i

El taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de

los niños de primer grado en la Institución Educativa
2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Magister en Psicología Educativa

AUTORA:
Br. Hilda Rosa Pardo Andia

ASESOR:
Dr. Hernán Cordero Ayala

SECCIÓN
Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Atención integral del infante, niño y adolescente

LIMA - PERÚ
2017
 ii

Página del jurado

Dr. Carlos de la Cruz Valdiviano

Presidente

Mg. Félix Fernando Goñi Cruz

Secretario

Dr. Hernán Cordero Ayala

Vocal
 iii

Dedicatoria

A Bradt, mi hijo, quien es el impulsor

de mis actos, a mi esposo por su gran
apoyo, a mi querida madre por
incentivarme desde niña el amor por
los estudios y por su ejemplo de
perseverancia, a mis hermanos a
quienes adoro y de quienes aprendí
de sus aciertos, dificultades,
fortalezas y emprendimiento para
seguir adelante.

La autora
 iv

Agradecimiento

A Dios, por permitirme vivir en salud, lograr

mis metas y tener la alegría de hacer lo que
realmente me apasiona: ser docente.

A los docentes de la maestría Psicología

Educativa, quienes con sus enseñanzas me
permiten mejorar mi labor profesional.

A mi asesor Dr. Hernán Cordero Ayala por

su exigencia, paciencia, comprensión y sus
saberes compartidos para la realización de la
presente tesis.

A mi familia porque siempre está conmigo

apoyándome incondicionalmente en todo los
proyectos que emprendo en mi vida.

La autora
 v

Declaratoria de autenticidad

Yo, Hilda Rosa Pardo Andia, estudiante del Programa Psicología Educativa de la
Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificada con DNI:
09795650, con la tesis titulada “El taller de conciencia fonológica en la lectura inicial
de los niños de primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016” declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi tutoría.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias consultadas. Por
tanto, mi tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido auto plagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico o título profesional.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a
autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación
propio que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la
normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.
5) Si, la tesis fuese aprobada para su publicación en la Revista u otro documento de
difusión, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela de Postgrado,
de la Universidad César Vallejo, la publicación y divulgación del documento en
las condiciones, procedimientos y medios que disponga la Universidad.

Lima, 10 de marzo del 2017

______________________
Hilda Rosa Pardo Andia,
09795650
 vi

Presentación

Señores miembros del jurado evaluador, de conformidad a las normas establecidas

en el Reglamento de grados y títulos de la Escuela de Postgrado de la Universidad
César Vallejo, dejo a su disposición la tesis titulada: El taller de conciencia
fonológica en la lectura inicial de los niños de primer grado en la Institución Educativa
2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

Esta investigación es de enfoque cuantitativo de tipo cuasi experimental, tiene

como objetivo determinar la influencia del taller de conciencia fonológica en la
lectura inicial de los niños de primer grado de la I.E “María Auxiliadora”.
Independencia 2016.

La presente investigación consta de ocho capítulos:

I. Introducción: Comprende los antecedentes; fundamentación científica, técnica o
humanística; la justificación, planteamiento del problema general y específicos,
hipótesis y objetivos.
II. Marco Metodológico: Comprende el desarrollo y la operacionalización de las
variables, metodología, tipo y el diseño de investigación, población y muestra,
técnicas e instrumentos, método de análisis y los aspectos éticos.
III. Resultados: Descriptivos e inferenciales.
IV. Discusión de resultados.
V. Conclusiones.
VI. Recomendaciones.
VII. Referencias bibliográficas.
VIII Apéndices.
Espero señores miembros del jurado que esta investigación se ajuste a las
exigencias establecidas por vuestra universidad y merezca su respectiva aprobación.
Lima, 10 de marzo del 2017

____________________
Hilda Rosa Pardo Andia,
 vii

Índice

Página del Jurado ii

Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Lista de tablas ix
Lista de figuras x
Resumen xi
Abstract xii
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes 16
1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística 22
Conciencia fonológica 22
Desarrollo de la conciencia fonológica 24
Dimensiones de la conciencia fonológica 27
La conciencia fonológica como punto de anticipación para la lectura 28
Taller de conciencia fonológica 30
La lectura 30
Etapas del aprendizaje de la lectura 33
Dimensiones de la lectura 36
Características del proceso de adquisición de la lectura inicial 37
La lectura y el proceso lector 39
Importancia de la decodificación en el proceso lector 41
El ejercicio lector como proceso constructivo, activo, estratégico
y afectivo 41
1.3. Justificación 42
1.4. Problema de investigación 43
 viii

1.5. Hipótesis 45
1.6. Objetivos 46
II. MARCO METODOLÓGICO
2.1. Variables 48
Variable independiente: Conciencia fonológica 48
Variable dependiente: Lectura inicial 48
2.2 . Operacionalización de las variables 50
2.3 . Metodología 53
2.4 .Tipo de estudio 53
2.5 . Diseño de la investigación 54
2.6 .Población, muestra y muestreo 55
2.7 .Técnicas e instrumentos de recolección de datos 57
2.8 Métodos de análisis de datos 60
2.9 Aspectos éticos 61
III. RESULTADOS 62
3.1 Análisis descriptivo por componentes 63
3.2 Supuestos 68
3.3 Contrastación de hipótesis 69
IV. DISCUSIÓN 77
V. CONCLUSIONES 81
VI. RECOMENDACIONES 83
VII. REFERENCIAS 86
VIII. APÉNDICES 92
 ix

Lista de tablas

Tabla 1: Operacionalización de las variables 50

Tabla 2: Distribución de la población de estudiantes 55
Tabla 3: Muestra de los grupos control y experimental 56
Tabla 4: Validación del instrumento 58
Tabla 5: Confiabilidad del instrumento 59
Tabla 6: Valores de confiabilidad Alfa de Cronbach 59
Tabla 7: Valores de confiabilidad K-Richardson 60
Tabla 8: Distribución de frecuencias: Variable Lectura inicial 63
Tabla 9: Distribución de las frecuencias: Dimensión decodificación 65
Tabla 10; Distribución de las frecuencias: Dimensión comprensión lectora 67
Tabla 11: Prueba de normalidad de datos 68
Tabla 12: Contrastación de hipótesis general Lectura inicial 69
Tabla 13: Contrastación de la hipótesis específica 1 Decodificación 71
Tabla 14: Contrastación de la hipótesis específica 2 Comprensión lectora 73
 x

Lista de figuras

Figura 1: Diseño cuasi experimental 54

Figura 2: Distribución de frecuencias de la variable lectura inicial 63
Figura 3: Distribución de frecuencias de la dimensión Decodificación 65
Figura 4: Distribución de frecuencias de la dimensión Lectura inicial 67
Figura 5: Contraste de hipótesis general: Lectura inicial 70
Figura 6: Contraste de hipótesis específica 1: Decodificación 72
Figura 7: Contraste de hipótesis específica 2: Comprensión lectora 75
 xi

Resumen

El taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los niños de primer grado en

la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016, ha tenido
como objetivo general, determinar la influencia de la conciencia fonológica en la
lectura inicial de los niños del primer grado de la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora”, ubicada en el cono norte de Lima.

Este estudio fue una investigación de tipo aplicada, diseño cuasi

experimental, con pre y post test. La muestra estuvo conformada por 44 estudiantes
del primer grado de la institución educativa, los que conformaron el grupo control y el
grupo experimental equitativamente. Se utilizó el método hipotético deductivo, la
técnica usada fue la encuesta con la aplicación del instrumento prueba de lectura
inicial, tomando en cuenta las dimensiones de la lectura: la decodificación y la
comprensión lectora, las mismas que se evaluaron gracias a la adaptación de la
prueba Egra, realizada por la autora. Esta evaluación se realizó a los 44 niños del
primer grado “A” y “B” de la institución educativa, incluyendo esta población a los
grupos control y experimental, la muestra presentó el mismo número de encuestados
que la población. Se utilizó un instrumento validado, obteniéndose alta confiabilidad
(0.970313) según el Alfa de Cronbach y muy confiable (0,90) k-Richardson. El taller
de conciencia fonológica se desarrolló en 13 sesiones.

Las conclusiones del estudio determinaron que por haberse obtenido p =

0,000 menor que p = 0,05 (p < α) y t = -4,414 menor que -1,68 y 1,68 (punto crítico),
se rechaza la hipótesis nula (H0), aceptándose la hipótesis alterna (H1) y se
comprueba así que El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la
lectura inicial de los niños de primer grado en la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia – 2016.
 xii

Palabras claves: Conciencia fonológica, lectura, lectura inicial

Abstract

The phonological awareness workshop in initial reading of the children of first grade in
the Educational Institution 2052 "Maria Auxiliadora" Independence - 2016, which has
had as general objective, determine the influence of phonological awareness in the
initial reading of the children of the first grade of 2052 "Maria Auxiliadora" school,
which is located in the northern cone of Lima.

The research methodology, of this scientific study was of research type was
applied, quasi experimental design with pre and post test. The sample consisted of 44
students of the first grade of the educational institution, who formed the control group
and the experimental group equitably. It used the hypothetical deductive method, the
technique used was the survey with the application of the instrument test of initial
reading, taking into account the dimensions of the reading: decoding and reading
comprehension, the same ones that were evaluated thanks to the adaptation of the
Egra test, performed by the author. This evaluation was done to the 44 children of the
first grade "A" and "B" of the educational institution, including this population to the
control and experimental groups, the sample had the same number of respondents as
the population. A validated instrument was used, obtaining high reliability (0.970313)
according to Cronbach's Alpha and very reliable (0.90) k-Richardson. The
phonological awareness workshop was developed in 13 sessions.

The conclusions of the study determined that p = 0.000 lower than p = 0.05
(p <α) and t = -4,414 lower than -1,68 and 1,68 (critical point), the null hypothesis
(H0 ) is rejected, accepting the alternate hypothesis (H1) and thus proves that The
phonological awareness workshop significantly influences on the initial reading of the
first grade children in the Educational Institution 2052 "María Auxiliadora"
Independencia - 2016.
Keywords: Phonological awareness, reading, initial reading.
 xiii

I. INTRODUCCIÓN
 14

La IE 2052 “María Auxiliadora”. Es una escuela pública ubicada en Independencia,

en el cono norte de Lima, ahí mismo están ubicados diversas instituciones públicas y
privadas que al igual que esta institución educativa, donde se realizó la
investigación, existen muchas otras, que año tras año se esfuerzan por lograr
mejoras en los aprendizajes de sus estudiantes, teniendo como referentes las
evaluaciones de entrada y salida y los exámenes censales tomados por el Minedu a
nivel nacional.

Para el presente trabajo de investigación se realizó un diagnóstico situacional

en el área de comunicación, encontrando diferentes dificultades en la lectura inicial
de los estudiantes del primer grado. Dificultades que se reflejaban en la baja calidad
de conciencia y discriminación fonológica de los niños, las mismas que no permiten a
los estudiantes mejorar sus logros de aprendizaje tanto en el área de comunicación
como en otras áreas.

Para determinar si la conciencia fonológica tiene influencia en la lectura de los

niños se realizó el taller de conciencia fonológica para desarrollar cada una de sus
dimensiones, las cuales abarcan la conciencia silábica, intrasilábica y fonémica, La
aplicación de la prueba se realizó de forma personal, y el taller se desarrolló en 13
sesiones.

La importancia de considerar el taller de conciencia fonológica en esta

investigación, radica en demostrar que el desarrollo de esta habilidad
metalingüística ayuda a mejorar el proceso lector pues ambos están estrechamente
ligados, además de contribuir al logro de aprendizajes también coadyuva a obtener
más y mejores lectores para nuestro país que carece de una cultura lectora.

Valladares (2008), afirma “La escasa valoración de la lectura en el Perú es

un problema cultural, asociado a un problema educativo y que tiene que ver
directamente con nuestra mentalidad y formas de pensar”. (p.25)
 15

El mismo autor afirma que:

Es cultural por cuanto depende de la forma de pensar, que incluye nuestra

escala de valores presentes en nuestros hábitos y costumbres. ¿Tiene
importancia? ¿se prefiere leer o ver televisión? ¿nos han inculcado desde
pequeños a gustar y valorar la lectura?, a su vez agrega que existe la forma
de pensar, que el peruano no lee porque no tiene dinero para adquirir libros,
pensamiento que pasa por suponer que quienes leen tienen dinero porque
puede comprar libros, por consiguiente el problema de la lectura en el Perú es
también educativo, pues distamos de ser un país de lectores. (p.25)

La lectura cumple una importante función social en nuestras vidas ya que

participa en el desarrollo del pensamiento, favorece el desarrollo de la lengua,
desarrolla la imaginación, es el primordial ente de adquisición de
conocimientos, forma en valores éticos y morales, sensibilizando al hombre y
es además la clave del éxito escolar otorgando beneficios en el desarrollo
intelectual, afectivo y lingüístico del estudiante que repercuten en el éxito de
sus estudios. (Valladares, 2008, p. 25).
 16

1.1. Antecedentes

Para la realización de la presente investigación se ha observado diversas

referencias que están vinculadas a esta investigación de tesis que lleva por título: El
taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los niños de primer grado en la
Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016, consultando
estudios de temas similares presentados como documentos de investigación en
varias universidades nacionales e internacionales y se ha verificado las siguientes
investigaciones afines a las variables:

Antecedentes internacionales

Aguilar, Quemada y Sánchez (2013) presentaron su tesis que investigó los efectos
de un taller de la conciencia fonológica sobre la comprensión de la lectura en niños
que se encuentran en edad escolar. Santiago de Querétaro, Universidad Autónoma
de Querétaro- México. Cuyo propósito fue conocer, sí el fortalecimiento de la
conciencia fonológica, mejora la comprensión lectora en niños en edad escolar con
escaso desempeño lector.

La investigación desarrolló un diseño experimental y longitudinal. Se utilizaron

los instrumentos ECOFON para evaluar la conciencia fonológica y el ENT para medir
el nivel de lectura. Se contó con la participaron 18 estudiantes divididos
equitativamente entre los grupos experimental y control. En esta investigación se
llegó a la conclusión que el programa de fortalecimiento de la conciencia fonológica
es una buena opción para trabajar con estudiantes de escaso desempeño lector en
edad escolar pues permite regularizar sus habilidades lectoras y a su vez mejorar su
comprensión lectora cualitativamente.

De la misma manera Osimani (2015) sustentó una investigación basada en

conocer el impacto que tiene un programa psicoeducativo sobre el aprendizaje de la
 17

lectura en niños de bajos recursos económicos en Montevideo – Uruguay, cuyo fin

fue conocer los resultados de este programa de impulso de la conciencia fonémica,
en el aprendizaje lector en los estudiantes de primer grado de nivel económico bajo.
El diseño metodológico fue de tipo cuasi-experimental, contando con los grupos
experimental y control. Se trabajó la aproximación metodológica cuantitativa, con el
propósito de medir los logros en la conciencia fonémica y en el aprendizaje de la
decodificación lectora en niños expuestos y no expuestos a un programa
psicoeducativo de fomento de la conciencia fonémica y del principio alfabético.

Para el pretest se utilizó el Test de Inteligencia para niños y adolescentes

(Weschler, 1994) y se obtuvo un Coeficiente Intelectual Total y Coeficientes Verbales
y Ejecutivos a través del baremo Montevideo, a fin de confirmar los criterios de
inclusión. Para evaluar la conciencia fonémica se utilizó la Prueba de Conciencia
Fonémica (Jiménez y Ortiz, 2008). Para la evaluación del conocimiento de letras se
utilizó la prueba Lectura de letras del Test LEE (Defior et al., 2006), en formato
imprenta mayúscula, y la prueba Lectura de Palabras –también en formato imprenta
mayúscula- del mismo Test para obtener medidas de la decodificación lectora. La
muestra final estuvo conformada por 18 sujetos, distribuidos en los grupos
experimental y control.

En esta investigación se llegó a la conclusión de que se producen impactos

específicos del programa tanto en variables vinculadas a la conciencia fonémica
como en las vinculadas a la decodificación lectora, de acuerdo a las características
de la participación de los niños nivel, pertinencia y grado de acierto.

También, Porta (2012) presentó el artículo referente a un programa cuyo

propósito pedagógico era la mediación de la conciencia fonológica y sus
consecuencias en el aprendizaje inicial lector, realizado en Argentina el año 2012,
su muestra estuvo conformada por 62 niños del último año de educación inicial,
distribuidos entre el grupo control y el grupo experimental. Este estudio se desarrolló
el diseño cuasi experimental de comparación entre grupos pre y post, el programa de
 18

inducción al conocimiento de los sonidos de las letras y a la conciencia fonológica

fue aplicado al grupo experimental en 36 sesiones de trabajo. Realizando, a ambos
grupos, una evaluación pre-intervención y post-intervención con el fin de medir las
habilidades básicas de lectura, mediante la administración del test de identificación
de palabras conocidas y del test de identificación de pseudo palabras de la Batería
de Aprovechamiento de Woodcock y Muñoz-Sandoval (1996).

Con los resultados obtenidos se llegó a la conclusión que los efectos del
programa sobre la lectura fueron favorables ya que en la evaluación post
intervención, se evidenció en el grupo experimental, un incremento relevante en las
habilidades lectoras en comparación con el grupo control.

De esta manera, se corroboró que un programa de inducción aplicado en un

tiempo previo al empezar la enseñanza de la lectura, contribuye de manera
significativa a mejorar el nivel de lectura y comprensión lectora. El planteamiento de
la autora permitió comprender el principio de que las letras del alfabeto representan
a los sonidos del lenguaje.

Por su parte Mondragón (2014) sustentó la tesis recuperación lectora basada

en la conciencia fonológica: una evaluación de impacto con profesores de zona rural.
Bogotá - 2014, cuyo propósito fue evaluar los efectos de un programa de
recuperación lectora mediante la cantidad de proyectos pedagógicos de aula que los
docentes de primaria despliegan con sus niños en el marco de la conciencia
fonológica, como elemento para la mejora de los procesos lectores. Esta
investigación se enmarcó dentro del enfoque mixto, puesto que incorporó
sistemáticamente los métodos cualitativo y cuantitativo dentro de un mismo estudio,
con el objetivo de obtener una perspectiva más general del fenómeno estudiado. La
investigación implicó la participaron de diez profesores de primaria que laboraban en
la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón, Cundinamarca y 16
estudiantes de la entidad educativa, la información se obtuvo a través del
instrumento Grupo de estudio. Llegando a la conclusión que la investigación brinda
 19

aportes a nivel de capacitación de profesores de primaria del sector estatal en la

zona rural en cuanto a la lectura. Estas capacitaciones se relacionan directamente
con la forma como los docentes se apropiaron de los enunciados teóricos de la
conciencia fonológica y de los programas que se emanan de su puesta en práctica,
con la finalidad de conocer las estrategias cognitivas asociadas a la lectura como
pieza clave para la recuperación de los procesos lectores.

Antecedentes nacionales

Hinostrosa y Chun (2013) presentaron su tesis “La conciencia fonológica y su

influencia en la lectoescritura en los niños de primer grado de la Institución Educativa
Antenor Orrego Espinoza- San Juan de Lurigancho UGEL 05, 2013”, la finalidad de
esta investigación fue determinar la influencia de un programa de conciencia
fonológica en la mejora de la lecto-escritura en los niños de primer grado de la
entidad educativa en mención, la metodología de la investigación fue de tipo aplicada
cuyo diseño fue el cuasi experimental, teniendo como muestra a 41 estudiantes de
primer grado, divididos entre los grupos control y experimental, la aplicación del
programa se realizó en 12 sesiones, el resultado que se obtuvo luego de la
evaluación del post test en el grupo experimental fue que se encontraron diferencias
significativas estadísticamente en comparación con el puntaje del grupo control,
determinándose así que el programa de conciencia fonológica tiene influencia en la
lectoescritura.

Atoccza (2013) presentó su tesis “El programa de entrenamiento en

conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectura, en estudiantes de 2do grado
de primaria de la I.E. N° 1236 “Alfonso Barrantes Lingán”. Ate-2013”, teniendo como
objetivo definir si el programa de entrenamiento en conciencia fonológica influye
significativamente en el aprendizaje de la lectura, la muestra estuvo conformada por
28 estudiantes del 2° grado de educación primaria de la institución educativa N°
1236 “Alfonso Barrantes Lingán”, de la ciudad de Ate.
 20

En esta investigación se utilizó el método descriptivo y explicativo, con el diseño pre

experimental con pre y post evaluación en un solo grupo, (Grupo Experimental) a
quienes, luego del pre test, se le aplicó el programa de entrenamiento, posterior a
esto se realizó la evaluación post test.

La población estuvo conformada por los 55 estudiantes del 2° grado de la

institución educativa y la muestra fue integrada por 28 estudiantes del 2° grado “F”.
Para el recojo de información se utilizaron las pruebas “PSL” Prueba de
Segmentación Lingüística para evaluar la conciencia fonológica y la prueba
Evaluación de los procesos lectores PROLEC para evaluar la capacidad lectora.
Después de aplicado el programa de entrenamiento de conciencia fonológica, se
llegó a concluir que el programa de entrenamiento en Conciencia Fonológica influye
significativamente en el aprendizaje de la lectura de los estudiantes de 2° grado de
primaria de la IE N° 1236 “Alfonso Barrantes Lingán” de Ate, con lo que se demostró
que el programa de entrenamiento en conciencia fonológica mejoró el aprendizaje
de la lectura de los estudiantes.

Velarde (2008) presentó su tesis “Elaboración y aplicación de un programa

meta fonológico en niños (as) de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de primaria del
Cercado del Callao”. - Lima- Perú 2008, esta investigación tuvo como fin confirmar
las consecuencias de la puesta en práctica de un Programa de Habilidades Meta
fonológicas cuyo título fue: “Jugando con los Sonidos”, aplicado a estudiantes cuyas
edades estaban entre 8 a 10 años del nivel primaria, pertenecientes al tercer y
cuarto grado, de un bajo sector socioeconómico. El programa mencionado fue
realizado partiendo del modelo teórico de base psicolingüística y cognitiva, con la
intención de ayudar a superar las limitaciones de los estudiantes que presentan
conflictos en el aprendizaje de la lectura. Se efectúo con el propósito de evaluar los
resultados que surgen a partir de la aplicación de un programa sobre conciencia
fonológica, decodificación y comprensión lectora en estudiantes de bajo nivel
socioeconómico. Se trabajó sobre un diseño experimental con grupos control y
 21

experimental, Para la muestra se utilizó el muestreo aleatorio por conglomerados en

la población de estudio, se escogió este tipo de diseño muestral porque este tipo de
muestreo se aplica en ciudades y países donde un conglomerado de elementos
suele ser una pequeña región geográfica. Aleatoriamente se eligieron 18 estudiantes
de la escuela primaria Santa. Rosa de América del Callao, del tercer y cuarto grado,
de 8 y 10 años, los que conformaron la muestra del grupo experimental, a quienes
se les aplicó una prueba de entrada y luego de 6 meses de entrenamiento en el
Programa Meta fonológico, nuevamente se les aplicó la prueba.

Por otra parte, para conformar la muestra del nivel socioeconómico bajo, se
escogieron 18 estudiantes de la Escuela Primaria 4006. Sus estudiantes
pertenecen a los asentamientos humanos "José Boterín", "Callejón Villegas" y "14,6
Hectáreas". También fueron escogidos 20 estudiantes de la escuela primaria Santa
Rosa de América del Callao, del tercer y cuarto grado, de 8 y 10 años. Estos
estudiantes conformaron la muestra del grupo control. A quienes se les aplicó una
prueba de entrada Pre Test y Post Test, pero no fueron sometidos a ningún tipo de
Programa de Entrenamiento. Para el recojo de información se utilizó la evaluación de
conciencia fonémica (PCF), la prueba exploratoria de dislexia específica (pede),
para la decodificación lectora y la prueba de complejidad lingüística progresiva
(CLP) de Felipe Allende, Mabel Condemarín y Neva Milicic para evaluar la
comprensión lectora. En esta investigación se confirmó la hipótesis general puesto
que se demostró que el Programa que desarrolló, habilidades meta fonológicos
incrementaron el grado de decodificación, comprensión lectora y conciencia
fonológica, ya que el grupo control no expuesto al programa no presentó diferencias
en sus promedios, resultados adversos a los que presentó el grupo experimental.
Demostrando así que el impulso programado y sistemático de la conciencia
fonológica, coadyuva en el avance de la lectura tanto en la decodificación, como de
la comprensión, además de la misma conciencia fonológica.
 22

1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística

Conciencia fonológica

Villalón (2008) la define como una habilidad metalingüística o de meditación entorno

al lenguaje que se despliega de forma próspera desde la etapa infantil de la vida,
desde la apropiación de conciencia de los elementos mayores y concretos del
habla, pasando por las palabras y sílabas, hasta el punto de llegar a las más
diminutas e indefinidas, que vienen a ser los fonemas. (p. 88).

Asimismo Bravo (2004) refirió que por conciencia fonológica están entendidas
algunas habilidades metalingüísticas que posibilitan al estudiante desarrollar los
elementos fonéticos del lenguaje hablado. Uno de los efectos del progreso de la
conciencia fonológica es ejecutar diferentes tareas sobre el lenguaje, entre ellas
destacan fraccionar las palabras en fonemas y sílabas, vocalizarlas suprimiendo
alguna de los fonemas o adicionándole otra, organizarlas a partir de series
fonémicas percibidas, efectuar transposición de series fonémicas, etc. También
menciona que la conciencia fonológica es la adquisición de conciencia de los
elementos fonéticos del lenguaje verbal, separar el fonema final, separar el fonema
inicial, series fonémicas, fraccionamiento fonémico y dominar diversos desarrollos
que los estudiantes puedan efectuar de manera reflexiva dentro del lenguaje.

Para Tunmer y Herriman (1984) en el área del lenguaje, el punto inicial de

toda investigación, debería ser la conciencia fonológica, porque el fonema es el
ente más importante de la lengua. Destacándose el desarrollo de la capacidad de
segmentación de las palabras como un indicador de la habilidad de la conciencia
fonológica. La apropiación de la conciencia fonológica, se considera como un logro
de gran envargadura, sobre todo por el nexo que lo une con el aprendizaje de la
lectura.
 23

Por otro lado Esteves (2011) considera a la conciencia fonológica una habilidad
metalingüística destinada a entender que un sonido o fonema está f i g u r a d a por
un grafema o un signo gráfico, el cual al unirse a otro, se convierten en elementos
sonoros y escritos que posibilitan componer una palabra que tiene un significado
determinado.

A su vez, Ferreyro (2013) sostiene que “la conciencia fonológica se describe

como la habilidad para reconocer la estructura sonora de las palabras o incluso
hasta pseudas palabras” (p.131).

Por lo dicho anteriormente, se puede decir que la conciencia fonológica es la

habilidad que tiene el sujeto para obrar intencionalmente sobre los componentes
de las palabras. Se puede definir como la competencia que les hace posible a los
sujetos distinguir, examinar, delimitar, emplear premeditadamente y trabajar con los
sonidos (fonemas) de las cuales están compuestas las palabras.

La conciencia fonológica actúa identificando y estudiando los elementos de

mayor significancia del lenguaje, la misma que permite la transmisión de la
comunicación gráfica a una comunicación verbal. Este desarrollo está cimentado en
el aprendizaje para distinguir los fonemas, por lo que son manifestaciones
fonológicas minúsculas e imprescindibles para que las palabras puedan tener
significado. Dentro del aprendizaje de la lectura, el incremento de la conciencia
fonológica es un mediador entre las enseñanzas del docente y la parte cognitiva
del estudiante, esencial para entender y ejecutar la reciprocidad entre grafema-
fonema.

Los pequeños estudiantes poseen limitaciones en la conciencia sonora del

lenguaje. Escuchan y advierten una sucesión de sonidos, pero no toman en cuenta
de que estos elemento sonoros se pueden fragmentar en sílabas y palabras, de la
misma forma las sílabas pueden estar constituidas por uno o más sonidos.
 24

Comprendemos como conciencia fonológica al entendimiento de los constituyentes

fonéticos y silábicos del lenguaje verbal, así como al empoderamiento de los
diferentes ejercicios que pueden practicarse alrededor del lenguaje verbal, tales
como: identificar semejanzas y diferencias fonológicas, dividir las palabras,
vocalizarlas suprimiendo sílabas o fonemas o adicionar algunos más, organizarlas a
partir de sucesiones fonémicas, alterar las secuencias silábicas y fonémicas,
maniobrar intencionalmente estos elementos sonoros con el fin de constituir otras
palabras, etc. Por ello el despliegue de la conciencia fonológica en estudiantes
pequeños, resulta beneficioso para el entendimiento de las interrelaciones entre
fonemas y grafemas, brindando la posibilidad de revelar fácilmente de qué forma
los sonidos trabajan al interior de las palabras.

La conciencia fonológica, que es la capacidad de identificar, puntualizar y

obrar con los sonidos de los cuales está compuesto el lenguaje, se desarrolla con el
adiestramiento. Esta habilidad cognitiva, tal cual cualquier otra facultad de la
lectoescritura inicial, no es conseguida por los pequeños de manera automática o
natural. Por consiguiente, es de vital importancia que el proyecto didáctico en el que
esté delimitado su aprendizaje se despliegue en un ambiente alfabetizador y que
tenga una secuencia planificada y sistemática, de manera que pueda parecerse a
los peldaños, por medio del cual los estudiantes van ascendiendo según tal cual van
avanzando, empezando con un limitado entendimiento de la forma cómo funcionan
los elementos sonoros al interior de las frases, oraciones y de las palabras hasta
transitar por un entendimiento y discriminación mucho más profunda.

Desarrollo de la conciencia fonológica

Integran nuestro idioma castellano, 2 4 fonemas y 27 grafías, por lo que la

conciencia fonológica en las personas de habla española, se desarrolla
primordialmente en la reflexión que involucran la correspondencia entre grafías y
fonemas, y solamente de forma efímera en representar los sonidos en la
 25

memoria a largo periodo, se enfatiza, que a diferencia del c a s t e l l a n o , e n e l

i n g l é s la conciencia fonológica prioriza representar los sonidos en la memoria a
largo periodo.

La obtención de los fonemas en el español, avanza gradualmente, Owens

(2001) manifiesta, que algunos niños ya poseen una limitada discriminación del
sistema sonoro, muchos antes de iniciarse la escolaridad formal, por lo que ya
pueden trabajar en forma lúdica con los sonidos del lenguaje y hacer rimas.

De cualquier forma, la conciencia fonológica progresa con el tiempo, los

niños alrededor de los cinco años perciben los logros del lenguaje verbal; debido
a esto, se puede decir que esta edad es el momento preciso donde el niño logra el
máximo desarrollo del lenguaje, ya que han adquirido, por lo general, bastante
experiencia y entendimiento en relación a las grafemas, sílabas y palabras;
elementos vinculados con la capacidad que conlleva al aprendizaje de la lectura
y la escritura.

En el desarrollo del lenguaje en términos generales, la forma oral precede a la

forma escrita, la cual aparece después. Ya que aproximadamente a partir de los
cuatro años, por la constitución de su organismo fonológico el niño está capacitado
para articular de forma correcta el total de los sonidos del lenguaje hablado, se
puede observar esto en su habilidad de considerar sobre una expresión y obrar
sobre sus estructuras fonológicas como pueden ser las palabras, sílabas, rimas, etc.

Se puede decir que por aquellas peculiaridades que presentan los n i ñ o s en

el avance d e s u lenguaje, poseen un entendimiento fonológico, p o r c u a n t o
empiezan a exteriorizar su habilidad para identificar sonidos y crear rimas,
además, sabemos que el progreso fonológico está ligada a las distintas labores de
aprendizaje para la lectura y la escritura a las que el niño está expuesto en su
entorno.
 26

Las acciones que benefician al progreso de la reflexión fonológica van a partir de

la o b s e r v a c i ó n del fonema, la sílaba y la palabra, buscando trabajar la parte
auditiva como el manejo de los distintos componentes lingüísticos mediante
diferentes clases de actividades como: fragmentación silábica, numerar y
reconocer sílabas, numerar las sílabas en una palabra, reconocer determinada
sílaba al interior de una palabra, anulación de la sílaba inicial, excluir una sílaba
dentro de una palabra, incorporación silábica, incorporar una sílaba para construir
una nueva palabra, excluir fonemas, suprimir el fonema de una palabra, relacionar
fonemas, incorporar un fonema para construir una palabra, reconocimiento y
numeración de fonemas, contabilizar los fonemas de una palabra, entre otras.

La conciencia fonológica es la habilidad para analizar de forma interna la

configuración de las palabras y establecer sus componentes y específicamente,
involucra la competencia localizar, seccionar, consentir y operar los elementos sub
léxicos: fonemas, unidades intra silábicas y sílabas.

Ciera (2003) menciona que la reflexión fonológica es la destreza que faculta

explorar, razonar y laborar con los elementos sonoros del lenguaje. Estos
sonidos son los mismos que el estudiante representará con grafías en el
lenguaje escrito y que posteriormente descifrará al leer, los pequeños
estudiantes inician discurriendo en los sonidos grupales que se discriminan al
finalizar una palabra, las rimas; para luego avanzar sus logros discriminando
la conciencia de los sonidos particulares que se discriminan al iniciar una
palabra. (p.2)
 27

Dimensiones de la conciencia fonológica

Villalón (2008) afirma que los estudios previos recopilados advierten que la
conciencia fonológica se revela en niveles de complejidad en forma ascendente
mediante la edad, en correspondencia a las operaciones cognitivas y la complejidad
lingüística. En cuanto a la complejidad lingüística, el desarrollo compromete
una adquisición de conciencia de entes de sonido más grandes y concretas al
principio, hasta entes cada vez más diminutas. En cuanto a las operaciones
cognitivas, el desenvolvimiento de la conciencia fonológica se caracteriza por un
progreso de estas operaciones desde las más sencillas que pueden ser distinguir
sonidos diferentes hasta suprimir o adicionar unidades fonológicas como la
percepción, el análisis y la discriminación entre otras, su desarrollo se singulariza,
debido a un avance que parte en las manipulaciones simples, como diferenciar
sonidos diversos hasta suprimir o adicionar entes fonológicos, en niveles crecientes
de complicación.

También Treiman en 1991 (citado por Jiménez & Ortiz 1998), conceptualizó
a la conciencia fonológica como la habilidad para maniobrar sobre cualquier unidad
fonológica del lenguaje, ya sean sílabas, unidades intrasilábicas (onset y rima) o
fonemas y por lo tanto distingue un modelo jerárquico de tres niveles de conciencia
fonológica, el cual incluyen: a) la conciencia silábica, b) la conciencia intrasilábica y
c) la conciencia fonémica.

Conciencia silábica:

Es la destreza para fraccionar, reconocer y operar las sílabas que constituyen una
palabra.
 28

Conciencia intrasilábica:

Es la destreza para descomponer las sílabas en sus elementos intrasilábicos onset

y rima. El onset es una fracción de la sílaba formada por la consonante o bloque de
consonantes. La otra fracción es la rima, compuesta por la vocal y consonante
subsiguiente. De igual manera la sílaba está constituida por una médula vocálica.

Algunos estudiosos del tema afirman que esta reflexión fonémica es pieza
clave para desarrollar la lectura, posteriormente, ya que a través de las actividades
que desarrollan esta conciencia conllevan a una mejor comprensión y velocidad
lectora.También, según algunas investigaciones, el desarrollo de la perceptibilidad a
la rima en los pequeños es un buen predictor para su próxima competencia lectora.

Conciencia fonémica:

Es la destreza que involucra el entendimiento de que formando las palabras se

encuentran los elementos sonoros diminutos, los cuales son las fonemas, quiere
decir que es la destreza para observar de forma consiente la sonoridad de las
palabras como elementos abstractos y manejables.

La conciencia fonológica como punto de anticipación para la lectura

Diversos autores coinciden en que la conciencia fonológica es el punto de partida de

los escritores y lectores en su etapa inicial. En cuanto al progreso de la conciencia
fonológica existen diversos estudios de corte experimental que revelan que los
pequeños estudiantes lectores, los cuales han ejecutado tareas, que consistían en
maniobrar las partes mínimas, tales como las palabras, las sílabas y los fonemas,
alcanzan mejorar su rendimiento lector a diferencia de otros pequeños que no han
efectuado estas actividades. Por lo tanto coinciden en afirmar que el desarrollo de
la conciencia fonológica en los niños mejora el rendimiento en la lectoescritura. La
tendencia por comprender el avance de la reflexión fonológica radica en la relación
 29

que se fundamenta entre esta habilidad y el éxito lector. El vínculo entre conciencia
fonológica y lectura se percibe, entre otras evidencias, en investigaciones que
indican una fuerte correlación entre el rendimiento de pre lectores en tareas de
detección de fonemas y rimas y su habilidad lectora.

Bravo (2002) nos dice que diversas investigaciones muestran que la

conciencia fonológica es el desarrollo cognitivo que muestra mayor variabilidad
común con el proceso inicial de la lectura y que su práctica en los periodos que
transcurre la pre escolaridad es esencial para el logro de la lectura, también se
refiere a la conciencia fonológica como una probable zona de desarrollo próximo,
cuya ejercitación con ayuda del docente coadyuva evidentemente a la adquisición
del lenguaje escrito por parte de los niños, en el lapso entre el nivel inicial y primer
grado del nivel primario.

Jiménez y Ortiz (1998) afirman que no simplemente la conciencia fonológica,

o al menos algunos niveles de conciencia fonológica favorecen el logro lector
sino que también es una condición necesaria para emprender el aprendizaje
del proceso lector y la escritura. Para aprender la lectura en una práctica
alfabética, el estudiante tiene que hallar que fonema o sonido pertenece a
una letra o grafía, lo que permitiría a los nuevos lectores que se inician a
reconocer palabras no cotidianas. Este saber está estrechamente vinculado
con la competencia lectora, así mismo es imprescindible, para leer. (p.36)

Catts, Hogan y Little, (citados por Mejia 2005, párr. 9) según sus
investigaciones afirman que las cualidades del reconocimiento de letras y de
conciencia fonológica en pre escolar, pronostican la calidad de la lectura, en el
segundo grado del nivel primaria. Del mismo modo opinan que la calidad de la
lectura de palabras en segundo grado pronostican y advierten la calidad lectora en
cuarto grado.
 30

Taller de conciencia fonológica

En el sector educativo un taller es una forma de trabajo en la que se integran la

teoría y la práctica, teniendo como característica la investigación, el aprendizaje por
descubrimiento y el trabajo en grupo.

Para Maya (1996) un taller es una estrategia pedagógica que se direcciona

no sólo al conocimiento teórico sino a la labor de una determinada actividad,
las sesiones de ejercitación o capacitación, necesitan estar acompañados
de demostraciones prácticas, que pueden estar organizados de forma
colectiva, en pequeños grupos o individualizada.

En la presente investigación el taller de conciencia fonológica “Jugando con

los sonidos” es una metodología que posibilita a los estudiantes desplegar y ejercitar
sus destrezas lingüísticas, cognitivas y la competencia verbal elevando no sólo su
nivel de logro de aprendizajes por medio de la conciencia fonológica sino también
su autoestima y logros de aprendizaje.

La lectura

El término lectura encierra una amplia gama de significados, algunas de las

cuales se presenta a continuación:

Pinzas (2009) leer es una labor complicada y demandante, además

considera permanentemente comprender el texto. Entender un texto
involucra aprehender y originar significados para la lectura realizada,
tomando en cuenta que para leer pensando se requiere el apoyo de
procesos cognitivos y meta cognitivos. Estos son procesos fundamentales
para lograr interiorizar contenidos, partiendo del texto leído y de forma
autónoma. (p.13)
 31

Según Pinzas (2009) Leer es una práctica mucho más complicada de lo que
frecuentemente se cree. Parte de su dificultad se enfatiza en que es una tarea
intencional, con un objetivo. Por lo cual, es fundamental comprender que si los
estudiantes llevan a cabo alguna labor de comprensión lectora, luego de haber
leído con mucho cuidado un texto, no quiere decir que la actividad sea apropiada y
que verdaderamente el o la docente esté instruyendo para comprender los textos
de la mejor forma. ¿Debido a qué? Debido a que probablemente los estudiantes
hayan realizado la lectura sin haberse propuesto propósitos. En otras palabras, los
estudiantes, no habían aclarado el porqué de su lectura. De este modo, las
intenciones o propósitos con las que deberían haber leído sólo se sabe al final,
cuando ya concluyeron la lectura, estos propósitos se interpretan en actividades de
análisis y evocación, expuestas en respuestas escritas a preguntas específicas.
Cuando la enseñanza de la lectura se realiza esta forma, es decir, cuando se
precisa el propósito después de leer, la comprensión se restringe al recuerdo
correcto de lo que se ha leído y lo que se ha comprendido. Leer es un proceso
complicado, más aún porque requiere el uso permanente de algunos procesos
mentales que nos ayudan a conocer, obtener e interpretar información. Dichos
procesos son nombrados procesamientos cognitivos y meta cognitivos.

Para, Sánchez (1998) leer es la acción por medio del cual se otorga significado
a acciones, fenómenos y cosas, que conlleva a revelar un mensaje, la lectura se
asemeja a un acto de sintonía entre un mensaje compuesto por signos y el ámbito
interno del sujeto; convirtiéndose en el recepcionista de una emisión de signos,
realizado en periodos y espacios no previstos, distantes o próximos; sin embargo a la
misma vez, la lectura causa el surgimiento de algo muy propio, que aflora desde la
profundidad de su ser.

Carpenter y Just (1997) mencionan que en forma comprensiva, la lectura es una

tarea bastante difícil, pese a que para los lectores pareciera una tarea fácil debido a la
velocidad (150-400 palabras por minuto), la verdad es que en este pequeño lapso de
 32

tiempo se tiene que realizar varias operaciones cognitivas para que la lectura sea
efectiva. Con el ejercicio muchas de estas actividades se automatizan por lo que ni el
propio lector se da cuenta de ello. Primordialmente se automatizan las actividades
involucradas en los niveles inferiores tales como: el reconocimiento de grafías e
identificación de palabras entre otras, hasta llegar al punto en que cuando observamos
un escrito no se puede evitar leerlo. Pero aunque se automaticen muchas operaciones
y se lea con fluidez, esto no significa que la lectura sea una actividad simple sino que
más bien es una actividad compleja, la misma que necesita contar con un sistema
cognitivo altamente sofisticado, pues en la actividad lectora participan varios procesos
cognitivos.

Allende y Condemarín (1986) formulan que la lectura abarca un conjunto de

operaciones parciales que de vez en cuando se confunden con el proceso total.
Toman en cuenta a la decodificación como la operación que precede a las demás,
que involucra la habilidad para discriminar un símbolo gráfico por un sonido o un
nombre. En palabras distintas nos dicen que la lectura involucra primordialmente
dos aspectos: identificar signos escritos y transformarlos al lenguaje verbal.

Por su parte, Solé (1992) enfatiza que la enseñanza de la lectura no es

sencilla, más bien es un proceso complicado, necesita en su desarrollo, una
participación previa, en el transcurso y posterior. Además, es importante tomar
en cuenta el vínculo existente entre el lenguaje escrito y el proceso del leer,
comprender y aprender. Para la autora leer es entender. En este
entendimiento participan tanto el texto, su forma y su contenido, como el
sujeto lector, sus conocimientos previos y sus perspectivas. Para leer se
requiere, paralelamente, maniobrar con desenvolvimiento las destrezas de
decodificación y dar al texto propósitos propios, pensamientos y experiencias
previas, requiere involucrarse en un proceso de pronóstico y deducción
permanente, el cual se ampara en la información que da el texto y en el
propio conjunto de conocimientos, y en un proceso que admita hallar pruebas
o refutar las pronósticos o deducciones de lo que dice el texto. (p.18)
 33

Puente (2001) sobre la lectura de acuerdo a las concepciones cognitivas,

afirma que es un proceso relacionado al pensamiento que sugiere la
solución de dilemas en el que están inmersos los antecedentes, las
suposiciones, los pronósticos y técnicas para descifrar ideas tácitas y
evidentes. Es una equivocación figurarse que la lectura es un simple proceso
de identificación de símbolos y palabras. La identificación y la admisión
léxica establecen la fase inicial y la más primordial de un proceso
complicado, edificante e integrador. (p, 21)

Etapas del aprendizaje de la lectura.

Pinzas (2009) al igual que Chall y Mercer (citados por Pinzas 2009) estima el
progreso de la lectura como un proceso permanente, estableciendo etapas o
estadios:

Etapa 0: De la prelectura o también llamada de la pesudolectura, abarca desde los 0

a 6 años de edad, en esta fase el niño adquiere el lenguaje oral, teniendo
conocimiento de su mundo circundante, se da cuenta que los signos gráficos tienen
un propósito, el cual es la comunicación, por lo tanto despliega habilidades
auditivas, perceptivas, visuales, visomotoras y lingüísticas, importantes para
empezar su quehacer formal de la lectoescritura, además valiéndose de la
estructura global de algunas palabras, los niños las pueden leer, aunque esto no es
una lectura propiamente dicha.

Etapa 1: Llamada de la lectura inicial o de la decodificación, abarca desde los 6

hasta los 7 años aproximadamente, en esta fase los niños se apoderan del código
 34

alfabético, y aprenden a tomar conciencia del uso de las letras y sonidos de las
mismas e inician su trabajo con las relaciones de las grafías y fonemas, lo que les
conlleva a la lectura de palabras o de palabras sin sentido. La permanente
interrelación con el mundo letrado amplía la cantidad de palabras que pueda
identificar de forma automática pues estas se han ido almacenando poco a poco en
su memoria a largo plazo. Esta etapa inicial de la lectura que se da en los primeros
grados de primaria, específicamente en primer y segundo grado, cuyo aprendizaje
se lleva a cabo dos años, aproximadamente, competen a los dos primeros grados
de educación primaria. En el acontecimiento de estos años se da lugar a la
nombrada “ruptura del código”, que tiene como actor principal al estudiante, quien
entiende y conoce las relaciones entre los símbolos del lenguaje escrito y los
sonidos del lenguaje oral o las relaciones entre fonemas y grafemas, adquieren
además, los procesos fundamentales para la identificación de palabras. Los
estudiantes pueden pasar por una fase en el que leen pausadamente, palabra por
palabra; otros muestran dificultades con la lectura inicial, debido generalmente a un
carente desarrollo de sus capacidades fonológicas.

El docente lleva al estudiante a comprender el texto motivándolo mediante

interrogaciones y diálogos. En esta fase se da la obtención de la lectura. El
estudiante está involucrado en un proyecto formal y sistemático de tareas
para conseguir el logro de la decodificación y comprensión lectora. La
comprensión de la lectura no debe iniciarse en esta etapa, sino más bien
mucho antes de que el infante aprenda a leer, desde el nivel inicial, antes de
saber identificar las palabras, mediante la interpretación de imágenes y de
cuentos que la docente relata, esto le permite sumergir al niño al interior del
aprendizaje y entendimiento de que el sistema de sonidos y el de símbolos
escritos están relacionados. Se debe trabajar en esta fase además la
comprensión lectora con preguntas de los niveles literales e inferenciales.
(Pinzas, 2009, p. 53).
 35

Etapa 2: Del afianzamiento y fluidez de la decodificación, que abarca desde los 7

hasta los 8 años, en esta fase los estudiantes automáticamente hacen uso del
código por medio de la intensa ejercitación, debido a esto incrementa su velocidad
para la lectura, además que extiende su vocabulario, incrementando la cantidad de
palabras que reconoce de manera global.

Etapa 3: De la lectura con el propósito de aprender algo nuevo, abarca desde los 9
hasta los 13 años, en esta fase la lectura se convierte en una herramienta de
conocimiento a partir del uso de los textos; en el cual hace uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas para lograr la comprensión lectora.

Etapa 4: De los diversos puntos de vista, abarca desde los 14 hasta los 18 años, en
esta fase se logra la eficacia en la lectura, lo cual le brinda posibilidades de leer todo
tipo de textos y apreciar diversas perspectivas.

Etapa 5: de la construcción y reconstrucción, se da desde los 18 años

aproximadamente, en esta fase utiliza la lectura, según sus necesidades, lo cual
compromete darles significancia a los textos en relación a sus propósitos
particulares.

Dimensiones de la variable lectura

Según Pinzas (2009) la lectura abarca dos componentes: la decodificación y la

comprensión.

Debemos tener siempre presente que hay situaciones en las cuales las
contrariedades que el estudiante tiene con la comprensión de lectura, son debido,
generalmente a una carente decodificación.
 36

La decodificación: Se fundamenta en el reconocimiento o identificación de las

palabras y sus respectivos significados, quiere decir, poder realizar su lectura y
conocer qué quieren trasmitir. La decodificación da lugar a una rápida
identificación de palabras. La buena decodificación tiene la peculiaridad de ser
veloz, fluida y correcta, lo que determina que está sustentada en procesos de
automatización. Por consiguiente la decodificación debe ser automatizada, lo que
evidencia que cabe la necesidad que se decodifique sin realizar esfuerzo mental,
prácticamente sin detenerse a contemplar las letras, sin concederles atención. Ya
que al no fijar el interés en qué letras son las que está mirando, qué palabras están
formando y cómo suenan, el lector puede destinar su interés a comprender lo que
lee. Generalmente, se automatiza la decodificación, en la educación primaria, a lo
largo de los tres primeros años. Existen estudiantes que saben y pueden decodificar
automáticamente desde muy pequeños, incluso desde antes del primer grado, a
diferencia de otros que lo alcanzan de forma gradual y pausadamente y recién a
finales del tercer grado, están decodificando adecuadamente. En el aprendizaje de
la decodificación, la lentitud o anticipación no indica de ninguna forma una mayor o
menor capacidad intelectual. El estudiante que aprende a decodificar fluidamente a
una temprana edad no es más inteligente que aquel que tarda hasta finalizar
tercero de primaria.

La comprensión lectora: Proceso más complicado en comparación de la lectura.

Se basa en darle una explicación, es decir, darle un significado, un sentido al texto

leído. El criterio para aprender esta comprensión de textos se cimienta a diario
desde el nivel inicial mediante la lectura o al interpretar imágenes o láminas y en los
diálogos, preguntas y respuestas con las que el o la docente motiva
permanentemente a los estudiantes, cuando les leen cuentos y otros tipos de texto.

La decodificación como la comprensión de lectura, se enseña tanto en primer

y segundo grado. De tal forma que al llegar a tercer grado, la gran mayoría de
estudiantes ya ha obtenido bastante experiencia en interpretar las ilustraciones,
 37

mensajes, imágenes icono-verbales y textos escritos. Además ya tienen una idea

clara de lo que es leer un texto: leer es comprender y pensar sobre un texto.

Características del proceso de adquisición de la lectura inicial

Cabe mencionar que según el enfoque interaccionista o neo vigostkiana afirman que
el desarrollo del aprendizaje lector del niño ocurre por la interrelación que tiene el
estudiante con las personas mayores y sus pares de la comunidad en donde existe,
de los cuales es el docente quien cumple un rol fundamental. Para este enfoque la
alfabetización se adquiere socialmente, pero además hace uso de habilidades
específicas, siendo el lenguaje verbal la generadora de todo este aprendizaje en
donde destaca la participación del docente. Según algunos conceptos vigostkianos
el desarrollo mental es la consecuencia de un avance cultural y natural, además la
constitución de los procesos mentales superiores logran un gran desarrollo, durante
la etapa infantil. Por ende la interrelación con la sociedad es determinante en la
etapa inicial en los procesos de adquisición de la identificación de palabras escritas.

Bravo (2000) afirma que algunos autores usan el término “emergent literacy”
para denominar a la lectura como al dominio de las capacidades y destrezas
indispensables para lograr su aprendizaje. Esta denominación se aproxima al
proceso de iniciarse en el lenguaje escrito por medio de un desarrollo cognitivo
permanente que por lo general se da entre los últimos años de pre escolar y los
primeros años básicos.

Como afirman Bravo, Villalón y Orellana (2003) la acción de aprender la

lectura inicial como proceso cognitivo de la lectura, es la parte final de un proceso
que empieza unos años anteriores al ingreso del estudiante al primer grado, el
cual ocurre con diferentes niveles de facilidad o dificultad, según las circunstancias
en las que el estudiante se aproxima al lenguaje escrito.
 38

Bravo (2000) se refiere a la etapa de lectura inicial como el lapso del avance
particular y cultural en el cual los estudiantes adquieren el aprendizaje del lenguaje
escrito. Este proceso se constituye de varios estadios que empiezan desde una
fase pre lectora, que algunos autores la denominan como lectura logográfica, hasta
transitar a una fase de lectoescritura alfabético-comprensiva. (p. 50)

Según los estudios de Bravo (2002) en referencia a la lectura inicial, afirman

que la lectura surge como capacidad comprensiva y personal, empezando este
proceso con las destrezas verbales y cognitivas que los estudiantes ya poseen en
su ingreso al primer grado, lo cual hace posible un inicio destacado en el
aprendizaje formal del lenguaje escrito.

Se favorece, el aprendizaje de la lectura inicial cuando se le permite al

estudiante, en la escuela, en casa y en su entorno, espacios y experiencias de un
mundo letrado que le permita enriquecer su vocabulario, desarrollar su imaginación
para estimular la comprensión y aclarar sus ideas, pero específicamente que lo
motive y para que sienta el placer de leer.

La lectura y el proceso lector

Clemente y Domínguez (1999) y Cuadro (2010) la lectura, desde un enfoque

cognitivo se conceptualiza como una compleja actividad cognitiva, en la cual están
inmersas la coordinación de diversos procesos, que generalmente, pasan
desapercibidos para el lector.

Para Carrillo y Marín (1996) la lectura es entonces una capacidad en la que

convergen, medios cognitivos y lingüísticos básicos, cuyo propósito es decodificar
un mensaje escrito para conseguir información.
 39

Los procesos comprometidos en la lectura, han sido seleccionados por Vega (1984)
en procesos de nivel inicio – micro procesos, relacionados al reconocimiento de la
palabra escrita, y procesos de alto nivel – macro procesos, referidos a la
comprensión del texto, o al procesamiento semántico.

Los macro procesos o procesos semánticos, están altamente ligados al

conocimiento del contexto del cual participa un sujeto (Cuadro, 2010 y Carrillo y
Marín, 1996) a su procesamiento semántico del lenguaje oral. Los micro procesos o
procesos léxicos, se caracterizan como los procesos específicos de la acción de leer,
en cuanto son los involucrados en la identificación de la palabra escrita como una
unidad lexical por medio de una labor de decodificación. En tal sentido, llamamos
decodificación a los procesos involucrado en dar un significado a símbolos escritos,
en otras palabras al reconocimiento de la palabra escrita.

Actualmente se tiene múltiples modelos explicativos de los procesos inmersos

en la decodificación, en las cuales podemos advertir los modelos de doble ruta. El
modelo de doble ruta para el reconocimiento de la palabra escrita defendida por
Coltheart (1985) afirma que, la aproximación a la palabra escrita se puede realizar
mediante dos vías o rutas, que son nombradas como vía directa o léxica, y vía
indirecta o fonológica. El mismo autor menciona que la ruta o vía directa de
acercamiento a la palabra escrita está cimentada en la representación léxico
ortográfica de las palabras. El diccionario mental lexical o léxico interno, es una
hipotética estructura mental, en la cual se guarda organizadamente los
conocimientos lexicales de un sujeto. La vía directa parte de la evaluación visual de
la palabra escrita reconociéndola mediante el léxico interno disponible, integrado por
palabras conocidas y de frecuente uso. El sistema léxico ortográfico otorga la entrada
al sistema semántico para el reconocimiento del significado de la palabra, como
también el acercamiento al léxico fonológico para su articulación en la lectura en
voz alta. La ruta fonológica o indirecta de aproximación a la palabra escrita, nace de
la evaluación visual de la palabra, para realizar un análisis grafémico, partiendo la
cadena fonográfica. Realizada la evaluación grafémico, se realiza un
 40

emparejamiento grafema a fonema, dándole un valor fonético a cada grafema de

acuerdo a los criterios de conversión grafema-fonema, y llevando a cabo una
síntesis fonémica. Esta ruta implica una recodificación fonológica.

Bermeosolo (2006) y Clemente y Domínguez (1999) también afirman que en el

modelo de doble ruta, la aproximación al léxico interno se puede realizar por medio
de dos vías; una que conecta directamente la representación gráfica de la palabra
con el significado (vía lexical) y la otra modifica los signos gráficos en fonemas
mediante las reglas de conversión grafema fonema, utilizándolos para llegar al
significado (vía fonológica). Estas dos vías se complementan en la lectura, en los
sistemas alfabéticos.

En la decodificación, Cuadro (2010) mencionan que las estrategias léxicas y

fonológicas, muestran diferencias funcionales. La estrategia fonológica es menos
veloz que estrategia léxica de lectura, mientras que la decodificación es directa. La
velocidad está ligada a las particularidades de la palabra escrita, de las cuales
destaca el grado de abstracción y grado de sensorialidad y la frecuencia de uso, La
velocidad de la decodificación permite un reconocimiento ortográfico de las palabras,
y no obedece a la longitud de las mismas. El léxico interno se va ampliando y la
estrategia léxica se vuelve cada vez más eficiente, tomando en cuenta el grado de
magnitud en el que el sujeto amplía su experiencia lectora. En la estrategia
fonológica de lectura, está implicada una labor de análisis, por lo cual accede a
palabras desconocidas para el lector, e incluso a pseudopalabras, el logro del
principio alfabético y la conciencia fonológica.

Importancia de la decodificación en el proceso lector

Para Perfetti (1992) en cuanto se supera los logros en la identificación de la palabra

escrita y los procesos inmersos en esta actividad se automatizan, los procesos
complejos sintácticos y semánticos elevan su eficacia. Quiere decir que, en los
 41

momentos iniciales del aprendizaje de la lectura, la decodificación fonológica tiene un

papel imprescindible en el reconocimiento de palabras.

El ejercicio lector como proceso constructivo, activo, estratégico y afectivo

Es constructivo pues involucra una reconstrucción del significado a través de un

trabajo de elaboración e interpretación, por parte del sujeto. La calidad del
aprendizaje de la lectura se encuentra relacionada a que el sujeto lleve a cabo el
trabajo de elaboración de significados, que se puede caracterizar como un proceso
activo.

Es estratégico pues permite el avance de diversas estrategias cognitivas e

incluso meta cognitivas, de acuerdo a las demandas de la actividad lectora.
Finalmente es un proceso afectivo porque los logros del niño están vinculados
estrechamente a su interés por aprender, su deseo de leer y escribir y al significado
que a este aprendizaje se le atribuye desde el medio social y familiar en el que se
encuentra el niño.

1.3. Justificación

La investigación “El taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los niños de

primer grado en la Institución Educativa 2052 María Auxiliadora Independencia –
2016”, se justifica desde los siguientes puntos de vista.

Desde el punto de vista teórico la conciencia fonológica es una destreza

que se muestra como un paso anterior para conseguir el logro de un desarrollo
lector de calidad, ya que los estudiantes que presentan dificultades lectoras, son
quienes tienen pocas posibilidades de ser ávidos lectores, por consiguiente los
estudiantes y docentes de la institución educativa María Auxiliadora necesitan
 42

adoptar mejores estrategias de iniciación a la lectura para obtener mayores logros

de aprendizaje, estar a la vanguardia y responder de forma óptima en las mejoras
educativas y en las evaluaciones del ministerio de educación a nivel nacional, por
ello los datos y resultados de esta investigación brindarán aportes a la sociedad
educativa y a la institución en la medida que pasen a ser parte de la bibliografía
existente hasta la actualidad del tema estudiado.

Desde el punto de vista práctico en la institución educativa, las conclusiones

darán posibilidades por una parte proponer la puesta en práctica del taller de
entrenamiento en conciencia fonológica, en forma grupal en las aulas como en
forma individual, por otra parte, esta investigación brindará posibilidades a los
docentes de los diferentes grados de educación de utilizar un instrumento válido
y confiable a nuestra realidad, así también los resultados permitirán asistir en el
momento oportuno, a los estudiantes que presentan limitaciones en la
apropiación de la conciencia fonológica y de la lectura.

Por ende es de interés realizar este trabajo investigativo para conocer la

influencia del taller de conciencia fonológica en la lectura inicial en los estudiantes
de primer grado de la IE “María Auxiliadora”, esto permitirá establecer estrategias
pedagógicas que a futuro ayuden a la implementación de recursos y técnicas
significativas para que los niños aprendan y puedan tener no solo buena
disposición para la lectura sino también mejorar sus niveles de logro de
aprendizajes.

Desde el punto de vista metodológico en la realización de este estudio se evaluó

el nivel de lectura inicial de los estudiantes de primer grado usando el instrumento de la
prueba EGRA, adaptada por la autora, antes de iniciar el taller, posteriormente se
evaluó el nivel de los estudiantes después de haber llevado el taller, por lo tanto su
utilidad es otorgar una atención de calidad, en cada una de las etapas de
formación de los niños que no logran desarrollar de manera eficiente la conciencia
fonológica, ni el desarrollo lector.
 43

Desde el punto de vista legal esta investigación se fundamenta en la ley general de

educación, título I, artículo 3°. En el cual estado peruano brinda las garantías para
el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la
universalización de la Educación Básica.

También de acuerdo a la ley general de educación, en el artículo 21 de la

política pedagógica nacional, se sustenta que la política pedagógica nacional tiene
por objetivo asegurar a los estudiantes el logro de los aprendizajes fundamentales,
garantizando igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema
educativo y favorecer el aprendizaje oportuno, efectivo y pertinente.

1.4. Problema

La institución educativa “María Auxiliadora” 2052 brinda servicios educativos en los

tres niveles de la educación básica regular, promoviendo el progreso y avance de
sus estudiantes en una gran diversidad de logros cognitivos, sociales, morales y
afectivos, tomando en cuenta los valores, que permitan hacerles sentir respetados
como personas. Aportando estrategias, recursos y materiales para que sus
estudiantes adquieran prácticas de aprendizaje significativo que les asegure un
desenvolvimiento satisfactorio.

Según consta en los documentos de gestión de la institución educativa y en

los informes de los últimos años otorgados por el Minedu a la institución educativa
con referencia a los exámenes ECE, los estudiantes de segundo grado del nivel
primaria no han venido obteniendo resultados constantes y en aumento en
comprensión lectora y matemática en dichas evaluaciones, pese a los esfuerzos
realizados y al desempeño de los docentes de la institución, se observa que los
niveles alcanzados no se superaron año tras año, sino más bien se obtuvieron
algunos avances y retrocesos de un año a otro, satisfactoriamente los resultados de
 44

la evaluación ECE 2015 arrojaron buenos y mejores resultados para la institución

educativa.

También siguiendo una observación exhaustiva a los estudiantes del primer

grado de primaria, se ha podido identificar que muchos niños presentan un escaso
nivel de lectura inicial, presentando un nivel bastante deficiente de conciencia
fonológica para iniciar la enseñanza sistemática y formal de la lectura, como se
sabe muchos estudios han sostenido el nexo entre la conciencia fonológica y la
adquisición de la lectura, hallándose que los niños que presentan un logro
considerable de conciencia fonológica al iniciar el primer grado, enfrentarán con
mayores ventajas el reto del aprendizaje de la lectura y por consiguiente a
comprender mejor lo que leen.

Dada la presente problemática en esta institución, se tomó en consideración

realizar una investigación sobre la influencia de un taller de conciencia fonológica en
la lectura inicial de los niños de primer grado.

Autores como Reigosa (2003), Matute y Ardila (2006), (citados por Aguilar,
Quemada y Sánchez 2013) luego de analizar el desarrollo del aprendizaje de la
lectura concluyeron que la conciencia fonológica es un pre requisito para la lectura y
que resulta fundamental para la comprensión lectora. Ellos mencionan que esta
reflexión es un viaducto entre los entrenamientos del maestro y el sistema
cognitivo del niño, indispensables para entender y efectuar la reciprocidad grafema –
fonema. Si se pudiera estimular y fortalecer la conciencia fonológica en nuestros
estudiantes podríamos mejorar las habilidades para la lectura y a la vez mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes.
 45

Problema general

¿Cómo influye el taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los

estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia-2016?

Problemas específicos

Problema específico 1
¿Cómo influye el taller de conciencia fonológica en la decodificación de la lectura
inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia-2016?

Problema específico 2
¿Cómo influye el taller de conciencia fonológica en la comprensión lectora de la
lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052
“María Auxiliadora” Independencia-2016?

1.5. Hipótesis

Hipótesis general

H1: El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la lectura inicial de

los estudiantes del primer grado en la IE 2052 “María Auxiliadora” Independencia –
2016.

H0: El taller de conciencia fonológica no influye significativamente en la lectura inicial

de los estudiantes del primer grado en la IE 2052 “María Auxiliadora” Independencia
– 2016.
 46

Hipótesis específicas

Hipótesis específica 1
El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la decodificación de la
lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052
“María Auxiliadora” Independencia – 2016.

Hipótesis específica 2
El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la comprensión lectora
de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa
2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

1.6. Objetivos de la investigación

Objetivo general

Determinar cómo influye el taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los

estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016.

Objetivos específicos

Objetivo específico 1
Determinar cómo influye el taller de conciencia fonológica en la decodificación de la
lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052
“María Auxiliadora” Independencia-2016

Objetivo específico 2
Determinar cómo influye el taller de conciencia fonológica en la comprensión lectora
de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa
2052 “María Auxiliadora” Independencia-2016.
 47

II. MARCO METODOLÓGICO

 48

2.1. Variables de investigación

Variable Independiente: Conciencia Fonológica

Definición conceptual

Villalón (2008) la define como una habilidad metalingüística o de

meditación entorno al lenguaje que se despliega de forma próspera desde
la etapa infantil de la vida, desde la apropiación de conciencia
de los elementos mayores y concretos del habla, pasando por las
palabras y sílabas, hasta el punto de llegar a las más diminutas e
indefinidas, que vienen a ser los fonemas. (p. 88)

Definición operacional

La conciencia fonológica se desarrolló en el taller en función de la

enseñanza práctica de actividades para obrar sobre los sonidos del habla,
desarrollando los niveles de conciencia silábica, intrasilábica y fonémica,
haciendo uso de diversas estrategias para el desarrollo de las diversas tareas que
despliegan estas habilidades.

Variable Dependiente: Lectura inicial

Definición conceptual

Pinzas (2009) el aprendizaje de la lectura inicial abarca aproximadamente

dos años, que corresponden al primer y segundo grado de educación
primaria. En el acontecimiento de estos años se da lugar a la llamada
“ruptura del código”, que tiene como actor principal al estudiante, quien ya
entiende y conoce las relaciones entre los sonidos del lenguaje oral y los
 49

signos del lenguaje escrito, es decir conoce las relaciones fonema -

grafema y se apodera de los procesos fundamentales para la identificación
de las palabras. Los estudiantes pueden transitar por una fase en el que
leen pausadamente y palabra por palabra; otros muestran limitaciones con
la lectura inicial, debido a un carente progreso de sus habilidades
fonológicas. (p.53)

Definición operacional

La lectura inicial de los niños del primer grado, se ha medido con la Prueba de
Lectura Inicial, cuyo origina en inglés, fue elaborado por RTI International, para la
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID, con la
adaptación realizada al español por Juan E. Jiménez, con esta prueba se
evaluó las dimensiones de decodificación y comprensión lectora de la lectura
inicial y se aplicó con un pre y post test a los grupos control y experimental
respectivamente.
 50

2.2. Operacionalización de la variable

Tabla 1
Operacionalización de la variable Conciencia fonológica
Operacionalización de las variables
N° de Titulo Objetivos Estrategias Recursos
Sesiones
1 - 2- 3- 4 Escucho y aplaudo General:
Conciencia ¿Cuántas pintaré? Determinar cómo influye el taller de
Dinámicas de
silábica ¿Dónde corresponde? conciencia fonológica en la lectura inicial
de los estudiantes del primer grado en la integración
¿Cómo separo? Imágenes
Institución Educativa 2052 “María
Instrucción verbal Canciones
Auxiliadora” Independencia – 2016.
Muchas palabras Seguir consignas Audios
5- 6-7-8-9
¿Dónde está la rima? Específicos: Juegos
Conciencia Discriminar sonidos
Encuentro palabras que Determinar cómo influye el taller de Recortables
intrasilábica conciencia fonológica en la Relacionar sonidos
riman. Fotocopias
decodificación de la lectura en los Fichas de
¿Qué cosas riman en mi Omisión de sonidos
estudiantes del primer grado de la
aplicación
salón? Institución Educativa 2052 “María Aliteración de sonidos
¿Los nombres tienen Auxiliadora” Independencia-2016. Papelotes
Sustitución de sonidos Tijeras
rimas?
Determinar cómo influye el taller de Fragmentación de Goma
10-11-12-13 conciencia fonológica en la comprensión
Gusanito de palabras sonidos
Conciencia lectora de los estudiantes del primer
El sonido perdido grado en la Institución Educativa 2052 Retroalimentación
fonémica
¿Cuántos pasos? “María Auxiliadora” Independencia-2016.
Nuevas palabras
 51

Escala de
Variable Definición conceptual Dimensiones Definición Indicadores Ítems
operacional medición
La lectura inicial, cuyo En la presente -Reconoce del nombre de las 1 Nunca
letras.
aprendizaje se lleva a Decodificación investigación se
- Identifica el sonido de las 2 Casi
cabo dos años, desarrolló la prueba letras. Nunca
Variable aproximadamente, de lectura inicial Egra -Identifica el sonido inicial de las 3
palabras. Algunas
dependiente: competen a los dos en una versión veces
-Identifica palabras con sonido 4
primeros grados de adaptada por la inicial distinto al del grupo.
Casi
Lectura inicial educación primaria. En investigadora para el -Identifica palabras con el 5 Siempre
Autora: el acontecimiento de contexto, esta mismo sonido final.
-Identifica palabras con sonido 6 Siempre
estos años se da lugar a prueba consta de 28
final distinto al de un grupo.
(Juana la nombrada “ruptura ítems agrupados en -Separa palabras en sílabas. 7
Pinzas ) del código”, teniendo dos secciones que -Presenta fluidez lectora al leer
Inicio
el texto. 8 12-27
como actor del lenguaje implican las dos
-Lee palabras comunes. 9
escrito y los sonidos del dimensiones de la -Lee pseudas palabras. 10 En
lenguaje oral o las lectura como son la -Identifica palabras dentro de 11 proceso
una oración. 28-43
relaciones principal al decodificación y la
-Identifica la palabra que 12
estudiante, quien comprensión lectora. corresponde con el dibujo. Logrado
44-60
entiende y conoce las La aplicación de esta
relaciones entre los prueba determinó el -Lee un texto corto. 13
 52

símbolos entre fonemas nivel de lectura inicial

y grafemas, adquieren de los niños del -Aplica las convenciones 14
I=1
además, los procesos primer grado de la asociadas a la lectura. C=2
fundamentales para la institución educativa -Relaciona una oración con su
identificación de “María Auxiliadora” dibujo. 15
Inicio
palabras.. - Localiza información que se
16 16 – 20
Comprensión encuentra en lugares evidentes
En
lectoral el texto.
proceso
- Responde preguntas del nivel 21 – 25
17-
literal. 19 Logrado
-Responde preguntas del nivel 26 - 32
inferencial. 20-
21

-Responde preguntas del nivel 22

criterial.
-Responde preguntas en forma
23-28
oral.
Fuente: Elaboración propia
 53

2.3. Metodología

Se denomina metodología al conjunto de métodos y técnicas de carácter científico

que se despliegan planificada y organizadamente en el proceso de una investigación
para lograr resultados o conocimientos. Bajo esta concepción, la metodología es la
encargada de orientar la forma en que se va a enfocar una investigación,
propiamente dicha es el método de la investigación.

La presente investigación utilizó el método hipotético deductivo. En la cual

Hernández, Fernández y Baptista (2014) sustentan que el investigador primero
formula la hipótesis y después, partiendo de las inferencias lógicas deductivas,
llegarán a las conclusiones que posteriormente se comprobarán por el proceso de la
experimentación. (p.53).

2.4. Tipo de estudio

De acuerdo a Sánchez (1998) por su finalidad, una investigación aplicada, se

determina por su tendencia en la aplicación de los saberes teóricos a cierta situación
específica y los efectos prácticos que de ella se originen. Por ello la investigación
aplicada explora conocer para hacer, para accionar, para edificar, para realizar
cambios; preocupándose en la puesta en práctica inmediata sobre un contexto
circunstancial antes que el desarrollo de un conocimiento de valor universal.

Por lo dicho por el autor esta investigación corresponde al tipo aplicada con un
nivel de investigación explicativo pues presenta interés en aplicar las teorías en
referencia a la conciencia fonológica sobre la lectura inicial de los niños en el grupo
experimental.
 54

2.5. Diseño

“Los diseños enmarcados dentro de los cuasi experimentales, manipulan

intencionalmente, por lo menos, una variable independiente con el fin de observar su
consecuencia en una o más variables dependientes” (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014, p. 151).

En estos tipos de diseños cuasi experimentales, los sujetos que forman parte
de los grupos no se determinan al azar ni se emparejan, por el contrario dichos
grupos ya han sido constituidos antes de la investigación, vienen a ser grupos
intactos, el hecho de sus existencia y la manera tal cual se formaron no tienen
relación con la investigación.

Por lo descrito esta investigación pertenece al diseño cuasi experimental pues

la variable independiente fue manipulada con el fin de determinar su influencia en la
variable dependiente, además tanto el grupo control como el grupo experimental no
fueron seleccionados al azar, sino que fueron grupos que ya estaban constituidos
antes de iniciarse la investigación.

Los grupos materia de estudio fueron dos grupos de estudiantes de primer

grado, formados con anterioridad a la realización del experimento, y cada uno de
ellos constituyó un grupo. Como sigue a continuación:

Primer grado “A” (22 estudiantes) Grupo control

Primer grado “B” (22 estudiantes) Grupo experimental con X

GC E1 - E3
GE E2 X E4

Figura 1: Diseño cuasi experimental

 55

Dónde:
GC = Grupo control
GE = Grupo experimental
E1 – E3 = Prueba de entrada
E2 – E4 = Prueba de salida
X= Taller de conciencia fonológica

2.6. Población, Muestra y Muestreo

Población

La población, viene a ser el conglomerado de todos los casos que corresponden a

una serie de especificaciones (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 174).

En esta investigación la población está conformada por los niños del primer
grado “A” y “B” del nivel primaria de la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia -2016.

Tabla 2
Distribución de la población de los estudiantes del primer grado de primaria de la
Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Estudiantes
Grado y sección Total
Masculino Femenino
Primero “A”
10 12 22
Grupo control
Primero “B”
Grupo 12 10 22
experimental
TOTAL 22 22 44
Fuente: Nómina de matrícula - 2016
 56

Muestra

La muestra está determinada por un subgrupo de la población que nos concierne, del
cual se recogen los datos, que tienen que precisar y demarcar minuciosamente con
anterioridad, el cual deberá ser representativo de la población. (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014, p. 173)

La muestra está formada por los niños del primer Grado “A” y “B” de
Educación Primaria de la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia -2016.

Tabla 3
Muestra del grupo control y experimental

Grupos Grado y sección Población Muestra

Control 1º A 22 22
Experimental 1º B 22 22
Total 44 44
Fuente: Ficha de matricula

Muestreo

El tipo de muestreo que se utilizó para la realización de esta investigación fue el

censal ya que toda la población ha sido considerada como muestra al ser un número
manejable.
 57

2.7. Técnica e instrumento de recolección de datos

Para la presente investigación se utilizó la técnica de la encuesta.

Se utilizó un instrumento de recojo de datos, que corresponde a la prueba

para la evaluación inicial de la lectura, Early Grade Reading Assessment, EGRA,
adaptada por la autora, para el contexto para el cual se trabajó la investigación.

El instrumento es una prueba que mide las habilidades fundamentales, más

básicas para la adquisición de la alfabetización o lectura inicial en los primeros
grados. Específicamente las dimensiones de la decodificación y comprensión
lectora.

Ficha técnica del EGRA

Nombre: EGRA. (Early Grade Reading Assessment)
Autor: RTI (Research Triangle Institute) Washington DC (EE.UU).
Adaptación al español: Juan Jiménez Gonzales
Estandarización:
Adaptación: Br. Pardo Andia Hilda Rosa
Aplicación: 1er grado de primaria. IE “María Auxiliadora”
Aplicación y tiempo: Aplicación personalizada, con una duración de
aproximadamente 30 minutos.
Propósito: Evaluar el nivel de la lectura inicial de los estudiantes del primer
grado.
 58

Validación y confiabilidad del instrumento

Validez

La validez del instrumento para medir el nivel de lectura inicial, fue sometido a juicio
de expertos, integrado por 3 expertos, quienes manifestaron estar de acuerdo con la
estructura del instrumento, cuyas opiniones fueron que el instrumento era aplicable,
quedando expedito para ser aplicado a la muestra seleccionada.

Tabla 4.
Validación del instrumento Prueba de lectura inicial

EXPERTO OPINIÓN
Dr. Hernán Cordero Ayala Aplicable
Dr. Antón Talledo Richard Aplicable
Mg. Franco Ordoñez Silvia Aplicable

Fuente: Ficha de validación (Ver anexo)

Confiabilidad

Para decretar la confiabilidad del instrumento lectura inicial se aplicó en un estudio

piloto, una prueba de 28 ítems a 20 escolares del primer grado de una escuela
estatal con un diagnóstico similar a la población objeto de estudio.
 59

Tabla 5
Confiabilidad del instrumento Prueba de lectura inicial
Dimensión Alfa de Cronbach K-Richardson

Decodificación 0.97031

Comprensión Lectora 0.90

Confiabilidad Muy alta Muy confiable
Coeficiente de confiabilidad del instrumento
Fuente: Análisis Alfa de Cronbach y Kuder Richardson

Con los datos obtenidos se ejecutó el coeficiente Alfa de Cronbach, para la

dimensión decodificación por tratarse de un modelo politómico y K-Richardson para
la dimensión comprensión lectora por tratarse de un modelo dicotómico. Con los
cuales se posibilitó definir el coeficiente de Alfa de Cronbach como se evidencia en
la Tabla 5, el cual presentó un valor de 0.970313, muy alta confiabilidad y K-
Richardson que presentó un valor de 0,90 muy confiable.

Tabla 6
Valores de confiabilidad Alfa de Cronbach
Estado
0,01 – 0,20 Muy baja
0,21 – 0,40 Baja
0,41 – 0,60 Moderada
0,61 – 0,80 Alta
0,81 – 1,00 Muy alta
Fuente: confiabilidad Alfa de Cronbach
 60

Tabla 7
Valores de confiabilidad K-Richardson
Estado
0 Nula
0,01 – 0,20 Muy baja
0,21 – 0,40 Baja
0,41 – 0,60 Moderada o Sustancial
0,61 – 0,80 Confiable
0,81 – 0,99 Muy confiable
1 Altamente confiable
Fuente: Confiabilidad Kuder Richardson

Por los valores obtenidos (Alfa de Cronbach - 0,97 y Kuder Richardson -

0,90), se pudo concluir que el instrumento de Prueba de Lectura Inicial adaptada
por la autora, es confiable, por tanto, se aplicó a la muestra censal, seleccionada.

2.8. Método de Análisis de Datos

Los análisis estadísticos se realizaron con el software estadístico SPSS versión 23,
con los cuales se determinaron los rangos de cada variable y las frecuencias por
dimensiones.

Se empleó la prueba Shapiro Wilk para comprobar si los datos se aproximaron

a una distribución normal.

Con la t de Student se pudo comparar los grupos independientes.

 61

2.9. Aspectos éticos

Esta investigación se ha elaborado, teniendo en consideración los siguientes criterios

éticos:

No es plagio, ya que concluyentemente se ha detallado en el transcurso de

toda la investigación, las diversas citas bibliográficas pertenecientes al marco teórico
y conceptual, las cuales están detalladas, también en las correspondientes
referencias bibliográficas.

De la misma manera al desarrollar el proyecto de investigación e siguió las

instrucciones brindadas por la Universidad Cesar Vallejo desde la elaboración del
marco referencial y recolección de la información, hasta el análisis de datos y
elaboración del informe final.

En cuanto al recojo de datos a se realizó, mediante la aplicación del

instrumento de la prueba de lectura inicial, en donde la identidad de los estudiantes
se mantuvo en el anonimato, ya que no fue imprescindible conocerla.

También en el informe final, en cuanto a los resultados obtenidos, se respetó

en su totalidad, no se manipuló a beneficio de la investigadora.

Por último, se mantuvo en absoluta reserva todos los datos recolectados hasta
la culminación de la investigación.
 62

III. RESULTADOS
 63

3.1. Análisis descriptivo

Tabla 8
Distribución de frecuencias de la variable Lectura inicial

Pretest Postest
Nivel Control Experimental Control Experimental
n % n % n % n %
Inicio 3 13,6 2 9,1 4 18,2 0 0.00
Proceso 18 81,8 15 68,2 13 59,1 3 13,6
Logrado 1 4,5 5 22,7 5 22,7 19 86,4
22 22 22 22
Fuente: Base de datos

86.40
90.00 81.80
80.00
68.20
70.00 59.10
60.00
50.00
40.00
30.00 22.70 22.70
18.20
20.00 13.60 13.60
9.10
4.50
10.00 0.00
0.00
% % % %
Control Experimental Control Experimental
Pretest Postest

Inicio Proceso Logrado

Figura 2: Distribución de frecuencias de la variable Lectura inicial

 64

De los resultados de la tabla 8 y figura 2, se puede observar que durante la

aplicación del pretest, el grupo control del 100% (22), el 13,64%(3) ocupó el nivel
Inicio en lectura inicial, el 81,8% (18) presentó un nivel Proceso en la lectura inicial y
el 4,55% (1) presentó un nivel Logrado en la lectura inicial. Asimismo, en el grupo
experimental del 100% (22), el 9,1 % (2) presentó un nivel Inicio en la lectura inicial,
el 68,2 % (15) ocupó un nivel Proceso en la lectura inicial y el 22,7% (5) obtuvo un
nivel Logrado en la lectura inicial.

Por otro lado, en la misma tabla 8 y figura 2, se puede observar que durante la
aplicación del postest, el grupo control del 100%, el 18.2 % (4) obtuvo un nivel Inicio
en la lectura inicial, el 59.1 % (13) tuvieron un nivel Proceso en la lectura inicial y el
22.7 % (5) logró un nivel Logrado en la lectura inicial. Del mismo modo en el grupo
experimental del 100% (22), el 13.6 % (3) obtuvo el nivel Proceso en la Lectura inicial
y el 86.4 % (19), obtuvo el nivel Logrado en la Lectura inicial.
 65

Tabla 9

Distribución de frecuencias de la dimensión Decodificación

Pretest Postest
Control Experimental Control Experimental
n % n % n % n %
Inicio 5 22,7 5 22,7 7 31,8 0 0.00
Proceso 17 77,3 11 50,0 11 50,0 9 40,9
Logrado 0 0.00 6 27,3 4 18,2 13 59,1
22 22 22 22
Fuente: Base de datos

77.30
80.00

70.00
59.10
60.00
50.00 50.00
50.00 40.90
40.00 31.80
27.30
30.00 22.70 22.70
18.20
20.00

10.00
0.00 0.00
0.00
% % % %
Control Experimental Control Experimental
Pretest Postest

Inicio Proceso Logrado

Figura 3: Distribución de frecuencias de la dimensión decodificación

 66

De los resultados de la tabla 9 y figura 3, se puede observar que durante la

aplicación del pretest, el grupo control del 100% (22), el 22.7 % (5) ocupó el nivel
Inicio en dimensión decodificación y el 77.3 % (17) presentó un nivel Proceso en la
dimensión decodificación. Asimismo, en el grupo experimental del 100% (22), el 22.7
% (5) presentó un nivel Inicio en la dimensión decodificación, el 50.0% (11) ocupó un
nivel Proceso en la dimensión decodificación y el 27.3 % (6) obtuvo un nivel Logrado
en la dimensión decodificación.

Por otro lado, en la misma tabla 9 y figura 3, se puede observar que durante la
aplicación del postest, el grupo control del 100%, el 31,8 % (7) obtuvo un nivel Inicio
en la dimensión decodificación, el 50% (11) tuvieron un nivel Proceso en la
dimensión decodificación y el 18,2 % (4) logró un nivel Logrado en la dimensión
decodificación. Del mismo modo en el grupo experimental el 100% (22), el 40,9 % (9)
alcanzó un nivel Proceso en la dimensión decodificación y el 59,1 % (13) obtuvo un
nivel Logrado en la dimensión decodificación.
 67

Tabla 10

Distribución de frecuencias de la dimensión Comprensión lectora

Pretest Postest
Control Experimental Control Experimental
n % n % n % n %
Inicio 3 13,6 0 0.00 3 13,6 0 0.00
Proceso 13 59,1 17 77,3 7 31,8 0 0.00
Logrado 6 27,3 5 22,7 12 54,5 22 100,0
22 22 22 22
Fuente: Base de datos

100.00
100.00
90.00
77.30
80.00
70.00
59.10
60.00 54.50

50.00
40.00 31.80
27.30
30.00 22.70

20.00 13.60 13.60

10.00 0.00 0.00 0.00

0.00
% % % %
Control Experimental Control Experimental
Pretest Postest

Inicio Proceso Logrado

Figura 4: Distribución de frecuencias de la dimensión comprensión lectora

 68

De los resultados de la tabla 10 y figura 4, se puede observar que durante la

aplicación del pretest, el grupo control del 100% (22), el 13,6 % (3) ocupó el nivel
Inicio en dimensión comprensión lectora, el 59.1 % (13) alcanzó un nivel Proceso en
la dimensión comprensión lectora y el 27.3 % (6) presentó un nivel Proceso en la
dimensión comprensión lectora. Asimismo, en el grupo experimental del 100% (22),
el 77.3 % (17) presentó un nivel Proceso en la dimensión comprensión lectora y el
22.7 % (5) obtuvo un nivel Logrado en la dimensión comprensión lectora.

Por otro lado, en la misma tabla 10 y figura 4, se puede observar que durante
la aplicación del postest, el grupo control del 100%, el 13.6 % (3) obtuvo un nivel
Inicio en la dimensión comprensión lectora, el 31.8 % (7) tuvieron un nivel Proceso
en la dimensión comprensión lectora y el 54.5 % (12) logró un nivel Logrado en la
dimensión comprensión lectora. Del mismo modo en el grupo experimental el 100%
(22), obtuvo el nivel Logrado en la dimensión Comprensión Lectora.

3.2. Supuestos

Tabla 11
Prueba de normalidad de datos

Shapiro Wilk
Variable
Estadístico gl Sig.
lec_pretest ,954 44 ,081
lec_postest ,959 44 ,121
Fuente: Base de datos

En la tabla 11, se aprecian los resultados de la prueba de normalidad, donde se

evidencia que los datos presentan y provienen de distribuciones normales que Sig.

Asintót. (Bilateral) p > 0,05, por lo tanto, la prueba de hipótesis se realizará por

estadísticos paramétricos, siendo para este caso la prueba estadística T de Student.

 69

3.3. Contrastación de hipótesis

Contrastación de hipótesis general

H1: El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la lectura inicial de

los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016.

H0: El taller de conciencia fonológica no influye significativamente en la lectura inicial

de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia – 2016.

Tabla 12
Contrastación de hipótesis general: Lectura inicial
Pretest
t p
Control Experimental
Media 57,77 62,00
-1,638 ,109
D.E. 6,248 10,365
Postest
Control Experimental t p<
Media 59,86 76,00
-4,414 0.01
D.E. 13,174 10,976
Fuente: Prueba t-student para muestras independientes

Análisis inferencial:

En la tabla 12 se pueden apreciar la diferencia de las medias entre el grupo control y

experimental en ambos momentos de la investigación. En el pretest la media del
grupo control fue de 57,77 y la del grupo experimental fue de 62,00, encontrándose
una diferencia mínima de 4,23 puntos entre los dos grupos. En el postest la media
 70

del grupo control fue de 59,86 y la del grupo experimental fue 76,00, evidenciándose
una diferencia significativa de 16,14 puntos, lo cual demuestra que el grupo
experimental logro mejorar su lectura inicial con la aplicación del taller de conciencia
fonológica.

En la misma tabla 12 se observa los resultados de p = 0,000 menor que p =

0,05 (p < α) y t = -4,414 menor que -1,68 y 1,68 (punto crítico), por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula, aceptándose la hipótesis de la investigación y se
comprueba así que El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la
lectura inicial de los niños de primer grado en la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia – 2016.

Figura 5: Contraste de hipótesis general: lectura inicial

En la Figura 5, se observa que los primeros puntajes de la lectura inicial (pre test)
tienen similitud en los estudiantes del grupo control y el grupo experimental. De igual
 71

forma, se observa una diferencia significativa en los puntajes finales (post test) entre
los estudiantes del grupo control y experimental, siendo los últimos los que
alcanzaron mayores puntajes en cuanto a la lectura inicial. También, en ambos
casos, se aprecia una disminución de la variabilidad de los puntajes en el post test en
relación al pre test.

Contrastación de hipótesis especificas

Contrastación de hipótesis especifica 1

H1: El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la decodificación

de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa
2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

H0: El taller de conciencia fonológica no influye significativamente en la

decodificación de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución
Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

Tabla 13
Contraste de hipótesis especifica 1: Decodificación
Pretest
t p
Control Experimental
Media 32,95 36,45
-1,668 ,103
D.E. 4,424 8,792
Postest
Control Experimental t p
Media 33,95 46,14
-4,089 ,000
D.E. 10,242 9,503
Fuente: Prueba t-student para muestras independientes
 72

Análisis inferencial:

En la tabla 13 se pueden apreciar la diferencia de las medias entre el grupo control y

experimental en ambos momentos de la investigación. En el pretest la media del
grupo control fue de 32,95 y la del grupo experimental fue de 36,45, encontrándose
una diferencia mínima de 3,50 puntos entre los dos grupos, se puede suponer que
ambos grupos eran homogéneos. En el postest la media del grupo control fue de
33,95 y la del grupo experimental fue 46,14, evidenciándose una diferencia
significativa de 12,19 puntos, lo cual demuestra que el grupo experimental logro
mejorar en la dimensión decodificación con la aplicación del taller de conciencia
fonológica.

En la misma tabla 13 se observa los resultados de p = 0,000 menor que p =

0,05 (p < α) y t = -4,089 menor que -1,68 y 1,68 (punto crítico), por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, quedando
comprobado de este modo que El taller de conciencia fonológica influye
significativamente en la dimensión decodificación de los niños de primer grado en la
Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

Figura 6: Contraste de hipótesis específica 1: decodificación

 73

En la Figura 6, se aprecia que los primeros de la lectura inicial (pre test)

muestran similitud en los estudiantes del grupo control y experimental. También, se
aprecia una diferencia considerable en los puntajes finales (post test) entre los
estudiantes del grupo control y experimental, siendo los últimos, quienes lograron
mayores puntajes en la dimensión decodificación. También, en ambos casos, se
observa una disminución de la variabilidad de las puntuaciones en el post test con
relación al pre test.

Contrastación de hipótesis especifica 2

H1:El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la comprensión
lectora de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución
Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

H0: El taller de conciencia fonológica no influye significativamente en la comprensión

lectora de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución
Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

Tabla 14
Contraste de hipótesis especifica 2: comprensión lectora
Pretest
t p
Control Experimental
Media 24,82 25,55
-,987 ,329
D.E. 2,630 2,241
Postest
Control Experimental t p
Media 25,91 29,86
-5,076 ,000
D.E. 3,221 1,726
Fuente: Prueba t-student para muestras independientes
Análisis inferencial:
 74

En la tabla 14 se pueden observar la diferencia de las medias entre el grupo

control y experimental en ambos momentos de la investigación. En el pretest la
media del grupo control fue de 24,82 y la del grupo experimental fue de 25,55,
encontrándose una diferencia mínima de 0,73 puntos entre los dos grupos. En el
postest la media del grupo control fue de 25,91 y la del grupo experimental fue 29,86,
evidenciándose una diferencia de 3,95 puntos, lo cual demuestra que el grupo
experimental logró mejorar en la dimensión comprensión lectora con la ejecución del
taller de conciencia fonológica.

En la misma tabla 14 se visualizan los resultados de p = 0,000 menor que p =

0,05 (p < α) y t = -5,076 menor que -1,68 y 1,68 (punto crítico), por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, quedando
comprobado, de esta forma que El taller de conciencia fonológica influye
significativamente en la dimensión compresión lectora de los niños de primer grado
en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.
 75

Figura 7: Contraste de hipótesis específica 2: comprensión lectora

En la Figura 7, se aprecia que los primeros puntajes de la lectura inicial (pre

test) muestran similitud, tanto en los estudiantes del grupo control como en los
estudiantes del grupo experimental. También se muestra una diferencia significativa
en los puntajes finales (post test) entre los estudiantes del grupo control y
experimental, siendo los últimos, quienes lograron mayores puntajes en cuanto a la
dimensión comprensión lectora. Además, en los dos casos, se aprecia una
disminución de la variabilidad de los puntajes en el post test con relación al pre test.
 76

IV. DISCUSIÓN
 77

La presente investigación estuvo orientada a la mejora de la lectura inicial de los

niños de primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016, mediante la aplicación de un taller de conciencia fonológica,
el cual fue ejecutado de manera planificada, organizada y sistemática en un período
de tiempo determinado.

Según Pinzas (2009) el aprendizaje de la lectura inicial abarca

aproximadamente dos años, que corresponden al primer y segundo grado de
educación primaria. En estos años se da la llamada “ruptura del código”, por parte
del niño, quien ya entiende y conoce las relaciones entre los sonidos del lenguaje
oral y los signos del lenguaje escrito, es decir conoce las relaciones fonema -
grafema y se apodera de los procesos fundamentales para la identificación de las
palabras. Los niños pueden transitar por una fase en el que leen pausadamente y
palabra por palabra; otros muestran limitaciones con la lectura inicial, debido a un
carente progreso de sus habilidades fonológicas.

Por tanto, tomando en cuenta este concepto es que se llevó a cabo la

investigación de campo, obteniéndose como resultado lo siguiente:

Con respecto a la hipótesis general el 100% obtuvo un nivel Logrado en la

lectura inicial, siendo estos valores respaldados por la diferencia de medias después
de aplicado el taller de conciencia fonológica (16,14 puntos de diferencia), el valor de
p = 0,05 (p < α) y t = -4,414 menor que 1,68 (punto crítico), esto quiere decir que la
aplicación de dicho taller Influye de manera significativa en la mejora de la lectura
inicial.

Con respecto a la hipótesis especifica 1 el 59,09% obtuvo un nivel Logrado en

la dimensión decodificación, siendo estos valores respaldados por la diferencia de
medias después de aplicado el taller de conciencia fonológica (12,19 puntos de
diferencia), el valor de p = 0,05 (p < α) y t = -4,089 menor que 1,68 (punto crítico),
 78

Esto quiere decir que la aplicación de dicho taller influye significativamente para
mejorar la decodificación.
Con respecto a la hipótesis especifica 2 el 82,36% obtuvo un nivel Logrado en la
dimensión comprensión lectora, siendo estos valores respaldados por la diferencia
de medias después de aplicado el taller de conciencia fonológica (3,95 puntos de
diferencia), el valor de p = 0,05 (p < α) y t = -5,076 menor que 1,68 (punto crítico),
esto quiere decir que la aplicación de dicho taller influye significativamente para
mejorar la comprensión lectora.

Los resultados hallados en esta investigación también se encuentran

respaldados con investigación anteriores donde un taller de similar clase logró influir
en el progreso de la comprensión lectora de los estudiantes, tal es el caso de
Hinostrosa y Chun en su investigación: La conciencia fonológica y su influencia en
la lectoescritura en los niños de primer grado de la Institución Educativa Antenor
Orrego Espinoza- San juan de Lurigancho UGEL 05, 2013, se determinó que el
programa de conciencia fonológica logró mejorar la variable dependiente: la
lectoescritura. Esto comprueba que la conciencia fonológica es una estrategia eficaz.

Por otro lado, Atoccza (2013) en su tesis El programa de entrenamiento en

conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectura, en estudiantes de 2do grado
de primaria de la I.E. N° 1236 “Alfonso Barrantes Lingan” , Ate-2013”, también logró
mejorar el aprendizaje de la lectura en este grupo de estudio gracias a la aplicación
de este programa.

Otra investigación que respalda los resultados obtenidos sería la investigación

de Velarde (2008) que llevó por título: Elaboración y aplicación de un programa
metafonológico en niños (as) de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de primaria del
Cercado del Callao, esta investigación deja por demostrado la importancia de un
taller de conciencia fonológica y el conocimiento que un docente debe tener para
crear y aplicar un programa de esta naturaleza. Además los resultados de esta
 79

investigación demuestran que el grupo experimental demostró diferencia significativa

sobre el grupo control.

Aguilar, Quemada y Sánchez (2015) en su tesis que investigó los efectos de

un taller de conciencia fonológica sobre la comprensión de la lectura en niños en
edad escolar, donde se llegó a la conclusión que el fortalecimiento de la conciencia
fonológica es fundamental para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes
pues permite regularizar sus habilidades lectoras y a su vez mejorar su lectura
cualitativamente.

De la misma manera Osimani (2015) sustentó una investigación basada en

conocer el impacto que tiene un programa psicoeducativo en conciencia fonémica
sobre el aprendizaje de la lectura de niños de bajos recursos económicos, llegando
a la conclusión de que se producen impactos específicos del programa en variables
vinculadas a la decodificación lectora.

Finalmente, la investigación Porta con su investigación titulada: Un programa

de intervención pedagógica en conciencia fonológica y su consecuencia sobre el
aprendizaje inicial de la lectura. Argentina 2012, se determinó que la aplicación de
sesiones en base a la conciencia fonológica previas al empezar la enseñanza de la
lectura contribuye significativamente el nivel de lectura y la comprensión.

De acuerdo a la investigación la conciencia fonológica logró mejorar la lectura

inicial de los estudiantes, lo cual se ve reflejado en los resultados tanto descriptivos
como inferenciales, por lo tanto esta variable aportó muchos aprendizajes en los
niños que participaron en esta investigación y se espera que en un futuro se pueda
mejorar el programa y obtener más beneficiados.

Por último, la presente investigación brindará un aporte invaluable a la

comunidad de investigación, ya que el programa propuesto puede ser usado por
otros agentes educativos o ser adaptado según las necesidades de los interesados.
 80

V. CONCLUSIONES
 81

Primera. Se demuestra que la puesta en práctica del taller de conciencia fonológica

influye significativamente en la lectura inicial de los niños de primer grado en la
Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016, por
haberse obtenido p = 0,000 menor que p = 0,05 (p < α) y t = -4,414.

Segunda. Se demuestra que la puesta en práctica del taller de conciencia fonológica

influye significativamente en la dimensión decodificación de los niños de
primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016, por haberse obtenido de p = 0,000 menor que p = 0,05
(p < α) y t = -4,089.

Tercero. Se demuestra que en la puesta en práctica del taller de conciencia

fonológica influye significativamente en la dimensión comprensión lectora de
los niños de primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016, por haberse obtenido de p = 0,000 menor que p = 0,05
(p < α) y t = -5,076.
 82

VI. RECOMENDACIONES
 83

Habiéndose demostrado que la conciencia fonológica influye significativamente en

el aprendizaje de la lectura inicial y existiendo estudios que respaldan esta
afirmación se recomienda:

Primero: Al Ministerio de Educación brindar una mayor difusión del tema de

conciencia fonológica, que concluya en capacitaciones a los docentes sobre
el tema para aplicar programas de conciencia fonológica desde el nivel inicial
hasta los primeros grados de educación primaria, para alcanzar mejores
logros en comprensión de lectura. De esta manera desarrollar programas
articulados, que garanticen una continuidad del nivel inicial con el nivel
primaria evitando un quiebre en formas de aprendizaje lector cuando el niño
transite del nivel inicial al nivel primario.

Segundo: A las instituciones educativas, planificar e implementar programas de

conciencia fonológica en los niveles de educación inicial y/o primeros grados
del nivel primaria, con el fin de que los docentes conozcan, desarrollen y
manejen en las aulas actividades que desplieguen la conciencia fonológica,
creando el umbral lector propicio para que los niños se inicien en el
aprendizaje formal de la lectura en los próximos grados de escolaridad en el
nivel primaria.

Tercero: A los docentes emplear estrategias que desarrollen y desplieguen

actividades referentes a la conciencia fonológica para que los estudiantes
ejerciten habilidades que permitan obrar sobre los sonidos del lenguaje para
que así puedan viabilizar el inicio lector con eficiencia y eficacia dando lugar
a aprendizajes significativos en la lectura.
 84

Cuarto: A los docentes específicamente del nivel Inicial y los primeros grados de
primaria desarrollar programas de intervención y recuperación en habilidades
fonológicas tomando en cuenta la realidad de su contexto y las necesidades
de sus estudiantes, extendiendo además la ejercitación de las actividades de
estos programas a los padres de familia, ya que muchos están dispuestos a
ayudar a sus niños y niñas pero desconocen las estrategias y actividades que
realizan los docentes.

Quinto: A los padres y madres de familia se comprometan más con la educación de

sus niños dándole la debida importancia a la estimulación de la conciencia
fonológica para el desarrollo del proceso lector de sus hijos, reforzando sus
aprendizajes tomando en cuenta las actividades y estrategias que desarrollan
esta habilidad como detección de rimas, segmentación de sonidos en las
palabras, conteo, omisión, adición y sustitución de fonemas en una palabra
entre otras.
 85

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 86

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 91

VIII. APÉNDICES
 92
Apéndice 01
Matriz de consistencia

Título: El taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los niños de primer grado en la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia – 2016
Autora: Pardo Andia Hilda Rosa
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Problema Objetivo Hipótesis general: Variable 1: Taller de Conciencia Fonológica-“Jugando con los sonidos”
General: general:
Determinar Dimensiones
¿Cómo influye cómo influye el El taller de
el taller de taller de conciencia Conciencia Escucho y aplaudo Sesión 1
conciencia conciencia fonológica influye silábica ¿Cuántas pintaré? Sesión 2
fonológica en la fonológica en la significativamente ¿Dónde corresponde? Sesión 3
lectura inicial de lectura inicial en la lectura inicial ¿Cómo separo? Sesión 4
los estudiantes de los de los estudiantes
del primer grado estudiantes del del primer grado Muchas palabras Sesión 5
en la Institución primer grado en en la IE “María Conciencia
¿Dónde está la rima? Sesión 6
Educativa 2052 la Institución Auxiliadora” intrasilábica
“María Educativa Independencia – Encuentro palabras que riman Sesión 7
Auxiliadora” 2052 “María 2016. ¿Qué cosas riman en mi salón?
Independencia- Auxiliadora” ¿Los nombres tienen rimas? Sesión 8
2016? Independencia
– 2016. Gusanito de palabras Sesión 9
Problemas Objetivos Hipótesis Conciencia El sonido perdido
Específicos: específicos: específicas:
fonémica ¿Cuántos pasos? Sesión 10
¿Cómo influye Determinar El taller de Nuevas palabras Sesión 11
el taller de cómo influye el conciencia
conciencia taller de fonológica influye Sesión 12
fonológica en la conciencia significativamente Sesión 13
decodificación fonológica en la en la
de la lectura decodificación decodificación de
 93

en los de la lectura en la lectura inicial de Variable 2: Lectura inicial

estudiantes del los estudiantes los estudiantes del
Escala
primer grado de del primer primer grado en la Dimensiones Indicadores Ítems Niveles
de
la Institución grado de la IE “María o rangos
valores
Educativa 2052 Institución Auxiliadora”
Decodificación -Reconocimiento del nombre de las Inicio12-
“María Educativa Independencia –
Auxiliadora” 2052 “María 2016. letras.
27
Independencia- Auxiliadora” - Identifica el sonido de las letras.
-Identifica el sonido inicial de las Inicio Proceso
2016? Independencia-
2016 palabras. (1) 28-43
-Identifica palabras con sonido
inicial distinto al de un grupo. Logrado
-Identifica palabras con el mismo
1,2,3, 44-60
sonido final.
¿Cómo influye Determinar El taller de -Identifica palabras con sonido final 4,5,6,
distinto al de un grupo. En
el taller de cómo influye el conciencia 7,8,9,
conciencia taller de fonológica influye -Separa palabras en sílabas. proceso
fonológica en la conciencia significativamente -Lee palabras comunes. 10,11, (2)
comprensión fonológica en la en la comprensión -Lee pseudas palabras.
12
lectora de los comprensión lectora de la -Identifica una palabra dentro de
estudiantes del lectora de los lectura inicial de una oración.
primer grado en estudiantes del los estudiantes del -Identifica la palabra que
12,13, Inicio
la Institución primer grado en primer grado en la Comprensión corresponde con el dibujo
Educativa 2052 la Institución IE “María Lectora -Lectura de un texto corto. 14,15, 28 - 48
“María Educativa Auxiliadora” -Aplica las convenciones asociadas Logrado
16, Proceso
Auxiliadora” 2052 “María Independencia – a la lectura.
Independencia- Auxiliadora” 2016. --Relaciona una oración con su 17,18, (3) 49 – 69
2016? Independencia- dibujo.
19,20, Logrado
2016 -Responde preguntas del nivel
literal 21, 70 - 92
-Responde preguntas del nivel
22,23,
inferencial.
-Responde preguntas del nivel 24,25,
criterial.
26,
-Responde preguntas en forma oral.
27,28
 94

Apéndice 02
 95

Apéndice 03
 96

Apéndice 04

Alfa de Cronbach
 97

Apéndice 05
Confiabilidad Kuder Richardson
 98

Apéndice 06
 99

Apéndice 07
 100

Apéndice 08
 101

Apéndice 09
 102

Apéndice 10
PRUEBA EGRA (Adaptación Bach. Hilda Pardo A.)
SECCIÓN 1: Decodificación
1. Conoce el nombre de las grafías.
2. Identifica el sonido de las letras.

e o ch

t m b

f n v

c r ll

z j s

qu ñ y

p d l
 103

3. Identifica el sonido inicial de la palabra.

¿Cuál es el primer sonido de la palabra?

sol
tiza
mesa
luna
foca

4. Identifica palabras con un sonido inicial distinto al del grupo.

¿Cuál de las palabras comienza con un sonido distinto?

pato pelo luna
rojo masa remo
carro foca faro
misa mapa beso
lapa cama cola

5. Identifica palabras con el mismo sonido final.

¿Qué palabras tienen el mismo sonido final?
barril comer barrer
chiquitín Martín ratón
Saúl Baúl partir
barreta cometa cunita
amarillo zapallo martillo

6. Identifica palabras con un sonido final distinto al del grupo.

¿Cuál de las palabras termina con un sonido distinto?
tío madre padre
foca ballena roca
Tilo Pito lito
puño chuño ñuto
tren carril barril
 104

7. Separa palabras en sílabas Lee palabras simples

carpeta
pan
guitarra
tanque
sal

8. Presenta fluidez lectora al leer un texto corto

Paola salió a la loma
a pasear a su mula Dina,
juntas caminaron y se acompañaron,
hasta llegar a su árbol preferido.

Ítem 9. Lee palabras comunes

masa niña lápiz
camal toma ellos
queso techo carro pelo

10: Lee palabras sin sentido o pseudas palabras.

Ut

lete quise bofa mise goro

lluno rite jata fica dulte

 105

11. Identifica una palabra dentro de una oración.

Nº de palabras 1 2 3 4 5

Mila y Sósimo juegan en el parque.

Teo camina rápido

La profesora llegó tarde.

12. Identifica la palabra que corresponde con el dibujo.

monito pelota dinosaurio

Quique foco
 106

SECCIÓN 2. Comprensión de texto

13: Lee un texto corto.
14. Aplica las convenciones de la lectura: orientación y direccionalidad.

La gata de María es gorda. Le gusta jugar. Un día, María no pudo

encontrar a la gata. María y su mamá la buscaron por toda la casa. La
gata estaba debajo de la cama. La gata tuvo tres gatitos.
La mamá de María le dijo – Yo también voy a tener un bebé. Vas a tener
un hermanito.
15. Relaciona la oración con el dibujo

La gata es negra y gorda.

La gata esta debajo de la

cama.

16. ¿Qué paso al final del texto?

a) La mamá trajo un hermanito.
b) La gata trajo un gatito.
c) La mamá dijo vas a tener un hermanito.

17. ¿Quiénes participan en este texto?

a) La mamá. María y la gata.
b) La mamá. María, la gata y el hermanito.
c) La mamá. María, los gatitos y la gata.

18. ¿A quién le gusta jugar?

a) Al hermanito b) A la gata c) a María
 107

19. Escribe 1,2 y 3, según cómo sucedieron las acciones del texto.

La gata tuvo tres María tiene una María va a tener un

gatitos. gata. hermanito.

20. Para que fue escrito este texto:

a) Para convencernos comprar los gatitos de María.
b) Para comunicarnos que María tiene una mamá
c) Para comunicarnos sobre María y su gata.

21. María va a tener un hermanito porque:

a) Su gata tiene gatitos.
b) Su mamá va a tener un bebito.
c) Su tía le va a traer un bebito.

22. ¿Qué opinas de la actitud de María de buscar a su gata?

a) Que le importa su gata.
b) No quiere a su gata.
c) Solo busca a su gata porque su mamá la obliga.

23. Escucha activa

El sábado fue un día divertido. Juana y su familia fueron al partido de fútbol.
Juana era la portera del equipo. El juego estaba empatado. En el último momento un
jugador del otro equipo intentó un gol pero Juana lo paró. Sus amigas la felicitaron al
final del partido.

24. ¿Cómo fue el sábado?

25. Narra con sus propias palabras el texto escuchado.
26. ¿Cómo crees que es Juana? ¿Qué tipo de niña será?
27. El texto escuchado fue escrito para:
28. ¿Qué pasó al final del partido?
 108

Apéndice 11

RANGOS PARA MEDIR EL NIVEL DE LOGRO DE LA LECTURA INICIAL

VARIABLE LECTURA INICIAL

RANGOS PARA LA VARIABLE

DIMENSIÓN INICIO PROCESO LOGRADO
28 - 48 49 - 69 70 - 92

RANGOS POR DIMENSIÓN

DIMENSIÓN INICIO PROCESO LOGRADO
DECODIFICACIÓN 12 - 27 28 - 43 44 - 60

DIMENSIÓN INICIO PROCESO LOGRADO

C.LECTORA 16 - 20 21 - 25 26 - 32
 109

Apéndice 12
110
 111

Apéndice 13
112
 113

Apéndice 14
114
 115

Apéndice 15

INVITACIÓN
Estimados padres de familia reciba un cordial saludo, la
presente tiene por finalidad comunicarles que se está
organizando el TALLER DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
“JUGANDO CON LOS SONIDOS” para los estudiantes del
1er grado “B” de primaria.
Dicho programa consta de 15 sesiones y se llevarán a cabo
los días lunes, miércoles y viernes en el horario de 1:20 a
2:00 pm.
La conciencia fonológica es un término de definición amplia
cuyas actividades pueden enfocarse en las rimas, las
palabras, las sílabas, la formación de nuevas palabras a partir
de determinados sonidos, el reconocimiento de la secuencia
de sonidos que integran la palabra, el quitar o agregar
sonidos a las palabras, el clasificar las palabras de acuerdo
al sonido inicial o final entre otras.
El objetivo de este taller es explorar la enseñanza de la
conciencia fonológica en los primeros años escolares y
conocer en qué medida influye sobre el proceso lector de los
niños.
Extendemos esta invitación a su niño(a), esperando contar
con su participación.
Yo
________________________________________________________
Padre/ madre del alumno (a)
_____________________________________
Del 1º “B” manifiesto mi interés para que mi hijo (a) participe del Taller
de Conciencia fonológica “Jugando con los sonidos”.

Firma:__________________
 116

Apéndice 16

AUTORA:
Br. Hilda Rosa Pardo Andia

Lima – Perú
2016
 117

PRESENTACIÓN

Taller de conciencia fonológica

“JUGANDO CON LOS SONIDOS”

1. DATOS GENERALES
Docente: Pardo Andia Hilda Rosa
Grado: 1º
Área: Comunicación
Duración: 13 sesiones

2. INTRODUCCIÓN

Actualmente todos los temas concernientes a la educación son motivo de

muchos estudios e investigaciones, todos ellos parten de la preocupación por
lograr mejores resultados en los logros de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Sin lugar a dudas, mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes
de los diferentes niveles educativos, es una de las mayores preocupaciones de
los docentes, directivos y autoridades educativas.

Para responder a esta honda preocupación, surge este taller que consta
de 3 módulos, abarcando 13 sesiones de 45 minutos cada una, las mismas
que se llevarán a cabo tres veces a la semana, las mismas que se realizaron
para paliar la falta de habilidades que desarrollen la conciencia fonológica que
se evidencia en el carente nivel de lectura de los niños de nuestro país.

La conciencia fonológica está profundamente ligada al proceso de la

lectoescritura de los niños que se inician en la educación formal. El desarrollo,
la discriminación y la práctica de la conciencia fonológica en una sesión de
aprendizaje es fundamental para establecer buenas predicciones en la
iniciación de la lectura de los niños y niñas.
 118

3. JUSTIFICACIÓN
Con el programa “Jugando con los sonidos”, se busca brindar a los estudiantes
del primer grado de educación primaria el desarrollo de la conciencia y
discriminación fonológica poniendo en práctica diversas técnicas y estrategias
para desarrollar esta habilidad y encontrarse en una mejor posición para
enfrentarse a los retos de la lectura.

4. OBJETIVOS
El presente programa aplica estrategias de conciencia fonológica con el fin de
mejorar la lectura inicial de los estudiantes del primer grado de la IE Nº 2052
“María Auxiliadora”.
El objetivo general de este trabajo es evaluar la influencia de este programa de
entrenamiento en conciencia fonológica en la lectura inicial de los estudiantes.

5. TÉCNICAS PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

Técnicas que permitan a los estudiantes de manera explícita segmentar

(dividir), combinar y manipular (agregar, eliminar o sustituir) los sonidos de las
palabras en el lenguaje hablado. Estas técnicas le ayudan a reconocer los
sonidos y operar con ellos. Entre ellas podemos mencionar, algunas como:
 Rima y aliteración
 Igualar los sonidos finales de las palabras
 Producir grupos de palabras que comiencen con el mismo sonido inicial
 Unión y división de sílabas
 Unir las sílabas para decir palabras o separar las palabras habladas en
sílabas
 Unión y división del sonido inicial de una sílaba
 Unir y dividir la consonante inicial de una monosílaba de la vocal
 Onset y rima
 Unión y división de fonemas individuales
 119

 Unir los fonemas para formar palabras, la separación de palabras en

fonemas individuales y la manipulación de fonemas en palabras orales
 Modelar cada actividad, especialmente cuando se la presenta por
primera vez.
 Considerar el número de sílabas que hay en cada palabra.
 Dar oportunidades para practicar, tomando en cuenta la
retroalimentación.
6. META

Al finalizar el programa “Jugando con los sonidos”, con un total de 13 sesiones

se busca mejorar notablemente el proceso lector de los estudiantes del primer
grado de educación primaria.

7. CONTENIDO

ESTRATEGIA
DIMENSION

SESIÓN SESIONES
ES

SESIÓN 1 Escucho y aplaudo Contabiliza el número de las silabas de una

palabra.
SESIÓN 2
¿Cuántas pintaré? Segmenta palabras de diferente longitud y
CONCIENCIA

SESIÓN 3 estructura en sus componentes silábicos.

SILÁBICA

SESIÓN 4 ¿Dónde corresponde? Contabiliza e identifican los componentes

silábicos de una palabra.

¿Cómo separo? Analiza los componentes silábicos de una

palabra.
 120

SESIÓN 5 Muchas palabras Producir en forma oral palabras que

rimen, usando una diversidad de sonidos
SESIÓN6 ¿Dónde está la rima? finales.
CONCIENCIA INTRASILÁBICA

SESIÓN 7 Encuentro palabras que Identifican las palabras que riman dentro de
riman. un texto con estructura sencilla.
SESIÓN 8
¿Qué cosas riman en mi Analiza los componentes silábicos de una
SESIÓN 9 salón? palabra.

¿Los nombres tienen Crea rimas usando objetos del contexto y

rimas? palabras del mundo letrado del aula.

Crea rimas usando nombres de sus

compañeros del aula.
SESIÓN Gusanito de palabras Reconocer que los fonemas componen
10 una palabra.
El sonido perdido
CONCIENCIA FONÉMICA

SESIÓN Aísla el fonema inicial de una palabra.

11 ¿Cuántos pasos? Encuentra la correspondencia grafema-
fonema.
SESIÓN Nuevas palabras
12 Segmenta palabras en sus componentes
fonéticos
SESIÓN
13 Sustituye un fonema por otro para formar
nuevas palabras.

7. DESTINATARIO Y RECURSOS
Humanos: 22 estudiantes
Infraestructura: aula
Materiales:
Lápices, fichas, plumones, papelógrafos, materiales de escritorio, imágenes,
videos, radio, micrófono, etc.
 121

8. CRONOGRAMA
Sesiones

EVALUA
CIÓN
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Semanas

1 X

2 X X X

3 X X X

4 X X X

5 X X X

6 X X

7 X

9. EVALUACIÓN

Antes de la aplicación del Taller de Conciencia Fonológica se aplicará el pre -

test para determinar el nivel de la variable dependiente: Lectura inicial de los
estudiantes.

Al culminar la aplicación de las 13 sesiones, se aplicará el post – test, que será

comparado con el pre – test, de tal modo que se pueda determinar si la
manipulación de Conciencia Fonológica influencia en la Lectura inicial de los
estudiantes, para conocer si se logró alcanzar los objetivos planteados.

__________________________________________
Br. Hilda Pardo A.
 122

Apéndice 17
Sesiones de aprendizaje
SESIÓN DE APRENDIZAJE 1: ESCUCHO Y APLAUDO
I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, dialogo.
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN
MÓDULO- SESIÓN DIMENSIÓN INDICADORES
I-1CONCIENCIA Contabiliza el número de las silabas de
SILÁBICA una palabra.
VI .SECUENCIA Didácticas
Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia,
escucha activa, etc.
INICIO

 Recoge los saberes previos de los niños presentando una imagen, indaga
¿qué es?; ¿cómo se llama?, ¿sabes cuántos sonidos tiene su nombre?
 Comunica el propósito de la sesión: Hoy contaremos los sonidos que
tiene una palabra.
 123

 Se presenta una caja con varias

divisiones, en cada una hay diversas
tarjetas.
 Por turnos cada grupo elige una tarjeta al
azar, el otro grupo debe de decir el
nombre de la imagen que representa la
tarjeta pero con palmadas.

 Se orienta a los niños y a las niñas a esperar su turno, solamente usan las
palmadas el grupo que le corresponde, de lo contrario pierde puntos el
grupo que no respeta su turno.
Se indaga: ¿cuántas palmadas dieron en la figura de la
jirafa? ¿por qué? ¿sabes cómo se llaman esos sonidos?
DESARROLLO

 Se espera sus respuestas y se toma nota.

 Se felicita y se reconoce que dieron tantas palmadas
como sonidos tiene la figura, pero que además
esos sonidos se llaman sílabas.
 En un segundo momento los niños y niñas no
solamente darán las palmas sino que también
tendrán que decir cuántas palmas van a dar y porque.
 Se invita a uno o dos integrantes por grupo verbalizar
las acciones.

 Todos los grupos realizan las

Daremos 3
Acciones. palmadas porque
 Se invita a que cada uno elija al pantalón tiene 3
azar sonidos
edecisílabas.
una tarjeta y realice el trabajo en
forma
personal. (Se evalúa usando la lista de cotejo)

Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo lo hicimos? ¿por qué

CIERRE

usamos palmadas? ¿ en vez de palmadas, con qué otra acción hubieras

representado los sonidos de las palabras?¿fue sencillo contar los sonidos de
las palabras?, ¿puedes enseñar este juego a tus padres y familiares?
 124

Escala de Valoración

INDICADORES
N° ESTUDIANTES
Contabiliza el número de las silabas de una
palabra.
01
02

03
04

05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Lo hace.  Lo hace con apoyo. No lo hace

 125

SESIÓN DE APRENDIZAJE 2: ¿CUÁNTOS PINTARÉ?

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma..
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN
MÓDULO- DIMENSIÓN INDICADORES
SESIÓN
I-2 CONCIENCIA Segmenta palabras e diferente longitud y estructura en
SILÁBICA sus componentes silábicos.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia, escucha
activa, etc.
 Se recuerda la sesión anterior para activar los saberes previos, ¿qué hicimos?
INICIO

¿cómo lo hicimos? ¿para qué? ¿cómo se llama cada sonido que tiene una palabra.
 Comunica el propósito de la sesión: Hoy representaremos los sonidos que
tiene una palabra.
 126

 Propone a los niños jugar “adivina, adivinador”, presentando dos tarjetas, la primera
con una imagen y la segunda con una serie de círculos pintados.
 Se indaga: ¿son iguales? ¿qué hay en la primera? ¿qué hay en la segunda?¿qué
relación tendrán las dos tarjetas? ¿tienen algo que ver? ¿no tienen nada que ver?
 Se espera sus respuestas y se toma
nota.

zapato
Con la ayuda de todos los niños reconocen que los círculos pintados, representan los
DESARROLLO

sonidos
de la palabra.
 Se trabaja la estrategia por grupos, se entrega papelotes, imágenes, goma y
plumones y se pide representar los sonidos de las palabras.
 Se orienta a los niños y a las niñas al trabajo coordinado y consensuado al interior
del grupo.
 Cuando todos los grupos hayan terminado, exponen y expresan sus trabajos a
sus compañeros.

 Se indaga: ¿qué hicieron? ¿cuántos pintaron? ¿por qué pintaron los círculos?
 Después de las exposiciones, mediante un diálogo se concluye que han
representado los sonidos de las palabras, es decir que han dividido las palabras
en los sonidos que las componen. Se les recuerda que cada sonido es una sílaba,
así hay palabras que tienen una sílaba, dos, tres o más.
 Se indica a los niños que ahora que ya trabajaron en grupos, continúen
trabajando en forma personal, para ello se les entrega una ficha de aplicación.
Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo lo hicieron? ¿por qué
CIERRE

pintamos cierta cantidad de círculos? ¿en todas las palabras pintaron la misma
cantidad de círculos?¿por qué?
 127

FICHA DE APLICACIÓN

Nombre: _______________________________________________________

1. Pinta los círculos de acuerdo a la cantidad de sonidos que tiene cada palabra.
 128

SESIÓN DE APRENDIZAJE 3: ¿DÓNDE CORRESPONDE?

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma..
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA
SESIÓN

MÓDULO- DIMENSIÓN INDICADORES

SESION
I-3 CONCIENCIA SILÁBICA Contabiliza los componentes silábicos de una
palabra.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia, escucha
activa, etc.

INICIO

Se recuerda la sesión anterior para activar los saberes previos, ¿qué hicimos?
¿cómo lo hicimos? ¿para qué? ¿cuántos sonidos tiene camello? ¿cuántos tiene sol?
 Comunica el propósito de la sesión: Hoy analizaremos las sílabas que tiene
una palabra.
 129

 Presenta a los niños imágenes y varias tarjetas con sílabas trabajadas con
anterioridad.
 Propone armar el nombre de las figuras.
 Se indaga: ¿cuántas tarjetas necesitaron para caramelo? ¿Cuántos para ventana?
¿son iguales? ¿Cómo suena la primera tarjeta de camello? ¿y la segunda?¿cómo
suena la primera de mono?
 Se espera sus respuestas y se felicita por su trabajo.

VEN TA NA
CA RA ME LO

 Con la ayuda de todos los niños reconocen que cada palabra está compuesta por
diferentes cantidades de sílabas, además que sus sonidos iniciales y finales no
DESARROLLO

son iguales.
 La docente propone un nuevo juego que consiste en encontrar el
nombre y la silueta del nombre de cada imagen

TRAPECISTAS PICO ROPERO

Los niños mediante el diálogo y la ayuda de la verbalización de los nombres de cada

imagen encuentran el nombre y su silueta correspondiente.
 Cada grupo expone sus trabajos
 Se indaga: ¿qué hicieron para hallar el nombre de cada figura? ¿cómo hicieron
para hallar la silueta de cada nombre?
 ¿cuántos casilleros tiene ropero? ¿cuántos tiene trapecistas? ¿por qué?
 Se dice a los niños que ahora es el turno del trabajo personal, se les entrega una
ficha de aplicación.
Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo lo hicieron? ¿por qué
CIERR

pintamos cierta cantidad de círculos? ¿en todas las palabras pintaron la misma
cantidad de círculos?¿por qué?
E
 130

FICHA DE APLICACIÓN
Nombre: _______________________________________________________
Relaciona con una línea del mismo color, cada imagen con su nombre y su
silueta.

BICICLETA

BARCO

PAN

MUÑECA

REFRIGERADORA
 131

SESIÓN DE APRENDIZAJE 4: ¿CÓMO SEPARO?

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma..
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- DIMENSIÓN INDICADORES

SESION
I-4 CONCIENCIA SILÁBICA Analiza los componentes silábicos de una
palabra.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia, escucha activa,
etc.
 Se recuerda la sesión anterior para activar los saberes previos, ¿qué hicimos? ¿qué
materiales usamos? ? ¿para qué se usaron las siluetas? .
INICIO

 La docente presenta diversas imágenes, los niños segmentan cada imagen con
palmadas.
 Indaga, ¿les gusta jugar con los sonidos? ¿podrán hacerlo en forma escrita?
 Comunica el propósito de la sesión: Hoy contaremos y escribiremos las sílabas
de una palabra.
 132

 Presenta a los niños una imagen, una tarjeta con su nombre y pide que en forma
verbal digan cuáles son sus sílabas. Se espera que los niños diga:

bi-ci-cle-ta BICICLETA

 De la misma forma se indica que trabajarán dos actividades por cada grupo pero que no
sólo tendrán que decir las sílabas que componen cada palabra sino también tendrán que
escribirlas.

elefante
árbol
DESARROLLO

e – le – fan - te ár - bol

 Después de culminar sus actividades, los niños exponen sus trabajos a sus compañeros.
 La docente indaga ¿Qué hicieron para descomponer cada palabra en sus sonidos?
¿por qué separaron la primera letra /e/ de elefante? ¿ se puede separar así ele-fan-
te? ¿por qué en árbol separaron /ár/ de /bol/? ¿Por qué no separaron /pie/?
 Mediante una lluvia de ideas explican el por qué se separaron tal o cual palabras en
determinadas sílabas.

 La docente, junto a todos los niños concluyen que para separar las palabras en sus
sonidos y sílabas tuvieron que analizar, primero verbalizando cada palabra varias
veces para darse cuenta donde empieza y termina un sonido dentro de la palabra, por
ello no se separa elefante como ele- fan-te sino que como pronunciamos e-le-fan-te.

 Se felicita por su trabajo y se pide realizar la actividad en forma personal en la ficha

de aplicación.
Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo hicieron para separar las palabras?
CIERRE

¿ todas las palabras se separan igualitas?¿por qué?

 133

FICHA DE APLICACIÓN

Nombre:
____________________________________________________________
Separa y escribe los sonidos de cada palabra.

chirimoya

pincel

tobogán

miel
 134

SESIÓN DE APRENDIZAJE 5: MUCHAS PALABRAS

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, hojas bond, tijeras goma.
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- DIMENSIÓN INDICADORES

SESION
II-5 CONCIENCIA Genera en forma oral palabras que riman usando
INTRASILÁBICA diversidad de finales.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, rezamos, asistencia, aseo.
 La docente saluda a los estudiantes y propone entonar la canción: Debajo de un
botón, que encontró Martín había un ratón, ay que chiquitín….
 Se indaga, ¿Les gusta la canción? ¿es divertido? ¿distinguen una música especial
al final de cada oración? ¿sabes cómo se llama eso que suena tan divertido para
nuestros oídos?
Debajo de un botón, ton, ton,
INICIO

Que encontró Martín, tín, tín,

había un ratón, ton, ton
ay que chiquitín, tin, tin,
Ay que chiquitín, tin, tin,
era aquel ratón, ton, ton,
que encontró Martín, tin, tin,
debajo de un botón, ton, ton.
 Se comunica el propósito de la sesión: Hoy vamos crear rimas en forma oral .
 Tomamos acuerdos de convivencia para trabajar en armonía.
 135

 Se conversa con los niños lo que saben acerca de las rimas: ¿Alguna vez han
escuchado una rima?
 Pide a los niños observar las imágenes presentadas: ¿qué relación tienen?
¿será presentadas sólo porque le gusta a la maestra? ¿serán para una
canción?
 Se escucha sus hipótesis y se toma nota.
 Se pregunta ¿qué es la primera imagen? , se escucha sus respuesta y se toma
nota, se continúa preguntando por las demás figuras.
 La docente sugiere nombrar nuevamente las imágenes, Lo hacen dando
entonación y ritmo poniendo énfasis en la parte final donde coincide las rimas.
RATÓN – BOTÓN MARTÍN - PATÍN
 Lo realizan uno a uno en forma grupal y coral, haciendo pausa e indagando:
¿les suena divertido? ¿qué parte?
DESARROLLO

 Dialoga con los niños acerca de los sonidos que son llamativos y les resulta
divertido, la docente indica entonces que la actividad del día implica encontrar
palabras que tengan rimas:

 Inician la labor en forma grupal con la ayuda de la dinámica Ritmo a gogo:

 Ritmo a gogo, diga usted palabras que terminen como río, por ejemplo mío, pio,
tío……….
 Ritmo a gogo, diga usted palabras que terminen como Martín, patín,
saltarín,…….
 De la misma forma se trabaja con todo los grupos, contando con la participación
de todos los niños.
 Se indica a los niños que llegó el momento de demostrar nuestros aprendizajes,
se les entrega una hoja con imágenes impresas y una hoja en blanco, se les
pide que encuentren las imágenes que riman, las recorten y las peguen
formando parejas.
 Finalizamos la sesión preguntando: ¿Qué es una rima?
 Recordamos esta particularidad de las rimas en la coincidencia de los sonidos
finales .
Dialogamos acerca del propósito de la sesión y de las actividades realizadas: ¿Qué
CIERRE

creamos hoy? ¿Para qué creamos rimas? ¿Cómo es una rima?

 136

ANEXO1: Recorta y pega las imágenes que riman formando parejas.

 137

SESIÓN DE APRENDIZAJE 6: ¿DÓNDE ESTA LA RIMA?

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma..

II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

II-6 CONCIENCIA Identifican las palabras que riman dentro de un texto con
INTRASILÁBICA estructura sencilla.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, rezamos, asistencia, aseo.
 La docente saluda a los estudiantes y propone entonar la canción: Con mi martillo,
martillo, martillo con mi martillo, martillo yo…..…..
 Se indaga, ¿Les gusta la canción? ¿es divertido? ¿Cómo se llama esa música especial
INICIO

que se distinguen al final de cada oración? ¿cómo se llama eso que suena tan divertido
para nuestros oídos?
 Se comunica el propósito de la sesión: Hoy vamos identificar que palabras riman en un
texto.
 Tomamos acuerdos de convivencia para trabajar en armonía.
 138

 Se conversa con los niños lo que saben acerca de las rimas: ¿Alguna vez han
escuchado una rima?
 Pide a los niños observar las imágenes y los textos que se les presenta

Dialoga con los niños acerca de lo

que dice el texto: ¿De quién habla cada rima? ¿Qué dice de cada uno?
DESARROLLO

 Repiten la lectura de las rimas y lo leen juntos. Se pregunta: ¿Qué parte de cada
texto termina igual? Señalamos en el texto cada la parte que rima.
 Los niños con ayuda de la docente leen las rimas usando diversas estrategias, en
forma coral, en cadena, uno por uno, con el fin de que aprendan estas rimas.
 Posteriormente, se observa que los niños digan las rimas de memoria. También se
les pide que ubiquen e identifiquen encerrando en un círculo las palabras que riman
dentro de los textos, esto da la seguridad que los niños saben qué dice. Se pide a los
niños que en forma voluntaria digan una de las rimas.
 Finalizamos la sesión preguntando: ¿Cómo es una rima? ¿cuál es la rima en cada
texto?
 Recordamos que encontramos rimas cuando varias palabras tienen los mismos
sonidos finales ¿qué me dijo el pajarito al oído? ¿ qué le pasa al payaso cuando está
feliz? ¿cómo vive Sista la serpiente?
 Se les pide que en forma grupal realicen la creación de rimas y las acompañen con
una imagen.

Dialogamos acerca del propósito de la sesión y de las actividades realizadas: ¿Qué

escucharon leer hoy? ¿Para qué escuchamos las rimas? ¿Cómo es una rima? . Se
CIERRE

felicita por su trabajo y se les dice que han aprendido de memoria una rima y que las
pueden compartir con sus familiares.
 139

FICHA DE APLICACIÓN
Nombre: ______________________________________________________
Encuentra y encierra la rimas en cada texto
 140

¿Cuánto aprendí?
Nombre: …………………………………………….………….
Une con una línea las palabras que riman

Escoge la palabra que rima con el nombre de la imagen

Serafín
Oca
Ballena rima con Elena
……………………

Rosa
Mariano
Gusano rima con Manzana

……………………
 141

SESIÓN DE APRENDIZAJE 7: ENCUENTRO PALABRAS QUE RIMAN

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma..
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

II-7 CONCIENCIA Analiza los componentes silábicos de una
INTRASILÁBICA palabra.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 La docente saluda y recuerda la importancia de cumplir con los acuerdos para
convivir con amor, que es lo que Dios Padre nos enseñó recordar los acuerdos o
normas del aula.
 Recordamos lo trabajado en la clase anterior.
INICIO

 La docente dialoga sobre la importancia de saber escuchar e identificar los

sonidos que se pueden repetir en palabras como si fueran “música para los oídos”,
las cuales invitan a seguir creando otras palabras que terminen o comiencen con
el mismo sonido.
 Se comunica el propósito de la sesión.
 La docente invita a salir al patio y cantar la canción “El botón de Martín”
 Los niños se mueven libremente al ritmo de la canción cada vez que se repitan los
“trocitos rítmicos”
DESARROLLO

 Saltan con dos pies hacia adelante, hacia atrás, hacia los costados.
 De retorno al aula los niños verbalizan lo que hicieron en el patio: ¿Qué hicimos
en el patio?, ¿Qué fue lo que más les gustó?, ¿Por qué?, ¿Cuáles eran los
“Trocitos rítmicos” que te indicaban que tenías que saltar?
 La docente extrae de la caja mágica 3 carteles que contiene imágenes propias del
contenido de la canción.
 142

 De la caja mágica de palabras se extraen los carteles que corresponden a cada

gráfico:

ratón botón
Martín
 La maestra continúa sacando carteles escritos con palabras que tengan la
misma terminación para que después de leerlas INVITAR a los niños a
ubicarlos según corresponda al grupo de las “rimas finales”
DESARROLLO

 La docente verifica que las rimas correspondan.

 Importante: Si alguno de los estudiantes se equivoca hacer la corrección
respectiva: deletreando la palabra, con tarjetas móviles, carteles léxicos o
mundo letrado del aula.
 La docente entrega a cada niño(a) un sobre con palabras para que las lean y
ubiquen según las “rimas finales”. algún estudiante presentará alguna
dificultad para leer, la docente lo ayudará mediante la emisión de las primeras
sílabas de la palabra.
 Organizados en equipo la docente entrega un papelote y un sobre con palabras
para que puedan ubicar según las rimas iníciales, finales o en medio.
 La docente monitorea el trabajo y escucha la explicación de los niños de lo que
están realizando.
 Cada equipo expone su trabajo, expresan qué clase de rima les toco trabajar,
cómo lo hicieron y dan lectura a la lista de palabras.
 Finalmente la docente realiza una lectura coral a los trabajos realizados, otra de
manera “salpicada” con la intención de estimular la lectura de rimas.
Pregunta a los estudiantes:
¿Qué hemos trabajo hoy? ¿Cómo se dieron cuenta que las palabras
CIERRE

correspondían con las imágenes? ¿Qué hicieron para agrupar las palabras?
¿pudieron leer fácilmente las palabras?
 143

Anexo (recortar y pegar)

Identifica la rima final de cada palabra, recorta y pégalas en el grupo donde
corresponde.

Ratón pato gato botón Martín bigotón

portón glotón Plutón calcetín Valentín

patín latón matón montón pitón ratón

peatón fiestón latón hablantín listón actual

arenal artificial basural bucal canal

nasal rosal ambiental natal natural plural

bautismal principal tamal botín maletín

cafetín volantín patín boletín cartón chupetín

chiquitín jetón peatón frentón

Identifica la rima inicial de cada palabra, recorta y

pégalas en el grupo donde corresponde.

panqueque Panda panty pinza pandereta

panzón pincel poncho puntiagudo ponche

pongo punto puntapié pintar pincelada

pancarta
 144

SESIÓN DE APRENDIZAJE 8: ¿QUÉ COSAS RIMAN EN MI SALÓN?

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:

Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma.

II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

II-8 CONCIENCIA Crea rimas usando objetos del contexto y palabras del
INTRASILÁBICA mundo letrado del aula.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, rezamos, asistencia, aseo.
 La docente saluda a los estudiantes y propone entonar la canción: Con mi martillo,
martillo, martillo
 Se indaga, ¿Les gusta la canción? ¿es divertido? ¿distinguen una música especial al
INICIO

final de cada oración? ¿cómo se llama eso que suena tan bonito para nuestros oídos?
 Se comunica el propósito de la sesión: Hoy vamos a leer rimas para compartirlas
con nuestros compañeros.
 Tomamos acuerdos de convivencia para trabajar en armonía.
 145

Conversa con los niños de lo que saben acerca de las rimas:

¿sabes otras rimas?
Pide a los niños observar la imágenes presentada,
preguntamos: ¿qué texto trabajaremos hoy? ¿será un cuento?
¿será una receta, una poesía, un mensaje? ¿qué dirá?
¿quieren saber lo que dice?
Se escucha sus hipótesis y se toma nota.
La docente propone leer el texto de la imagen, para ello pide
que coloquen su dedito índice derecho sobre la primera palabra del texto y con su ayuda
inician la lectura. Lo hacen dando entonación y ritmo poniendo énfasis en la parte final donde
coincide la rima.
Lo realizan uno a uno, en forma grupal y coral, haciendo pausa e indagando: ¿qué nos dice?
DESARROLLO

¿les suena divertido? ¿qué parte? ¿dónde está la rima?

Dialoga con los niños acerca de lo que dice el texto: ¿De quién
habla la rima? ¿Qué le pasó?
Repiten la lectura y lo leen juntos. Se pregunta: ¿Qué parte de
cada texto termina igual?
Señalamos en el texto cada la parte que rima mientras practican el texto.
Se pide a los niños que lo digan de memoria.
Luego se solicita a los niños que dibujen dos figuras que rimen y construyan una oración con
ambas palabras, como por ejemplo:
La manzana está en la ventana.
pide a los niños verbalizar sus oraciones, recordándoles que si desean pueden textualizar
desde su nivel de escritura, para lo cual se les brindara apoyo.
Se les dará un tiempo prudencial, después se solicitará que expongan sus creaciones.
Finalizamos la sesión preguntando: ¿Cómo es una rima?
Recordamos esta peculiaridad de las rimas está en la coincidencia de los sonidos finales.
Dialogamos acerca del propósito de la sesión y de las actividades realizadas: ¿Qué hicimos
CIERRE

hoy? ¿Para qué escuchamos las rimas? ¿Cómo es una rima? Se dice a los niños que han
aprendido rimas y que para recordarlas siempre debemos compartirla en caita a sus familiares.
 146

SESIÓN DE APRENDIZAJE 9: ¿LOS NOMBRES TIENEN RIMAS?

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:

Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma..
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

II-9 CONCIENCIA Crea rimas usando nombres de sus compañeros del
INTRASILÁBICA aula.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes:
 Se recuerda con los niños lo que trabajaron en la sesión anterior y como compartieron
con sus compañeros las rimas que crearon.
 Contestan: ¿qué le ayudó a aprender las rimas? ¿les gustó compartir y escuchar las
INICIO

rimas de sus compañeros? ¿te sientes feliz cuando compartes en tu casa las rimas
que aprendes en el colegio? ¿recuerdas como es una rima? ¿qué características
tiene?
 Se presenta la sesión del día de hoy: Hoy vamos a escribir rimas para compartirlas
con los nombres de nuestros compañeros.
 Toman acuerdos de convivencia para tener una clase armoniosa.
 147

 Se presenta las imágenes y se lee con entonación y ritmo.







Yo soy Susana y me Yo soy Simón y me Yo soy Marcelo y me

gusta la manzana. gusta el limón. gusta el caramelo.
DESARROLLO

 Todos los niños participan de la lectura, lo hacen en forma coral, en cadena, eco y
uno por uno.
 Se indaga de quienes me hablan las rimas: ¿qué le gusta a Susana? ¿a quién le
gusta el limón? ¿qué le gusta a Marcelo? ¿de qué trata estas rimas? ¿qué les
parece si ahora ustedes crean rimas con los nombres de ustedes mismos o también
con los nombres de nuestros compañeros?
 Dialogamos la situación comunicativa en la que producirán sus rimas: ¿sobre quién
o quienes podemos crear las rimas?¿qué palabras deberíamos pensar? ¿qué les
parece si buscamos palabras que riman con el nombre de algún compañero o
compañera de tu equipo?
 Se reparte hojas en el que escribirán o dibujarán su rima, enfatizando que lo
hagan desde sus posibilidades.
La docente los apoyará en la creación de sus rimas y para resolver las dudas que
vayan surgiendo, para orientar el trabajo, pide a los niños que respondan las
siguientes preguntas: ¿sobre quién escribirán la rima? ¿qué palabra o palabras
rima con ese nombre?¿colocarán un dibujo para acompañar la rima?
 Se permite un tiempo prudente y se pide que expongan sus rimas a sus
compañeros.
 Comentan después si la rima tiene sentido, si suena divertido para quien lo
escucha, si usaron los nombres de sus compañeros, etc.
¿Qué usamos hoy para crear las rimas? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Pudieron
CIERRE

fácilmente encontrar palabras que riman con el nombre elegido?

 148

SESIÓN DE APRENDIZAJE 10: EL GUSANITO DE LAS PALABRAS

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:

Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes.

II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

III-10 CONCIENCIA Reconocen la aliteración en las palabras que tienen el
FONÉMICA mismo sonido inicial.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia, escucha
activa, etc.
 Se propone a los niños jugar con los sonidos, para ello se elige un sonido y cada
integrante del equipo tendrá que decir una palabra que inicie con ese sonido.
INICIO

 Ejemplo: sonido /m/ muela, martes, mamá, mimo,….

 Gana el grupo cuyos integrantes dicen las palabras fluidamente sin detenerse.
 Después de la dinámica indaga: ¿qué les pareció el juego? ¿tienes que ser rápido?
¿se juega con toda la palabra?¿con qué parte de la palabra se tiene que jugar?
 Se comunica el propósito de la sesión:
 149

 Se presenta un trabalengua
Se pide los niños que repitan el trabalengua, luego responden: ¿qué sonido inicial se
repite en el trabalengua?
¿puedes decir que palabras son?
Se escucha sus respuestas y se toma nota, se espera que respondan: /p/ Pepe,
pecas, pica,
papas, pico.
Se comenta que
con las palabras
del mismo sonido
inicial formaremos el gusanito de palabras así:
DESARROLLO

pica papas
pecas pico
Pepe

De esta forma se continúa formando gusanitos de palabras con otros trabalenguas para
cada grupo.
 Al terminar exponen sus gusanitos de palabras.
 Se indaga: ¿qué hicieron para completar el gusanito? ¿cómo se dieron cuenta el
sonido inicial de las palabras?
 Se dice a los niños que ahora es el turno del trabajo personal, se les entrega una
ficha de aplicación.
Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo lo hicieron? ¿por qué
CIERRE

seleccionaron tal o cual palabra? ¿ todas las palabras del trabalengua tienen el
mismo sonido inicial?¿por qué?
 150

¿Cuánto aprendí?
Nombre: …………………………………………… ………….
Encuentra en el trabalengua, las palabras con el mismo sonido inicial y
completa el gusanito de palabras
 151

SESIÓN DE APRENDIZAJE 11: EL SONIDO PERDIDO

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:

Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, goma..
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

III-11 CONCIENCIA Aísla el fonema inicial de una palabra.
FONÉMICA Encuentra la correspondencia grafema-fonema.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia, escucha
activa, etc.
 Se recuerda la sesión anterior para activar los saberes previos, ¿qué hicimos? ¿cómo
INICIO

lo hicimos? ¿para qué? ¿te gustaría seguir trabajando con el sonido inicial?
 Comunica el propósito de la sesión: Hoy encontrarán el sonido inicial de las
palabras propuestas mediante un juego.
 152

 Presenta a los niños varias tarjetas de imágenes cotidianas, verbalizan sus nombres
y las pega en la pizarra.
 Entonan una pequeña retahíla en ritmo semi lento, acompañado de palmas. (ritmo
Los locos Adams)
El sonido se ha perdido,
el sonido se ha perdido,
tú puedes encontrarlo
y lo podrás usar.

 Mientras los niños van dando palmas entonando la retahíla, la docente señala una
DESARROLLO

tarjeta y dice su nombre, haciendo la omisión del primer sonido, es decir del primer
fonema, permitiendo que los niños respondan con la palabra completa.

Docente: / / esa Docente: / / apo

Niños: mesa Niños: sapo

Se realizan varios ejercicios aumentando la gradualidad, pidiendo

que aparte de verbalizar también identifiquen la letra del sonido inicial (grafía), se avanza
poco a poco hasta el punto de omitir las ilustraciones.
Cuando hayan alcanzado realizar los ejercicios con mayor destreza, se propone realizar
los ejercicios en forma personal.

Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo lo hicieron? ¿Cómo hiciste para

CIERRE

reconocer la primera letra de la palabra? ¿todas las palabras tenían las mismas
letras en el sonido inicial?¿por qué?
 153

FICHA DE APLICACIÓN

Nombre: ………………………………………………………………………………
Encuentra la letra que corresponde al sonido inicial que se ha perdido.

__izarra
R
__scalera

D
__atón

C
__elfín

P
__aramelo

E
 154

SESIÓN DE APRENDIZAJE 12: ¿CUÁNTOS PASOS?

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR:
Tarjetas, copias, colores y plumones, papelotes, siluetas de huellas, goma.
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

III-12 CONCIENCIA Segmenta palabras en sus componentes fonéticos
FONÉMICA

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia, escucha
activa, etc.
 Se recuerda la sesión anterior para activar los saberes previos, ¿qué hicimos? ¿cómo
INICIO

lo hicimos? ¿para qué? ¿qué sonidos identificamos?

 Comunica el propósito de la sesión: Hoy conoceremos cuantos sonidos tiene
una palabra.
 155

 La docente propone salir al patio para realizar un juego que consiste en dar pasos por
cada fonema que compone la palabra.

 Con este motivo presenta una caja que contiene algunas palabras, las cuales serán
elegidas al azar, jugaran dos integrantes por cada equipo a la vez, uno se encarga de
elegir la palabra y el otro de dar los pasos.

SALSA MISA
DESARROLLO

PITO

MAR

 El ganador será el equipo que represente con pasos la palabra más extensa.
 Se continúa el juego hasta que todos los niños hayan participado, luego se entrega
la ficha de aplicación para que cada uno pueda realizar su trabajo personal.

Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo lo hicieron? ¿por qué pintamos

CIERRE

cierta cantidad de círculos? ¿en todas las palabras pintaron la misma cantidad de
círculos?¿por qué?
 156

FICHA DE APLICACIÓN

Nombre: ……………………………………………………………………
Dibuja los pasos que tienes que dar para representar los sonidos de la
palabra.

MANO

SAL

APIO

AMOR

ROSA

LUZ
 157

SESIÓN DE APRENDIZAJE 13: NUEVAS PALABRAS

I. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR: Carteles, copias, colores y

plumones, papelotes, goma..
II. MÓDULO, DIMENSIÓN E INDICADORES A TRABAJAR EN LA SESIÓN

MÓDULO- SESION DIMENSIÓN INDICADORES

III-13 CONCIENCIA Sustituye un fonema por otro para formar nuevas
FONEMICA palabras.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Actividades/ estrategias
 Actividades permanentes: Saludo, revisión de acuerdos de convivencia, escucha
activa, etc.
 Se recuerda la sesión anterior para activar los saberes previos, ¿qué hicimos? ¿cómo
INICIO

lo hicimos? ¿para qué? ¿cuántos pasos damos para la palabra sol? ¿cuántos para
caramelo? ¿les gustaría seguir jugando con las palabras?
 Comunica el propósito de la sesión: Hoy cambiaremos un sonido por otro para
formar una palabra nueva.
 158

 Antes de iniciar indaga: ¿saben la canción de la cucaracha?¿pueden cantarla?

 La docente enfatiza que la actividad del día se trata de formar nuevas palabras.
 Presenta dos carteles e indica que durante la sesión necesitarán el tono de la canción
pero con otra letra.
Tengo PASA, tengo PASA
Tengo PASA para leer
ya no la quiero, ya no la quiero,
ya no la quiero leer. PASA T

Y si cambio, y si cambio,
cambio la tercera letra por la /T/
Ya no tengo PASA, ya no tengo PASA
Ahora tengo PATA para leer.
DESARROLLO

 Repite tres veces esta actividad permitiendo al niño familiarizase con la canción y la
dinámica del cambio de los sonidos o fonemas que se realizan.
 Con la ayuda de la caja de las sorpresas, cada grupo saca al azar dos carteles para
trabajar la actividad modelada.

LOLA C MAR L

PERA U SOPA
R

CARRO PALTA
T M

 Los integrantes de cada grupo dialogan, practican su canción, después de un

tiempo prudente exponen para sus compañeros.
 Finalizado el trabajo en equipo, cada niño trabaja en forma personal en una ficha
de aplicación.
CIERRE

Se realiza la retroalimentación: ¿qué hicimos? ¿cómo lo hicieron? ¿para qué

cambiamos las letras? ¿te pareció divertido?¿por qué?
 159

FICHA DE APLICACIÓN

Nombre: …………………………………………………………………………………
Cambia en cada palabra la letra marcada por la propuesta y descubre la nueva
palabra.

POLO A

RAMO T

MALETA U

POMADA S

PUERTA M

NARANJAS L

SONAJA D
 160

Anexo 18

ARTÍCULO CIENTÍFICO
El taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los niños de primer
grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016

Hilda Rosa pardo Andia

[email protected]

Unidad de Post Grado de la Universidad César Vallejo

Facultad de Educación e Idiomas

Resumen

La presente investigación tuvo como punto de partida el problema general ¿Cómo

influye el taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los estudiantes del
primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia-
2016?, siendo su objetivo general Determinar cómo influye el taller de conciencia
fonológica en la lectura inicial de los estudiantes del primer grado. Se realizó bajo el
enfoque cuantitativo, método hipotético deductivo, tipo aplicada, con un diseño cuasi
experimental, contando con una población de 44 estudiantes del primer grado del nivel
primaria.
Para determinar la influencia de la conciencia fonológica en la lectura inicial de los
niños del primer grado, se aplicó el instrumento prueba de lectura inical el cual fue
validado por juicio de expertos y para la confiabilabiblidad se tomó una prueba piloto a
20 estudiantes, obteniendose un coeficiente de confiabilidad Alfa de Crombach 0,97
Muy alta y Kuder Richarsond 0,90 Muy alta.
La contrastación de la hipótesis se realizó con la prueba paramétrica T Student,
llegando a la conclusión que la aplicación del taller de conciencia fonológica influye
significativamente en la lectura inicial de los niños de primer grado en la Institución
Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.

Palabras claves: conciencia fonológica, lectura, lectura inicial

 161

Abstract

The present study had as a starting point the general problem How does the
phonological awareness workshop influence in the initial reading of the students of the
first grade in the Educational Institution 2052 "Maria Auxiliadora" Independence-
2016? being its general objective To determine how the phonological awareness
workshop influences in the initial reading of first grade students. It was done under the
quantitative approach, deductive hypothetical method, applied type, with a quasi
experimental design, counting on a population of 44 students of the first grade of the
primary level.
To determine the influence of phonological awareness in the initial reading of the
children in the first grade, the initial reading test was used, which one was validated by
expert judgment and for the reliability a pilot test was taken to 20 students, obtaining a
coefficient of reliability Crombach Alpha 0.97 Very high and Kuder Richarsond 0.90
Very high.
The hypothesis was tested using the parametric test, Student T, which concluded that
the application of the phonological awareness workshop significantly influenced on the
initial reading of the first grade children in the Educational Institution 2052 "María
Auxiliadora" Independencia - 2016 .

Keywords: phonological awareness, reading, initial reading

Introducción

La baja calidad de conciencia y discriminación fonológica de los niños de primer grado

se refleja en el bajo nivel de lectura inicial, la misma que no permite a los estudiantes
mejorar sus logros de aprendizaje tanto en el área de comunicación como en otras áreas.
Como es sabido este tipo de problemas afectan el avance de la lectura y de la escritura
de los estudiantes.

El propósito de la presente investigación es determinar la influencia de la

conciencia fonológica en la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la
Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.
 162

Antecedentes

Hinostrosa y Chun (2013), presentaron su tesis “La conciencia fonológica y su

influencia en la lectoescritura en los niños de primer grado de la Institución Educativa
Antenor Orrego Espinoza- San juan de Lurigancho UGEL 05, 2013”, cuyo objetivo fue
determinar la influencia de un programa de conciencia fonológica en la mejora de la
lecto-escritura en los niños de primer grado de la entidad educativa en mención, la
metodología de la investigación fue de tipo aplicada cuyo diseño fue el cuasi
experimental, teniendo como muestra a 41 estudiantes, los resultados permitieron
concluir que el programa de conciencia fonológica tiene influencia en la lectoescritura.

Atoccza (2013), presentó su tesis “El programa de entrenamiento en conciencia

fonológica para el aprendizaje de la lectura, en estudiantes de 2do grado de primaria de
la I.E. N° 1236 “Alfonso Barrantes Lingan”. Ate-2013”, teniendo como objetivo definir
si el programa de entrenamiento en conciencia fonológica influye significativamente en
el aprendizaje de la lectura, la población estuvo conformada por los 55 estudiantes y la
muestra fue integrada por 28 estudiantes. Después de aplicado el programa y evaluado
el pos test se llegó a concluir que el programa de entrenamiento en Conciencia
Fonológica influye significativamente en el aprendizaje de la lectura de los estudiantes
de 2° grado de primaria de la IE N° 1236 “Alfonso Barrantes Lingan” de Ate.

Velarde (2008), presentó su tesis “Elaboración y aplicación de un programa

meta fonológico en niños (as) de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de primaria del Cercado
del Callao”. - Lima- Perú 2008, esta investigación tuvo como fin confirmar las
consecuencias de la puesta en práctica de un Programa de Habilidades Meta fonológicas
cuyo título fue: “Jugando con los Sonidos”, aplicado a estudiantes cuyas edades estaban
entre 8 a 10 años. Para la muestra se utilizó el muestreo aleatorio por conglomerados
en la población de estudio. En esta investigación se confirmó la hipótesis general puesto
que se demostró que el Programa que desarrolló, habilidades meta fonológicos
incrementaron el grado de decodificación, comprensión lectora y conciencia
fonológica. Demostrando así que el impulso programado y sistemático de la conciencia
fonológica, coadyuva en el avance de la lectura tanto en la decodificación, como de la
comprensión, además de la misma conciencia fonológica.
 163

Marco teórico

Villalón M. (2008), define la conciencia fonológica, como una habilidad

metalingüística o de meditación entorno al lenguaje que se despliega de forma próspera
desde la etapa infantil de la vida, desde la apropiación de conciencia de los
elementos mayores y concretos del habla, pasando por las palabras y sílabas, hasta el
punto de llegar a las más diminutas e indefinidas, que vienen a ser los fonemas. (p. 88)

Pinzas (2009), el aprendizaje de la lectura inicial abarca aproximadamente dos

años, que corresponden al primer y segundo grado de educación primaria. En el
acontecimiento de estos años se da lugar a la llamada “ruptura del código”, que tiene
como actor principal al estudiante, quien ya entiende y conoce las relaciones entre los
sonidos del lenguaje oral y los signos del lenguaje escrito, es decir conoce las relaciones
fonema - grafema y se apodera de los procesos fundamentales para la identificación de
las palabras. Los estudiantes pueden transitar por una fase en el que leen pausadamente
y palabra por palabra; otros muestran limitaciones con la lectura inicial, debido a un
carente progreso de sus habilidades fonológicas. (p.53)

Problema General

¿Cómo influye el taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los

estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia-2016?

Específicos
¿Cómo influye el taller de conciencia fonológica en la decodificación de la
lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052
“María Auxiliadora” Independencia-2016?

¿Cómo influye el taller de conciencia fonológica en la comprensión lectora de

la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052
“María Auxiliadora” Independencia-2016?
 164

Objetivos General

Determinar cómo influye el taller de conciencia fonológica en la lectura inicial

de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia – 2016.

Específicos

Determinar cómo influye el taller de conciencia fonológica en la decodificación

de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa
2052 “María Auxiliadora” Independencia-2016

Determinar cómo influye el taller de conciencia fonológica en la comprensión

lectora de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado en la Institución
Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia-2016

Metodología

Tipo de estudio.- Aplicada pues presenta interés en aplicar los conocimientos

referentes a la conciencia fonológica sobre la lectura inicial de los niños en el grupo
experimental.
Diseño de investigación.- Cuasi experimental, pues la variable independiente fue
manipulada con el fin de determinar su influencia en la variable dependiente.
Población.- En esta investigación la población está conformada por los niños del
primer grado “A” y “B” del nivel primaria de la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia -2016.
Muestra.- Muestra censal conformada por los 44 niños del primer Grado “A” y “B”
de Educación Primaria de la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia -2016
Instrumento.- En este estudio, se utilizó básicamente un instrumento de recojo de
datos, que corresponde a la prueba para la evaluación inicial de la lectura, Early Grade
Reading Assessment, EGRA, adaptada por la autora, para el contexto para el cual se
trabajó la investigación.
 165

El instrumento es una prueba que permitió medir las dos dimensiones de la lectura:
Decodificación y comprensión lectura. La escala total está compuesta por 28 items,
agrupadas en dos sub escalas (que equivalen a las dos dimensiones).
Ficha técnica del EGRA
Nombre: EGRA. (Early Grade Reading Assessment)
Autor: El RTI (Research Triangle Institute) Washington DC (EE.UU).
Adaptación: Bach. P ardo Andia Hilda Rosa
Aplicación: 1er grado de primaria.
Aplicación y tiempo: Aplicación personalizada, con una duración de
aproximadamente 35 minutos.
Propósito: Evaluar el nivel de la lectura inicial de los estudiantes del primer grado.

Confiabilidad.- Se aplicó una prueba piloto a 20 estudiantes, obteniendose un

coeficiente de confiabilidad Alfa de Crombach 0,97 Muy alta y Kuder Richarsond 0,90
Muy alta. Lo que demuestra un alto grado de confiabilidad.

Validez.- La validez del instrumento para medir el nivel de lectura inicial, fue sujeto a
juicio de expertos, integrado por 3 expertos, quienes manifestaron estar de acuerdo con
la estructura del instrumento, cuyas opiniones fueron que el instrumento era aplicable,
quedando expedito para ser aplicado a la muestra seleccionada.

Resultados

Análisis descriptivo
Tabla 1
Distribución de frecuencias de la variable Lectura inicial
Pretest Postest
Control Experimental Control Experimental
n % n % n % n %
Inicio 3 13,6 2 9,1 4 18,2 0 0.00
Proceso 18 81,8 15 68,2 13 59,1 3 13,6
Logrado 1 4,5 5 22,7 5 22,7 19 86,4
22 22 22 22
Fuente: Base de datos
 166

86.40
90.00 81.80
80.00
68.20
70.00 59.10
60.00
50.00
40.00
30.00 22.70 22.70
18.20
20.00 13.60 13.60
9.10
4.50
10.00 0.00
0.00
% % % %
Control Experimental Control Experimental
Pretest Postest

Inicio Proceso Logrado

Figura 1: Distribución de frecuencias de la variable Lectura inicial

De los resultados de la tabla 6 y figura 1, se puede observar que durante la aplicación

del pretest, el grupo control del 100% (22), el 13,64%(3) ocupó el nivel Inicio en lectura
inicial, el 81,8% (18) presentó un nivel Proceso en la lectura inicial y el 4,55% (1)
presentó un nivel Logrado en la lectura inicial. Asimismo, en el grupo experimental del
100% (22), el 9,1 % (2) presentó un nivel Inicio en la lectura inicial, el 68,2 % (15)
ocupó un nivel Proceso en la lectura inicial y el 22,7% (5) obtuvo un nivel Logrado en
la lectura inicial.

Por otro lado, en la misma tabla 2 y figura 1, se puede observar que durante la
aplicación del postest, el grupo control del 100%, el 18.2 % (4) obtuvo un nivel Inicio
en la lectura inicial, el 59.1 % (13) tuvieron un nivel Proceso en la lectura inicial y el
22.7 % (5) logró un nivel Logrado en la lectura inicial. Del mismo modo en el grupo
experimental del 100% (22), el 13.6 % (3) obtuvo el nivel Proceso en la Lectura inicial
y el 86.4 % (19), obtuvo el nivel Logrado en la Lectura inicial.
 167

Contrastación de hipótesis
Contrastación de hipótesis general

H1: El taller de conciencia fonológica influye significativamente en la lectura inicial de

los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”
Independencia – 2016.

H0: El taller de conciencia fonológica no influye significativamente en la lectura inicial

de los estudiantes del primer grado en la Institución Educativa 2052 “María
Auxiliadora” Independencia – 2016.

Tabla 4

Diferencias entre las medias del pretest y postest:

En la tabla 4 se pueden apreciar la diferencia de las medias entre el grupo control y

experimental en ambos momentos de la investigación. En el pretest la media del grupo
control fue de 57,77 y la del grupo experimental fue de 62,00, encontrándose una
diferencia mínima de 4,23 puntos entre los dos grupos. En el postest la media del grupo
control fue de 59,86 y la del grupo experimental fue 76,00, evidenciándose una
diferencia significativa de 16,14 puntos, lo cual demuestra que el grupo experimental
logro mejorar su lectura inicial con la aplicación del taller de conciencia fonológica.

En la misma tabla 4 se observa los resultados de p = 0,000 menor que p = 0,05 (p < α) y
t = -4,414 menor que -1,68 y 1,68 (punto crítico), por lo tanto, se rechaza la hipótesis
nula, aceptándose la hipótesis de la investigación y se comprueba así que El taller de
conciencia fonológica influye favorablemente en la lectura inicial de los niños de primer
grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016.
 168

En la Figura 4, se observa que los primeros puntajes de la lectura inicial (pre test) tienen
similitud en los estudiantes del grupo control y el grupo experimental. De igual forma,
se observa una diferencia significativa en los puntajes finales (post test) entre los
estudiantes del grupo control y experimental, siendo los últimos los que alcanzaron
mayores puntajes en cuanto a la lectura inicial. También, en ambos casos, se aprecia una
disminución de la variabilidad de los puntajes en el post test en relación al pre test.

DISCUSIÓN

La presente investigación estuvo orientada a la mejora de la lectura inicial de los niños

de primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora”, mediante la
aplicación de un taller de conciencia fonológica, el cual fue ejecutado de manera
sistemática en un período de tiempo determinado.

Pinzas (2001), dice que el aprendizaje de la lectura inicial abarca

aproximadamente dos años, que corresponden al primer y segundo grado de educación
primaria. En estos años se da la llamada “ruptura del código”, por parte del niño, quien
 169

ya entiende y conoce las relaciones entre los sonidos del lenguaje oral y los signos del
lenguaje escrito, es decir conoce las relaciones fonema - grafema y se apodera de los
procesos fundamentales para la identificación de las palabras. Los niños pueden
transitar por una fase en el que leen pausadamente y palabra por palabra; otros
muestran limitaciones con la lectura inicial, debido a un carente progreso de sus
habilidades fonológicas. Por tanto, tomando en cuenta este concepto es que se llevó a
cabo la investigación de campo, obteniéndose como resultado lo siguiente:

Con respecto a la hipótesis general el 100% obtuvo un nivel Logrado en la lectura

inicial, siendo estos valores respaldados por la diferencia de medias después de aplicado
el taller de conciencia fonológica (16,14 puntos de diferencia), el valor de p = 0,05 (p <
α) y t = -4,414 menor que 1,68 (punto crítico), esto quiere decir que la aplicación de
dicho taller es adecuada para mejorar la lectura inicial.

Los resultados hallados en esta investigación también se encuentran respaldados con

investigación anteriores donde un taller de similar clase logró influir en el progreso de
la comprensión lectora de los estudiantes, tal es el caso de Hinostrosa y Chun en su
investigación: La conciencia fonológica y su influencia en la lectoescritura en los niños
de primer grado de la Institución Educativa Antenor Orrego Espinoza- San juan de
Lurigancho UGEL 05, 2013, se determinó que el programa de conciencia fonológica
logró mejorar la variable dependiente: la lectoescritura. Esto comprueba que la
conciencia fonológica es una estrategia eficaz. Así mismo, Atoccza. (2013), en su tesis
El programa de entrenamiento en conciencia fonológica para el aprendizaje de la
lectura, en estudiantes de 2do grado de primaria de la I.E. N° 1236 “Alfonso Barrantes
Lingan”, Ate-2013”, también logró mejorar el aprendizaje de la lectura en este grupo de
estudio gracias a la aplicación de este programa.

Otra investigación que respalda los resultados obtenidos sería la investigación de

Velarde (2008) que llevó por título: Elaboración y aplicación de un programa meta
fonológico en niños (as) de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de primaria del Cercado del
Callao, esta investigación deja por demostrado la importancia de un taller de conciencia
fonológica y el conocimiento que un docente debe tener para crear y aplicar un
programa de esta naturaleza. Además los resultados de esta investigación demuestran
que el grupo experimental demostró diferencia significativa sobre el grupo control.

Aguilar, Quemada y Sánchez (2015) investigaron los efectos de un taller de conciencia

fonológica sobre la comprensión de la lectura en niños en edad escolar, donde se llegó
a la conclusión que el fortalecimiento de la conciencia fonológica es fundamental para
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes pues permite regularizar sus
habilidades lectoras y a su vez mejorar su lectura cualitativamente.

De la misma manera Osimani (2015), sustentó una investigación basada en conocer el

impacto que tiene un programa psicoeducativo en conciencia fonémica sobre el
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aprendizaje de la lectura de niños de bajos recursos económicos, llegando a la

conclusión de que se producen impactos específicos del programa en variables
vinculadas a la decodificación lectora.

Finalmente, la investigación Porta con su investigación titulada: Un programa de

intervención pedagógica en conciencia fonológica y su consecuencia sobre el
aprendizaje inicial de la lectura. Argentina 2012, se determinó que la aplicación de
sesiones en base a la conciencia fonológica previas al empezar la enseñanza de la
lectura contribuye significativamente el nivel de lectura y la comprensión. De acuerdo a
la investigación la conciencia fonológica logró mejorar la lectura inicial de los
estudiantes, lo cual se ve reflejado en los resultados tanto descriptivos como
inferenciales, por lo tanto esta variable aportó muchos aprendizajes en los niños que
participaron en esta investigación y se espera que en un futuro se pueda mejorar el
programa y obtener más beneficiados.

Por último, se infiere que la presente investigación brinda un aporte invaluable a la

comunidad de investigación, ya que el programa propuesto puede ser usado por otros
agentes educativos o ser adaptado según las necesidades de los interesados.

CONCLUSIONES

Primero. Se demuestra que en la puesta en práctica del taller de conciencia fonológica

influye significativamente en la lectura inicial de los niños de primer grado en la
Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016, por haberse
obtenido p = 0,000 menor que p = 0,05 (p < α) y t = -4,414.

Segundo. Se demuestra que en la puesta en práctica del taller de conciencia fonológica

influye significativamente en la dimensión decodificación de los niños de primer
grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia – 2016,
por haberse obtenido de p = 0,000 menor que p = 0,05 (p < α) y t = -4,089.

Tercero. Se demuestra que en la puesta en práctica del taller de conciencia fonológica

influye significativamente en la dimensión comprensión lectora de los niños de
primer grado en la Institución Educativa 2052 “María Auxiliadora” Independencia
– 2016, por haberse obtenido de p = 0,000 menor que p = 0,05 (p < α) y t = -5,076.
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REFERENCIAS

Aguilar D, Quemada M. y Sánchez M. (2013). “Impacto de la conciencia fonológica en

la comprensión de la lectura en niños en edad escolar”. (Tesis de post grado).
Universidad de Querétaro. México.

Atoccza, B. (2003). El programa de entrenamiento en conciencia fonológica para el

aprendizaje de la lectura, en estudiante de 2° grado de primaria de la IE, N° 1236
“Alfonso Barrantes Lingan”. (Tesis de post grado). Lima, Perú.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la

Investigación. México: Mc Graw-Hill.

Hinostrosa A. y Chun R. (2013). La conciencia fonológica y su influencia en la

lectoescritura en los niños de primer grado de la Institución Educativa Antenor
Orrego Espinoza- san juan de Lurigancho UGEL 05, 2013”. (Tesis de post grado).
Universidad César Vallejo, Lima, Perú.

Osimani, A. (2015). Estimulación de la conciencia fonémica: Efectos de un programa

psicoeducativo en el aprendizaje de la lectura de niños en situación de pobreza.
(Tesis de maestría). Universidad de la República Uruguay.

Pinzas J. (2009). Estrategias meta cognitivas para desarrollar la comprensión lectora.

Minedu. Perú

Porta M. (2012). Prerrequisitos para el proceso de aprendizaje de la lectura y la

escritura: conciencia fonológica y destrezas orales de la lengua. Revista de
Orientación Educacional V26 Nº50, pp 93-111.

Velarde, E. (2008) “Elaboración y aplicación de un programa meta fonológico en

niños (as) de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de primaria del Cercado del Callao”.
(Tesis de maestría) Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima- Perú.

Villalón, M. (2008). Alfabetización inicial. Ediciones Universidad Católica de

Chile.
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DECLARACIÓN JURADA

DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA Y AUTORIZACIÓN

PARA LA PUBLICACIÓN DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO

Yo, Pardo Andia Hilda Rosa, estudiante ( ), egresado ( ), docente ( ), del Programa Maestría
en Psicología Educativa de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo,
identificado(a) con DNI 09795650, con el artículo titulado

“El taller de conciencia fonológica en la lectura inicial de los niños del primer grado e la
Institución Educativa 2052 “María auxiliadora- Independencia 2016”

declaro bajo juramento que:

1) El artículo pertenece a mi autoría.

2) El artículo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) El artículo no ha sido auto plagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para alguna revista.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que
ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que
de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad
César Vallejo.
5) Si, el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista u otro documento de
difusión, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela de Postgrado, de la
Universidad César Vallejo, la publicación y divulgación del documento en las
condiciones, procedimientos y medios que disponga la Universidad.

Los Olivos, 10 de marzo del 2017

Hilda Rosa Pardo Andia

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Anexo 19
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