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JOSÉ MARÍA RUIZ RUlZ

TEORÍA DEL CURRÍCULUM:

DISEÑO y DES~L\RROIJLO CURRICU"LAR "

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EDITORIAL UNIVERSITAS, S"A.

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TE()RtA I)EL C~TJ[ZI{ÍClJI-,lJM:

DISEÑe) y DESARROI~LO (~URl~IC1JI¿AI~
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Reservados todos los derechos. El conterliclo de esta

obra esta protegido por la Ley, y de confofTnidad con
10 dispuesto en el Código Penalvigenlc, podnin ser
castigados con penas de multa y10 privación de liber-
tad quienes reprodujeren, plagiaren o distxibuyeren,
en todo o en parte, una obm litcralia,ar-tística o
científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
/
preceptiva auwliz,ación.

et) EDITORIAL UNIVERSrTAS;"&:"A;"'--~~'-'-'-"" --_.-_._ .

Núñez de Balboa, 118-28006 Madrid

'••--.'
.... .
ISBN: 84-7991-049-6 / I
Depósito legal: (vi. 3.0.608/1996

) Compuesto e impreso en Fernández Ciudad S. L.

Catalina Suárez. 19-28007 Madrid

Impreso en España I Ptinted in Spail1.

 A mis padres (Abel y Cari)
e hijos (Andrés y Chelnira)
y !'anúúa po~' su apoyo.

- ..
 Contenido

Prólogo - " " .. ....... .... . .. ..... 13

Capítulo 1. Teoría del cuniculum. ~ - ~'. . 15

1. ¿Entendemos lo n1ismo por didáctica que por currículum? . 16

1. 1. Un análisis histórico . 16
1.2. La investigación: una vía para la reflexión didáctica , 33
1.3. Evolución histórica del euniculum como campo de es-
tudio . 37
1.3.1. La historia del curnculumcomo evolución de los
métodos de enseñanza . 38
1.3.2. Como evolución del contenido de enseñanza . 38
1.3.3. Como evolución de la teona curricular . 39
1.3.4_ Como cambio político y social: reformas políti-
cas cuniculares , o ••••• o •
39
2. Hacia un concepto de currículum. o :":":':":':':'=":':'~".
•••••••••••••••
41
2. L Un marco para la reflexión del cunículum. ~.... '0 •••••

41
2.2. Algunas semejaiíZas"ydlféreñcia~~'que nos aproximan a
una concepcioncurrieular. .•..... _ _ . 43
2.3. Algunas definiciones de curnculum : o •••••••• " ••••

47
2.3.1. Un concepto de una sola dimensión ..... o •••••••
48
2.3.2. La ampliación del término: comienza la net:esi~
dad de innovación .._" _ . 48
2.4. Periodos en la evolución del concepto de currículum . 51
2.4. L Primera fase: un euniculum sin estructura cien-
tífica. Escuela tradicional ~ . 52

7
 2.4.2. Segunda fase: un CUITiculurn con semiestructura
cU11icular. escuela nueva ,. 52
2.4.3. Tercera fase: proceso de estructuración del
cuniculuI11en sentido pleno . 53
2.5. Aproxirnacion conceptual del c'lurlculuI11 . 53
3. , Hacia una construcción teórica del cun-ículurn '" . 55
3.1. El Call1pO de la teoría curricular . 60
3.2. Qué tipo de teona la forman " . 60
3.3. Las teorías cuniculares . 61
3.3.1. Tipos de teorías , . 65
3.3.2. De la tradición empú'ico-analítica a la reconcep-
tualizácÍón ; " . 68
3.3.2.1. La tradición elupkico-anaHtica . 69
3.3.2.2. La teoría práctica del curriculum . 71
3.3.2.3. Enfoque tecnológico del cuniculurn . 74
3.33. La tradición interpretativa " . 77
3.3.3.1. Los presupuestos básicos de la tradi-
ción interpretativa-sirnbólka . 80
3.3.4. La teoría reconceptualista , . 82
3.3.4. L Principios básicc>s de la teOlia recon-
ceptualista del currículurn. ',' . 83
3.3.4.2. Los progresos de los reconceptualistas
a la teoría del cun'ículurn . 83
3.3.5. La teoría crítica * •••••••••••••• 86
3.3.5.1. Primera fase (años setenta). Reproduc-
ción " . 87
3.3.5.2. Segunda fase (años ochenta): emanci-
lJación * •••••••••••. ' •••••••••••••• 89
3.3.5.3. Tercera fase (noventa): autocrítica ..... 92
3.3.5.4. Los presupuestos básicos de la tradi-
ción critica , . 94
3.3.6. La eUlcrgencia de un nuevo 111arCOpara la con-
ceptualizacion del cunicululll , . 95
3.3.6.1. Fundamentos de un nuevo paradignla
postmodex-no - . 97
j
..dO.,'
3.3.6.2. Caractensticas fundan1entales de la
teOlia postmodernista en el curncu-
lunJ ..................•................... 98
3.3.6.3. Movimiento pbstrnodemista en la in-
vestigación curncular: el cuniculum
como práctica discursiva . 100
3.3.6.4. Supuestos fundamentales del cunicu-
lum postmoderno . 103
3.3.6.5. Caractensticas del nuevo curnculun1,
según la nueva visión postrnodernista. 103
 3.3.6.6. La relaci6n entre la temía y la práctica
del desan~ol1o curricular " 104
3.3.6.7. Corrientes en el diseño del CUlyícuJum 106

Capítulo 2. Diseño cunicular .. , , , . 109

l.Diferendaci6n conceptual entre programa, programación,
planificación y diseño , , , . 114
1.1. ¿En que consiste el diseño.? ,, , . 1J6 '
2. Elementos basicos en e.Idiseño curricular socio-educativo . 116
2. L Diseño curricular en el ámbito social. Bases " . /¡'J.:~\
3. El diseño cunicularcomo proceso evolutivo, .. , .. , . ( 121 )
\, '-~_~
.....-d/./
4. ¿Cuál es ellTIodelo cunicular propuesto por la actual reforma
curricular ligada a la LOGSE? o' ••••••••••••• 123
5. Mod dos de diseño , , . 126
5.1. Tecnológicos. centrados en loscornponentes del currícu-
IUJ11 ..•.•.••.•••..•.•..•••....... , .. , •.. " .• , ........•.••.. 126
5. L 1. 1\'10delo de Tyler. , . 126
5.2. Modelos deliberativos: centradQ$ en la reflexión del pro-
[eso r ., , " , '.' , . 129
5.2.1. Elrnodelopráctico de Schwab . '130
5.2.2. I\1odelo naturalista d.e vValker , .. 1.31
5.2.3. Modelo como proceso educativo ...•... , ", . 133
5.2.4. JVlodelos constructivistas.: centrados en los pro-
cesos de aprendizaje o" ••••••••••••••••• o • " ••••• 133
5.2.5. El modelo descriptivo-normativo de Sanders . 134
53. Modelos críticos , . 134
5.3.1. El modelo de planificación de la investigación-
acción " o •••• o •••••••••••••••••• 135
6. M.odelos de planificación colaborativa " o •••••••••• 136
6.1. Tipos de modelos de planificación colaborativa . 144
6. L 1. Planificación curricular por el centro escolar' . 145
6.1.2. El desarrollo cun;cu]ar basado en la escuela . 146
6.1.3. Tipos de modelos de planificación colabor-ativa. 147
6.1.3.1. Los principios de la colaboración según
Laudala, 1992 . 148
6.1.3.2. La planificación como tarea de la es-
cuela: El n10delo CSM . 149
6.1.3.3. Modelo de Planificación colaborativa
de Escudero . 149
6.2. Los profesores como diseñadores/planificadores , . 151
7. Los contenidos curriculares , . 153
7.1. La revaloxización de los contenidos en el currÍculurn . 155
7.2. La naturaleza de los contenidos .....•................... 156
7.3. Los contenidos como instrumento organizador de la vi-
da profesional ..........•................. " , . 160

9
" ..
7-4. Loscontenídos en el cuniculum de la refornla......... 161
7.5. Conceptualización: tipos de contenidos -...... .. 162
7.6. Selección de contenidos . ... .... . . .. . . . . . . . . . . . . . ... ... . .. 163
7.7. Organización y secuencÍaCÍón de contenidos ... -........ 165

Capítulo 3. Desarrollocunicular.. ... .. . . . . . . . 171

1. Concepto de desarrollo curricular _. . . . .. .. . 172
1.1. Implantación del currículum........ . .. . 173
1.2. Enfoques en el desarrollo curricular. . .. . . . . . . . . .. . 174
1.3. El papel del profesor en el desarrollo curriculaL....... 176
2. La enseñanza como desan'ollo curricular. . .. .. . . . . . .. .. . . . 176
2. L Las tareas didácticas del profesor .... , .... _. . . . . . .. 177
3. Los recursos humanos en el desarrollo curricular. ... .. . 179
3.1. Papel instrumental-mecanecista ......................• '. 182
3.2. Papel de agente de desarrollo cUlTÍcular. . 183
3.3. Desarrollo curricular en el contexto del desan'oUoinsti-
tucíonal ' _. . . .. . . . .. • . . .. . .. . . .• . . . . 184
4. Los materiales curriculares en el desarrollo curricular....... 185
4. L Diferentes enfoques de la función de los materiales. . .. 186
4.2. El profeso}: y los n1edios _. 187
4.3. Elaboración y análisis de rnateriale curriculares.~...... 189
4.4. Investigación y análisis de los materiales curriculares y
mediosde enseñanza............ .... . . . . . . . . . . .. . . 191
4.5. Materiales curriculares en la LOGSE _.... 193
4.5.1. Los matenalescurriculares en la reforma actual. 194

Capítulo 4. Evaluación del cuniculum : '... 197

1. Perspectivas de la evaluación .. , _.... . . 198
1.1. Grandes orientaciones en la evaluación _......... 199
1.2. Aproxima(Ciones teóricas en los modelos de evaluacion. 202
1.2.1. Modelos cuantitativos _._. _ 205
1.2.1.1.
La evaluacion por objetivos............ 205
1.2.1.2.
Modelos de transición hacia la evalua-
ción cualitativa..... . . . . . •.•. . 206
1.2.2. Modelos cualitativos : 209
1.2.2. L Modelos naturalistas " . 209
1.2.3. Modelos criticas................................. 213
1.2.4. La evaluación como investigación. . . . . . ... . . ... 214
2. La evaluacion del curnculum... .. . . . . . •. . 215
2.1. El campo de la evaluación del currículum. ...•.... 215
2.2. Sentidode la evaluación........ 218
2.3. Conceptualización de la evaluación.. . . . . . . . . . . ... 218
2.4. Dimensiones de la evaluación formativa y sumatlva.... 223
2.4.1. Evaluación formativa y sumativa -.. 223

10
 l

2.4.2. Evaluación intema/externa ~' . 225

2.5. Relación entre mejora escolar y evaluación . 228
2.6. Evaluación formal del cunicul u m . 230
2.7. La evaluación del CUlTículuma través de la autoevalua-
ción , . 232
2.8. La evaluación en las innovaciones curriculares .. , . 235
2.9. Evaluación de programas , . 237
3. Las técnicas en la evaluación en el currículum . 239
3.1. Técnicas cualitativas " . 239
3.2. Técnicas cuantitativas . 243
4. La evaluación del cuniculumen la reforma . 244
4.1. La evaluación de los documentos institucionales en el
centro " ._ . 245
4.2. Evaluación del proceso de aprendizaje . 248
4.3. Evaluación de los contenidos . 248
4.3.1. Evaluación integrada o diferencial . 248
4.4. Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje .. 249

Referencias bibliográficas . 251

11
 ..

Prólogo

En cierta manera, un prólogo es tarubién un discurso de bienvenida y , si

siempre resulta grato celebrar la apatición de una nueva obra dentro del
área en la que una se afana, lnucho más cuando se trata del libro de un
amigo entrafíable. porque entonces se compal1e tanlbién la alegtia de la
felíz culrninación de un tien1po de grah esfllcrzo y trabajo. José !viada RuÍz
Ruíz, conlpañero y arnigo, aborda, en Teoría del CurrÍcl-.lluln: diseño y desa~
n'ollo cl.J.rricular, gran parte de los temas que constituyen el objeto propio,
aunque no exclusivo, de la Didáctica GeneraL
A mi entender, en la actualidad, dentro del sistclna de las Ciencias de la
Educación, 1;1 Didáctica constituye una disciplina teódco-tecnológico-
artística que se ocupa de la enseñanza ditigida ala optinlizacíón del apren~
dizaje fonnativo y que se construye mediante la interacción bidireccional de
la teoría y la práctica. Desde ahí, coincido con Zabalza (1993) en afirmar
que los dos términos clave para afrontar los retos que plantea a la Didáctica
el futuro inmediato son «énriquecimiento teórico)} y «utilidad». Y tmnándo-
los como punto de n1ira quiero comentar breveluente las aportaciones de
esta obra.
Respecto al enriquecimiento teórico; he de decir que el autoi" oferta una
síntesis de los enfoques y teorías relevantes de los álnbitos que analiza. Des-
de la óptica de la utiHdad, el libro está pensado para los profesionales y las
personas que se forman en el campo de la Pedagogía y la Psicopedagogía.
La obra aparece estructurada en cuatro extensos capítulos: «Teoría del
Curncululll), «Diseño curricular», «Desarrollo curricular» y «Evaluación del
Curncul um».
En el primero; el autor hace una síntesis descriptiva de diversas concep~
ciones' de la Didáctica y del CUlTÍculurn, decantándose a favor de una visión

13
 integradora de ambos. Defiende la conlplementariedad de la Didáctica y los
I estudios del Cuniculum,situándose en la línea que tiende a contemplarlos
como «dos tradiciones y un solo ámbito o campo».
El capítulo segundo constituye un bloque temático sobre el diseño curri-
cular, eI1el que la expesid6n adopta de nuevo la pluralidad de perspectivas
(»modelos tecnológicos», «modelos deliberativos. centrados en la reflexión
del profesor», «modelos críticos» y «modelos de planificacióncolaborati-
ya»). El autor dedica atención especial al apartado de los contenidos de
enseñanza.
El capítulo tercero comienza con el esbozo de una panorálnica del desa-
rrollo curricular desde distintas posiciones, que implican diferentes papeles
y responsabilidades para losprofesores/as y los centros escolares. A conti~
nuación, el autor se centra en el marco teórico del cuITÍculumcomo «proce'-
so» para analizar, con mayor detenimiento, los problemas del desarrollo
cuniculary los apoyos necesarios en orden a que el currículum sea formati-
vo para los alumnos/as y los profesores/as, como sujetos activos del mismo.
En el capítulo que cien-a la obra, parte de una presentación de las gran-
des aproximaciones y modelos generales de evaluación (<<inodelos cuantita-
tivos», «modelos cualitativos», «modelos cóticos», «la evaluación como in ...
vestigación») como marco general en el que se inserta la evaluación del
currículum. Pasa después a ocuparse del análisis de las diferentes dimen-
siones y aspectos de la evaluadóndel CUITÍcululTI,así como de las técnicas
de evaluación. Finalmente se refiere a la evaluación del currículum en la
Reforma.
Para concluir, sólo me resta animar a José María Ruiz a efi1prender futu~
ros esfuerzos en. el terreno didáctico y desearle muchoéxi to en el empeño ...
En la redaccióll final de este libro ha colaborado Ángel Gallego Lázaro,
que actualmente está realizando su Tesis Doctoral.

Segovia, 30 de junio de 1996

Ana Rodríguez Marcos
Catedrática de Didáctica y Org. Escolar
de la Escuela de Magisterio de Segovia

14
 CAPÍTULO 1

TEORÍA DEL CURRÍCULUM

INTRODUCCIÓN

Este capítlo está dividido en tres grandes apartados, que hemosdenomi-

nado respectivamente: ¿Entendemos los mismo por cUlTIculumque por Di-
dáctica? En este primer apartado se hace un recorrido histórico de las defi-
niciones de Didáctica y de Currículum, señalando los puntos más repre-
sentativos a lo largo del tiempo, enfatizándo de forma singular las aporta-
ciones mas recientes. Apuntanl0s cuál es el valor espadal y semántico así
como el objetual de la DÍdácticaJCuITÍculumy Teoría del Currículum. Estas
reflexiones nos ha llevadoa proponer nuestra aportación sobre el concepto
de Didáctica y de Cuniculum., como campos compleluentarios. Cuniculum
y Didáctica se funden, aunque actúen en diferentes aspectos, y comparten
diversos cOlnpromisosen el tratamiento de la realidad. El segundo apartado
se ha fijado en la aproximación a la Teona del Currículum que se ha centra-
do preferentemente en los análisis de cómo el conocimiento es seleccionado
y organizado, y cómo dicha selección y organización no es neutra, favore-
ciendo a unos grupos sociales frente a otros.
Señalamos que en la Teoría del Cuniculum hay que analizarla y enten-
derla en el contexto donde se desarrqlla.Planteamos que la Teona Curricu-
lar debe responder a tres problemas básicos:explicar la práctica, mejorar la
práctica educativa y conceptualizar'el contenido.
Por otro lado hacemos un análisis descriptivo de las diferentes teorías y
enfoques cúrriculares, de manera que el propio lector pueda identificarse
con la evolución constructiva que han seguido las mismas.
Por último, analizamos la investigación curricular, en el marco de la

15
 escuela en la cual es el medio dónde se transforma e! contenido por medía
'de la investigación cunicular.
La teoría sociocritica de! cunicuhun (actual) se ha centrado en los com-
ponentes culturales, sodales, oIviclandose parcialmente la práctica.
Es justamente en este momento donde proponemos unir Diseño con De-
sarrollo, y cabe Integrar mediante la complementación el Currículum y la
Didáctica por la siguientes razones:
. .
l. Por qpela didáctica se ocupa de los problemas de organización del
conte¡)jdo de ese proyecto, superando la función instrumental mcto-
dD16gico.
2. El ClllTÍCulum se extiende a la práctica.
Por tanto, direOjos que se trata de la misma realídad con dos denomina-
ciones ligadas alespaciq (europeo y anglosajón) que están í~eladonadas por
culturas diferentes en relación al rnismo problema: Fonnaci6n intelectual e
integraL Entendiendo ~l cun-ículurncorno un procesQ.

1. ¿ENTENI1EI\10S LO MISMO POR DIDAcTICA

QUE }>OR CURRÍCUIJUM?

1.1. Un análisis histórico

IiamiltoT) (l99l) ha recogido el origen del ténl1ino «cuniculum» aco-

mienzos del XVII eulas Universidades d.e Se ido n y Glasgow. observando en
esta primera etapa la búsqueda del método más eficaz para enseñar todo a
todos. Esta etapa va ligado a la necesidad de organizar un plan de estudios,
formando un todo unitario en una integridad secuencial.
El término cuniculum es de uso freCuente en la actualidad teniendo una
corta vida. Pero, podemos enéontrarla implícito en la practica totalidad de
las sociedades humanas, desde que existe una preocupación por la explicita-
ción de prograrnas educativos con la intencionalidad de desarrollar una for-
mación integraL
Una de las razones que ha nevado a establecer la- diferencia ent1'é
eU1TÍCulurn y didáetiea":es que ambas denominaciones se construyen eh con-
textos culturales diferentes. Así tenenlOS que en países anglosajones y Esta-
dos Unidos nos enco,ntramos con el vocablo de curriculutn, mientras que en
países de habla hispana la denominación es didáctica.
Inicialmente se pensó que didáctica y currículum son ténninos que se
refieren a contenidos distintos, sujetos diferentes y finalidades divergentes.
No se trata de sep~ sino de defender una integraci6n', entendida como
éomplemeI1tatiedad:{Patry, 1992'f!
Sin embargo, autores como Torres Santomé (1991) ve que las diferencias
están más en los enfoques en. que se han desarrollado que en el objeto de
estudio.
Es cierto que el objeto de la didáctica, ha estado"circunscri~oen. elestudiq

16
de los procesos de enseñanza-aprendizaje¡ Y éstos vienen configurados por
las decisiones precias en torno a lo que se ha de enseñar y aprender: Así, nos
encontrarnos el término curricUlu.l11 tal y como ha sido utilizado en las últi-
mas décadas en la teona educativa como marcO conceptual para entender y
detenninar la educación. ¡
Walker (1990) argumenta, que las diferendas entre definiciones de
cuniculmuprovienen de diferencias en valores y priOlidades. Parece más
productivo reflexionar sobre los ideales, valores y prioridades que subyacen ~
a cada posttu:-a que discutir sobre las diferentes definiciones. A continuación
vamos a analizar algunas de las definiciones que pueden ayudamos a escla-
recer las diferentes concepciones de cunicl,llum.
Parece bastante cierto, que tanto la concepción de Didáctica como la de
Curnculurn han suftido transforrnaciones importantes a lo largo de este siglo.
Si hacernos un repaso de las definiciones de Currículum nos puede PI-O-
porcionar una valiosa ayuda para ir atisbando los cambios que tales defini-
ciones quieren lrtmsmilir tanto en lasinstituclcmes educativas como en las
sociedades donde se han generado y se están construyendo sobre la práctica
educativa.
Scheffler (l960)t clasifica las definiciones de [os términüs educativos en
diversas categorías descriptivas y pl~ogramáticas.Del repertorio dedefinicio-
nes que presentamos a continuación se podIian incluir en la tipología de
definiciones de tipo prograrn.ático; porqué en todas ellas se percibe alguna
idea de intencionalidad en el de progl-ama de acción para desenvolverse.
Este autor expone a modo de ejemplo su definición de currículum como
(<latotalidad de las experiencias de cada estudiante bajo la influencia,
,de la illstittlción escolar».
Zais (1976)'-haseñalado/que el término curncuh.tn¡ .•ha sido utilizado de
dos n1aneras: una, para indicar un plan para la educación de los alumnos y1
adquiere un significado prescriptivo. En este caso CurrículUlu es aquello
que ,debe ser llevado a cabo en las escuelas;1y la otra, para identificar ud
campo de estudiq Aquí el Currículum es tratado corno un fenómeno digno
de ser estudiado, que se nutre de la investigación.
~Tylel;.,(1973}señal<\, que una definición limitada del mismo es la .que lo
equipara con tUl curso de estudio; en el otro extremo. el cU1TÍculum'taulbién
puede ser considerauo como todo aqy~llp>que tl'~fl~igiFª.~~1.Jal?J,anificación,
la enseñanzá,,;y el aprendizaje de una instíttieióneducativa':
Tyler introdu'ce un matiz n1uy importante. cuando afirma que curTÍcu-
Jumes .~setransfondo que subyace ta~!oen las actividades de planificación.
COrnOen .10s pro~~;?~~~~l:sei1anL;aáp!'e~diza"~ lt9~3~??,.~!~~lr:iCu-
/ .••'.iÓp:li1i$Ina.'lSpr lo
lunl~~~pre11g~ .l~?.:pg)ces~~~~a~eión,is.. . ......................•.....
> > ..........•...•
tan~.g;,i~ITariáIisisriguro~o~~lºt.lt:1ictilumhapeextenderse desde un extre-
moprópiamente prescriptívo a otro propiamente interactivo:
Este planteamierlt<fes'el asumidÓ'p6W:S'féllhbüse(l 981: 27) cuando afir-
ma: «Nos encontramos, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
currículum. Por una parte, es considerado como una intención o prescrip-

17
 Clan. Por otra parte, se le conceptúa como el conjunto de situaciones. exis-
. ten tes en ellas, y lo que sucede).
En definitiva podríamos señalar que la diferencia sustancial entre los
planteamientos de Stenhouse y los de Tyler está en que el primero acepta y
asume toda la problematica que supone percibir al currículum también co-
mo realidad escolar y como acontecimiento interactivo. Por ello, para Ste-
nhouse (198.1)el problema curricular se centra en el hiato existente entre las
ideas, las aspiraciones, y las tentativas, para convertirlas en acciones educa-
tivas. Sin embargo, Tyler muestra un desinterés por el aspecto interactivo
del cuniculum, no olvidemos, que configura un planteamiento particular de
reflexión científica sobre el mismo. Por lo tanto, las diferentes concepciones
de cUITÍculum pueden agruparse en tres grandes apartados:
a) CurrícuJ}lrn como contenido.
b) Currículum, como planificaciÓn.
c) Cuniculum como realidad interactiva.
En Gimeno (1988) ,encontramos, una organización de las diferentes defi.,.
niciones, perspectivas y acepciones, señalando que el Cunículurn puede
analizarse desde cinco ámbitos:

1. Desde un punto de vista de su Funcionalidad Social en tanto que es

enlace entre sociedad y escuela.
2. Entendido como Proyecto o plan educativo, aquel que está com-
puesto de diferentes aspectos, experiencias, etc.
3. Entendido como Expresión Formal y Material de ese proyecto.
4. Entendido como un Campo Práctico que.analiza los siguientesas:-
pectos:
• Los procesos instructivos.
• Como una interacción de prácticas diversas que no sólo se refie-
ren a procesos de tipo pedagógico.
• Vertebra la interacción entre la teona y la práctica en educación.
5. Entendido como una actividad Discursiva Académica
7 e Investiga ti-
va sobre estos temas.

En~cualquier caso, podemos observar una diferencia entre el cuniculum

cOqlo interacción (entendido como un plan.de acción), y el currículum co-
mo realidad (entendido como configuración de la práctica).
En esta misma línea Be~uchaup'(1982J.afirma que puede hablarse de
tres usos de la palabra currículum:

L Uno es hablar de que un currículum es un documento preparado

con el propósito de describir las metas)el ámbito y secuencia del
'v
18
 contenido cultural seleccionado para alcanzar las meLas seleccio-
.'
nadas.
2. En segundo Iug~r, hablar de Slslenw cunicular que tiene COD10
propósito el desarrollo de un currículum y la organización de la
evaluación.
3. Un tercero es hablar de currículum como un campo de estudio.

Dentro de estos dos puntos de vista se definen la mayolia de las concep ...
tualizciones del cuniculum:. incidir en su carácter de interacción, plan, pres-
cripción; o en lo que sucede como realidad interactiva.,
El curnculum como interacción, plan o proyecto es el que más fTecuente-
mente aparece en las definiciones conceptualizadas.
Stenhouse (1984 y mantiene un cierto equilibrio entre laintencionalidad
y sus posibilidades de desarrollo práctico al entenderlo como: «una tentativa
para annonizar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo
de tal fonna que pern1anezca abierto a discusión crítica constructiva y que
puede ser trasladado a la práctica»).
Walker (1982, pp. 62-65).,proponeuna c1asificacióndel curliculurn en
cuatro grandes grupos:

L Un grupo que racionaliza los programas cumculares.

2. Otro racionaliza los procedimientos para la construcción del curricu-
lum.
3. El otro conceptualiza los fenómenos cuniculares.
4. Por último el grupo que explica los fenó¡nenos curriculares.

Elrnismo autor en (1990}-plantea que los conceptos fundamentales en el

currículum son tres: contenido, propósito y organizacÍljn, así para él <cel
currículum se refiere al contenido y propósito de un programa educativo
conjuntamente armonizado con la organización»):
Pérez Gómez (1983: 29, apoyando a Claudininy Connelly (l992) define
el currículum de la siguiente forma: «es el relato del conjuntó de experien-
cias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela, un
. relato que incluye mucho más de un listado de contenidos disciplinares
organizados en programas didácticos, o repertorio de actividades, para
abarcar todos los .acontecimientos significativos en el proceso de vivencias
compartidas de experiendasculturales, así, es una hipótesis de trabajo, un
espacio social para experimehtar los problemas y valores educativos que el
proyecto se propone desarrollar» .
Femández Pérez_(1994)-;define: .«El cuniculum como elrecotrido temá- .
tico, metodológico que el sistema educativo propone para que 16 recorran
los alumnos de determinados nivel y ámbito formativo».
Reidy-Schwab (1983)-tubrayan que el cuÍ7iculum es lo que se trasmite y
se hace en la práctica, que requiere una deliberación y ejercicio de laracionali-
dad práctica. Termina proponiendo la siguiente definición:

19

(
 <cCur't-ículumes 10 que es trasmitido con éxito en diferentes grados a
diferentes alumnos, por profesores implicados utilizando materiales
apr-opiados l}.

Es sin duda que la fundanlentación)' la estructura del currÍCulum serán

las encargadas de dar oligen a la gran diversidad de planteamientos curricu-
lares, un ejemplo de esta realidad la encontramos en Eisner (1977: pp. 50-
73) 'que plantea cíncogrupos de orientaciones en el currículum:

J.Cumculum comQ desarrollo deprocesos cognitivos. La principal fl.1n-

ción «aprender a aprenden> y ofrecerle oportunidades de consolida-
ción de sus potencialidades. La principal preocupación es el desarro-
llo de los procesos cognitivos de los alun1nos dejando a un lado el
contexto. Piagct, Bruner, Saga!, entre otros contribuyen al desarrollo
de este modelo;
2. El racionalismo acadénúco'. La principal [unción de la escuela es
favorecer el conocirniento intelectual de los aIUlJUl()sa través de las
materias de estudio que sean más irnportantes. Hutchins representó
este modelo, su preocupación fué que los aJurnnos deberian aprender
las ideas príncipales.
3. El currículuJ?l corno pertinencia persona/. Se enfatiza el desarrollo
personal y la responsabilidad de la escuela en el desarroHQ de esos
programas de significación personal. El currículum gira alrededor
del alumno.
4. El cun1culumcOIno adaptación y reconstn-lcción social.' En esta
Olit'.mtación el currículum se elabora analizando la sociedad a la que
la escuela quiere contribuir. Las escuelas son creadas para servir a
los intereses de la sociedad. La educación se ve como posibilidad del
carnpo social, a través de una formación de individuos. capacitados
para intervenir.
5. El currículum como tecnologí.a: Este rnodelo cOflceptualiza Iü fun-
ción del currículum como una-búsqueda de los medios eficaces para
conseguir unos fines autenticam,?nte definidos. Es una orientación
normativa. Bloom, Bobbitt, Dewey, Taba, Tyler son otros tantos dise-
i'ladores de curriculllJ11 que emplearon este rnodelo. La característica
que definía a este modelo es la EFICACIA.

McDonald (1975, pp. 292-293) identifica tres modelos de desarrollo cum-

el,liar:
¡

L Modelo Lineal-Experto. Existe un interés por el control básico. Los

expertos dominan todo el proceso.
2. Modelo Consenso circular: Pretende que los docentes participen en
la estructuración del cuniculum.Esta perspectiva adquiere una gran
confianza en la torna de decisiones. La participación es fundamental
en este modelo. '

20
 3. Modelo Dialógico. Implica un diálogQ colectivo. Se pretende que el
alumno esté inlplieado en el desarrollo cunicular.
Otra clasificación de concepciones del (~urricu1u1n, es la que propone \¡V.
i Pinar (1983, pp. 231-240).,'
1. Tradicionalista.
Son modelos donde se encuentra una excesiva preocupación por la efica- ~
cia. control yprcdiccmn. por ]0 que defiende que es necesario una. direcci6n
científica. Esta concepción ahistórica del cuniculum, en palabras de Giroux.
, con su énfasis en la eficiencia, cristaliz6en un modelo de racionalidad admi-
nistrativa y burocrático.
2. Empitúlas. Conceptuales."
La estructura del contenido es lobásíco para este grupo de científicos.
Bruner es fundarnental en esta época con su obra El proceso de la educación.
Es así como los {<empiristas-conceptuales» de muchas disciplinas acadé-
micas acaban imponiéndose a los tradicionalistas en el currículurn. A finales
de los sesenta tendrán peso los expertos en su elaboración.
3. Reconceptualistas.
Los reconcepttJalistas tienden a considerar la investigación corno un acto
inevitahlemente político. tanto como intelectual. Autores como Iv1acDonald,
Huebner. Pinar, Apple. Giroux. juegan un papel importante en la reconcep-
tualización. frente a las tentativas apolíticas. ahist6Iicas y la orientación
tecnocrítka.
Procuran desarrollar un cunicululTl en el que uno de los objetivos ptinci-
pales sea la liberación, la emancipación del honlbre para que pueda actuar
democráticamente en. la sociedad. En este grupo cobra una gran ünpoli.an-
cía el estudio del currículum oculto.
En nuestro país Gimeno Saclistán y Pérez Gómez (1983, pp. 190-196)
han hecho una interesante clasificación con la idea de proporcional' algún
tipo de agrupamiento de los estudioscuniculares, teniendo en cuenta entre:
1. ElcumcululH como estructura organizada de conocimientos. Enfoque
en el que se diferencian tres funciones teóricas:
a) El esencialismo y perennealisnto, subrayando el carácter estático
del conocimiento.
b) La reforrna del cumculum y la estructura de las disciplinas, basa-
do en la concepción disciplinar del conocímiento científico.
c) El desarrollo de modos de pensanúento.
2. El curriculu111 C0l1-Z0 sistema tecnológico de producción, donde se pres-
criben 10$ resultados pretendidos, aunque no los medios ni las estra-
tegias utilizadas: Bobbit, Popham.
3. El currículul1t como plan de instrucción, donde se incluyen objetivos,
contenidos actividades y estrategias de evaluación. Taba,MacDo-

21
 nald. Aquí diferencian entreeI currículum que establece las líneas de
intervención, y la instrucción concreta en cada caso singular.
4. ELcurrículumcomo conjunto de experiencias de aprendizaje, frente a
los curricula preocupados sólo por los contenidos. Tyler, Doll,etc.
5. El currícululn como solución de problemas, donde se tiene en cuenta
el carácter artístico de la enseñanza y la necesidad de integrarconte-
nidos y métodos, procesos y productos, conocimientos y estrategias.
Eniot, Eisner,Stenhause, Pinar.

KJafki (1986) piensa ~queel uso del término currículo, se había utilizado
en el XVII como el de Didáctica"y se introduce en Alemania en 1967, por
influencia de la tendencia ameri'cana, y no se refiere a un campo temático de
la Didáctica, sino que acentúa determinados aspectos del conjunto de cuestio-
nes que se engloban bajo el témlino Didactica, las cuales se relacionan sobre
todo con la planificación, ejecución y valoración de la instrucción apoyada en
proyectos de investigación. Por ello, en su opinión se pueden utilizar los ter-
minos «Didáctica General» o «Teoría General del CuniculullT» aplicándolos a
los problemas generales de la enseñanza, o de forma especial para referirse a
ámbitos más reducidos de la enseñanza. Hopmann (1992) plantea la necesi-
dad de establecer un diálogo entre la tradición de la Didáctica europea y la
americana del Curriculum. Entiendo el diálogo como reflexión e intercambio
de ideas en un clima abierto que busca la comprensión mutua.
Su propuesta es que exista la posibilidad de hablar de teorias del
currículum o de teorías didácticas y tiene que ver con las cuestiones que S;C
planteen, el punto de vista que se adopte, y el medio o contexto en el que se
sitúen estas cuestiones.
La traducción de didaktik por Didáctica exige conocer cuál debe ser el
contenido de la instrucción, de dónde procede, cómo se utiliza; en definitiva:
tener una representación del contenido. Además, la ensefí.anza sólo es posi-
ble si la instrucción se cuida del progreso del aprendizaje del alumno, por
eso Comenio suministra una teona del aprender basada sobre los estadios
del desarrollo, «enseñar es ser consciente del contenido y del que aprende».
Si tomamos el término en forma sustantiva. se habla de didáctica gene~
ral como ciencia que «trata de enseñanza escolar en general bajo cualquier
aspecto, da normas y principios y estudia fenómenos y leyes». En un segun-
do momento se especifica y restringe el sentido más amplio del término,
reduciendo a un ámbito espacial concretó: el escolar_
Por tanto, el análisis etimológico se indina hacia una definición de
la didáctica como arte o ciencia de la ensenanza. Así,el término «enseiianza»
parece ser el elemento clave que identiflca el contenido de la didáctica.
En consecuencia, acercarse históricamente al concepto de Didáctica ,no
solo es descubrir el recorrido temporal sobre su objeto sino ,definirlo en su
autenticidad.

1. En unaprim~ra etapa se identifica la enseñanza con el transmitir

infonnaeión o conocimien.tos_

22
 2. La enseñanza conlO creación de nuevas conductas y hábitos, esto es~
co rnocondícionamiento.
3. La enseñanza como dirección del aprendizaje, como manejo técnico
de las situaciones didácticas. Es toda la línea de los modelos tecnoló-
gicos.
4. La enseñanza COmo orientación del aprendizaje. La enseñanza apare-
ce como el arte y la técrtica de optimizar las condiciones del desarro-
Uo integral de Jos sujetos. No solamente se está pendiente de alcano#
zar resultados parciales sino un desarrollo más global.
5. La enseñanza COll0 articulación de la experiencia extrae intraesco-
lar es una enseñanza que desborda el propio aula, que conecta escue-
la-territorio, dinámica social y dinámica instructiva, Los modelos
ecológicos incorporan y operativizan este tipo de planteamiento.
Además de este análisis n1ás o menos especializado que se acaba de ha-
cer, convendria saber cuál es la idea común o usual acerca de la Didáctica.
¿Qué hay detrás de la Didáctica y «lo didáctico»?:
«Los dos tópicos fundamentales de una aceptación vulgar de la Didác-
tica se refieren, por un lado a que está centrada en la enseñanza en
términos genéricos y, por otra, a que incorpora una serie de carac-
tcristicas de tal enseñanza (facilitaci6n del aprendizaje, presentación
adecuada y adaptada a los sujetos, contenidos valiosos, etc.).»
Los didáctas actuales hart desvelado este hecho y han recuperado para la
Didáctica un sentido que, si bien aparecía ya en su etimología, adquiere en
la actualidad una nueva dimensión. No es difícil encontrar definiciones del
nuevo lenguaje.Stenhouse define la enseñallza como la estrategia que adopta
la escuela para cumplir con su responsabilidad, que no es otra que planificar y
organizar el aprendizaje de los alumnos~ y sigue diciendo: «Enseñanza no
equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática d.e1apren-
dizaje rrzedianle diversos medios» (1984: 53). .
Tres ideas quisiera resaltar respecto al origen etúnológico de la Didáctica:
a) Que su significado oIiginalio está lejosde reflejar todos los significa-
dos que desde Comenio ha ido acumulando.
b) Riqueza de la fanlilia léxica.
c) Su carácter transmisivo y tradicionaL
La Didáctica quedaría circunscrita, si nos atenemos a su etimología, al
árnbito forn1alizado~ En suma, Didáctica significa enseñar, término sin duda
equivalente en muchos aspectos. La didáctica no es solamente acción transi-
tiva por más que su larga historia pueda verse. La didáctica y enseñanza no
son términos equivalentes, la didáctica es más amplia que la enseñanza.
De las muchas acepciones en que puede enmarcarse el concepto de didác-
tica, tomaremos la raíz verbal que significa «aprender y enseñar» respectiva-
mente. Desde esta óptica,podemos definir Iadisciplina como el arte de enseñar.
Así, Didáctica, «enseñanza», desde esta perspectiva, debe ser un concep~

23
to tan comprensible y debe quedar tan claro como cuando hablan10s de otra
profesión tan <.1cuüado el término corno en este caso.
. Al defillir Didáctica como núcleo principal de un campo semár'ltico que
la circunda y configura su territorio, presenta unas características que le
sOn propias y adecuadas; así la Didáctica. en relación con cada uno de sus
elementos establece una conexión pertinente que da coherencia a todo el
campo semántico en un proceso interactivo Y, a la vez, lógico no sólo con
cada uno de los elementos sino también da cada uno de eUos entre sí.
Por ello, vamos a analizar una serie de definiciones del concepto de Di~
dáctica que han aparecido en los últimos tieulpos:
Así tenenlOS que para Fernández Huerta (1964): «La Didáctica estudia el
trabajo discente congnlente con el método de aprendizaje J, por extensión,
recoge el trabajo docente colegiado con el antelioD>. El fin ptopio de la
didáctica es la instrucción.
Rodríguez Dieguez (1973: 80) la define como «la dencia y la técnica- de la
instrucción ec1tH.:ativa)}.
Pérez Górnez (1982) define la didáctica como «la ciencia y tecnología del
sistema de comunicación intenciünal donde se desan'oHan los procesos de
enseñanza-aprendizaje en orden a optin1izar principalmente la formación
intelectual» .
Ferrá1'1dez (1986), nos propone una conceptualización de la Didáctica co-
mo «teoría de la enseñanza y del aprendizaje)} con dos perspectivas:
a) Práctica-tecnológica que se inscribe en una tecnología que descIibe y
explica.
b) Describe y explica el fen6n1en() de la enseñanza/aprendizaje como
algo que aparece su realidad. Todo el quehacer de la Didáctica
tendría que partir de la práctica. La didáctica como dencia del saber
tecnológico.
Klafki (1986: 40): «La didáctica S0111etea su consideración la totalidad
del acontecer de la enseñanza».
Gime1'lo (1987: 45): {(Didácticaes la ciencia que debe con1prender y guiar
el aprendizaje integrador de la cultura y que a! tiempo posibilita al hon1bre
para incorporarse creativamente a la cultura». Además, estolctura la disci-
plina como ciencia de la enseñanza, denda del aprendizaje en orden aopti-
mizar la fundón intelectual.
Benedito (1987): «Didáctica es, está en camino de ser~una ciencia y una
tecnología que se construye desde la teoria y la práctica, en ambientes orga-
nizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan pro-
cesos de ensei1anza/aprenmzaje para la forrnación del alunlno».
Rosales (1988): «La didáctica es la ciencia del proceso de enseñanza sis-
temática en cuanto optimizadora del aprendizaje».
González Soto (1989): «Es un campo científico de conocinlientos teórico,
prácticos y tecnológicos, cuyo eje cetltraI es la desctipción-interpretación y
práctica proyectiva de los procesos intendonales de enseñanza/aprendizaje

24
que SedeSaITOHan en contextos de relación y comunlcaci6n pata la integta-
ción de la cultura con el fin de transforrnarlas»).
,Zabalza (1990): «La Didáctica actual es ese GU11pO de conocimientos,
investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo
en los pr'ocesos de enseilanzay aprendizaje»,
Víllar .4nguló (1990) Sítuó la Didáctica dentro de las Ciencias de la Edu-
cación, «que explíca y estnlcturametódicarnente el proceso instructivo, y
que tan1bién analiza, dando lugar a distintos modelos de cuniculum y de ~
ensei'ianza.,. y como consecuencia de su proyección l10nnativa y de su ca~
rácter tecnológico científico, estudia la enseñanza desde el punto de vista de
la práctica escolan>.
C01'ztreras (l99l):{{La didáctica es la disciplina que ex.plica los procesos
de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las
finalidades. educativas»,
Torres Santome (1991): «es C0I110 la disciplina que estudia la praxis edu-
cativa" proporcionando a}'l.lda para ret1exionar sobre la reconstntcción del
conocirnien to que tiene lugar en las instituciones escolares y para orientar
los procesos de enseáanza y aprendizaje, tratando de sür cóherentes con
unas metas de orden intelectual, social ymorah~ ..
De la Torre (1992): «Disciplina reHexivo-pl~ácticaque se ocupa de los pro"-
cesas de forrnación y desarrollo personal en contextos intencionalmente or~
ganizadost>.
Por 111edio de esta descripción cronológica queda dibujado el campo se-
mántico de la didáctica y que nos pernlite conocer el objeto, el carácter de

Carácter Finalidad Elaboración

Procesos de Cl1se- Ciencia (Fernán- Optirnización del Científica (Benedi-

tianzaJaprend izaje. dcz Pérez, Rosa- aprendizaje (F er- to).
(Pérez, González les. Zabalza y Fe- nández Pérez, Ro- TecrzologÍlls (Be-
Soto, Ferrández, rrándcz). sales, Fen'ández). nedito).
Contreras, Bene- Ciencia y Tecno- Integración de la De la teona a la
dilo). logía (Benedito, cultura (González práctica (Benedi-
La integraáón del González Soto, Soto, Gimcno). to, González Soto,
aprerzdizaje (Fc- Dieguez. Pérez). Elaborar ¡nade/os Zabalza, Villar
ITández). Tecnología cientifi- del cU1TÚ:ulwn y Angulo).
La enseñanza (Ro- ca (Villar Angulo). de enseñanza (Vi- Teoría e..xplicativa
sales y Klafki). Disciplina expli llar Angulo). nonnativa (Bene-
El proceso instruc- cafiva (Contreras). Propuesta para re- dito, González So-
tivo (Villar Ángu- Reflexivo-prácti co solver problemas: to, Zabalza, Villar
lo). (De laTorre)_ i (Zabalz.:'l). Angulo).
Fonnación y desa-
rrollo personal (De
la Torre y Gime-
no).

FIGURA 1

25
 ese conocimiento, su aportación a la ciencia, sus finalidades y como elabora
\ . ,elconocimiento. Es por laque nos ofrece el tipo de conocimiento que cons-
truye la Didáctica.
Estas reflexiones nos ayudan a conocer la perspectiva de la enseñanza!
aprendizaje e instrucción en un n1o.roo tecnológico y comun.icativo. Se apre-
cia, que en el enseñar y aprender, en el comunicar, se expresa el «que» de
. unos contenidos estructurados ep un currículum y en una práctica que se~
ñala lo tecnológico de la Didáctica.
Pérez Gómez (1992) señala el carácter artístico de la Didáctica, así consi-
deraa la didáctica como ciencia, corno arte y como práxis.
La práctica de la enseñanza. es un arte, que exige preparación. habilida-
des destrezas y téc;:nicasconcretas. Pero no olvidemos que la Didáctica es
ciencia y tecnología en cuanto que supone una organización del contenido,
además supone un conocimiento de la práctica a utilizar y aplicar. Con todo
ello nos gustaría proponer nuestra propia concepción sobre la didáctica:

• El objeto: Se ocupa de los procesos de enseñanza/aprendizaje en

contextos educativos.
• Carácter: Ciencia, Tecnología y Arte.
• Finalidad: Integración de la cultura para intervenir rnejorando.
• Elaboración: Desde la teoria a la práctica y de la práctica a la teona.

Ruiz, 199~.

Estando de acuerdo con Zabalza (1990) en que el campo de estudio dela

didáctica es práctico, dado que se trata de conocer para integrar la cultura
con la finalidad de mejorar la práctica docente. Asípodemos diferenciar tres
dimensiones en la didáctica (Zabalza, 1990):
a) Es un campo conceptuaL
b) Es un campo de investigación.
c) Es un campo de intervención.
Antes de pasar a definir la .didáctica, parece adecuado señalar algunos
puntos que hay que tener presentes previo a dicha definición, así De la Torre
(1992) señala algunos puntos que pueden ser de utilidad:
L Sintetiza en pocas palabras las principales ideas respecto al objeto o
concepto definido.
2. Explicita aquellos elementos que resultan más relevantes para el
autor.
3. En base a tales elementos toda definición esboza un posible modelo
teórico.
4. Marca posibles lmeas de investigación.
5. Por]o general comporta una orientación o enfoque meta teórico

26
 aproximándose más a una comunidad de especialistas u.otra; marca
un modo de entender la realidad.
6. Si la definición va acompañada de una explicación, gana en com-
prensión y alcance al explicita.rseideas no recogidas en una formula-
dÓil sintética.
7. Cualquier proyecto que implique una toma de candencia y postura
personal suele partir o concluir con su definición.
Los parámetros que cabe consideraren unadefinidón, ya sea de Didácti-
ca u otra disciplina son (De la Torre, 1994):
a) El estilo de formulación.
b) La formalización.
e) Los elementos resaltados.
d) El enfoque u orientación teórica.
a) PrimerPará¡netro. Existe una doble tendenda o estilo en las perso-
nas al expresar su pensamiento: unas prefieren un lenguaje conciso y sinté-
tico, en tanto que otras tienden a ser más explicitas y descriptivas. Así pues,
podemos hablar de definición sintética o esencial, analítica o descriptiva y
explicativa respecto a su formulación. Inc:luina en el prin1er tipo, definicio-
nes corno: La Didáctica es la teoriageneral de la instrucción educativa; dis-
ciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su
realización consecuente con las finalidades educativas (Contreras, 1991); o
Didáctica como ciencia y arte de enseñar.
Dentro de este tipo de definiciones se observan claramente las dos di-
mensiones clásicas dela didáctica: la explicativa y la nonnativa, consideran-
do que la práctica constituye la fuente de constru.cción de la Didáctica.
b) Un Segundo Parámetro es la formulación, entendiendo por tal los
componentes fomlales que se explicitan en la definición. Estos componen-
tes básicos son: el objeto, carácter, finalidad y elaboración, (FIGURA1, pági-
na 25) según se enfatíce uno u otro aspecto podemos encontrar algunas
diferencias importantes en el análisis comparativo.
En este segundo apartado nos encontrarianlos con las definiciones de
tipo analíticas o descriptivas, caracterizadas por hacer referencia a los com-
ponentes básicos citados.'
Ferrández (1981, p. 68) «ciencia que tiene por objeto formal la actividad
docenteJdiscente con los métodos adecuados». Debido a su carácter sintéti-
co se explicita el objeto formal y se remarca el método como elemento cons-
titutivo. En este caso no se recoge la finalidad ni el proceso.
Benedito y Pérez encontramos referencia a l~ finalidad y el proceso,
quien la define como ciencia que estudia los procesos de enseñanza-apren-
dizaje (objeto) en orden a la optimización de la fonnación intelectual (fina-
lidad).
Rqsales (1988, p. 43) se refiere a'la Didáctica como ciencia del proceso de
enseñanza sistemática (objeto) en cuanto optimizadora del aprendizaje (fi-

27
 nalidad). Objeto y Finalidad son dos componentes fonnales que delimitan el
can1po conceptual de una disciplina y que no han de confundirse. De ahí
'que ténninos como instJ1.1Cción, fon:nación,aprendizaje, integración de ob-
jetivos culturales, aparezcan coino descliptores dc finalidad; por otra parte,
expresiones como: actividad docente-<Hscente, Illétodos, procesos de ensc-
ñanza-aprendizaje, arnbientesorganizados de relación ycomunicaci6n in-
tencional, guiar la enserianza, orientación y organizadónde situacioües re-
flejan el objeto de la Didáctica.
GOlzzález (1989) cuando se refiere a didáctica corno campo científico de
conocimiento teórico-práctico y tecnológico noS expresa el carácter (ciencia
y tecnología) y el proceso de elaboración (de la teoría a la práctica).
c) El Tercer Parárnetro es el de los elementos culturales, o conceptos
mediante los cuales se describe el objeto y finalidad y no el proceso y conte-
nidQ de la Didáctica. Cuanto rnás descriptiva sea una definición mayor nú-
rnero de elementos se explicitan, lo cual facilita su concreción tanto en la
actividad investigadora corno de intervención. Llarna la atención ,la ausencia
de referencias sociales a las definiciones de Didáctica examinadas, aunque
aparecen en análisis posteriores. Una cosa es hablar del papel social de la
escuela y la educación y otra del objeto y fin de la Didáctica.
Una definición del tipo: «disciplina pedagógica que explica y aplica, guía
y Inedia en el proceso fc)rrnativo, valiéndose de nlodelos, diseños, estrategias
metódicas y otros recursos, encaminados a que el discente integre objetivos
socioculturales. Presenta Ul1 enfoque integrador, unas funciones teárico-
aplicativas y normativo-orientadoras, un objeto en el proceso formativo y
una finalidad en la integración de objetivos cultunlles. Una definición es, de
algún modo, una expresión forrnal del proyecto personal».
d) El Cuarto Parárnetro ll1cncionado para analizar una definición es su
enfoque u orientación teólica. Este parámetro presenta los valores más sig-
nificativos y menos trátados en esta vía. AHm1ar que la Didáctica es el arte
i de ... la técnica de ...la ciencia o disciplina de .... nos sitúa en planos epistelno-
lógicos lnuy distintos. Si la Didáctica fuera. mero arte, sobraría buena parte
de elucubraciones teóricas que sobre ella se han esctito, porque en definiti~
va lo que contaría seda la habilidad personal para conseguir que el allul1no
apr'enda y se forme. Existe un cierto consenso, entre los didácticas, de consi-
derada como disciplina en sentido tan amplio C01110 vago. Esto es, discipli-
na como campo de conocimientos en construcción. Mientras que Tomas;'
chewskí hablará de «una teoría general de la enseñanza»;
.
Aebli. de ciencia
I

auxil~ar de la Pedagogía; Zabalza la Didáctica actual como «campo ci,én-

tífico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos». (
Pero más que el tipo de conocimiento interesa perfilar el enfoque baj¿-el.
cual se inscribe. La nueva li teratura de carácter interpretativo y sociocrítico
aparecido en la última década influirá decisivalnente en la incorporación de
nuevas referencias entre teoría y práctica. Desde el objeto entendido como
«decisiones normativas» hasta «su construcción desde la teoría y la prácti-

28
ca». Popkewitz (1988, p. 103): «También la didáctica se dedica principal-
mente al estudio de los procesos de desarrollo. Su objeto lo constituyen las
tareas de enseñanza. ¿dónde está el cambio? Al papel otorgado a la investi-
gación-acción COH10 vía de tral1SfOmlación social.

POR TANTO ENTIENDO QUE LA DIDÁCTICA ES UNA CIENCIA

QUESEOCUPA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZA.,
lE EN CONTEXTOS EDUCTIVOS FACILITANDO LA INTEG RACIÓN
DE LA CULTURA CON EL OBJETIVO DE INTERVENIR PARA Jv1£-
JORAR A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA.

RUlZ, ]995.

Esta concepción ha llegado a ser el núcleo conceptual de la Didáctica,

cuyas fuentes de influencia han sido hlndan1entalmente dos: [.115 prescrip-
ciones estatales que crean aspiraciones a las esct,lelas, y fuerzan a 10/:;profeso-
res y a los supervis()¡~es a explicar 111 falta de logros; y la expansión. de la forrna-
ciórz del profesor ce 11tradaen el método, qu.e da lugar a escritos para (ácintar el
conocimiento dell'nejor J1tétodo para er1serlar con éxito_
El método entendido corno el modo natural de aprender y ensefiar acor-
de con la naturaleza del contenido; es decir, no es una fomla de aplicad<5n
sirio un factor crudal del razonamiento educativo. DesaIroHando este tl:-ián-
gulo llega a la idea de educación por la instnJcci6n. Se opone al cuniculum
hecho por el de la Adrninistraciól1, ya que está k~.i{)s de la realidad de las
escuelas actuales y de la instlucción.
Esto no llevará a reflexionar sobre algunos puntos de vista que se han
rnantenido y se rnantienenentre las relaciones de inclusión y/o pertenencia
entre currículum, el1serlanza e instrucción.
La diferencia que podernos hacer entre curriculu111 y ensefiatna depende
del marco teórico curricular en que nos situernos. Al currículum se le puede
considerar como un plan, distinto a la ejecución. Así entendido cabe seflaIar
que la enseñanza es el momento de la ejecución, puesta en práctica o desa-
rTollo.
Para Eisner (1979: 163) la enseñanza representa «la transformación del
currículum en la escuela». Pero en todo caso, la diferenciación nunca puede
ser radical ya que lo planificado depende de lo ejecutado y viceversa.
Escudero (1993) Apostaba póruna diferenciación entre arrlbos concep-
tos enseñanZlÚcUmculuJl1 en la medida que fuera positivo aplicar a cada
nivel los problemas planteados y para detern1inar a que nivel deben aplicar~
se las diferentes teorías existentes.
Péret'Gómez (1988) en el análisis de los conceptos cU1TÍCulunz y ensei'ian-
za, se apunta a una concepción integradora. donde currículum se concibe
como la concesión de un proyecto educativo que se trahajaen el sistema de
comunicación que caracteriza la vida del centro y del aula: esto es la ellse,-
fianza.

29
 Piensa establecer una distinción y relación del siguiente modo. «La ense-._
ñanz3., puede concebirse como un sistema de comunicación intencional en el
:!lula. Considera el currículum como la concreción de la cultura, la ciencia y'
el arte en un proyecto didáctico que se trabaja en el sistema de comunica-
ción que se genera en el aula, y que pueda definirse la Ínstrucción como un
modo particular de concebir la acción didáctica dentro del sistema de co-
municación del aula.»
Esto nos llevará a situar según Contreras (1990)a la didáctica en el plano
de lo que es «(enseñanza», y el currículum en el campo del «debe» (campo de
intencionalidades prácticas),
Esto implicada tomar el objeto de la didáctica (la enseñanza) como una
realidad más general, y donde se inscribe elcurnculum y la pl~opia instruc,.
ción. Pla (1990) propone que la «Didáctica incluye Curnculume Instrucción».
Entonces el cuniculum es visto como una estructura organizada que
proporciona aprendizajes prefijados y, la instrucción es el medio que permi-
te hacer realidad a las intenciones educativas.
Por otro lado, Romiszowski (1982) distingue entre educación e instruc-
ción del siguiente mOd():«IlO toda educación es instrucción pero la instruc.,.
ción es un importante componente de las sistemas educativos y formativos».
Por eso el término «instrucción» va unido a un concepción de la ense-
ñanza como un proceso normativo, dependiente de una fundalnentación
técnico-racional de la enseñanza. Saska la define en sentido amplio como
educación fonna!, enseiianza. Aunque defiende que en unos contextos será
mejor utili7.ar instnlcCÍón y en otras formación, está en función de lo que se
aprende.
Esto nos lleva a ponderar que en nuestra comunidad científica, no existe
un consenso sobre el campo semántico y objetual de la Didáctica y el
Curnculum. Ya hen"1os analizado algunas de las razones a que es debido.
También hemos observado que en la actual situación, se dirigen esfuerzos a
coordinar e integrar ambas tradiciones.
Compartimos el análisis que hace De La Torre (1993: 144): {(Didáctica y
Cuniculo no son términos equivalentes sino interrelacionados, con diferen-
te origen, tradición cultural, núcleos temáticos y connotaciones conceptua-
les». Es decir, si una ciencia no se define sólo por su objeto, sino por la
problemática que estudia y que ayuda a resolver (intervención), el ámbito de
los problemas de Didáctica y la de Curriculurn no han sidólos mismos, por
lo que en principio no es fácil identificar los campos;
Zabalza (1987) diferencia entre Curnculum, Programa y Programación.
El carácter práctico que ha dado a las posibilidades del profesor en nuestro
contexto puede setvirnos para diferenciarlos.
Por Programa podemos entender el documento oficial que indica el con-
junto de contenidos, objetivos, a desarrollaren un determinado nivel. En
cambio, cuando hablarnos de programación nos referimos a un proyecto
educativo didáctico desarrollado por los docentes y, por currículum es todo
el conjunto de contenidos, objetivos a desarrollar en un determinado nivel.

.
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 ••
Según Fernández Pérez (1994: 19) dada la situación actual de interrela"'"
.d ción entre las dos tradiciones en huestro contexto cabe señalar que sería
,bueno «aprovechar las ventajas de las dos aproximaciones, sorteando los
riesgos aprendidos en cada una de ellas»).

Currfculum Didáctica .
Ventajas Trascender al espaciode] Centrarse en las tareas
aula pará incluir los con- docentes cotidianas del
dicionarnientos sociales. profesor en el aula.

Desventa/as Riesgo de teorización, Ignorar contextos y con-

que deje indefenso a las dicionamientos de 10 que
demandas de la practica acontece en el aula.
de! profesor.

Ventajas e Íl7.convenientes del empleo de la terminología curricular y didáctica (FernándezPé-

rez, 1994).

Pensamos que Doyle es uno de los autores que más ha estudiado el cam-
po del currículum y que puede servirnos de ayuda en la construcción de un
espacio común entre la Didáctica y el CmTÍculum. Doyle (1992: 507): plan-
tea que a nivel institucional el currículum expresa una concepción global o
un modelo de lo que la escuela debe ser respecto a la sociedad y cómo el
contenido es seleccionado.
Para Doyle, el punto de encuentro para la investigación entre didáctica y
cun'icu!o se realiza a nivel de aulac Se p.u.edec.omenzaL.por las teorías del
contenido que dirigen las decisiones didácticas y curriculares que los profe-
sores hacen, «pero un curnculum no es simplemente contenido, sino una
teoría del contenido, esto es, una concepción de lo que el contenido es, lo
que significa conocer, qué contenido y qué fines deben alcanzarse cuando
uno ensei'ía el contenido» (Doyle, 1992: 507). Por otro lado, los estudios
descriptivos-etnográficos sobre cómo los profesores transforman en clase
los contenidos puede servir para proporcionar la comprensión de las trans-
formaciones didácticas del currículum. Si la Didáctica ha tenido como obje-
to el estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje, éstos vienen configu-
rados por las decisiones previas en torno a lo que se ha de enseñar y
aprender (Sancho, 1990:52).
De todas formas, la integración de Didáctica y Currículum debe partir de
una concepción del currículum como proceso. Para Doyle (1992) la integra-
ción d~l Curnculum y Didáctica se produce en las interaciones constructivas
que realizan profesores y alumnos en las aulas.
Hasta hace poco tiempo las concepciones del aprendizaje han marcado
estas transformaciones y han sido discutido$ los efectos que han tenido di-
cha aplicación. Por otro lado, los estudiosetnográñcos sobre como ios pro-

31
fesores trasforman en clase los contenidos,puede servirnos para proporcio-
nar la cornprensión de las transfornlaciones didácticas del currículum.
Cualquier intento de integrar Didáctica y Currículum debe partir de una
«concepción del currículum corno proceso». Este proceso no sólo precisa de
trasformaciones, sino de sucesivas interpretaciones y contrastes. El Cuni-
culun1 y la Didáctica se integran en la construcción que alumnos y,profeso-
res realizan en los CQntextos escolares.
Así el cuITÍculmn será entendido corno un conjunto e.xperiencias construi-
das y vi'vidas en el au.la, por otro lado. el cuniculum (contenido) es mi COIn~
ponente necesatio de la [nvestigaciót1. Didáctica.
Aquí se plantea la relación entre los tres componentes de la Didáctica:
profesor, alumno y contenido. Las reflexiones hechas de la enseñanza desde
la perspectiva de los estudiantes convierten éste elemento en el más impor-
tante del triángulo, lo que va a conducir a la reforma pedagógica (Escuela
Nueva), o al versión progresista europea. Otros autores completarán la idea
de la enseñanza educativa con el principio de socialización; así com:o el
análisis de los contenidos en la escuela prim.alia en relación con las formas
de percepción infantil, llevará el la concepción de la globalización.
Las refonnas pedag6gicas ha perrnitido una amplia variedad de aproxi-
maciones a la Didáctica recOfiociendo que ha perrnitido orientaciones esta-
tales. y su implantaci6n y adopción en las escuelas, lo que han [altadohan
sido investigación y programas teóricos.
Hoy la idea generales que la Didáctica debe ser clitica e incluso resisten-
te a las exigencias estatales en relación con lo que deben y pueden aprender
los estudiantes, y segundo, la Didáctica ha redescubierto su papel mediador
entre el contenido, el profesor y el estudiante, con un cambio radical hacia
el contenido, que ha ganado terTcno, yahíestá el movimiento de investiga-
ción, y fonnación del profesorado desde la Didáctica de las materias es-
pecíficas de conocimiento (Shulman, 1992). En opinión de Hopmann si la
reflexión y la investigación sobre la ensei'íanza recuperan el triángulo didác-
tico se encontrará con los problemas del currículurn. Es decir, que la Didác-
tica y el Cun:ículun1 se ocupan de la misma realidad con denominaciones
diferentes ligadas al espacio.
OtroS autores considera'n que la Didáctica no se agota en el campo del
currículum (Zabalza, 1991; De la 'Ion'e, 1992; Gundem, 1992).
Minan (1990) hace una revisión de posiciones en torno al tema y las
clasifica en dos grupos: Los que consideréln el cuniculurn como campo de
proyección de la Didáctica (Benedito, 1989; Gimeno Sacristán, 1988; Pérez
Gómez, 1988) De la Torre, 1992); y los que piensan que son dos tradiciones
culturales diferentes con relación a un mismo problema. r'arece que los
países lnediterráneos y alemania 10 conceptualizan con Didáctica y los an-
glosajones lo denominan Currículum. Parece ser que el uso de la Didáctica o
de Currículum depende del modo personal de entender el concepto de cien-
cia. yde si, en base a los diversos paradignlast se acepta un estatuto episte-
mólogico diferenciado para una disciplina.

32
 MarTero (1990) piensa que ambos términos comparten un rnismo espa-
cio teórico y práctico, sólo que su distinta evolución hace que consideremos
e1.ténnino currículum más apto, actuahnentc, para describir el conjunto de
preocupaciones intereses, procesos y teotias relacionadas con la práctica
pedagógicains titudonalizada.
Compartimos con Doyle, (1992) en la necesidad de un ill<:lrcocomún para
la construc.Ci6n de una concepción c0111plementatia entre Didáctica y Cu-
rrículum. Este espacio de intersección entre ambas concepciones las enCOIl-~
tramos en el aula por nledio delas transfom1aciones del contenido en el aula.
Esto supone tomar el objeto de hl didáctica (la enseñanza) como la reali-
dad más general, dónde se inscribü'fan el curriculum y la propia instrucción.
Mi opción personal sobre el teI11a tratado, es que nos encontramos en
una coyuntura en que se aprecian signos significativos en la que se da una
complementariedad entre la Didáctica y el Cuniculum.
Nos vemos en la necesidad de ir creando un marco cornún para entender
las transfonnaciones didácticas del cuniculurn dando lugar a las siguientes
consecuencias:
a) El currículum comprenderá toda la actividad educativa formalizada,
b) La didáctica inscrita corno campo rnetodol6gico dentro dd cunicu-
lurn.
c} Se trata de un conjunto de conocimientos reflexivos-prácticos que
penniten comprender.
d) Nós lleva a una concepción amplia de la didáctica que incluye: «Los
qués; c6mos y los porqués, las rclacciones escuelas-sociedad».

1.2. .La investigación: una vía para la reflexión didáctica

La didáctica es sobre todo un campo de investigación y un proceso de

producción de conocimientos sobre un objeto específico. En ese caso, si los
problemas de los que se preocupa la teoría del cU1TÍculurn son' unos, y los
problemas que trat.á de resolver la teOlia de la enseñanza son otros, nos
encontrarnos ante dos campos diferentes:
• T01'11.anék (1992) comenta CÓITIO en EE.UU. los investigadores de la edu-
cación han trabajado sobre tres problemas: el currícu.lu.rn, la enseiía11.za
en cla...,ey el aprendizaje de los estudiantes. Pero llega un Inonlentú en el
que la delimitación del saber sobre los tres problemas no son muy
claros. Por otra parte, piensa que debía integrarse las tres áreas de
problemas. Púr eso rundarnenta su investigación en la teoría del conte-
nido como un componente integrado en un «complicado aparato de
clase, C~IITículum y procesos de enseñanza») .
• Posner (1985) investiga y enseña a reflexionar y planificar la enseñan.
za..Precisamente porque se preocupa de situaciones de enseñanza, y de
lecciones concretas, creo que es por lo que no habla de currículum, con

33
 todas las implicaciones que ello tiene de relaciones con el curnculum
oficial, la cultura y la sociedad.
• En la Universidad de Illinoís existe un Departamento de curnculum e
instrucción (WestsbuIY, 1992) se vio la necesidad de clarificar lasrela-
ciones entre currículum e instrucción, términos que reconoce como am-
biguos citando a MacDonald, quien cree que la confllsiónJa introduce
el uso de la palabra «instrucción», ya Bellack y K1iebard,quienes pien-
san que el término «currículum» es ambiguo. Algunos departa~entos
que tienen como función primordial la formación de profesores fre-
cuentemente se llaman departamentos de currículum e instrucción. y
concluye: el hecho de «que se use el término instrucción quiere decir
que es diferente de currículum, y que la enseñanza efectiva requiere un
conocimiento de ambos campos de estudio, pero también sugiere que
la instrucción no comprende la totalidad de la enseñanza sino sólo una
parte del proceso de enseñanza: el proceso instructivo».

En sentido estricto, se refiere a cÓlno enseñar, lo que incluye al profesor,

el rnétodo y el enfoque de la enseñanza; mientras que el cuniculum se refiere
a qué enseñar, 10 que Hevaconsigo tanto el tema de objetivos y contenidos,
Shulman no ve la separación tajante entre contenidos de una disciplina y
métodos que deben usarse, porque una disciplina es un campo deconoci-
miento y un campo de investigación y de aprendizaje, y la coherencia entre
la estructura sintáctica y la semántica son fundamentales para poderenten~
der el significado y el sentido educativo de una materia, por ello, al terminar
la revisión de la investigación sobre la enseñanza (1986), apunta que falta
un programa: «la dilucidación de la comprensión cognitiva del contenido de
la enseñanza por parte de los enseñantes, y de las relaciones entre esta
cOlnprensión y la enseñanza que los profesores proporcionan a los alun1nos
(Shulman, 1989).Por esto dice TOlnanek (l992) que Shuhnan, investigador
de la enseñanza, hoy hace investigación curricular.
Para Barrow (1991) la investigación curricular implica un conjunto de
actividades centradas en corzcebir,expresar, justificar y realizar program.as
educativos, ofreciendo pautas substantivas y prácticas para desa/Tollar tales
progralnas. A la investigación curncular le concierne generar conocJmiento
relevante en la toma de decisiones prácticas, pero ésta no se siguen dedtzcti-
vamente de la investigación curncular.

«La investigacióncurnculares una clase de investigación educativa.

Trata de identificar qué' cuestione? son susceptibles de investigación~
conocer qué 'torma'de investigación se deba ':lsar para intentar respen-
der a estas cuestiones particulares, y llevar a cabo los procesos de
investigáción apropiados en orden a obtener tales respuestas» (Short,
1991).

y hay un dato claro, los tres primeros handbooks de investigación se han

dediGado a la enseñanza (Gage, 1963, Dunkin y Biddle. 1974~ Wittrock,

34
 1986) el Handbook 1992 (Jackso) recopila investigaciones sobre el curncu- ,
lum, éste es su foco. Darling-Harnmond y Snyder (1992) al tratar de hacer
• un inforn1e de la investigación sobrecurrfculum, su cometido, su metodo-
logía, etc advierten que. aunque se han hecho diferencias entre currículum e
instnlcción,serán borrosas, como ha sido la investigación sobre currículum
y ensefianza; explicando que de hecho no se puede divorciar el cunicuIunl
recibido por los e$tudiantes de la fom1acomo se transmite; así como los
métodos de enseñanza, por su parte, son influenciados por la naturaleza deL
contenido curricular y su evaluación.
La investigación curricular de carácter empírico-anlítico, que se habia
desarrollado, nohabia sido en investigación curncular, porque los proble-
mas curriculares son frecuentemente normativos, y por ello poco aptos para
la investigación eInpírica tradicional. En este sentido hemos señ.alado las
falsas concepciones adoptadas por la investigación empírica:
L Hemos pensado que debemos estudiar sólo la conducta abierta.
2. Hemos creído que la investigación debía ser un asunto de verifica-
ción y prueba.
J. Hemos pensado que los juicios humanos son poco fiables.
4. Hemos pensado que la investigación empírica significa la búsqueda
de las relaciones causa-efecto.
5. Hen10s pensado que debemos controlar nuestros fenómenos.
6. Hemos pensado que debemos estudiar sólo cosas concretas en un
tiempo dado.
Existen diversos progranlas de investigación curricular dentro de esta
orientación, que se han basado en estudios sobre aprendizaje y sobre qué
tipo de conocimiento y aprendizaje se desea. Entre las diferentes prespecti-
vas dentro de este enfoque sefialaremos los más relevantes:
l. La perspectiva conductista.
2. La perspectiva del desarrollo.
3. La perspectiva cognitiva estructuralista.
4. La perspectiva del pensamiento de la información.
Parella la investigación empírica sobre el cuniculum debe incluir los
cuatro tópicos descritos por Schawb en 1966:
1. Estudio empírico del estudiante y su aprendizaje basado en la Psico-
l

logía y otras teonas como la política, o la teona social y económica.

2. Profesores y su enseñanza.
3. Materias y sus estructura.
4. Contexto de realización del currículum.
Desde una racionalidad práctica-deliberativa Walker (l973) planteaba
una ausencia de investigación sobre el currículum entendida como «el eStu-
l
•
dio sistemático y disciplinado de los fenómenos curriculares en orden a
intentar clarificar nuestras ideas sobre dichos fenórnenois o ayudar a resol-
ver algunos problemas del cunículum».

35
 Vvalkei~ (1973) está en linea con la propuesta de investigación práctico-
delíberativa de Schwab, para enriquecer el q.unpo de la investigacióncüni-
cuIar-
Los autores europeos que se sitúan en la teoría crítiC(l son los que entien-
den que el estudio del currículum asumen los otros problemas. Lo cual es
muy lógico si pensamos que para los cIiticos la investigación debe hace/ose eH
la unión teoría y práctica, partiendo de los problernas prácticos sonJos de
intervención educativa, yel princ:ipalcampo de intervención Didáctica. (Za-
balza, 1990; Gimeno 1992) es el curnculum, de ahí que lleguen a identificarse
teoría de laensel1anza con teoría del curriculw1'l, aparte de que para ellos
plantearse el currículum la práctica educativa es rnás que reflexionar sobre
las situaciones concretas de enseñanza, es cuestiDnar lo dado e intentar refle-
xionar sobre las bases en las que se fundamenta el cLl17i.culurn.: sociales, cultu-
rales, políticas, econólnicas, éticas.
En el campo de la investigación en general podernos distinguirla investi-
gación básica y la investigaciól1 aplicada, que suele.n aplicar el conocimiento
básico generado por las prin1cras.
En el intento de estudiar y guiar cient~ficamente ]a enseñanza ha parcia-
hzado los problemas y se han olvidado de los contenidos porque parecía que
no había forma de resolver los problemas y se pensaba que los contenidos
estaban [uerade la escuela, y fuera del ámbito didáctico. Por eso, la Didáctica
se ha preocupado más de los métodos y medios y de las actividades prácticas.
El estudio de los contenidos, o el «qué enseñan), en su versión tradicio-
nal. era. el cometido del currículum, de hecho se defInía como plan de estu-
dios. Sin embargo actualrnentc el cuniculum se entiende como el proyecto
educativo que se realiza en las aulas sobre todo (Kemmis, 1988). Luego es
impot-tante el proyecto y su realización práctica.
«Si la Didáctica se ocupa de los problemas relacionados con el conteni-
do de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en tomo a su deci-
sión, selección, ordenación y desarrollo práctico (superando el dualisrno
entre cutTÍculurn e instrucción o enseñanza) estamos ante dos carnpos
solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de
ám bitos culturales y acadén1icos y tradición eur-opea-francesa alenlana
y espafiola) pero coincidentes en su objeto) Ghueno (1992, p. 142) ..

Planteada la coincidencia de objetos de estudio, el curnculum tiene un

n1ar~ado carácter práctico, porque desde su nadn1icntoJa discusión de los
problemas curriculares se refiere a la solución. de problemasprácticos, a inter-
venciones de la realidad, y en ese caso más inten-eladonados, o es más fácil
de intelTclacionar conceptos, procesos y prácticas, y por ello relacionar más
coherentemente los problelnas que afectan a la educación escolar.
.. Su nacimiento es muy próximo, pero ponen el énfasis en distintos aspec-
tos de la tarea de la educación formal: la Didáctica se preocupa más de los
profesores, su actividad }' sus m.edios, también de los resultados, y el Curn-
cululn se entiende más corn.o el estu.dio de los problelnas relacionados C011 el

36
contenido, su selección., su presentación. .. pero hoy existe un acercalniento.
Por influencia del pcrlsanüento de los profesores que entendió que la ense-
ñ~nza era un proceso cOllJplejoen tres fases interrelacionadas: Preactiva.
interactiva y postactiva (Jáckson, 1968), que aun.que si bien abandonó bas-
tante la cuestión del contenido extendió el estudio de la enseñanza y puso la
investigación a las puertas del enfoque cu nicular.
Entiendo la Didáctica como un carnpo de conocimientos y de investiga-
ción que tienen su origen y su razón de ser en la práctica, en los problclnas
del diseño, desarrollo y evaluación del cuniculum, y en el intento de una
innovación que facilite la 111ejorade la educación a través de la innovación
curricular. El CurrfculuHl es el objeto principal de investig.aciól1y de interven-
ción de la Didáctica. hoy. La Innovación es la necesidad constante de revi-
sión, reconstrucción, reforn1ulacíón, '), carrlbiode prácticas para lograr dar
una respuesta adecua~da rl los problernas que cada día se plantean. Ahora
nos encontrarnos en tUl período de dialogo y comprensión entre las dos
tradiciones, que la unificación de las visiones aún están por hacer, y que no
hay una teoJia CILlC integre enseñanza y ct4rrícuhuTl, no prescindiré de h<:'lCer
tIna revisión de lo que sabenlOs sobre los procesos de enseñanzft- aprendiza-
je como campo conceptual y práctico de la Didáctica, y lo que sabernos del
currículum corno can1po teóIico y de intervt~nción e innovación.
Para Short (1993) La investigacíóncurricular puede ser definida como
todas las actividades de invesügación aconletidas para generar conociJ:nien-
tos necesarios para llevar a c~lbola práctica CUITicular.
Sí la investigación cUTricular debe focaliza¡-se en los problelnas de la
práctica. Esto hace que la investigación cun'jcular sea vista de tnodo an1bi-
valente. Short, proporciona un marco conceptual para ayudar a distinguir
dos niveles de prob1err'iHS (Práctica e investig.:l.ción cllnicular) relativos a los
diferentes aspectos de problemas en la investigación y práctica, con cuestio-
nes ilustrativas en nueve categonas de los tres grandes dominios o campos
del cUJTÍculum: política curricular y evaluación, desarrollo cunicular y carrl-
bio cun-icular .,v realización .
La investigación se sitúa en el plano de la exploración y estudio, es decir
las cuestiones deben fonnularse de forTua que tenga validez teórica.

1.3. Evolución histólica del currículum COlno campo de estudio

La historia del currículum es social. ya que el cambio social está relacio-

nada con el cambio dé las ideas, y el cutTículum es afectado por las ideas,
creencias, percepciones sociales, pero tan"lbiéni ayuda a mantenerlas y po-
tenciarlas. Kliebard (1992) piensa que hay un ahistoricismo en los estudios
del cUlTÍculum, y que puede deberse, según él, a tres razones:
a) Por la ignorancia de 10 que se ha hecho ..
b)Porla preocupación por estudiar el momento actual, lo cual es im-
portante porque enfocarlo sobre el presente ayuda a iluH1inado.

37
 c) Pero también puede oscurecer ciertos aspectos del currículum. por-
qué es una práctica normativa.
No obstante hay algunos estudios que han presentado el currículum en
su evolución a lo largo de distintas etapas de la educación. Hay distintas
maneras de hacer este recorrido histórico:

1.3.1. La historia del currículum como evolución de los métodos

de enseñanza

Kemmis (1988) considera que hay una historia del curnculurn centrada
en los métodos de enseñanza. que refleja las ideas de cada mornento históri-
co, o la visión de los cambios prooucidos en las perspectivas sobre el papel
de la educación y la sociedad.

1.3.2. Cómoevoluciona del contenido de enseñanza

Lundgren(l992) distingue, segúnlasmatelias que se integran y la finali-

dad de las miSmas. Así el método inherente al contenido de aprendizaje ya
la visión histórica sobre el conocimiento y la procedencia del n1.ismo, da
lugar a varios códigos curriculares: clásicos, originando en la Grecia clásica,
con pequeñas variantes en el predominio de algunas materias, permanece
hasta el siglo XVII, siendo organizado en dos grandes bloques: Triviun1. y
Qwidrivium, con un sentido formativo y equilibrado la formación intelec-
tuat físicayestética, este equilibrio se rompe en la Edad Media; realista, que
supone la incorporación de nuevas disciplinas, el cual fué adquirierido un
sentido de utilidad para las clases medias que van surgiendo; moral. como
necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a
la crisis sufrida por la estructura social en el siglo XIX, asociado a la educ3;-
ción de masas; racional, código que se construye sobre el conocirniento que
se necesita para la vida social, y que está ligado a la creación de la escuela
pública y a ¿na necesidad de tener en cuenta el individualismo (Manu) y el
pragmatismo (Dewey), y por lo tanto las demandas de las economías bur-
guesasdel mundo occidental; el código curricular invisible, u oculto, correS-
ponde al momento actual; quedan implícitos los ideales y aspiraciones de
los otros códigos curriculares, hay un gran control estatal del propio
currículum, y se encarga a especialistas. tecnólogos curri,culares. Se ignora
los temas relacionados con los valores.
La historia del currículum está por hacer, aunque hay informes históri-
cos que son útiles en Valios sentidos, COlno señala Marsch (1992):
l. Proporciona una amplia perspectiva sobre el cumculum porque
aportan alguna comprensión sobre cómo se ha enseñado el curncu-
lum en un determinado momento, pero también por qué y por quién.
 2. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente,
pasado y futuro, lo que- puede servir para tomar decisiones en el
presente e infomar de 10$ objetivos en un furuoro.
3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivacio-
nes que están detrás de las estructuras formales de IasmateIias esco-
lares.
4. Facilitan la valoración de los modelos actuales de cU1TIculum, ya
que, como dice Tanner (l982), el desarrollo del conocimiento en el'
campo del curriculumesinstrumental, y se necesita comprender la
evolución del currículum para apreciar lo que se ha progresado.

1.3.3. Como evo[uóóndc la teoría cunicular

Kliebard (1992) sitúa elnacimiento de la teonacurrlcular en el momento

de la profesionalización del cunicululU con la obra de Bobbitt en 1918 The
cUlTIculum.
En los años veinte se describe la evolución del contenido del currículum;
en el año 1966, Següel hace un recorrido por las contribuciones que ha
hecho al campo del currículum cada una de las grandes figuras (Dewey,
Bobbitt, Rugg, CaswelL.) que-veremos al intentar conceptuahzarlo. Des-
pués, el debate se ha centrado sobre las materias que deben constituir el
cuITÍculum.

1.3.4. Como carnbio político y social: refonnas políticas cuniculares

En la actualidad Kliebard (1992) ve dos fonnas fundamentales de hacer

la historia del currículum que entiende -que son complementarias: la primera
y predominante, es la que enfoca estos estudios hacia esfuerzos para trans-
formar el currículum como un tocloa través del cambio social en relación
con el cuniculum, en generalla idea de educación es progresista. El cambio
social pasa por el cambio curricular, y lleva a reformas políticas curricu.Iares
amplias, sobre la idea de eficacia social. La investigación se centra en la
creación de un currículum que prepara para la vida.
La segunda forma es el estudio de casos, que se realiza de dos maneras:
a) Busca.ndo la relación entre los movimientos nacionales del currícu~
lUID y los cambios de un curnculum particular.
b) O para estudiar en qué forma las condiciones locales transforman
las ideas de los autores sobre el currículitm, de manera que pueden
servir para generar constructo s teólicos. El estudio de casos puede
servir COIDO forma de un nuevo marco para comprender ros cambios
curriculares.
Podemos de(::ir que los estudios de la historia del cuniculüm se han cen-
trado sobre todo en el contenido de la enseñanza, de fonna que la historiá del

39
 ctUTíC'ulurnemerge como un nuevornarco para interpretar el significadc) del
cunicululn.
Pero la historia del currículun) está por hacer. aunque hay informes his-
tóticos que son útiles en varios sentidos,C()IllO señala Marsh (1992):
• Proporcionan una amplia perspectiva sobre el cuniculunl porque
aportan alguna comprensión sobre CÓlno se ha enseñado el currículum
en un 111OInento histórico, pero también por qué y por quién.
• Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente,
pasado y futuro, lo que puede servir para tornar decisiones en el pre-
sente e informar nuestros objetivos para el futuro.
• Proporcionan detalles sobre 10$ procesos humanos y las lnotivaciones
que est;;ín detrás de las estructuras fonnales de las materias escolares y
sus horarios.
Facilitan la valoración de los 111odelosactuales de cuniculum, ya que.
11I

como dice Tanner (1982), el desan.ollodel conocimiento en el campo

del CUITÍCulumes incrementar y nosotros necesitamos cornprenc1er la
evolución histórica del currículum para poder apreciar lo que hemos
logrado en la actualidad.
Pero volviendo a la relación dídáctica-cufrículum., los campos de estudio
de la Didáctica y el Currículum son semeja.ntcs, c incluso, segúIl el parecer
de algunos autores, iguales. Por otra parte, hay que valorar Gomo nluy signi-
ficativo el aumento de la bibliografía sobre el currículum en los últilnos
años y el intenso debate, tanto ideológico, acadéu1ico como práctico, que
han suscitado algunos aspectos olvidados en la discusión de la Didáctica
corno es la transmisión cultural o la Didáctica se preocupÓ más por la pres-
cripción (prograrnadón, objetivos, recurso ...) que por la reflexión sobre los
contenidos, aspectos rnás y :mejor desarrollado desde el campo curricular.
En nuestra opinión, la inteITelación de los conceptos debelia hacer avan-
zar el campo de la acCÍón de todos los elemenlos intervinientes en los proce-
sos de ensefial1za-aprendizaje.La cultura del CUITÍCulumapolia a la Didác-
tica un trabajo más intenso sobre el estudio de la transnlÍsión de los
contenidos, un acercamiento a otros ámbitos culturales y pedagógicas, una
ampliación del objeto de estudio y nuevos temas de investigación. Gimeno
(1988: 15) resalta que el currícululn «supone la concreción de los fines socia-
les y culturales, de socialización, que se asignan a la educación» y,~n este
sentido, coincide con Grundy (1991) cuando lo cataloga como una «cons-
trucción cultural». Por su parte, la Didáctica aporta al Currículum elernen-
tos d~ conceptualización, un mayor acercamiento a los estudios de los pro-
cesos de aprendizaje en el aula .... La unión de las dos culturas, que proceden
de contextos diversos, ha de suponer un in1pulso para avanzar en los proce-
sos de investigación de nuestra área. El currículum no se focaliza como
¡
1 elemento prescriptívo sino como campa de intervención profesional. La inter-
vención en el proceso cunicular dota al profesorado de un elemento ifnpor-
tante de profesionalización: la autonomía.

I 40
I
2. HACIA UN CONCEPTO DE CURRÍCULUM

En las tiltimas décadas el térrnino cuniculurn se ha idQcxtendiendo con

fuerza en nuestro país, así como los estudios sobre él (Gimeno, 1988: Gin1c-
no y Pérez,-i992; CoB, 1986; Pérez, 1988; TOlTCS, 1991 y otros, Contrcras,
1990). En nuestro país no existe una tradición en el estudio del CUlTículum,
éste se ha ido incorporando cada Vez n1ás a la Didáctica e incluso se han ido
analizando desde su perspectiva tanto la teoría como la práctica ctln~iclllar.~
El proceso de construcción del concepto de cuniculo tal y como afirn1a
Gimeno (1987: 33), «el currículum, COIl su vasta complejidad, ha sido, en
nuestro país, Inás bien un campo de acción de los administradores y gesto-
res de la educación, lo que ha dificultado el poseer actualmente una teoría
curricular». Pero, a pesar de esa dificultad, en nuestros días se producen
intentos de reflexionar sobre la teoría y la práctica curricular desde campos
no «oficiales)}. Ahora bien, en nuestro entonlO el análisis del currículum
procede de las prescrípdonesadn1inistrativas,
Para Stenhouse (1984:24) el cunículum es una tentativa de comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma
que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado a la
práctica. El curriculo debeofh:ccr al docente, unos fundarnentos válidos para
proyectar, evaluar y justificar el proyecto pedagógico como proyecto globaL Es
una 'visión procesTu.d del curriculo en el cual éste desarrolla principios de pro-
cedirnienlos en los que el profesorado indaga los 'valores quest-lbyacen y CÓ1110
se llevan a la práctica. Yesos valores contienen siempre supuestos filosóficos
contrapuestos sobre la natlu-aleza hurnana, supuestos políticos sobr'c la rela-
ción de laspersorl<:L'i con sus instituciones y supuestos culturales sobre los
valores y pautas 111áshnportantes que orientan la dinámica social (Popke-
witz, 1990). Desde esta perspectiva, el ctUTÍculU1TI está emparentada n1ás
con las decisiones .aInparadas en el juicio de los profesionales, que con las
decisiones adn1inistrativas sobre cuáles deben ser los comportamientos y los
pensamientos del profesorado y del al urunado.
Jackson (1992) , considera que hay dos maneras fundamentales de COIl-
cebir el cun'ículmn: una estricta, que hace referencia a los contenidos que
deben incluirsc en el currículum, de manera bastante técnica; y otra amplia,
que se ocupa sobre todo aecórno se construyen teonas sobre el cuniculun1,
de sus principios o de cual es el estatus del cuniculuffi. Nuestra postura se
va decantar por la segunda opción: Alnplia.
Pensamos que el curnculum es un calnpo de actualidad e investigación
en nuestro contextoeducativo~ que se puede asumir el planteamiento de
Jackson en el análisis evolutivo en cuanto a ¡.asdiferentes definiciones.

2.1. Un nlarco para la reflexión del curriculunl

Unos 10 describen como concepto integrador de teoriay práctica educativa;

otros como enfoque de racionalidad dentífic-:a de la enseñanza. Algunos 10

41
 yen como marco fundamental de todo cambio, reforma e innovación educa-
.tiva en tanto que ciertos profesores 10 utilizan como instrumento de diseño
y desarrollo de actividades educativas. El curnculo ha contribuido, él reorga-
nizar y dar cohesión aJ campo de la actividad educativa, aproximando la
teoría y la práctica.
Un análisis de contenido de los temünos «didáctica y currículo) en
el Proyecto de Reforma de la Enseñanza, del Diseño Curricular Base, de
los Iv1arcos curriculares autonómicos etc. evidencia que cobra más peso
el término currículo que el de didáctica. Lo didáctico queda en ellos rele-
gado al carácter metodológico o forma de proceder en tanto que lo curri-
cular aparece cargado de connotaciones axiológicas. previsión de la ac-
ción, contenidos de instrucción, tareas de aprendizaje, situaciones evalua-
tivas, etc.
Analizando el término decurnculo cobra tal expansión y amplitud con ...
ceptual, por que aparece ligado a propuestas de cambio, renovación e inno:-
vación educativa. Sale al paso deL fonnalisITIOy djstanciamiento entre teOlia
y práctica de la didáctica tradicional, y ofrece una alternativa dinámica a
una realidad educativa cambiante. Cun-ículo e innovación, son dos constela-
ciones conceptuales en tonTO a las cuales giran múltiples sistemasr teo,nas,
modelos, estrategias y procesos.
El modo como 10 cunicularestá desplazando a lo didáctico, neva a algu-
nos profesionales de la ensei1anza y de la pedagogía a interrogarse y refle-
xionar sobre el significado de tales can1bios. Una reflexión sobre el campo
semántico del cuniculo, tal como antes se ha hecho con la Didáctica, pro-
porcionará alguna luz sobre tales interrogantes.
Así, Cuniculurn y Didáctica se funden, aunque acentúen diferentes as-
pectasen dicho campo y con1porten diversos compromisos en el tratamien-
to de la realidad. Mientras la Didáctica se ha centrado más en el área meto-
dológica; el Currículum ha sido y es mucho más proclive a la critica
constructiva.
Por tanto, no se trata de una confrontación; ni taInpoco de aceptar como
una situación de convivencia, sino de defender una integración, entel1dida
como complementariedad (Patry, 1992). 'Compartimos con Bolívar (1994)
que en la actualidad, lo mejor es defender que existen dos tradiciones y un
sólo ámbito o campo.
Así podernos concluir que el término Currícu!uln está adquiriendo cad~
vez un uso más predominante, al tiempo que Didáctica está utilizandose
como sinónimo a pedagogía. En general podemos señalar que el cuniculum
se refiere al conteni¡:::lode la escuela, al curso de estudio, a lo que se espe-
cifica que deba ser ensenado. Didáctica se refiere a los procesos o al ~co-
mn», a las interacciones humanas que ocurren durante los episodios de la
en:< ,'~:1nza, a la interacción didáctica .
. .,alquier caso y, a pesar de las matizaciones semánticas entre unos y
'es, pienso que cualquier conceptualización del cuniculum ha de
 l. El estudio del currículum debe servir para._ofreceruna visión de las'
escuelas, tanto oculta como manifiesta teniendo en cuenta las condi-
ciones en que se desarrolla.
2. En un proyecto que sólo se puede entender desde un proceso condi-
cionado, que pertenec'e a una sociedad, seleccionado de acuerdo con
- las fuerzas dominantes, pero no solo CO.h capacidad de reproducir,
sino de incidir en la sociedad.
3. El currículum es l~p_cé;lmpo donde interactuan ideas y prácticas.
4. Como proyecto es un campo elaborado, condicionala profesionalidad
del docente, es' preciso verlo corno una pauta Orientativay flexible.
De estas consideraciones se desprende que el:

«EL CURRÍCULUM ES LA FORMALIZACIÓN DE LA TEORÍA Y

LA PRÁCTICA EDUCATIVA»

Porque:

1. El curnculum no es sólo el producto de lo que deben aprender los

almnnos, sobretodo es una actividad actividad que:
_. Socializa a los estudiantes.
- Transrni te la cultura.
- Estructura el contenido y los procesos de enseñanza/aprendizaje.
2. La práctica del currículum es de naturaleza compleja porque:
- El currículum es una prescripción de lo que se quiere hacer en la
práctica en el aula.
- El currículum es un elemento de reflexión en la acción, delibera-
ción de explicación de lo que ocurre. El curnculum queda sufi~
cientemente justificado desde el punto de vista prescriptivo, expli-
cativo ypráctico. Esta dimensión del curnculum entronca con la
«visión del profesor como un _profesionalreflexivoy la investiga-
ción en el aula como proceso para su fonnación».
3. Escolar término que recoge los contextos en los que )a enseñanza
adquiere sus diferentes formas, su formalízadón, de manera institu-
cional ysistemátíca.

2.2. Algunas semejailzas y diferencias que nos aproximan

a Wla concepción curricular

Vamos a analizar algunas de las semejanzas y diferencias entre cunicu..;

lUIDy didáctica, desde lo que realmente es:

43
tente. Han destacado eon1Q tenlasdidácticos: la ensefianza no fonlla!. acele-
rad.<:-'l, centrada en el estudi';tnte, socializada, integrada, en equipo mutuo,<:tsí
COITIO las actividades no escolares. relación o intelTelaci6n didáctica, tecno-
logía didáctica y otras lTIllChas más.
Es frecuente defender el carácter científico de la Didáctica. los conteni-
dos mas representativos sobre los que versa son: enseñanza-aprendizaje,
procesos de enseílanza-aprendizaje. fonnaci6n o instrucción. En nuestro
contexto, Benedito (1987) intentando integrar diversos indicadoressemánti-
cos, propone la siguiente definición de Didáctica: «La didáctica está en ca-
n11no de ser una ciencia y tecnología que se construye, desde la leona y la
práctica, en ambientes organizados de relación y cornunicación intencional,
donde se desarrollan procesos de enseñanza yaprendizaj~ para la fonna-
ción del alumno». Esta definición. asigna tres grandes bloques al objeto de
la didáctica:

1_ Ambientes organizados (le relación y cOlTIunicación intencionaL

L Proce..c;os de enscñanza-aprendil...ajc_
3_ Fonnación del alurnno.

Beneditó propugna una integración de las teorías del aprendizaje en la

teoría didáctica, ysu proyección en el cuniculum.
¿Qué niveles conceptuales diferenciamos en el cuniculo? ¿en qué coinci-
den didáctica y currículo? Si como se ha dicho se da una intersección entre
anlbos conceptos. Creo que resultará fundarnental, para evitar equívocos y
deliInitar el campo de intersección entre ambos ténninos, diferenciar al níe-
nos tres niveles conceptuales respecto al currículo.

l. En senti¿oamplio, y casi siempre desde consideraciones filosóficas,

antropológicas ysociopolíticas equivaldría a pedagogía {) cuasipe-
dagogía. Una teoría del CUITículum no difiere mucho de una teoría
de la educación. Adoptan esta concepción quienes careciendo en su
lengua de los térn1Ínos pedagogía y didáctica como disciplinas edu-
cativas. participan de enfoques críticos y deliberativos. El currículo
comprendería toda la actividad educativa form.alizada. Autores co-
mo Pokewitz, Girol.lx, Apple, Stenhouse, Carr y Kemmis. Gru11dy, etc
son daros representantes de este sentido anlplio. La didáctica que-
dmia inscrita como campo metodológico concreto dentro del
currículo. .
2. En sentido restringido, se ha utilizado desde sus oligenes para referir-
se a programas, actividades, experiencias o contenidosseleccionados
y organizados con propósitos fomlativos. Suele provenIr este' nivel
conceptual de enfoques culturales y prácticos en los que la cultura
convenientemente organizadadetermina el desarrollo intelectual. No
res:u,ltainfrecuente ver utilizada esta acepción ~n los pianes de estu-
dio enios que se restringe lo curricular a los programas escolares. A

46
 este nivel se correspondena con una vertiente particular de la didác-
tica, ya se trate de los contenidos, las actividades o las experiencias.
También sería restringida la consideración del curríCulo C0t110mero
diseño. Otros autores que se han referido al cunículoen el sentido
expresado son: Belth, Foshay, Oliver, \Vheeler. Para Jo11n50n cu-
niculo es la surna de experiencias.
3. NiVel conceptual intermedio. el currículo equivaldría, en parte, al con-
cepto centrOeuropeo de didáctica aunqúeconceptuahnente quedaría'
incluido en. eHa. Se tratafia, en tértninos de disciplina, de un conjun-
to de cOl"lOcimie11tos reflexivo-prácticos que permiten cornprender, guiar
y rnejorar la acdÓll formativa. Caben en este nivel intennedio los más
variados planteamientos. desde el tecnológico al humanista, pasando
por el plan de instnlCdón hasta la solución de problernas, siempre
que comporten un proceso que comprendería desde la reflexión so-
bre la práctica y su concreción en rnodelos explicativos y aplicativos
hasta la evaluación del proceso. El diseño dd plan o proyecto sería
una fase curricular que vendría precedida de la fundarnen tación teó-
rica y seguida de la aplicación y (~valuación. El currículo asl concebi-
do equivaldrí.a al canlpo de proyección de la Didáctica.
En suma, Didáctica y Curria,,1o no son términos equivalentes sino
interrelacionados, co:n. diferente origen, tradición cultural, núcleos ternáti-
cos y connotaciones conceptuales. Preferir uno ti otro lIeV~.l irnplícita una
manera distinta de reflexionar sobl~ela educación,
. . . -
la formación docente v~ la
innovación. Según nuestro punto de vista, el currículo es más c) rnenos am-
plio que la didáctica, según el enfoqüe y cultura de que se parta. l\1ientras
que la Didáctica ha venido de.stacando la normatividad y la Íl1strumentación
de los medios para alcatlz.ar los fines, el currículo ha subrayado la inteücio-
nalidad y praxis edlJCativas.

2.3. Algunas definiciones de cunicuhun

Una definición se construye desde una perspectiva o ideología y lo intere-

sante es analizar las relaciones existentes entre el concepto que se expresa y
la situación sociocultural en la qúe se crea, Jackson (1992), por su parte,
cree que es útil la redefinición porque, si se analizan, se puede encontrar
que cada definición aporta <;limensiones sobre las que enfocar el problema
del currículum, y no son sólo una cuestión de retórica, ya que si no se
habla de ciertos elementos no se pueden tener en cuenta; pero también
cree que hoy no ha triunfado aún ninguna definición, ni se ha descartado
ninguna.
Nosotros pensamos que el curnculurn es un campo de debate y de inves-
tigación, y que se puede adoptar la línea seguida por Jackson en el análisis
evolu.tivo de definiciones llegando a una l11.áscompleja y cornpleta visión
actual, que" por supuesto, seguirá reconstnJyéndosc.

47
 Didáctica Currículum •

• Se ha preocupado por la prescripción • Ha sido más global que la didáctica.

más que POl- la REFLEXIÓN de los
contenidos.
• Aporta al currÍCulum dementas de • Se ha centrado en profundos debates
conceptualización de los procesos de de carácter ideológico, académico y
enseñanza/aprendizaje, práctico.
• Se ha centrado en las formas de ha- • Ha aportado un estudio profundo so-
cer. bre los contenidos ampliando ámbi-
tos culturales.
• Sus reflexiones han sido: • El CUniCUhlffi es una constmceión-
cultural.
- Contenidos, instrucción y méto-
dos.

• Se ha caracterizado por su orienta- • Se ha ptesentad6como un campo de-

ción Tecnológica y Normativa. intervención profesionaL
• Lo didáctico ha sido intencionaL '" Su referente ha sido:
-
- Carácter comprensivo.y de lon~li-
dad.
- Secuencia ordenada de conteni-
dos y actividades.
- Proceso de cambio.
- Situación oficial que se explora
- No ayuda a la innovación.
- Es intencional y prescriptivo:
{].-
LA DIDÁCTICA: El CURRÍCULUM:
Se refiere él los procesos o el cómo, Se refiere a los análisis de cómo
a las interacciones humanas que es estudiado el conocimiento,
ocurren en la interacción didáctica seleccionado y organizado.
(CÓMO-METODOLOGÍA). (QUÉ: CONTENIDOS ENSEÑAR).
{>- {7
NOS LLEVA NOS LLEVA
«TRADICIÓN EUROPEA» «TRADICIÓN ANCLO SAJONA»
{)- {}
OBJETO DE LA DIDÁCTICA: OBJETO DEL CURRíCULUM:
Son los métodos de enseñanza Lo que debe enseñar entendido como
y la organización de la clase. interacción y realidad.
(). {}r
DESARROLLO INTELECTUAL LA FORMACIÓN INTEGRAL

Ruiz (1996).

44
-~-

a) Construcción histórico-cultural.

«Aparece igualmente fonnando parte de un proceso específico de trans-

formación» en un contexto cúncreto, para extender po~terionnente hasta su
elnpleo generalizado en la lengua inglesa, significando' el ciclo completo de
estudios. Presenta,: pues, ciertas connotaciones de globalidad que no encon-
tramos en la Didáctica, a parte de las circunstancias sociales, económicas y
políticas de la reforma. El desarrollo del sistema educativo habíaUegado a
tal nivel de complejidad que requería un nuevo ténnino sistematizador de
tales procesos de instnlcción.

b) Aproximación etimológico. Los principales refer-entes de la didáctica

son:

• Contenido de instrucción o aprendizaje, método y recurso.

• Prevalecerá durante tiempo el modelotIiari.gular: docente, discente y
nlateria. El cuniculo, por el contrario.
• A pesar de la restricción de su significado originario conlleva en su
etitnología.
• Los referentes del currículurn son:

a) Ciel10 carácter comprensivo, de totalidad, de ciclo completo.

b) Secuencia ordenada de contenidos y actuaciones.
e) Proceso de transformación o cambio.
d) Situación 9ficial o formal a laque se -aplica.

Si esto es así, el término CUITÍCulonos proporciona un campo idóneo

para plantear en nuestros días la innovación educativa. Una cosa es cierta,
la realidad educativa existía, lo que no había todavía era una conceptualiza-
ción teórica'-científica que es la que se pretende reflejar con tales términos.
c) Análisis conceptual.

La didáctica se ha venido caracterizando tradicionalnlente por su orienta-

ción tecnológica)' nonnativa, inientras que al currículo lo calificamos de in-
tencion.al y prescriptlvo. El hecho de que se hayan preferido los términos
enseñanza-aprendizaje o instrucción para definir el objeto de la Didáctica y
el de formaciónrespecto al cuniculo, nos hace pensar en su diferente orien:-
tación: por un lado desan~ol1o intelectual, y por otro el, crecimiento perso-
nal. A la didáctica le asignamos unas funciones explicativasmediacionales y
aplicativas. El planteamien~o CUITicularva desde la legitimidad de intencio-
nes y contenidos, su justificación a nivel teórico-científico, hasta el diseño o
planificación de la acción para un contexto concreto y su posterior imple-
mentación.
No sólo se da un cambio de términos sino de punto de partida y de
contenidos específicos_En torno a Uno y otro concepto han surgido núcleos
temáticos no coincidentes. Mientras que el acto didáctico se define como
intencional y consciente. podemos hablar de currículo oculto, impIícito,la-

45
2.3.1. Un C()ru-:eplo de una sola dinwflsión
El ténnino de currículum está ligado en sus inidos con la necesidad de
controlar adnJinistrativamentc. En el primer momento se ret:iere a estudios
en la universidad, después este significado se generaliza también al
cunículurn de otros niveles. El significado de la palabra currículum en el
siglo XIXse entiendecomo la estructura organízativa de conociUlientos im-
puesta por la autoridades políticas Y pedagógicas para introducir el orden y
la manera de conducir la escuela.

2.3.2. La arnpliación del término: conúenza la necesidad de innovación

Jackson n-ce que dos pilares de progreso en la conceptualización del

cUI'rkulunl son Detvey y Bobbitt.
a) Devvl?'Y ( 1902) Acepta la definición tradicional Y la .asunción básica de
qlll este conocimiento organizado es lo que debe enseñarse a los
estudiantes. Pero considera dos dimensiones de la escuela separada
por tHlabrecha: los niJloS y el currículum, dos lírnites que definen un
pcoceso singular, en el que el trabajo del profesor consiste simple-
tnente e.n tender un puente entre los alumnc)s Y el contenido de la
asignatura (Gimeno, 1992).
Dewey no pretendió canlbiar las definiciones, pero cambió el sen-
tido convencional del ténnino- y aquí surgen dos posiciones sobre el
curdculu1l1: la de [os consertladores que defienden la idea tradiciorLal:
materias uniformemente enscf'iadas enJa escuela, y las progresistas
(irmovac£ón) que ven en la experiencia el mayor serItido del cuTTÍcu-
hvn, el cual debe ser sensible a las necesidades de los alumnos. La
visión de Dewey sobre la inno'\lación es que debe educarse conside-
rando las característjcas de la rn,ente, para servir al desarrollo indivi-
dual, frente a los tradicionales que ven el cuniculum como instru-
111en te> de control sociaL
b) Profundizando en el currícu1u.rn como experiencia surge la tercera po-
sición, la de Bobbitt (1918) que es el prin1cro que reconoce el
cUITÍCulum como un campO de actividad profesionaL Piensa que pue-
de ser definido de dos farOlas:
• Garna total de experiencias dirigidas y no dhigidas, implicadas en
el despliegue de habilidades individuales.
• Conjunto de experiencias formativas dirigidas conscientemente
por las escuelas pata completar y perfeccionar el desarrollo.
Bobbitt piensa que-hay dos posturas: una, los que defienden que
la cultura debe ser la base sobre la que asentar el concepto de
curriculum, Y dos, los que ven su utilidad para el ahl1nno. Su visión
es que no deben ser posturas contrapuestas; Y propone una síntesis

48
 que evite los excesos en an1bas posiciones, pero es preciso preocu-
parse por las condiciones sociales extemasa la escuela para identifi-
car lo que debe ser enseñado. Entonces se ve el cuniculum COIno un
instrumento de reforrna social (Tercera posición).
e) Aunque Bobbitt se qu.edó con el concepto de currículum como expe-
riencias restringidas. sin elubargo, una década después ya se habla de
currículum como todo tipo de experiencias, planificadas y no planifica-
das, que ocurren bajo los auspicios de la escuela (Caswell y Camp ... '
beU, 1935). Esta idea anlplía sustandaln1.ente las dimensiones del
currículum porque incluye el aprendizaje irlcidental Ya los canlbios
profundos que ocurre en la escuela. En esta si tnación estamos an te
un CU1TÍculurrl ocu.lto, con10 distinto al explícito, y que da lugar a
varios debates presentes aún (OverIy, 1970; Jackson. 1968; Deeben
1978; Giroux yPurpel, 1983; Giroux, 1990; Torres, 1991), sobre todo
en torno a la investigacíón porque preciS3Ulente es dificil conocer lo
oculto.
Se produce una al~1pliación a lo no intencional Y alo 110 realizado,
o 10 parcialmente il11.plantado. También se incluyen otros aspectos
corno el «cun:icuhuTI sancionado» oficialrnente prescrito (Goodsol1,
1990), y el nulo. o lo que deberla ser ofrecido y no lo es (Eisner,
1979): ausente, según Girneno y Pérez (1983).
d) CUa11.a posición: &1 ln,'ui,'C¡L,leda de la eficiencia en el cutTÍculurrz. f'::'n-
tíend~n el currículuI11. corno un proceso tecnológico de. producción
(Ginlcno y Pérez, 1983; Ferrández, 1990). Pretende ser una orienta-
ción neutral a pesar del estar comprofi1ctido con los medios y tienen
sus consecuencias tanto en los objetivos conlO en los contenidos.
De las cliticas a la vi.sión tecnológica surge una nueva idea. que
por otra parte aparecen dos grupos; ya nadie queda en la nüslua
posición tradiciona.l, sino que los que lllantienen una postura de efi-
ciencia social se consideran neocouservadores, Il1antienen las filate-
lias y los métodOs Y procedimientos instructivos que se utilizaban en
el currículum tradicional, Y los que lo rechazan se consideran con1.O
reconstruccionistas que consideran el cumculunl, como {actor de ClV1'l-
bio social, basándose fundamentalmente en la naturaleza de los pro-
cesos cognitivos individuales. Y por lo tanto sobre el conodluiento
que la psicología del aprendizaje aporta.
Así tenemos que para Gimeno yPérez (1983) el cunículuI1l es:
«un estudio de lo que ocune en la práctica, en todas las dimen-
siones y variables, Y desemboca en un proyecto que prescribe
con flexibilidad principios y orientaciones sobre el qué, el có-
mo. y el cuándo. sobre contenidos y procesos» (p. 194)
Subrayan el carácter artístico de la enseñanza, la singularidad de
la práctica cunicular, Y la necesidad de integrar todos lo eleruentos
del proceso en una visión unitaria y flexible.
49
 Para Jackson todas las perspectivas tienen una naturaleza interpretativa,
y el predominio y duración de una visión sobre otra depende de las diversas
formas de apoyo social que reciban. Sitúa al currículum como campo de
especialización profesionaL Es el comienzo de la profesionalización del
currículum y además hace que se le reconozca como disciplina. Goodlad
comenta que si no hubiera sido un campo de estudio no se estarían creando
Departamentos de Currículum.
Jackson (1992) yWalker (1991) señalan quefué Bobbitt quien distinguió
la tarea de los científicos de la de los prácticos, y pensó que la mejora de la
escuela estaba en ajustar el currículum a las demandas sociales. El trabajo
científico fija con precísión los objetivos educativos. Los descubridores del
currículum deben controlar y detem1inar los propósitos de la educación.
Para Johson (1981) desde una perspectiva conductual, el currículum es
definido: '

«Currículum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de

aprendizaje. El currículum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la institución. No se ocupa de prescribir los medios, esto
es, las actividades, materiales o indusoel contenido que debe impar-
tirse para conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se
refiere alos fines pero en términos de productos de aprendizaje y no a
un nivel más general y remoto, En suma, el cuniculum indica qué es lo
que debe aprenderse, yno el porqué debe seraprendido»-

Es una definición instrumental que se elabora dentro de un marco donde

el sentido, origen y práctica a que da lugar el curriculum no se consideran.
Existe una serie de concepciones que centran su punto de vista en la
experiencia del alumno como punto de referencia, englobando en el concep-
to de curnculum cualquier tipo de adquisición que tengan la opprtunidad de
aprender en las escuelas, e incluso las que se le ocultan al alumno. (McCut-
cheon, 1988; Eisner, 1979).
Desde una perspectiva práctica se verá en los curncula un vehículo de
comunicación de teorías e ideas en la realidad. Este enfoque pone de mani-
fiesto un dato fundamental: que los profesores, participando en ese proceso,
son elementos activos en su concreción. Es una acepción opuesta a la idea
de que tenga que ser una relación precisa de objetivos y contenidos. Muchas
de las acepciones de orientación social, como es la Kemmis (1988) añaden
la consideración de que el currículum, como representación de una cultura,
es un medio dentro del que juegan en doble dirección las relaciones entre
escuela y sociedad.

«El curriculum es un concepto que se refiere a una realidad que expre-

sa~por un lado el problema de las relaciones entre la teona y la prácti-
ca, y por otro, el de las relaciones entre la educación y la soci.edad».

Eggleston (1980), contempla en su concepción de 10 que es currículum,

50
además de la perspectiva cultural escolar. el problen1á social que supone la'
distribución del conocimiento que contiene,
«al currículum le interesa la presentaCión del conocimiento y com-
prender una pauta, instrumental y expresiva, de las experiencias de
aprendizaje destinadas a pennitir que los alumnos puedan recibir ese
conocinüento dentro de las escuelas. Esta pauta deexpetiencia~ es de
tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esen- ,
cia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está, por lo
tanto, sujeta a cambio».
Pensamos que es importante considerar en cualquier conceptualización:
Primera: El estudio del cUn7culum debe servir para ofTecer una visión
de lo que ocune y son las escuelas, en su dimensión oculta y
manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se de-
salTolla. .
Segunda: Se trata de un proyecto qué s610 puede entenderse como un
proceso históricamente condicionado, perteneciente a una
sociedad. seleccionando de acuerdo con las fuerzas dominan,...
tes en ella, pero no sólo con capacidad de reproducir, sino
también de incidir en esa misma sociedad.
Tercera: El currículUln es un campo donde interaccionan ideas y prác-
ticas recíprocamente.
Cuarta: Como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesiona-
lidad del docente y es preciso verlo como una pauta con dife-
rente grado de flexibilidad para que los profesores interven-
gan.en él.

2.4. Periodos en la evolución en la evolución delcortcepto

de curncuIum
El curnculunl ha llegado a constituirse en el símbolo de la pedagogía.
técnica de nuestro tiempo. Un concepto que siempre ha tenido un carácter
impreciso y generalizado, es ahora el centro de estudio y fuentes de matices.
El principal inconveniente para clarificar el concepto de currículum. es
la compleja gama de matices que se dan para definirlo. Tal vez sea la mejor
estrategia para su estudio comenzar por el valor etimológico del vocablo.
De conformidad con las acepciones expuestas, se puede afirmar que el
vocablo curnculum tiene. en primer lugar, un carácter dinámico: correr,
canoera, ejercicio. Y un concepto de dinamismo: el que lleva implícito el ven-
cimiento de obstáculos.
Por otra parte, el currículum abarCa también en su naturaleza aquellos
dominios del tiempo y del espacio que se relacionan co_n el dinamismo.
También observamos que se le asigna la denominación a un objeto,' que
puede estar en reposo o en movimiento.

51
 El cUITÍCulun1 es el eslabón que se sitúa entre la declaración de pr¡nci~
píos generales y su traducción openicionaI.. cntrela teoda educativa yla
práctica pedag6gica, entre la planificacióny la acción, entre lo que sepres-
cribe y lo que realmente sucede en las a:ulas. El CurrÍcuh.<rn es un intento de
comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal fonna
que quede abierta alescmtínio ctitico y pueda ser tradtlcida efectivamente a
la práctica. Esta definición, deStenhouse, es citada,a su vez, por el profesor
Kernrnis. El cuniculum puede referirse a los más diversos espacios y tiem~
pos: el hecho educativo. en el que el rnaestroarmoniza las directrices peda-
gógicas con el ejercicio de su inspiración para educar, puede abarcar una
secuencia en el transcurso de una jornada escolar, hasta un período que
comprenda todo un plan de estudios.
Ha quedado expuesto que la cualidad fundamental del currículum es
aunar teoría y práctica en una. realización pedagógica. Esto quiere decir que
lo esencial en la naturaleza del currículuIn es hacer vida una doctrina peda-
gógica. Por tanto, elcUITIculurn puede ser imperfecto o estar poco des3lTo-
lIado por dos raz.ones:
a) Porque la teona no sea científica.
b) Porque. aunque tenga tIna base científica, ésta no alcanza toda su
pleni tud en la práctica.
Para el estudio de la evolución del curnculurn estableceremos tres fases,:
aunque advirtiendo que no se plantearan como estarnentos rígidos en su
desarrollo.

2.4.1. Plinlcrafase: un curriculu1'11 sÍ!t estructura cient[fica escuela tradicional

El grado de desarrollo de un currículum serefleja en su práctica escolar.

En principio, clirriculuJ'1ty práctica fueron la misma cosa, porque el curncu-
lum en su nacin1iento estuvo circunscrito a la habilidad del pedagogo. El
distintivo de la primera fase de su evolución: fue el sentido común del do-
cente que ocupa el lugar de la teoría científica. La observación empúica, al
carecer de control sistemático, es eminentemente globaL Para la Escuela
Tradicional, el programa constituye todo el curnculul11. El objetivo del
maestro es desarrollar todo el progranla, y no es atender al ritmo de apren-
dizaje que tengan sus alumnos para con1prenderlo: la base. por tanto. de la
Escuela Tradicional es el progrmna y no los alumnos.

2.4.2. Segunda fase: un cunlcuhl1n C011 semieslmctura cunicular.

Escuela Nueva

Corresponde este período a la aparición de la teoría científica en el

cuniculun1. La Escuela Nueva centra su atención en el proceso de aprendi-
zajedelniño. Las observaciones se centran en como aprende en la vida; en

52
su vida fuerA del aula. Es así corno el objetivo teórico del cunículul11 se
convierte en la investigación del aprendizaje espontáneo.
De esta fornla quedan invertidos los térrninos en la base del currÍCulUln:
tanto los contenidos que se hall de enseñar como la exposición oral de éstos.
Ahora se valoran las aptitudes y el dtmo de aprendizaje 'al que St~subordina
el prograrna.
En este período el curdculurn no llegó a alcanzar estructura científica.
Con la Escuela Nueva se divulga los principios científicos de la pedagogía y'
tanlbién se divulga la descripción de las realizaciones conseguidas.
La Escu.ela Nueva aportó el primer paso positivo que fue el aprendizaje
cmnpren.sivo, hoyconcehido corno aprendizaje significativo.

2.4.3. Tercera fa..se:proceso de estructuración del cu.rrículu.rn en sentido plen.o

Significa esta fase una etapa de superación y perfeccionamiento dentro

de la línea general de la Escuela Nueva: es el plirnero de los muchos estados
de pecfeccionamiento por los que habrá de pasar su pedagogía técnica,debi-
do a las progresivas aportaciones de la investigacián,que en la actualidad es
especialmente psicológica. Se corresponde con est.a tercera fase de evolu-
ci6n curriculat la escuela Futulista.
El cun'ículum de la Escuela Futuzistaes, quizás, l<:tlnanifes1adóntécni-
ca que nlás profundasraíces tenga en la pedagogía teleológica. La Escuela
Futu.rista determina como objetivos fundamentales la 11'1áxÍrna efIcacia edu-
cativa y también, que esta eficacia alc.ance a todos los sectores de la educa-
ción y a todos los elementos que intervienen en cada uno de ellos.
A partir de entonces, la Escuela Futurist.a no sólo se ha confirmado sino
que ha adquirido un importante valor.en.-ª.queHas fechas. El valor pedagógi-
co que en la actualidad tiene el cun-ículum y las incoritables investigaciohes
que sobre él se están publicando, prueban sobradarnente que la unión de
teoría y práctica es una de las constantes que definen la pedagogía denues-
rro tiernpo.
Si el campo del beneficiado de la educación pasarnos al de Olaciencia
pedagógic.a. podremos decir que el ámbito cientí.fico de la Escuela Nueva ha
evolucionado hacia lo científico; así nos encontranl0s con autores corno
Kemrnis presentando lo que es unametaleona del cun:iculum

2.5. Aproximación conceptual del curnculmu

Entendemos el cuITÍculurn como la. formalización. de la teoria y la práctica

educativa.
1. El currículum no es sólo un producto ene! que se indica lo que el
alumno debe aprender en la escuela. Es. sobre todo, la activid'ad nle-
diante la cual la escuela:

53
 1.1. Socializaa los ~studial1tes. En efecto, la educación formale
institucionalizada, no es una realidad espontáneaynaturaL si-
no una construcción históricade las diferentes sociedades para
íntroyectar sus valores. Esta introyecciónse verifica primor-
dialmente a través del CUITículum, pues éste cómo señala Gi-
meno (1988: 36) «es la expresión de la función socializadora de
la escuela».
Ahora bien, esta función no siempre se realiza de mánera
visible y patente, sino que junto alcurrícululn conocido por la
administración, las escuelas y profesores llaman cuniculun
oculto (Gimeno y Pérez Gómez, 1993; ApIle, 1986; Gimeno
1988) al conjunto de valores, actitudes yconodmientos que la
escuela transn1ite sin decirlo de manera explícita.
1.2. Se Transmite la Cultura: La escuela, cuya vida está polarizada
en torno alcurriculum (Rugg, 1947), tiene como función básica
la de transn1itir la cultura, tanto científica como humanista.,
acumulada históricamente pnr la sociedad en general
Perono es sólo una selección que, sin más, hacen otros para
que el alumno se culturice. Es también la actividad y el conjun-
to de procesos que ponen en juego alumnos y profesores en el
contexto de cada aula y centro para hacer posible esa recons~
trucción personal de la cultura. Es el concepto de currículurn
de Tanncr (1980):

«la reconstrucción del conocimiento yla experiencia, de-

sarrolla sistemá ticamente bajo el auspicio de la escuela,
para capacitar al alumno e incremen tar su control sobre
elconocimíento y la experiencia».

1.3. Es el concepto más conocido de cunicuIum: La estructuración

de los Contenidos y procesos de la enseñanza-aprendizaje. La pri-
mera manifestación y más elemental de esa dimensión cultural
dd cuniculmu es la concepción del mismo como lilla actiVidad
consistente en dar fonna a dicha cultura escolar.

2. La actividad de dar forma, de cristalizar en la práctica una determi-

nada concepción (teoria) de la enseñanza, que es el Cuniculum es J

de naturaleza compleja y dinámica.

a) Es compleja por el gran número de elementos y factores que

inciden en el currículum. La enseñanza es siempre una actividad
intencional, trata de promover situaciones de. mejora en los suje-
tos. El curnculum es pues, una prescripción delo que se quiere
l

hacer en la práctica del centro y del aula, una «guía de acción»

{Col1. 1988: 31)1 «la forma en que se expresa y materializa la
intencionalidad de la comunicación didáctica (Contre14S 1990:
J

54

J
 ..
..•..
65), «un recorrido prescrito por una institución escolan~ (For-
quin, 1987: 29) para sus alumnos.
b) El cuniculunl. ~s,así mismo,una posibilidad pennanente de re-
flexión sobre la acción educativa, de deliberación y de explica-
ción de lo que Ocurre en cada contexto pedagógico. Con10 dice
Stenhouse (1984: 29):
Asíla naturaleza delcuniculum, queda suficientemente justi-
ficada desde el punto de vista prescriptiva, explicativa y práctica. ;
El cun-ículun'1 crea un marco, COIDO dice Stenhouse (1984:
18)para contrastar las teorías o concepciones y teorías del profe-
sor, para comprender la práctica pedagógica (Gimeno, L988: 36)
pero es, a la vez, la fuente que, una vez puesto en acción, va
creando y modificando las concepciones y teorías de los profeso;..
res. Es, pues. un VÍnculo fundamental entre teoIia y práctica
educativa.
Esta dünensión del Currículum es la que entronca con dos
temas de gran vigenci:rerferrnornent6aetü-aI:-ta-Vísiólrdel profe-
sor como un profesional reflexivo y la investigación en el aula co-
mo proceso para su fonnación y desan-ollo profesional.
3. El últimovocablo explícito de la definición del currículum propuesta
es el de escolar, término que recoge los contextos en los que la ense-
ñanza adquiere sus diferentes formas, su fonnalizacíón, de n1.anera
íntencionaly sistemática_ Las decisiones de uno afectan a 'los que
están dentro de él. la práctica en cualquiera de ellos está condiciona-
da podos que son su envoltura y es condiciona.

3. HACIA UNA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM

Corisíderandoel amplio gradiente de acepciones que recibe el término

teona, que va desde la consideración como paradigma a simple conjetura,
nos resulta extraño encontrar referencias a teorías del cU1TÍCulwn. Como
señalan autores como Gimeno (1988), Pla (1989), Feh"ández (1990), ~tc. Sin
embargo, adoptando un punto de vistamás restringido y bajo el filtro de 10
científico, dentro de cada paradigma pueden darse Teorías diferentes, como
pone de manifiesto Hameyer (1990) en su artículo «Teona del currículum».
Otras propuestas como la de Eisner, cabalgan entre las perspectivas lneta-
teóricas y teorías más concretas al agruparlas en: cognitivas, relaciones per-
sonales, adaptación y reconstrucción social.
El contexto de la teoría curricular presentada por l()hnson represent.ª ..~n
principio unrntento' de separar loscorÍ~eptos de cumculwn e instruc'ción ..
Según esta opinión. el currículum «guía»a la instrucción al declarar, con
más o menos precisión, lo que debería enseñarse. De este modo, él sólo
afumaque elcüniculum es un productode un «sistema de desarrollo cuni-

55
~-
.-
,
~~:';,.
ik.:~'"
cular del que está analíticamente separado». Esto le pennite sostener que el
C!;.lITIculum no debería incluir unadcclaración dcporqué son deseables
cíertos resultados, }"or tanto. la dcfínición de CUlTículun1descansa en el
presupuesto de que la escolatizad6n tiene que ver con la enseñanza de los
alumnos.
Podemos defender que el aprendizaje de los individuos es únicamente
una expresión de los efectos de la instrucción y, adernás, va unido a una
definición específica de educación.
Es irnportante aquí vincular esta reflexión con dos de las afinllaciones
anteriores:
l. El significado de la educación se lTlOdificó durante la primera década
de este siglo. Desde esta perspectiva de la teoría cunicular esta modi-
ficación es conocida generalmente como un cambio desde un
cuniculufil orientado a lasasígnaturas Y otro centrado en el alllnlno.
La psicología se ha convertido en la base de la constnlcCÍón del
currículum y de las tCQrías de la instrucción. Otra consecuen<;iafue
que la definición de currículum empezó a centrarse en el desan~ol1o
del alumno y no en la reproducción de la sociedad (Dewey, 1916).
2. Laactivida.d nevada a cabo en los EE.UU. ha tenido un gran impacto
sobre el pensarniento nloderno sobre el curdculun1. El cuniculum se
ha utilizado como el principal rnedio de consegiiir el Ca'il10íoedúcati-
va, mientras que los plarlifitadores de la educación europeos Y aus-
tralianos se han concentrado en las reformas organi7.ativas.-
Por estas dos razones es casi imposible interpretar el ténnino currícu-
lum, y comprender las"te()Qas,_,cl1rrictilaresslñÜh~Y'~cuidad()sa"'raei~ei1Cfa'
a
los contextos en los que surgen. En esta definición, se observa algunos va-
cíos significativos (Bellack, 1969).
La teoría «es la comprensión y explicación de la realidad mediante un
conjunto coherente de enunciados que iI;1tentanfacilitar el mejor conoci-
miento». La teoriaes una concepción dinámica para n1.ejorarla práctica.
(Medina, 1995) La teOlia del cun~ículum es un conjunto caractenstico de
saber fundamentado que legitirna y justifica la praxis en las personas adultas.
Elaborar una teOlia del currículum es lograr un práctica fundamentada
en ideas (Klíebard. 1989), asignaba a la teoría del cun'ículum el campo de
describir y explicar lo que se enseña, a que personas, bajo que reglas de
enseñanza, y cOIDoestán interrelacionados.
La teOlización es un prOceso ri.gurosoy coherente de conocimiento de la
realidad; teodzar no es huir de la realidad cunicular, distanciarse inútil-
mente de ella sino que es una actividad compleja, omnicomprensivay propi-
ciadora del conocimiento y acción curricular. ~or tanto, el conodmíento, de
la teoria y la comprensión de la práctica deben orientar el contenido de la
enseñanza. Como toda teona, diceWalker (1990) desde otros presupuestos,
su significado primero es conceptualizar la práctica y darle significado,
cOHlprenderla.El propósito fundamental de la teoda del cuniculunl es fú.n-

,.56
 danzcl1tar la práctica por medio de un cuerpo de ideas coherente y sistclnáti-
,CO, Poreso~ define el campo de la reona curricular así,

«Una teoría del CUITículumes .uncuerpo de ideas,. coherente.y siste-

mátic(). usado para dar significado a losfen6menos y proplt1l1J.?~.f.l~ni:-
cl:laresrX~)fE<l.gl.J.i~r a la gcnteadccidirse por acciones aprOpladás y
jlistificaa3S{\NaJKer, 1990: 135).»
La praxis se refiere a la actuación en situaciones concretas... en estas
últimas siempre está presente el poder y la ideología. la práctica yla critica
están enlazadas. El diálogo y la comprensión son la base de la praxis. $ola-
mente pueden unirse en el n1undo de la práctica a través del reconocirniento
de las posibilidades y lírnites de tal situación.
\Valker (1982) hace las siguientes observaciones: no hay una sola teoría,
sino diferentes leorÚ1S que sirven a diversos propósitos; todas ellas son
teorías de la práctica. que intentan. racionalizarla. conceptualizarla o explicar-
la; cada una tiene diversas asunciones y presupuestos.\Valker (1982) dife-
renciacuairo tipos tradicionales de teorin curricular, en una cierta perspecti-
va histórica. >'

1. Prograrnas racionales de currículum,

Proponen u n programade contenidos, campos y formas de enseñar
un deternlinado cuniculum. Describe el programa y justifica las razo-
nes por las que debe ser adoptado. La teoIia del cun-ículum es la «ra-
cionaliz.ación» del pl'ograma; Ejemplos: Movimiento de refonna de
programas curriculares en la época post-Sputnik.
2. Procedimientos racio/mIes de construcción cl,lrria.dar.
En lugar de racionalizar el progr<lma nlisn1o, proponen un conjun-
to de procedimientos radonalizadores del proceso. El propósito de la
teoría es describir/prescIibir un conjunto de pasos para cada proceso
(planificación, desarrollo y evaluación. ejemplos: Bobbit, Tyler, etc,).
3. Conceptuealizaciones de fenómenos cWTlculares.
Presenta un conjunto de conceptualIzadones sobre como debe ser
entendido elcurnculum. la enseñanza y los contenidos. Sirve pafa que
los planificadores tengan presente aquellQ que es deseable ser presen-
tado. Ejemplo: Dewey en su obra The child and the curríc;ulum.
4. Explicaciones delenómenos curriculares.
Explícar los fenómenos cuniculal'es para lograr una mejora, Incre-
mentar la comprensión para aplicarla a mejorar la práctica. Ejemplo:
Teonas de cambio curricular, explicaciones de las diferencias en los
resultados obtenidos por dos grupos de alumnos.
,
Cuatro tipos tradicionales de teortas del currículum (Waiker, 1982).

57
 Esta búsqueda de complementariedad e interacción entre teor:ía yprácti-
ca, se pretende superar en la teoría curricular entendida como <da conce¡)'.:.
tua1ización integradora de la tecria y práctica de los procesos interactivos
del docente y el discente y de la selección cultural más pertinente para desa-
rrollar la formación de los participantes».
Algunos autores corno Bauchamp (1982) entiende la Teoría del Currículo
como «el conjunto cleproposiciones que le dan significado a los fenómenos
relacionados con su concepto, desarrollo, uso y evaluación». Beauchamp
(1982: 24):

«Podemos decir que una teoria del currículum es un conjunto conexio-

nado de enunciados,o proposiciones, que dan significado a los fenó-
menos cOnexos con el conceptocurnculum, su desaITollo, su uso y
evaluación. Alguna~ asunciones están presentes en esta definición. Pri-
mero, asume que puede existir una cosa que puede ser llamada un
currículum, y que un cuniculum representa la dimensión substantiva
del campocurrícular. Segundo, asumen que el desarrollo cun-icular (o
planificación), irnplementacióndel curso (o uso), y la evaluación del
cun-ículum representan la dimensión procesual del campo cUITicular.
Tercero. asume que ambas dimensiones (substantiva y procesual) del
campo curricular pueden ser explicadas por alguna teoría del currícu-
lum que puede ser fonnulada. euartó, asume que podemos y debemos
distinguir entre currículum e instrucción para los propósitos de cons-
trucción de la teoría.))

Una teona del cuniculumdebe proporcionar una adecuada conceptuali-

zación del contenido su.stantivo. LadeterñiiÍlaciól1'Y~'selecCiÓridelcontetiido
quemtr~;?4.~~r ..trabajado .en.los ceiit¥9~~<lllcªtivos q~gYP8ndiynte ..• deuna
dete(I1}ipa.qateotiadcl.conodmiento. (~pisterool()gía}ys9<:~ªI{teoliasOciál)
desdelaql1epuedaserlegitill1adQ~I[)~este modo .la teoría clelcurrículUlnse
convierte,ellel fondo, en un probJemaespecial de la teoria~pciaL
Para Taba (1974), una Teoría del Curnculo es una manera de organizar
el pensanliento sobre los asuntos que son relevantes para su evolución: ¿en
qué consiste? ¿cuáles son sus elementos?, ¿cómo se eligen y orgarz izan ?,
¿cuáles son las fuentes para las decisiones del campo? MacDonald (1978)
entiende como Teoría del Currículo la combinación de proposiciones orien-
tadas al conocimiento, a la conceptualización del curnculo yal campo so-
cial y cultural de la persona en el que se desarrolla la natllraleza del conoci-
miento. Para McCutcheon (1982) la Teoria del Cuniculum es un conjunto
organizado de conocimientos, interpretacíonesydescripciones tanto de sus
fuentes como de su desarrollo y uso.
Pero el más contundente es Kliebard (1983) cuando afirma que una
Teoría del CU1TÍl:ulodeberla contestar a qué enseñar y por qué eso y no otra
cosa, quién debe tener acceso a cada tipo de conocimiento, qué reglas deberían
guiar la enseñanza del contenidq seleccionado" cómo interrelacionar las distin-
tas partes del currículo para crear un conjunto coherente.

58

j
 Para Millan (1990) entiende que una TeorÚl del Currículo debiera carácte-
rizarse por:
a) Un saber sistematizado imbrincado en la práctica de la enseñanza.
b) Uh saber que integra las aportaciones de las distintas disciplinas que
fundamentan laenseñanza'-aprendizaje.
c) Un saber necesariamente contextualizado.
d) Un sa.ber abierto al cambio.

Chenyholmes (1982: 28) asignaba a la Teoría del Cun{cu!wn tres campos

de problemas: explicar la práctica. educativa, seleccionar los criterios éticos
necesarios para mejorar la practica, y conceptualizar el contenido.
En suma una teoria del cuniculo ha de dar explicación de la formación
(ensei1anza-aprendizaje para otros) respecto a plal1tealnientos conceptuales,
estratégicos y aplicativos. Con lenf,'1.lajeinterrogativo, responder a qué, por
qué y para qué enSeñar (dimensión ideológica-explicativa);. a quién y dónde
enseñar (dimensióncontextual); có¡no y cuándo enseñar (dimensión metodo-
lógica); qué, quién, cómo, cuándo evaluar. {dimensión evaluadora)r()~~li-
zadoesteámbito dircJl10s queunª t~()ria del currículo es un conjunto d~
conQcirnientos, estrategias y aplicac;iones,másD menossistematizadas, enlqr-
r
n~~u,~sg}:Jjt~l?tO.id.'Ap 9Pu,es Jsrelacionadas,
lt relativas a la. fonnación {en$~__
ñanza-aprendizaje) ....
Kliebard (J 983) seÍ'íala que cualquier Teoría debe cumplir estos tres re-
quisitos:

L Tener claro el tenitorio o campo que estudia.

2. Tener una fonna concreta ydetelminada.
3. Ser capaz de poner un ejemplo.

Pues bien, antes de proponer alguna qüe puede cumplir tales requisitos
hemos de detenemos en analizar qué puede entenderse por una Teoría del
Currículo. He aquí algún ejemplo, de los muchos existentes:

1. «Intento de unificar fenómenos dentro de acontecimientos» (Ha-

meyer, 1989: 1087).
2. «Conjunto de enunciados re1acionadosentre sí que confieren sig-
nificados a un curnculuI11 escolar, indicando las relaciones exis-
tentes entre sus elementos y diIigiendo su desarrollo, su utiliza-
ción y sueva]uación» (Beauchamp, 1982).
3. «Conjunto organizado de análisis, interpretaciones y comprensio-
nes de los fenómenos curriculares» (McCutcheon, 1982).
4. «Intento de clarificar conceptos inicialmente vagos, y por lo tanto,
desvelar la naturaleza de los problemas» (Kliebard, 1983).

Además ti la hora de tratar de d~finir qué es la Teoría Cunicular, cree que

hay que delimitar dos cuestiones:

59
3.1. El campo de la teoría curricular

Entendemos que la teOrl<l del currículurn debe responder a cuatro cues~

tiones básicas:
• ¿Qué debemos enseñar?, lo que requiere una justificación, o explica~
cióo racional de por qué enseñar una cosa u otra.
• Dado que lo que enseñamos se enseña a alguien, ¿qlié se le debe ense-
ñar a quién? o la resolución del problerna de la distribución del conoci-
miento .
• ¿Cuáles serían los efectos de estudiar prolongadamente un campo de
conocimiento dado? Ya que nuestra forrna de pensar se ve alterada por
la fOlwa en que nos planteamos el estudio, o cnla forma que se enseña
algo .
• ¿Cómo interrelacionan los distintos componentes del cuniculurn?

3.2. Qué tipo de teoría la fOrlIlan

• Sistemas de expresiones universales, que se basa en hechos elnpíricos .

• Conjunto de leyes más restringidas, porque se refieren a un dominio
más concretc) o porque dependen de evidencias estadísticas .
• Un intento de identificar los factores o valiables rnás irnportantes de
una disciplina dada éste grupo piensa que pertenece la teoría del
cuniculun1, cuya tarea fundarnen tal es hl de explicar las relaciones
entre los distintos elementos .
• Cualquier análisis, más o menos sisternático, de un ctmjunto de con~
ceptos relacionados. Su tarea consiste en clarificar conceptos, y ,por
ello, desvelar la naturalc:r..a de los problemas de estudio, ésta es una
tarea importante de la teoría del cuniculum porque es un canTpo nor:..
mativo que irnp1ica elccciones entre opciones de valor.
Sin embargo, para Doyle (1'992) la Teoria del Currículutn ha evolucionado
en dos direcciones:
L La primera ha sido un conjunto de proposiciones que responden a la
cuestión ¿qué conocimiento es rnas digno de ser enseñado? ,cuestión
de tipo filosófico,
2. y la segunda relacionada con la ingeniería del curricu.lurn, o cómo es-
tructurarlo, equilibrado. integrarlo, organizarlo, secuenciarlo, esta-
blecer prioridades, evaluar consecuencias, guiar la interacción entre
distintos constituyentes. corno orientar y supervisar la práctica edu-
cativa, y como dirigirla innovación y elcambío.
Eisner (1992) Hama la atención sobre el papel que juegan y han jugado
las ideologías en la resolución de ambas cuestiones: ¿qué enseñar y cómo
enseñarlo?, a efectos prácticos no hace distinción entre teona e ideología.
Eisner está de acuerdo con Kliebard en que la educadónes una empresa

60
 normativa, o un. proceso orientado al logro de ciel10s valores. Los dos recur-
sos fllndan1entales por los que la escuela puede conseguir estos fines son el
~ '. ctlnículurn y enseñanza. ambos se constituyen en el centro de la educación.
Son las ideologías las que dan la dirección al currícülurn, Pór ideologías
entiende los sistemas de creencias que proporcionan los presupuestos de
valor sobre: los que se tornan las decisiones de la práctica educativa.
'.~I*b()tar..ünateprÍa .C'tlrric:ulares, ..pu es,siSleIl1atizarlosfund,,)mefitos,
~1~9j~nt()S,p~I;spectiv<1s. ydirl1qnsi o.Jiesque integran .este "Cal'nfjo deestudio,r ,
~~tal?l~cieúd2••r~laqiQ~eS¡~tre •.ellosq~~oP:r1ªqu~.,a,dqt!i2E~!,!~qh2renci~~se
~~~gang:nTIprensiblesyp£rrnjtan., ..'cierto nive1.de'éxplicación •....
de .}osmiSITlos.
JLlstamente unas teonas se diferencian de otras en la forn1an en que se
establecen esas relaciones entre las partes, en la definición o contenido de
que las dotan o en que lo hacen (Harneyer, 1989).
Las teorías curriculares suelen ser dea!c,'lnce limitado y eSCasaestructu-
ración, dada la enorme complejic:lad de su territorio de análisis, su gran
valiedad de funciones y su amplia capacidad para el cambio y la diferencia-
ción (Schwab, 1983: 201).

3.3. Las teorías curriculares. ¿Cuál es la naturaleza de la teoría

ctlrri<~ular?

L'1 Naturalcz,,¡ de la tcoIÍa curricular depende de su potencialidad y fuer-

za para llevar a cabo a la fom1ación básica. El CUlTÍCu1t.lJn es el campo de
análisis y reconstrucción optimizadora de la práctica educativa de ahí que la
concepción curricular depende de:

a) Los sujetos en su dimensión personal, relacional y proyectiva.

b) La tipología o finalidad forrnativ¡:lque pretendemos, en sus diversos
ámbitos, pero esencialmente conlO contribución al desarrollo de la
conciencia innovadora.
c) Los contextos socio-eclucativos, político-administrativo e institucio-
nales en los que tiene sentido pensar y desarrollar la fOrlTladón, cada
vez n1ás atuplíos y globalmente independientes.
d) Los análisis rigurosos de la propia pz:ácticafonnativa con los alum-
nos, con, pleno sentido en sí ¡UiSIna y necesidad de una diferencia-
ción y conceptualización.
e) La generación del curículurn COU10 un proyecto de síntesis e integra-
ción de las experiencias, expectativas y exigencias personales. con
las socio-políticas y ocupacionales en las que ha de .localizarse y ac-
tualizarse.atendiendo al espacio y territorio.
f) La necesidad de identificar con nitidez la deliberación curricular y
:reelaboración continua de la acción práctica y del cluTÍculum como
carnpo propio, participando de las culturas generalizadas queidenti-
fican los curncula básicos de los diversos sistemas educativos.

61
 g) La elección y adaptación de la cultura integradora, competencias,
.. " \'
destrezas, capacidades y formas de interacción humana que tienen
sentido en cada contexto biográfico-histólico a trabajar.
h) La asunción critica y el compromiso de las instituciones de forma-
ción y de los educadores que deseen configurar y poner en acción
esta concepción curricular: colaborativofinteractivo, planificadora y
abierta a la conceptualización y cnticacontinua.
i) Los problemas y líneas prioritarias de análisis, selección y configura-
ción curricular, que hemos de investigaren el campo de los profesio-
nales, completando la visión cuantitativa y experimental con un fuan
énfasis en la metodología analítica con la indagación en la acción; de
modo cntico-colaborativo.
j) Insertar en la teona curricular la práctica y concepción innovadora,
estableciendo una estrecha relación entre: INVESTIGACIÓN-INNO-
VACIÓN-FORMACIÓN.

La teona curricular hade responder a la opción clásica de las concepcio-

nes y condicionantes desde los q~le se pt1edan condicionar la práctica curri-
cular. Por tanto, las teorias desempeñan varias funciones: son modelos que
seleccionan temas y perspectívas; suelen influir en los formatos que adopta
el currículum cara a ser interpretado y valorado pór los docentes teniendo
un valor fonnativoprofesional; deterrninael sentido de la profesionalidad
del profesotadoal señalar ciertas funciones; finalmente, ofrecen una cober-
tura de racionalidad a las prácticas escolares. Las teorías curriculares se
convierten en mediadoras entre el pensamiento y la acción en educación.
Para Lundghrcn (1983) la formalización de una teona sobre el curricu-
lum es una representación de los problemas pedagógicos, cuando la repro-
ducción se ha separado de la producción, cuando es necesario ordenar una
práctica para transmitir algo ya producido'.
El mismo autor, apunta que es imposible interpretar el curriculum y
comprender las teonas curriculares fuera del contexto del que proceden.
Las teorías sobre el curriculum se convierten en marcos ordenadores de
las concepciones sobre la rcalidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque
sólo sea indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educación. Es
importante señalar que las teorizaciones sobre el currículum implican delimi-
taciones de lo que es su propio objeto muy distintas entre sí. Sí la teorización
es una forma de esclarecer los límites de una realidad, en este caso esa fun-
ción es mucho más decisiva, por 10 que falta un consenso elemental sobre
cual es el campo al que se alude cuando se habla de currículum.
Sí una teoría, es una forma estructurada de un discurso sobre algo, exis-
ten tantas como formas de abordar ese discurso y, a través de ellas, el enten-
dimiento del objeto de estudio. A la teorización le ha faltado un orden, y ha
carecido del propósito de analizar una realidad global para transformar los
problemas prácticos que plantea.
La sistematización de opciones u orientaciones teóricas en el cuniculum

62
 da lugar .a clasificaciones basta'nte coincidentes entre los div~rsos autores. __
~
Cítaremos algunos ejemplos importantes.
. . . .
# "
Reíd (1981) distingue cinco orientaciones fundamentales: la centrada en
la gestión racional, que se ocupa de desarrollar metodologías para cumplir
con las tareas que implica realizar un cuniculurn; una segunda orientación
denominada radical crítica, que descubre los intereses y objetivosocultos de
las prácticas curriculares, en búsqueda del cambio sodal;la orientación
existencial que tiene una raíz psicológica centrada en las experien<;iasque •
los individuos obtienen del CUlTÍculum;otra popular más que académica,
para la cual el pasado es bueno, conyiniendo su reproducción; finalmente.
se destaca la perspectiva deliberativa que cree en la aportación personal de
los individuos al proceso de cambio como sujetos rnarales que son, traba-
jando dentro de las condiciones en las que actúan.
La teoria cunicula.ren el periodo de construción ha de preguntarse co;.
mo han subrayado Beyer y Apple (1988). si pretende responder a las exigen;..
cías de la práctica forn1ativayen qué medida ha contribuido a desarTollar el
pensamiento educativo desde el análisis de la realidad, y a de dar respuesta
a estas preguntas:
a) Cuestión epistemológica: ¿Qué tipo de conocimiento hemos de
construir?
b) Cuestión política: ¿Quién controla la selección y distribución delco-
nocimiento?
c) Cuestión ecorzó¡nica: ¿Qué relación tiene el conocimiento ysu crea-
ción con los diversos grupos de poder?
d) Cuestión ideológica: ¿Qué conocimiento es lllás estimado por la so-
ciedad?
e) Cuestión técnica: ¿Cómo posibilitarel acceso al conocimiento bási-
co, estimado y valioso?
f) Cuestión ética: ¿Qué valoración y juicio tiene para los implicados y
la sociedad el currículum propuesto?
g) Cuestión socio-histórica: ¿Desde qué experiencias enfocamos el
curnculum actual?
h) Cuestión estética: ¿Qué implicación y respeto tenemos por los
.alumnos al enseñarlos estecurrículUIT1?
La teorización del cuniculo no es solamente un conjunto de supuestos y
de tentativas desde las que pensar el currículum, sino que hemos de dar un
paso más riguroso, buscando respuestas adecuadas a cada uno de los
interrogantes encontrando esa relación inductivo-deductiva-inductiva para
conceptualizar el currículum.
El currículum en cuanto a proceso de «representación. formación. y
transformación de la vida sociaL.» ha de emprendersecomo un todo, de
forma sintética y comprensiva. má.$que por las aportaciones de otras disci-
plinas.
Desde esta visión de síntesis comprensiva venimos entendiendo la con-

¡;. ~
:r:::
63
l~,~
 I\nr.. -,
.f\~,L-
ceptualización currícu!,lr corno el estudio global y riguroso de la interacción
rellexivo~col1stnlCliva de la cultura generada en la il'lSliluci611 escolar,
La visión crítica del currículum ha de insistir en analizar las relaciones
de cada sujeto consigo mismo y con su mundo; generando nuevo conad-
miento al profundizar en estas interrelaciones. La fase crítica necesita el
dominio previo de contenidos y fines culturales fácilmente asimilables por
el sujeto que se fonna, Esta visión de la teoría crítica enriquece e1discurso,y
evidencia su impacto y presencia en la educación.
La teoria del CUlTículum demanda á cada educador configurar desde su
visión paradigmática el campo y pl'ocesos que ha de desalTollar, valorando
las diversas perspectivas, buscando la integración o superación de la teoría
crítica y de otras opciones.
La reflexión general sobre el sentido del currículum, su naturaleza e
interacCión con otros aspectos tajes como investigación, formación, innova-
ción, disciplina, etc., nos demanda clarifícar los componentes o elementos
sustantivos, siendo el currículum el contenido básico de la enseñanza, atti-
¥ldad intencional que hace posible supuesta en práctica, validación y afian-
zamiento. La teoría curricular contempla y aclara qué elementos configuran
el currículum, cuál es su estructuración y cómo se generan y comportan en
la práctica. La teoría del currículum ha de dar razones de las finalidades y
objetivos, porqué elegir unos u otros, qué relación tienen con el resto de los
elementos curriculares, qué sentido encontramos al trabajar la enseñanza,
desde qué criterios seleccionar y organizar los contenidos, ele. (rv1edina, J990).
El modelo fundamenta y anticipa la teorúl, o bien genera modelos, desde
los cuales enfrentar la práctica, predecirla y mejorarla.
La ÍntelTelación entre estos elementos es la ba.'le de la transformación de
la realidad y de la mejora de la enseñanza, necesitando Conocer la interde-
pendencia y complementariedad etltre aquellos y descubrir en la visión te-
]eológica la relación estrecha entre la cultura a trabajar y las competencias y
grandes propósitos que querernos alcanzar.
c'Qué relación establecemos entre la Teo!ia Curricular y el Modelo Curricular?
La teoría es una concepción más general, rigurosa, fundamentada y me-
nos inmediatamente aplicable que el modelo, que se caracteriza por una
mayor concreción, provisionalidad y aplicabilidad, estando inmediatamente
ligado a la práctica.
El modelo cumcular para la f0l111ación ha de enfatizar las expectativas y
experiencias y elevarlas a las categorias básicas desde las que partimos para
conceptualizar y diseñar el cunículum. El modelo es la base de la inmediata
creación del diseño cunicular y del desan'ol1o, al explicitar la inten'elación
que en la propia aplicación de la práctícaha de tener el CUlTículum. La cons-
trucción curricular es la interrelación entre ambos componentes del saber y
de la práctica. Teoría y modelo es básica, para la construcción del curnculum
cuanto mayor sea su coherencia e interrelación el diseño será más fructífero.
El siguiente cuadro resume la conceptualización de la Teoría del Currí.
culum.

64
 TEORÍA DEL CURRicULUA1
La teoría curricular hay que entenderla en el contexto donde se
desarrolla (BeUak, 1969). Por tanto una TEORÍA es:
• Comprensión y explicacíón de la realidad mediante un conjunto
coherente de enunciados que faciliten el conocimiento.
• Es una concepción dinámica para mejorar la práctica.
• Legitima y fundamenta el saber práctico. I'
• Elaborar L1na Teoría del Currículum es lograr una práctica {t.i1!da.
11lentada en ideas (Kliebard, 1989).
• Es el conjunto de proposiciones que dan significado a los fenó-
menos relacionados con su concepto, desarrollo y evaluación
(Beanchamp, J 992).
Por tamo:

LA TEORÍA DEL CURRÍCULUM DEBE RESPONDER A TRES

PROBLEMAS: EXPLICAR LA pRACTlCA, MEJORAR LA PR4CTlCA y
CONCEPTUAL/ZAR EL CONTENIDO.

ESTO supone que la TEORJA DEL CURRÍCULUM ha de informar

respecto a la formación de otros aspectos~ planteamientos COl/c~ptua-
les, estrategias y aplicativos.
• DIMENSIÓN EXPLICATIVA: Qué, porqué y para qué ensei'lar.
(1 DIMENSIÓN CONTEXTUAL: Quién y dónde enseñar.
• DI~tENSIÓN ¡\;lETODOLÓGICA: C6~o y cuándo enseñar .
. 11 DIMENSIÓN EVALUADORA: Qué, quién~ cómo y cuándo evaluar.
La teoría del cUITiculum es un conjunto de conocimientos, estrate-
gias y aplicaciones, sistematizadas en torno a un conjunto de propues-
tas relacionadas con la fonnación.

Ruiz (1996).

3.3.1. Tipos de teonas

El profesor Gimeno ordena el campo teórico-práctico con el fin de elabo-

rar una teona sobre el currícuium. El CUITÍCulum es una selección de la
cultura pedagógicamente adaptada por la escuela, qlie no se puede com-
prender fuera del contexto concreto en que se realiza ni de las opciones
político-ideológicas, sociales y epistemológicas, que se hagan y cuyos conte-
nidos se transmiten tanto porlo que se declara explícitamente como el obje.
to a enseñar como por lo que se oculta y se deja enseñar.
El currículum consiste en confonnar una determinada concepción de la
enseñanza (te(nía de la enseñanza) que dé coherencia a la práctica profesio-

65
nal del profesor 'j, por tanto. no desligada la una de la otra, cuyos eternentos
constitutivos más importantes son los objetivos, contenidos, métodos y eva-
luación. Confirmación que se específica en cada contexto o ecosistema
(aula) en que ocurre, pero interdependiente con los demás y que se hace en
base a unas opciones de valor que son los fundamentos del currículum.
En los últimos años se han realizado en nuestro país esfuerzos conside-
rables por presentar propuestas que organizan las diferentes teorías CLUTicu-
lares.
Así tenemos a Hammyer (1989), que presenta un ejemplo de clasificación
de Teonas CUITiculares.
l. TeOIías conceptuales, simi!ares en esenCIa a las expuestas como
ejemplo en el punto antelior.
2. Teonas dí: legitimación, especialmente críticas con los. fundamentos
y justincacionesde la mayoria de los currículos vigentes.
3. Teonas del cunículutn como proceso, en las que nos detendremos
un poco más adelante.
4. Teorías estructurales, preocupadas de modóespecial por la selección
,y justificación de los contenidos y su estructuración.
5. Teorías de la aplicación del cunículum, más focalizadas sobre la eva-
luación,
Una de las clasificaciones más recientes que se han realizado .;n nuestro
país es la de Contreras (1990), que diferenciaJos siguientes tipos:
1. Nonnativas.
2. Técnicas.
3. Explicativo-Investigativas.
4. Criticas.
5. Prácticas.
Pinar (1983: 231) ofrece otra clasificación que, en ténninos generales,
coincide con la queVé'.ffiosa desanollar en este tema y que permite obtener
unavÍsión evolutiva fundamental de las visiones o paradigmas que han sido
más impactan tes en cada periodo:
1. Tradicionalistas, basadas en una concepción tecnológica del cunicu-
lum.
2. Empiristas-Conceptualistas: El curnculum es una hipótesis a contras-
tar en la práctica, una construcción que se va haciendo a la vez que
. se ponen en juego ios procesos fonnativos de enseñanza-aprendizaje.
3. , ReCOl1ceptualistas, basadas en la clÍtica de la visión tecnológica por.
que el rm':Edú de los valores es ínsoslayable a la hora de establecer un
cuniculum, el conocimiento es algo a construir y no una serie de
conexiones entre estímulos y respuestas. y. además debe estar como
prometido con la emancipación y liberación de los sujetos.
Vamos a considerar tres grandes corrientes o concepciones del currícu-
lum. Son tres tednas qué no se dan independientes del resto de los fenóme-

66
nos de la enseñanza, sino qiJe constituyen los tres paradignJas, plataformas
científicas o visionesgloba.1ps de la misma, y que presenta cada una, una
visión específica y en ciertainedida contrapuesta y una diferente nmdamen-
tación de la enseñanza, el cl1rrículo, el profesor y su desarrollo profesional,
la escuela y su organización:la ínnovacióny elcambiú educativo, y1a inves-
tigación.
Estos tres grandes paradigmas. COlTientes o «tradiciones)) de la educa-
cíón y de la enseñam.ason según las denominaciones más usuales:
a) El Racional-Tecnológico;
b) El Intelpretativo-Simbólico:
e) El Critico.

Carreras (1989) ha realizado un análisis comparativo, desde el punto de

.vista pedagógico en generaJ, de los tres paradigmas que resulta bastante
completo y del queextraerncis estas caractensticas fundamentales:
a) El paradigma tecnológico concibe la realidad educativa como natu-
ral, externaalos sujetos que la realizan y, por lo tanto, objet.ivable,
cuantificable mediante métodos estadístico-experimentales, y verifi-
cable.
La teoría pedagógica tiene que ser universal, ajena a contextos y
sujetos concretos, predicttvade las conductas, prescl1'ptiva para los
profesores, que se conciben como expertús en caces de la educación.
desillteresada y neutrq, en cuanto que por ser objetiva no está afecta-
da ni condicionada por las ideologías, los intereses políticos o econó-
micos.
b) Frente al intento positivista ante¡ior de construir una cierta peda.
gogíaneutra, surge el paradigma Interpretativo bajo el presupuesto
de que no existe ningún conocimiento científico que esté libre de
interés y, por 10 tantt), cualquier temía se construye a partir de los
contextos sociales e históricos en que se realizala práctica educativa
y está implicada en hnos valores. La sociedad yla educación son
unas construcciones que van surgiendo y cambiando a partir de los
significados y símbolos con los que sus miembros las interpretan y
se comunican dichas interpretaciones. No es en sÍ, la acción lo que
nos interesa, sino los significados de esas acciones para los propios
protagonistas. Sus tebrias pues, están constituidas desde y para la
práctica. Se llaman Teorías Prácticas.
e) Finalmente, eLparadigma critico trata de s~perar tarito la visión ta-
cional-tecnológica qU(~entiende la educación como una realidad ob.
jetiva en sí misma y d,e su análisis mediante relaciones cuantitativas
y formales, como el ~xcesivo valor que el paradigma hermenéutico
anterior da a los signHkados personales. La educación es la búsque-
dacle esa emancipaci6n mediante el análisis clÍtico y dialéctico dela
realidad. Es, pues, una construcción social como también dicen los

f..7
 -
hemeneúticos, pero no es un proceso libre de trabas en que lossigni-
Reados se otorgan sin condiciobamiento, sino que se dan «presiona-
das)) por los valores, ideologías y concepciones de los poderes que no
son neutrales.
Pues bien, cada una de estas macrovisiones de la educación y la ensenan-
za también han elaborado su propia. concepción o teoría cun'icular, que
resulta incomprensible si se estudia fuera de la visión global expuesta.

3.3,2. De la tradición empírico-analítica a la reconceptualizaciól1

Desde el nacimiento mismo de los estudios sobre el Cun"ículo,éstos reci-

ben el impacto del paradigma tecnológico, haciéndose fuct1ede manera
especial a partir de los años cincuenta con la obra de Tyler (l949): Principios
básicos del currículum y de la instrucción, Esta perspectiva responde a una
ideología de la eficacia social y utilítadsra, es el primer intento riguroso por
racionalizar los procesos de enseñanz:~, para aproximamos a un cierto gra-
do de cientificidad.
En nuestro país, la generalización se producirá a partir de la Ley General
de Educación de 1970 y se enfatizará postenom1cnte con los Programas
Renovados del 1982, de c0l1e netamente racional-tecnológico, vigentes hasta
la Reforma educativa actualmente indicada. Su influencia ha sido amplia,
Por otra parte, debe señalarse que como tal macrocorriente ()paradigma
encien'a y abarca una enorme cantidad de pequellas teorías, propuestas y
modelos que se diferencian entre sí en matices, grados o aspectos diversos,
desde los modelos más rígidos hasta versiones más flexibles en sus plantea-
mientos.
Tyler (1949) pretendió exponer 10 que deben hacer las escuelas en gene-
ral, 10 que pensó que su obra podía ser una guía racional del cUlTÍCulum;
intentó explicar una visión racional, para analizar e interpretar el cun-ícu-
lumyel programa formativo de un centra de fonnadón, en sus elementos e
interrelaciones.
a) La clave está en las cuatro preguntas que deben plantearse siempre:
- ¿Qué persigue la escuela?
- ¿Qué experiencias educativas hay que seleccionar para conseguir
los objetivos? .\ .
-¿Cómo organizar estas experiencias; educativas?
- ¿Cómo podemos organizar estos propósitos?
b) La propuesta debe analizar las tres fu.entes principales de objetivos
educativos.
- Estudios. sobre IQsestudiantes mismos.
- Estudios sobre la vida actual fuera de la escuela.
- Sugerencias en materias de enseñanza.

68
 el Pero debernos adarar dos cuestiones importantes:
_ ¿Qué conocimiento debemos usar sobre psicología del aprendi-
zaje?
-¿En qué filosona social y educativa está comprometida la escuela?
Los presupuestos e ideas más destacables que comparten Bobbit y Tyler
aparecen sistematizados en el cuadro siguiente:

1. Hay que investigar para ofrecer luz sobre qué debeensei1arse.

2. El proceso curricular es una tarea a largo plazo.
3. Implica cooperación de mucha gente.
4; Están de acuerdo con el trabajo de especialistas corno ayuda a los
prácticos.
5. Es un proceso conflictivo que requiere el arte del compromiso, .
Cada currículum debe ser sensible a las condiciones locales.
6. La tarea central es determinar los objetivos y su complemento: las
experiencias de aprendizaje.
7. Confían en la racionalidad para la mejora de la escuela y de la
L_SOciedad. Espiritu práctico y optimista.

Acuerdos de Bobbit y TyJer.

La clave esta en la sensiblidad deTyler al cambio, como lo demuestra en

la propuesta de organización de experiencias y la evaluación del currículum;
además reconocen la complejidad deja escuela y, aunque tácitamente, res-
petan a los profesores compI'ometidos con el cuniculum. De ahísu efectivi-
dad, porque no ofrecen fundamentación epistemológica, sino opiniones,
puntos de vista, hechos y conocimientos.

3.3.2.1. La tradición empírico-analítica

Giroux (1990:71), afinna que (el punto de vista de Tyler acerca de la

filosofía educativa es irnportantepor una sene de razones. En primer lugar,
refuerza la idea de que las escuelas tienen una {lmdón sociopolítica y no
pueden existir independientemente de la sociedad en la que actúan. En se-
gundo lugar, Tyler reconoce que, subyacente a todo programa educativo
diseñado para intervenir en la estructura de la escuela, hay que contar con
un marco teórico de referencial l•

La tradición Empírica/Analítica de investigación curricular, sintetizada

en Tyler (1949) se focaliza en el análisis de los propósitos y objetivos, la
selección y orgal1ÍZacióndel contenido, las experiencias de aprendiz.aje, yen la
evaluación de los alumnos y del ctm"Ículum. La mayoría de la investigadón
en la década de los cincuenta se inscribe en alguna de éstas áreas. En las

69
 décadas siguientes se unirá a wlenfoque técnico de dise"io curricular y con los
objetivosoperalivosconductuales. La perspectiva técnica de disel7.0 tU/Ticular,
que alcanza su máxinlo apogeo en USAen la década del cíncuenta-sesenta,
al hilo del progreso económico y de la transferencia. de modelos de gestión
industrial al campo educativo, puede ser caracterizada por una concepción
instrumentalista del cumculum y del cambio educativo. Ello hace que el
problema del cambio cun'icular se convierta en un problema de tecnología
social, con el empleo de reglas técnicas, universalmente aplicables. Aokí
(J 986: 32) siguiendo de cerca a Habennas, habla de que el interés de la
acdan técnica-instruniental es el control, reflejado en los valores de encien-
cia, efectividad, certeza y predictibilidad.
House (1981: 10) señala que (el rasgo realmente distintívode esta pers-
pectiva, es el enfoque que adopta acerca de la formulación de los problemas.
La ensei'ianza y la innovación son tecnologías (odebeJian serlo). Las solu-
ciones son técniCas multiplicables y trasladables a otras situaciones. El pen-
samiento tecnológiCO-la selecciÓn de Jos medios mas eficaces para un fin
dado-- es la forma de racionalidad por excelencia)). Esta concepción instru~
mentalista del cambie implica confiar, y cip'ar éste, más en el diseño técnico-
racional que en la capacidad e iniciativas de los afectados para llevarlo a cabo.
En este enfoque los docentes son considerados como un medio para de-
sarrollar en los centros educativos los cambios, en otros casos, ejercen la
función de resistencia a los cambios. En esta línea señala Popke\vitz (1988:
165), «presupone la existencia de una secuencia racional qu~ explica todas
las fases del proceso de cambio, la aplicación de procedimientos universales
que pueden determinarse mediante una actividad centralizada».
Se aplica la teoría de la transferencia, es decir, que todo puede ser transfe-
rido y generalizado a diferentes situaciones, aceptando la neutralidad y la
objetividad como ejes de la perspectiva.
En este enfoque se entíende el cambio curricular como un modelo de
Investigación Desarrollo y Difusión (R & D), Y asume la existencia d'e una
racionalidad basada en una clara secuencia de estadios o fases en el proce-
sos de cambio, y que éstos son apropiados para cualquier gmpo o fin. Las
teorías del cambio, como las del aprendizaje, han de ir dirigidas al empleo
de los medios adecuados para el cumplimiento de algún criteriopreestable-
cido. La finalidad de la ciencia del cambio es explicar, ordenar y analizar los
componentes del mismo, Las teOlias del cambio son neutrales en relación
con el producto que se introduce o cQn los objetivos organizativos.
La innovación es entendida como una gestión burocrática del cambio
educativo (Kemmis, 1988: 155), o «gerenciah> del cambio, entendida como
<daideacle que la evaluación puede mejorarse por medio de la reforma o la
innovación del cufIÍculum efectuada con el sistema escolar por influencia o
el poder de la jerarquía gerencial» (Stenhouse, 1986: 366).
De modo parecido, la perspectiva técnica de la innovación conlleva una
forma de entender la organización y gestión escolar, que BaH (1987) califica
de «ortodoxa)}, en cuanto pretende aplicar a la escuela -similarmente a

70
 como se hacía en la propia teoría de innovación- un aparato conceptual
derivado de la ciencia organizativa (estudios de factOlías y burocradas for-
males), en orden a hacer más eficiente su funcionamiento; sin reconocer
entrar en los aspectos organízativos internos. La escuela es analizada con la
imagen de una burocracia (Tyler, 1991), con una detenninada estructura
formal Uerárquica, divisiónespedalizada del trabajo, estipulación del traba-
jo de sus miembros), en la que se supone un consenso, coherencia en los
objetivos y, en cualquier caso, id-;ológicamente neutraL
Pero su teOlÍa también contiene lagunas, redundancias, contradicciones
e inconsistencias. Ysobre esta crítica Schwab propone una nueva vision de
la temía a la razón práctica.
Esta imagen organízativa refleja (W. Tyler, 1991) un modelo de introdu-
cir y ejecutar el currículum en la escuela mecanicamente, y es congmente
con una perspectiva técnica de innovación. A medida que en la planificación
de innovaciones a gran escala. se va constatando el fracaso, se ira revisando
este modelo organizativo (Tyler, 1991 J, para ir proponiendo otras imágenes
postweberianas (<<anarquíaorganizada». «sistema debílmente articulado»).
mas cercanas a la «micropolítica». Así Escudero (1988a: 90) señala: (No es
la escuela un tipo de organizadónaltarnente estmcturada, tecnológica-
mente precisa y dotada de metas bien definidas y unívocas. Por mucho que
una detem1inada visión estructural y racional de la organización se empeñó
en acentuar el carácter fonnal y orgánico de las escuelas, las escuelas siguen
siendo microcosmos sociales muy complejos».

3.3.2.2. La teoría práctica del cuniculum

Schwab hace una crítica delcá.mpo del currículum y recomienda cómo

corregirlas deficiencias. A partir de esta reflexión propone abandonarlo
como campo de estudio de un individuoy/o grupos. y que cada uno trabaje
a su modo. De aquí partirá la fonna individual en que trabajan los críticos.
Schwab se plantea tres cuestiones:

¿Qué es el arte de la. práctica y cómo se relacio11.acOI1 el currículum?

11)

• ¿Cuál es el rol de los especia!l:stas del currículwn basado en la escuela

para buscar el arte de la práctica?
• ¿Cuál es el rolde los especialistas de la universidad o profesores de
currícululil ?

Para Schwab el arte de la práctica ese} arte de la deIiberación,al menos

éste es su método. Esto supone organizar dentro de cada escuela para tratar
de comprender los problemas y tareas de revisión del curnculum.
Los principios que sustentan la teoría práctica del curnculum son los
siguientes, según Kernmis (1988, p. 71). '.

l. Los medios y fines sonigU2Jmente problemáticos.

 2, Los valores hay que tenerlos presentes, pero no pueden determinarla
acción,
3, Se requiere una acción mediata y reflexiva pero ausente dereglas.
4. La responsabilidad de la decisión recae en el director.

Sch\vab argurnenta que los problemas cun-iculares son prácticos, referi.

dos a la elección y acción, en situaciones complejas, únicas e inciertas (Wal-
ker, 1990: 162); no sé ttata de problemas teóricos o de aplicar teorías del
aprendizaje o del diseño instructivo. lo mejor del nuevo enfoque de Schviab
es centrarse en el proceso de desarrollo curricular, revisión y cambio, un pro-
ceso en el que conocimiento, hahilidades y sistema de creencias de los parti-
cipantes desempeña un papel fundamental (Harrís, 1991a: 6).
Reid (1979) califica de (<nuevo paradigma)} el inaugurado por Schwab
como ((perspectiva deliberativa», que se opone respectivamente a la perspec'
tiva «sistémica}) o de gestión racional y a la \(crítico~radicak Por su parte
Sehubert (1986: cap. 12) califica la propuesta de Sehv,tab de (paradigma
práctica-interpretativo». Harris (1991 a) lo llama~(Ínvestigación cUfTicuJar
delibera ti va,).
Para Reid (1979: 195) los problemas pueden ser de dos categorías: prácti~
cos o teóricos, siendo Jos cun~iculares problemas prácticos. Estos pueden
dividirse, a su vez, en inciertos o resolubles porla aplicación de un detenni-
nado procedimiento. Los curriculares son problemas prácticos inciertos,
donde las decisiones no están claras, que entrañan conflictos de valor y
contextos únicos, y en lasque la toma de decisiones supone compromisos
morales que afectan a los deseos e intereses dejos intervinientes.
Como el saber práctico (phrónesis) es un proceso que se ejerce sobreJos
«lugares comunes» del currículum, empleando las artes de.loeclécticoy no
soluciones uniformes. Le reclama para este ejercicio ((grupos de delibera-
ción,) (Schv,mb,198J) en micro espacios sociales donde se pueda ejercitar.
La ((racionalidad práctico"deliberativa)), como propuesta neoanstotélica de
Schwab (1969), desan'ollada principalmente P9r Reíd (1978, 1979 1981) Y
1

Walker (1990: 160-221), consiste en cbnsiderar el cuniculum como un pro-

ceso, que requiere el ejercicio de la racionalidad práctica o deliberativa.
Según Reíd (1979) el ((llUeVO paradigma}) consiste en entender que las tareas
curriculares son problemas prácticos (no teóricos o técnicos), crinciertos»,
que solo pueden ser resueltosinteractivamentc, eligiendoeclécticamente
aquellas partes que se estimen mas adecuadas, por medio de la racionalidad
comunicativa. Este paradigma nace bajola influencia de la educación de
masas, considerando la escolarización' como producción de fuerza del tra-
bajo con la función de reproducción social. Se trata de aplicar reglas y eva-
luar en téI111inosde eficacia y efectividad dichos fines (Kemmis, 1988). Al
estar guiada por la teOlía, las decisiones técnicas pueden seguir un conjunto
de valores morales que se relacionan con los medios técnicos.
La teoría educativa se conceptualiza como teoría apHcada que recoge el
conocimiento básico de la psicología y otras ciencias. La aplicación de disci-

72
 plinas dan fundamento ab lanía lécl1icadel currÍculum, La elaboración de
la concepción del estado evoluciona de rnanera que .la educación forma par-
te de sus funciones, siendo la elaboración y control del currícululTl un ins-
tmmcnto adecuado para el desempcr10 de tales tareas. Las condiciones so-
ciales y la concepción científica, resultan un medio adecuado para el aV(mce
y auge de la psicología conductísta, la cuál servirá de inspiración al método
raciona! presentado por Tyler. En esta misma línea nos encontrarnos con
aportaciones de autores comoBenedito, Escudero, Popham, Dieguez.
La principal consecuencia de la teoría de Tyler es el establecimiento de
una más depurada tecnología dd desarrollo curricular. La crÍlÍcaa esta
teoría o conjunto de teorías del currículum larealizaGimeno (1982). Se ha
desarrollado toda una ({tecnología del desarroHo curriculan) bastIda en el
predolIlÍ/1Ío de los medios sobre los f¡"nes, en la que los profesores son encar-
gados de buscar Jos instmmentos adecuadosrt:servando a la investigación
la de evaluar la eficacia y la utilidad.
Se dice que la teoría técnica que es deductiva en la medida que parte de
ideas previas y de hechos concretos, Contra esta teoría reaccionan quienes
se basan en lasííartes aplícadas) y la «(deliberación práctica» que ha sido
caracterizada por el pensamiento cotidiano de los profesores acerca de
cuestiones cUlTicuJares Teoría de la Práctica: Confz'guración del rnovinlienlO
reconceptualizador de Schwab.
En esta tendencia se defiende una filosofía relacionada con la (íraZón
práctica) eh el sentido de justificarlas acciones a paI1ir de losjLticiose ideas
morales que tienen los profesores de actuación ..~.~ importante es lo que hay
que hacer, 10 demás es secundario.
Los referentes fundamentales en esta perspectiva son los hechos reales,
las situaciones, ]05 materiales, Jos alurnnos. El proceso que adquiere mayor
importancia en la práctica es el procedimiento que el profesor utiliza a la
hora de decidir sobre Jos problemas cotidianos.
Por otra parte, la práctica diaria no pennitc la sistematización en el cam-
po teólico, El campo de la práctica solarnentese puede organizar a partir de
]a deJíberación y decisiones justificadas en las clases. Aquí el diseño curricu-
lar se condbe como algo inseparable en ]a práctica educativa, el docente
estará más maduro cnla medida que asuma responsabilidades en la prácti-
ca diaria.
Tanto la acdóneducatíva como el análisis teórico se encuentran fuerte-
mente determinados por el interés instrumental de la técnocracia, interés
que impone un idea] técnico a la práctica educativa, impidiendo el desarro-
llo de sus cualidades comunicativas y éticas y, la posibilidad de profundiza-
ción clítica en el campo del cunículum, como elemento básico de Indaga-
ción y acción educativa.
La relación entre ]a teoría y la práctica en educación depende, de la
nueva interpretación del currículum y del diseño curricular desde la com-
prensiónde la acción educativa Como práctica soda!'
Cuando los problemas educativos tienen un enfoque técnico, se impone

73
 en los proceSQS educativos una coordinación, por medio de las acciones co-
municativas, las motivaciones; las interpretaciones y las valoradonesde los
diferentes participantes que interactúan entre sí.
La incertidumbre de las acciones educativas tienen también su origen en
el hecho de que como situaciones sociales prácticas, está sujeta a las carac-
terísticas particulares del contexto de interacción,
Los estudios recientessobre elpensamiento del profesor (principalmente
durante el proceso interactivo de enseñanza), este conocimiento nos ayüda
a Comprender y determinar .las decisiones y soluciones que se adopten du-
rante la enseñanzá~ es un conocimiento personal, un conocimiento en la
acción (Clandinin y Connelly, 1987, Schón, 1983, Elbaz, 1983, Contreras,
1990). Este tipo de conOcimiento es un saber hacer, ensu mayor parte tácito)
que se activa en la acción misma (Sehón, 1983; Pérez Gómez, 1987).
Del análisis que dicho conocimiento práctico se realiza, el docente puede
desarrollar y planificar sus propia's estrategias de enseñanza) tomar sus
decisionesy resolver los problemas coyunturales que levan planteando. Los
juicios situacionalesque median reflexivamente con la acción son, por lo
tanto, más importantes que cualquier tipo deconocimientú teórico o de
habilidades técnicas asimilados durante su formación. (E1liot, 1984; Contre-
ras, 1988). El punto de vista subjetivo-de los docentes es su reflexión en la
acción (Shon, 1983\ en respuesta a las demandas y condiciones personales,
instítucionales y físicas del medio, es uno de los elementos clave de la acción
educativa COmopráctica.

3.3.2.3. Enfoque tec:.nológicodel curnculum

Gagne define a la tecnología de la educación de la siguiente forrna: La

tecnología de la Educación puede ser comprendida como el desarrollo de un
conjunto de técnicas sistemáticas, junto con Conocimientos prácticos, para
el diseño, la validaCión y la operaciona1Ízación de las escuelas como siste-
mas educativos.
En este sentido es importante destacar dos ideas:

L La tecnología de lo.educación es una disciplina de producción de siste-

mas educativos a través de su tecnificación sistemática.
2. Como tal tecnología su trabajo es semejante al de otras disciplinas; con
fuerte. imprenta práctica. Por eso Gagné la califica como ingeniería de
la educación.

Laingeniería de la educación la tengo que relacionar con la propuesta de

gestión científica de Taylor. .

L Los trabajos de Taylor (1911) representa un ejemplo real, y no un

modelo teórico como el de f:ingenieria fragmentaria» propuesto por
Popper (1964).

74
 2. La propuesta de Taylor debe ser considerada como la fuente originar
de la que han bebidó todas las propuestas postelibres que se han
desar,rollado en la concepción tpcnológica de la educación.
Charters resume en cinco puntos el método de la ingeniería de la educa-
ciór'!: de la Racionalidad Técnica.

L Tiene que aceptar una idea para desan'oHarla..

2. Debe definir el problema.
3. Factores que deben ser considerados.
4. El proyecto debe ser llevado a cabo a través de las operaciones espe-
cificadas por él previamente.
5. El ingeniero tiene la o~Iigación de evaluar dichas metas,
Lo que más destaca a simple vista es el exacto cumplimiehto estructural
de este razonamiento Medios/Fines. Bern (I 967)afinna que el ingeniero en
educación se circunscribe al increl'rJcntoen <da encacia del aprendizaje» a
través del logro de un mayor control de los procesos educativos.
Lu tz( 1980} define al íngenierode la educación en la siguientes táminos:
La función es ({laaplicación de lateOlia, la investigación y la expeIiencia a
la.soludón de problemas esco!aresespedficos.
La concepción técnica de la acci6neducativa, encierra una cualidad que
pertenece a la razón tecnológica. Los principios que sustentan la teOl'í.a prác~
tica dd currículum son los siguientes, según Kemmis (1988, p. 71).
CJ Los mediosy los fines son igualmente problemáticos.
i Los valores han de tomarse en cuenta, peíO no pueden determinar la
acción porque entran en competencia valores rélevantes.
o Se requiere una acciÓn mediata y reflexiva, pero no siguiendo reglas y
principios o procedimientos establecidos.._.
i La responsabiIi~ad "de la decisi6n recae en el actor,
Jackson (1992) ha considerado durante mucho tiempo yaúnsigue consi-
derando como especialistas en currículum y sus relaciones con los trabaja-
dores en la enseñanza a Bobhit: Tyler y Schwab y comparte con ellos el
planteamiento de «como ayudar a los prácticos a mejorar el currículum de
los centros en que trabajan»,
Reíd (1993) se opone a que puedan considerarse enteramente compati-
bles con la I.ínea inaugurada por Sehwáb con Tyler. Contar una hIstoria,
como hace Jackson, no es hacer una. histOlia social de las ideas, que debe
contar con los textos de los espe,cialistas en cuestión y con las categorias de
la teoría social.
Es por lo que compar1imos la síntesis que ha realizado Sáenz Barna
(1994) sobre ]a teona racional-t;?-cnológica en los siguientes puntos:
1. Concepción de la. enseñanza.
a) La enseñanza en la teOIi~¡racional-tecnológica es una actividad regu-
lable técnicamente, consistente en: Programar-Realizar-Evaluar.
b) Actividad técnica bajo parámetros de control y racioml.lización
científica (Escude¡-o, 1984),
2. FW1flamellW.s para [Cl toma de decisiones curriculares.

a) Psicológicas.
1. Se opta por una psicologíaconductista, preocupada por el con-
trol.
2. Parte de una concepción mosaical del aprendizaje: lo complejo
se aprende juntando las partes más simples y pequeñas, cuanto
más pequeñas mejor. Si se conoce las partes, se llega a conocer
el ~(todo)}.
3. Es tma concepción líneal y automizadora del proceSO de adquisi-
Ción del saber.
4. La visión éxógena se produce desde fuera, hacia adentro.

b) Sociológico.
1. Enel fondo, como sustento epistemológico, está el positivismo y
los planteamientos que hace de la enseñanza racional tecnológi-
ca vistos más arriba,
2. Sus secuelas son la reducción de la verdad a 10 medible, 10 cuan-
tificable, la eficacia, productividad y el economidsmo.
3. Pierde de vista la dimensión historia, sodal y cultural del cun'i-
culo, para convertirlo en un objeto gestionable. (Gimeno, 1984).
4. La ciencia y la cultura están parceladas en campos especializa-
dos y parceladamente transmitidas,
3. Concepción del currículo.
a) Es un proceso técnico para conseguir en el alumno unos resultados
prestablecidos.
b) Exige, pues, una definición taxativa y concreta posible del producto
a obtener (objetivos) y de las acciones para conseguirlos.
e) Por lo tanto, se vertebra en tomo a los objetivos prefijados de ante-
mano: El currículum son los objetivos (Álvarez Méndez, 198?). Los
demáse1ementos se subordinan a ellos.
d) Es una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje
(Jhonson).

4. Elementos del currículum.

a) La hipervaloración de los objetivos y el ansia de regular técnica-
mente el proceso de la enseñanza-aprendizaje, conduce a dividirlos,
y eategorizarlos en niveles de mayor a menor complejidad,
b) Las actividades son casi objetivos, quizá mini objetivos, y a su vez,
los objetivos son actividades no terminales, preparatorias para al-
canzar los objetivos.
e) los contenidos son un simple pretex.topara alcanzar los objetivos,

76
 d) La evaluación determina en qué medida se p.lcanzan los objetivos. Se
transforman en criterios de evaluación. La prueba objetiva se con-
vierte en la técnica más utilizada. Sobrevaloración de los resultados.
e) El profesor es un técnico, ejecutor de programas curriculares ajenos,
realizados por los expertos.
5. enlica a id teoría,
a) Separa el diseñador del currÍCulum de sus realizadores, los profesQ- ,
res, convirtiéndolos en consumidores de los próductos de otros.
CaIT, 1989.
b) La enseñanza se convierte en un proceso industria!, preocupada sólo
por los resul lados.
e) Los alumnos se conciben como materia prim.a que ha de ser moldeado
hasta lograr un producto previarnenle definido. (Can, 1989).
d) Es un planteamiento muy rígido,

3.3.3. La tradicióninlerpretativa
La perspectiva interpretativo-cultural, como perspectiva Clít1icular, el
cambio estaría ejemplificado porSchwab, teniendo muy amplios compo-
nentes (construcción curricular, metodologías de investigación, organiza,
cí6n escolar, innovación educativa, etc.) y recoge también diversas tradicio-
nes filosófico-metodológicas de las ciendassocíaJes.
En su conjunto se configura como una crítica, mantenieftdo unos su-
puestos distintos, de la perspectiva técnico-instrumental: la COrlstruccíól1 ra-
cionalista o «científical>del cunlculum mediante la aplicación a casos parti-
culares los estándares universales; de que las cuestiones curTiculares sean
neutrales valorativamentc, resolubles por procedimientos técnicos, etc. Las
prácticas educativas son prácticas sociales y personales, en las que impera
una incertidumbre, pluralidad valorativa y la mediad6ninterpretativa de
los participantes, desde un contexto personal y cultural.
Esta racionalidad, diferente de la técnico.instrumental, sena la que Ha-
bermas llama «racionalidad comunicativa», y Schwab «racionalidad prácti-
co-deliberativa». Aaki (1986: 35), siguiendo de cerca a Habermas, define que
el interés de esta tradición es el significado de una estructura intersubjetiva
de comunicación entre los agentes'de una situaci6n dada. La forma de co-
nocimiento es situacíonal y de comprensión de significados. Frente a las
acciones instrumentales de carácter empírico-analítico en una racionalidad
tecnológica; la racionalidad comunicativa busca el entendimiento intersub-
jetivo de Jos participantes en un proceso de decisión moral (y contextua!).
Por tanto los estudios centrados en la implementación de innovaciones
(Fullan yPornrret, 1977; Bennan y McLaughlin, 1976) pusieron de manifies-
to que la innovación en la práctica no funciona tal y como se diseñó, sufre
un conjunto de adaptaciones y modificaciones, según el contexto y aula.
Ello provoca centrarse cnla escuela y su cultura propia, con una organiza-
~>
i
77
 ción peculíar, Ji a refonnular el papel del profesor mas que con un papel
instrumental de gestor de la innovación en un agente activo reforrnulador
de la innovación~ Podemos entender (cultura), como importación de un
ténnino de la antropología éultural y etnografía a éste ámbHo, corno {(una
expresión que intenta captar la cara informal, implícita -a menudo incons-
ciente- de una empresa u organización humana .., consiste en pautas de
pensamiento, conducta y aliefactos que simbolizan y dan sentido al lugar de
trabajo)} (Dea!, 1985: 605). Consideralaenseñanza coma una práctica social y
personalmente construida, la escuela C01110una organizaClón con cultura pro-
pia, provoca metodologicamente acudir a z..masmetodologías y técl1icas de in-
vestigación diferentes.
La tradición interpretativa apuesta por la etnografía escolar, no sólo por
ser una metodología más accesible y practicable por los docentes, que ia
experimental-positivista; al tiempo que puede recogerlinterpretar los signifi-
cados que los agentes dan a la construcción cultural del aula. El estudio de
casos puede ser también un (dnstrumento metodológiCo para la delibera-
ción profesionaJcrítica de los profesores»),
La investigación etnográfica amicular sirve para captar, desctibir e inter-
pretar e] significado de los acontecimientos diarios en la situacióndecam-
po; haciendo visible lo cotidiano~ La virtualidad del estudio de cas<>sconsis-
te en que, aún no siendo generalizables. el investigador'puede introducirse
en el contexto natural que óbsePla y refleja lareaHdad cotidiana,imp1icán-
dose de modo participativo en el proceso. Así, si queremos saber qué está
sucediendo en la implementación de las innovacione~ en el sistemaeducati-
vo,los informes etnográficos pueden reflejar mejor que las evaluaciones
cuantitativas, por mucho aparato estadístico de que disponga las realidades
prácticas y los significados que los agentes les otorguen y desarrollen ..
Si la tradición positivista partía de las tesis de que un curncuJúm podía
ser transferido a cualquier situación, la perspectiva cultural se fija en lo que
sucede en el interior de las organizaciones donde las innovaciones son
transformadas. Como habían puesto de manifiesto los estudios sobre la im-
plementación de innovaciones las características organizativas-eomo cli-
ma institucional" estructuras organizativas, relaciones entre los agentes,
procesos lOcales, estilo del director, etc.- son los elementos críticos que van
a determinar el desarroHo cunicular. Al mismo tiempo se convertían en
factores explicativos de por qué determinados proyectos cuniculares no
eran puestos en práctica de un modo uniforme o sufnan adaptaciones dis~
tintas del diseño planificado. La organización de los Centros, con su cultura
propia, en suma, es un factor facilitador del q,mbio curricular.
Además de la escuela corno unidad de cambio, uno de los más fructíferos
enfoques de la perspectiva cultural, ha sido reformular el papel del profesor
como agente de desarrollo curricular (Connelly y Ben Peretz, 1980), que va a j
redefinir y mediar la innovación, de acuerdo con sus1Uodos de pensar, y
convertirlo en (curriculo-en-uso» y «operativo». Este planteamiento ha per-j
mitido reivindicar una profesionalidad propia de Jos profesores, y el enEo- j

78 1
 que se ha visto potenciadoar conectarlo con la línea de investigación del
«pensamiento del profesor (Escudero, 198621).
l>

Se considera que entre: el diseiio y desarrollo del proyecto, media como

agente modulador y reconstructor, elprofesor con su «(conocimiento prácti-
co)}, que explicará porque construye el CUlTículum de una determinada
manera. En estas coordenadas, dentro de la cultura escolar, los profesores
poseen unas estructuras propias de pensamiento y acción, 0, lo que es lo
mismo, modos peculiares de entender Jos cambios y los CU1TÍCulaymaneras
de llevarlos a la práctica. Como señalan Gonzalez y Escudero (1987: 25-26):
{(Lasprácticasreales de la enseñanza y los significados que el profesor atri-
buye a la misma constituyen 'el contexto de funcionamiento de cualquier
innovación, yes el profesor quien interpreta, clalifica, toma decisiones so-
bre el mismo y lo convierte en enseñanza. Cualquier reflexión sobre la inno~
vación y cualquier intento de cambiar la realidad educativa ha de tener en
cuenta, pues, esta faceta petsonal del cambio».
El profesor, como agente CUrricular y no como mecánico trasladará a la
práctica su manera propia ypersonai de entender la innovación propuesta.
Esta función mediadora, de filtraje y redefinicíón significativa del curricu-
lum conforma los modos de actuar, de estructurar el pensamiento,creen-
cias oíddeologías didáctica?)l, va a determinar, Junto a otros factores técni.
co-poIítico~, en último extremo, el futuro de la innovación. El profesor se
constituye el1 un árbitroentr? las demandas de los proyectos y la percepción de
las situacíones del aula.
El pensamiento del profesor está conformado por un conjunto de cons-
tnJCtos, poco articulados, elaborados en un proceso de asimilación yacomo-
dación en función de la experiencia personal, comprendiendo tanto el mun-
do experiencial o afectivo yel teórico. Este tipo de pensamiento práctico
-por una parte- constituye un modelo peculiar de percibir, procesar infor-
maciones e interpretarla, por otra, es una de las bases que a modo de subs-
trato condicíonay guía la a,édón, tomando decisiones y dotando de sentido
a la práctica docente concreta (Marcelo García, J 987; VHlar Angula. 1988),
Así las prácticas docentes s(m a la vez la expresión y el origen del conoci-
miento práctico delos profe;~ores (Connelly y Clandinin, 1984:J35).
En los últimos años se ha destacado (Schón, 1983) que la enseñanza, en
la línea de Schwab, es una acth~dad caractelizada por su complejidad, in-
celiidumbre, singularidad y que entraña conflictos de valor. En esta situa-
ción cada profesor se ve obligado a traducir y redefinir los elementos de un
proyecto innovador de acuerdo con sus creencias prácticas y las demandas
de la situación de sudase.
En los años setenta, Schwab propone un modelo procesual del curriculo
y ha sido más generalizado'en nuestro país cnlos últimos tiempos, lo que ha
llegado, en ocasiones, a sustituir a la denominación más amplia de interpre-
tativo-simbólico. El movimiento de critica del paradigma racional-tecnológi-
co aparece en España con el libro de Gímeno Sacristán (1982): La pedagogía
por objetivos. Obsesión por la eficacia.
 3.3.3.1. Los -i)f.:e~s~lpuestos
básicos de Id tradición ínterpretativa.simbólica

1. Concepc;iól1 ele la ensel1anza.

a) Actividad de reconceptua!ización y reconstrucción de la cultura se
hace asequible al alumno.
b) Actividad cambiante, compleja, no contable técnicamente, no frag-
mentableni sólo transmisora sino de reelaboradón colaborativa y
compartida delconodmiento.
e) Actividad moral pues promueve valores morales e ideales sociales
(Schwab) mediante la puesta en práctica del proceso de mejora.
d) Actividad basada en los 'IJuicios prácticos1) de los profesores.
2. Fundamentación en la roma de decisiones curriculares.
A) Pisológicos.
• Sé ppta por una psicología de base cognitiva.
• Visión constmctivista del aprendi:zaje: el alumno aprende cuando se
modifica y enriquece sus esquemas de conocímientos previos inser-
tándoles en los. nuevos que se 1~presentan si le son significativos.
, No importa sólo el resultado del aprendizaje, sino cómo se adquie-
re el conocimiento.
• Visión endógena del desarrollo.
• Se juega con diversas variantes de la psicología cognitiva bastante
ec1ecticamente.
B) Teóricos-sociológicos.
• En el fondo está el paradigma interpretativo~simbó1ico, con su
perspectiva más dinámica, global y fenomenológica de los proble-
mas curriculares.
• Se emaiza en el interés práctico, apoyado en el consenso ydelibe~
ración como proceso de compartir, construir y desalTollar signifi-
cados de cada curriculo.
• Esta razón práctica o filosofía de la práctica lleva a cabo las accio-
nes de acuerdo con un juicio prudente del profesor y no en fun-
ción de reglas preestablecidas (FcITández, 1990).
3. Concepción del currículo.
• Es una práxis sustentada en la reflexión, inseparable de ]a práctica,
con profundas implicaciones sodo-políticas y culturales, contribuibles
mediante un proceso investiga torio y deliberativo.
• Por tanto¡ debe guiarse por principios que se incardinan en sus valores.
• Se vertebra en taruoa los procesos mismos de enseñanza- aprendizaje.
Por eso se 11amamodelo procesual.
• Es una hipótesis sobre la cultura escolar a investigar o contrastar en la
acción del aula.
• Es flexible y abierto.

80
 4. Elementos del ClI rríCll lo.

• Los objetivos son un demento más, enlazados dinámicamente con el

resto, pero sin enfatizarlos.
• Lasaetividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concep-
ciones previas de Jos alumnos, ret1exivas, constructivas ysigníficativas.
• Los contenidos se presentan comoproblérnas él resolver, esquemas que
integrar, hipótesis a comprobar, elementos para la construcción rene-,
xiva del conocimiento v• de . estnlcturas silmificativas.
v

• El objetivo de la evaluación no es tanto el resultado como el proceso.

No sólo es medir, sino investigar: qué obstáculos han surgido. por qué,
cómo superarlos, etc. Es cualíiativa, continua) formativa, deliberativa e
da Inil1ativa.
• El profesor es un investigador en la acción que reflexiona, elabota y
diseña su propia práctica. Es un mediador del CUITículo,esto es, entre
la cultura del grupo sodal y la cultura escolarizada que es el cunículo,
5. Crítica a la (tadición.

• La mayor parte de los críticos a esta macroconiente nacen desde el

paradigma crítico que para sus autores estln intento de superar Itls
insuficiencias que tienen (Giroux, 1990).
• Olvida la estructura profunda de ]a realidad social y educativa: la es-
cuela,a través del currículum, es reproductora de las desigualdades
sociales y expande lasídeologíasdominanres erl lasocíedad, (Bartan,
1983).
• El intercambio de significados en la interacción permite comprender la
acción educativa pero ésta no se agota en tales significados. Reclama
las condiciones socio-históricas que permitieron objetivarlos y cons-
truirlos.
• Se queda sólo en la comprensión e interpretación de la práctica curri-
cular, lo que es insuficiente para mejorarla.
Finalmente vamos a hacerreferencia a algunas limitaciones que, a deler-
Ininadas variantes de la perspectiva interpretativo- cultural, se han destacado
en los últimos años, sobre todo desde una perspectiva crítica, Jo que nos
servitá como introducción al punto siguiente. Así Lather (1986: 269) señala
que un enfoque fenomenológico, estrictamente interpretativo, es inadecua-
do, porque la autoconcepcÍón de los agentes puede estar ideológicamente
defonnada, por 10 que es necesario superar la racionalidad práctica con una
instancia normativa desde la que transfOrmarla. De fonna parecida Carr y
Kernmis (1988: 142-3; Carr, 1983: 39) subrayan que la investigación no pue-
de limitarse al registro descriptivo del autoentendimientó de los practican-
tes, puesto que éste puede estar ideológicamente deformado; por lo que es
necesario una teOlía crítica que aporte criterios tanto para distinguir estas
distorsiones, como para discutir los fines de la innovación y -con ello-
a!tematIvas de superación.

81
 Escudero (1988) se muestra también clÍtico contra las visiones del do-
cente como agente de cambio clJl1icuJar; que vendría -en algunas interpre-
taciones- a sacralizar corno «buena» toda interpretación por el hecho de
ser personal, reedeHniendo de nuevo -el diseño- redefiniendo.
Para Reid hay dos leolÍas radicalmente diferentes de la práctica del
CUlTículum: teorü; y practica como campos separados en Tyie,., y W1 modo
dialéctico de intewccián en Schwab. así cornadas enfoques radicales del
diseño cUlTicular: logístico odd ingeniero de Tyler;y.un enFoque de resolución
práctica de problemas, mediante un proceso de deliberaci6n. Todo esto nos
lleva a considerar: «en vez de ver a Tyler ySchwab como representantes
sucesivos que desarrollan el modelo dominante, debemos de ver el plantea-
miento de Schwab corno un medo alternativo de diseño cunicular, que trata
de conegir algunas deficiencias del modelo ofrecido por Bobbit y Tyler>l
(Reid, 1993: 506).
Sehv,,'ab defiende que sü concepciÓn cunicular es complementaria a la
propuesta tyleriana, haciendo refe!'encia. al tratamiento práctico y ecléctico
con una variedad de factores, sóloque viciado por su il1cidencia e11los objeti-
vos y ausencia de procedimiento.
Reid (I 993) persenta una altemativaa este planteamiento cunreferencia
a lo practico, y es que la implementación de la propuesta de Tyler requiere
deliberación. Pero en el fondo se está discutiendo si hay más que una con-
cepción dominante del curdculum o a partir de Sch\-vab se inaugura otra
nueva.
En los años sesenta hay un modelo diferente de implicarse en la práctlCa.
que revela una diferencia de cultura (MacDonald y Walker, 1976). En Gran
Bretaña se da gran autonomía al profesor, se le cree «hacedof'l del cuní- 1
culum, y en base a esta creencia los profesores y las asociacíones de profeso-
res han jugado un papel en el cambio curricular. Los profesores les ayudan I
también para hacer proyectos curnculares y realizarlos yrevisarlos, diseñar 1
materiales, etc. La tarea de los especialistas externos, es ayudar a los prácti-
i.
J
cesa mejorar el cunículum. Ser un facilitador del proceso de cambio, lo que ft
exige implicación ,sustantiva para saber quénecesíta cambiarse y por qué.
1I
3.3.4. La teorÍll reconceptualista f
1
Los reconceptualistas suponen un cambio de orientadónhacié: lo acadé.
mico. Jackson considera que se trata de un currículum de especialistas que
se consideran a sí mismos como generalistas. Schwab idealiza las posibiH-
dades de trabajo intelectual de los profesores, surge la reconceptualización
del curriculumde especialistas (MacDonald, 1975).
El movimiento recof1ceptualizador del cun1culum en una primer momen-
to ({esun término paraguas para el enfoque de los estudios del cunículum
que contempla una variedad de ideas y movimientos intelectuales, tales co-
mo el existencialísmo, la fenomenología crítica).

82
 La perspectiva recol1ceptualizadora del CWTículum se constituye en los
años setenta, por un grupo de docentes descontentos con la situación educ8-
tíva y sociaL En este contexto se fragua un grupo constituido y unido por la
insatísfaccíón ante la falta de un discurso normativo en educación, por el
predominio de una perspectiva' enlpírica-cuantitatíva, y de un modo tecnoló-
gico de pensamiento en la teoría del currículum.
El principio ((reconceptualista¡i es, como dice Pinar (J 990: 35) l/el tinnino
que agrupa a diversos grupos que tienen en C01nún su oposición a las tesis de #

Tyler, ai conductismo yal carácter ahistól1COy ateórico del campo».

Ante esta situación la ((reconceptualización» signific3: el esfuerzo por de-
san:ollaruna alternativa de racionalidad cm"ricular ante este modo tecnoló-
gico de pensar. De esta manera la reconceptualizadón curricular ((es á la
vez un intento de renovar la teoría del currículum y una crítica del sistema
escolar, así como un movimiento crítico que sitúa la temía del currículum y
a la escueJaen el nexo de factores diversos (Mazza, 1982: S). Short, (1984);
Apple, (1979); Giroux, (1981) intentan reflexíonarsobre problemas sociales
y educativos, con el objetivo de inyectar un elemel1to de intelectualismo en
la vida de los profesores.

3.3.4.L Principios básicosdela teOlía reconceptualistadel cuniculum

Los p6n.tipios ell que puéden resumir la {eoda recol1ceptualista del

currículum, según Harsd(1992 201-202) son las siguientes:
• Elcurrfculwndebe ser percibido como una VIsión holística y orgánica de
la gente y su reladón COl1 el m.edio.
• Elindividuo es el principal agente en la constnicCÍÓI1del COllOCÍiníel1to,
• Obten.emos significado desde nuestra experiencia base, por tanto es im-
portante reconstruiry reorganizar las experiencias para los individuo~.
• Las experiencias previas S011 importantes en el desan'ollodel cun~ículum.
• Lll libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores
centrales.
• La diversidad y elpluralisr;w son a lavez fines y medíos para lograr esos
fines.
• Son necesarias nuevasIonnas de lenguaje paraconstmirnuevos signifi-
cados sobre elcunlculwn.

3.3.4.2. , Los progresos de los ~econceptuaÚstas. en la temía del curnculum

Según Marsh los reconceptualístas han supuesto avances en al teoría. del

cuniculwn, porque han provocado serios cambios en las concepciones; han
generado nueVos conceptos y rmevo lenguaje para teorizar sobre elcurrí-
cuJum, sobre todo para amplial;lasperspectivas y relaciones entre factores.

83
 Eisner (1992) considera que la teoría crític8 es una aproxllnnción a las
escuelas v a la sociedad con [uncióncle desvelar los valores tácitos que su-
byacen a la ernpresá educativa. Su preocupación máxima e.sel problema de
desigualdad y la reproducción inconsciente del orden sOdal por parte de los
educadores.
Eisner reconoce que pocos teóricos críticos asumen hoy tal visión doctri.
naria; sin embargo, sus ideas derivan de los supuestos de Marx:
tEI trabajo de la escuela alinea a fos estudiantes porque 110 les permite
{orn1ll1arsus propias/netas y objetivos (Apple) 1982; Pen"enolld, 1990).
• l..üs escuelas desarrollan dependencia de la altwn'dad.
El mismo autor considera que los críticos ponen mucho énfasis en los
aspectos negativos de la escuela¡ sin aportar alternativas validas que lo ha-
gan progresar. Se podría afirmar que la teoría del cun'ÍCulum surge con el
movimiento de la reconceptualización curricular.
rv1cDonald diferencia entre los reconceptualistas y los tradicionalistas y
los empiristas conceptuales, por «el propósito de desan'ollar esquemas éon-
ceptuales sobre nuestros modos de hablar sobre el currículum ... una tarea
creativa intelectual que no puede ser usada como base para prescribir o
como conjúnto de principios y relaciones empíricamente verificadas).
La.teoría del cuniculwnse constituye, entonces, enef intento de configurar
Wl campo cOnceptualmente autónomo para pensar la educaeión¡abandonan-
do perspectivas pseudopragmáticas, tecnológicas o dependientes de otros Su.
puestos básicos.
Mazza (1982: 75), en su revisión del movimiento reconceptualízadof, da
en la clave de uno de los déficits que arrastra el movimiento. Se centra en la
crítica al modelo de diseño cunicular tyleriano, lo califica de antigua su posi-
ción sobre el tema. Por una parte, ha generado una argumentación conscien-
te contra la continua dominación de lOS objetívos y contra el uso de una
concepción instrumental de la educación perohanIracasado al establecer una
concepción reconceptualizada del diseiio curricular que) liberada de una con-
cepción instrumental de la educación, pueda retener la capacidad de actuar.
El movimiento reconceptualizador se concibió como una tarea académi.
ca, de profesores universitarios que tem;zaban sobre el campo, pero en un
principio no incidían en la posibilidad de que las propios profesores o prác-
ticos tcoJÍeen su práctica. Pinar (I988: 2)defíne la reconceptua!ización co.
mo <dacomprensión académica y disciplinada de la expeIiendaeducativa,
particularmente en sus vanas dimensiones)).
Jacks()n (1992) dedica la última part;~ de su trabajo al movimiento recon-
ceptualizador del currículum. El centro del mO\~miento se da una reh1ndi.
cación de la teona, pero no para quedarse sin ella, sino como platafonna de
transformación de la práctica. Así Jackson llega a afirmar que, a pesar de la
opinión de Pinar (I988) sobre la gran influencia que ha ejercido el movi.
miento rec()nceptualizador en la configuración del currículum como campo
de estudio no está muy daroque haya incidido en el campo escolar.

84
 Sin embargo¡ algunos teóricos crfticosson conscientes de este problema;
es el caso de Cornblet (1990), quien hace la cr[úca del paradigma critico, o la
crítica de sí misma. enumerando una serie de contradic<:ionesque tienen
que resolverse:
• Inadecuación a la práctica del cllrrjáilum.
• Predilección por algwws factores explicativos de la práctica del currícu- I

lum. Liebennanconsiclera que eSl1UiY il11porwI1te ltl. cultul'a,ya que 110 es •

posible un cambio de la cultura curricular si no se opera un cmnbioen la
cultura de la escuela y en concreto de la cultura profesional de los profe-
sores. Lo propio de la perspectiva crítica sería atender a todos losft/elbtes
del contexto.
• Abandono del contexto estructural.
e Distancia de los profesores y de oiras personas de la escuela.

En este caso piensa que tambjénhay distancia entre la teoría y las inves-
tigaciones prácticas, pero en cualquier caso hay que salvar estas distancias e
interrelacionar los aspectos fagmentaríosdel CUlTículuIll yanalizarlos en su,
contexto. Se piensa, que es la tarea que le queda al paradigma crÍlico: la
reconstrucción del cuniculum.
Cornblet piensa que la reconstrucción delcuniculumexige no solamente
un COlwcil11iento sobre el cun"ículwn sino un replanteamiento sobreeJ cono-
cimiento cwricu lar, que en definitiva es un cambio en la concepción del
conocimiento en general.
CombJet propone combinar laracioltalídad critica con ulla concepción
cOl1structivistadel conocimjento porque la síntesi:: de estas concepciones
pueden generar una reconstnlcción. En cuyo caso deber£an integrarse los
siguientes elementos:
• La selección del conocimiento curricular debe incluir puntos de vista y
conceptos tales como denominación, alíneación, funcionalismo eindi.
\ridualismo.
• El conocimiento curricular debe ser organizado por los profesores y
los estudiantes, es un modelo que reflejan las interrelaciones entre con-
ceptos, así como los lazos que Jo unen con el conocimiento y experien-
cias personales.
• Debe reconocerse como parcial y temporal.
• El conocimiento curricular debe usarse con fines de comprensión,
interrogación y acción ínfomlada.
• Por estas características puede variar de un escenario a otro, lo que
implica que no debe ser planificado o prescrito con antelación.
e Es muy importante considerar que el conocimiento curricular como
conocimiento disponible para los estudiantes significa la oportunidad
de construir, cliticar o reconstruir conocimiento,
La concepción constructivista y crítica del conocimiento cunicular y la
práctica compatible del cun-ículurn requiere el reconocimiento de la política
 subyacentey de las ausencias culturales sobre las relaciones entre]os indivi-
duos y Jos gmposcon la sociedad ysus institllcidhes, y sobre jos valores que
dan dirección moral a la vida per.sonal y social (cdnciencia crítíca).
Finalmente querem'os señalar que para los críticos el cambio educativo se
l

apoya en tres sopo/tes:

1. Tener tm,a idea de que el cambio es necesmio.

2. Una comprensión de cómo puede llegar t;.lcambio.
1I
3. Una serie de creencias sobre el rol que W10 puede jugar en este proa.- 1
so de cambio"
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[e011O.enuca

La teoría crítica dd CUlTículum se plantea en los trabajos de Stenhouse

quien sugiere la idea del pr0fesor cómo investigador puede desarroHar su
propia temía y práctica de la enseñanza. El profesor es autocIitico con las
tearias y las prácticas cuniculares.La teoria c.ríticaoferta formas de trabajo
cooperativo mediante las que, las personas intervienen y pueden presentar
visiones criticas de la educación que se opongan a los presupuestos ideológi-
cos ajenos, La mayor parte de la teoria critica se ha centrado en un análisis
de la escolarización en el estado moderno, y en la reproducción del saber.
El interés emancipador proporciona una rnetateroríadiferente a lasem-
pIeadas por las teorias técnicas y prácticas. La teoria crítica implica el razo-
namiento dialéctico, tiene interés emancipador y aplica la critica ideológica
(Kemmis, 1988).
En la Ciencia Social Critica se pretende mostrar como los hechos y las
ideas que se van produciendo están condicionados por las relaciones de
poder. En esta línea hay que considerar en la teona crítica a aquellos hechos
del saber a través de la escuela.

PUNTOS DE VISTA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULUM

Lenguaje
j y discurso
Técnico Práctico Crítico I
Cientifista I
'1
Humanista Dialéctico
Relacior'Jes Burocrático Liberales
I sociales
. y
~
Par~pa~jvos
Democráticos
organización

1
Comunitarios I

Acción y Tecnidstas Raci analistas

prácticas Emancipadores

"..J
86
 La investigación curricular el1l~1tradición critica

La teoríacrítica (sociopolítica) de la educación -por diversas razones-

se está configurando en los (¡ltimos años en un en[oqueafliculadoreintegra-
dar de otras perspectivas, al asumir parte de las aportaciones más recientes
de ia perspcctiva interpretativo-cultural ydenunciar las limitaciones del en-
foque técnico-instrumental dominante en las últim.as épocas, planteando así
un cieI10«teto a la totalidad» (Escudero, 1990), comprehensivo y holístico,'
en cuanto a la relación entre teoría-práctica y a la propia epistemología
educativa.
La tradición crítica tiene componentes muy dispares (movimiento reCOD-
ceptualizadordel currícúlum,:<nueva sociología de la educación» ¡ análisis
neomarxista, «teOliacrítica» de la Escuela de Francfol1, etc.) y ha sunido en
su desarrollo distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Pinar y BO\vers
(1992) han hecho una buena revisión del movimiento, distinguiendo como
núcleos organizadores -en una primera fase-la reproducción alateoria de
la resistencia, una segunda focalizada en los conflictos de género, raza y clase,
y una tercera de controversi'as y autocrírica, Inspirándonos en esta revisión
podemos --desde mi perspectíva- diferenciar, a efectos clarificadores, tres
grandes (ases en la tradición critica:

3.3.5.1. Primeta fase (años setenta). Reproducción

La ptimera etapa de la teona critica está muy marcada por el esquema

mecanicistade la temía de la reproducción(económica, cultural) analizan-
do la escuela corno un proceso de reproducción social de las diferentes cla-
ses mediante una provisióny tratamiento diferencial según las clases socia-
les.. Estos primeros análisis criticos de los años sesenta, al seguir los
esquemas simplistas de la teoría de la reproducción, se substraelÍa el análi-
sis interno y un papel activo de la escuela. Por otra parte, se mostraron
incapaces de generar la autoemancipación de los propios agentes escolares
de sus determinaciones sociales o prácticas rutinarias. Hoy una teOlía
crítica tiene que ir más allá de latearia de la reproducción (Kemmis, 1988).
Unida, a esta primera fase, a la «nueva sociología de la educación» ,cuyo
mani fiesta puede considerarse la' obra compilada por Young (1991: 15), en
lIn análisis retrospectivo, lo describe así: «La contribución más distintiva y
todavía más importante de la Nueva SOciología de la Educación fue la de
convertir en tema central los proCesos de selección y exclusión del conoci-
miento, ... contemplándose como:rnateriaIizaciones de las relaciones de po-
der tanto dentro de la escuela como en la sociedad». La unión de estos dos
componentes (reconceptualizadón y nueva sociología), mas la recepción an-
glosajona de la ({teoríacrítica» de la Escuela de Francfort (especialmente de
Habermas), ha configurado en esta fase inicial perspectiva crítica de análisis
curricular,
 Estos primeros análisis deteoríassocüdcs sobre la escuela alcanza su
apogeo amedíados de Jos setenta,COlll(} la ideología de un momento de
derrota política. COl1nell (1993: 2) observa al menos tres gr~wes defectos:

--~--.l)-------~--------------'-""'-'"
r
l
. Pensar las relaciones entre sistema educativo y sistema socia! co-
¡no UII sisleIna homogéneo,
; b) Esta imagen monolitica del sistema ímpedia pensar el cambio
educativo COI/lO algo diferente del cCllnbío revolucionario político, o
en el meJor de Jos casos, o abocada a ser absorbida por el propio
sistema.
e) Esto conlleva que los profesores son impotentes para cambiar la
educación, más bien son recursos instrumema!esdel propio sis-
tema.
L

Por su pal1e,\Vexler (1987: 16 y 42) afirma que los análisis políticos del
currículum desde la teoría de la reproducciónlresistencia representan <([JIta
combinación de funcionaJismo estructuralista y de individualismo románti-
CO)I, por lo que la ~lnl1eva sociología de la educación es históricamente una
vuelta atrás eidcologícamente reaccionaria, aunque sus ideales combinan
los valores de la nueva izquierda y del socialismo tradicíonah (Wexlcr, 1987;
127), Young (1991:18 ) ha hablado, retmspectivamente¡quc la nueva socio-
logía del CU1Tículum fracasó~~en parte debido a su frecuente e innecesario
lenguajeoscuro y a su ausencia de alternativas estratégicas y prácticas»,
Según Giroux (1979; 99) (Los intereses emancipatOrlos en este caso pue-
desergeneralmente como un paradigma que combina teoría y práctica en el
interés de individuos ygmpos sociales libres de las condiciones objetivas y
subjetivas que le atan a las fuerzasde opresión yexplotadón. Esto sugiere
una teoría critica que promueva la autoreílexióny desmantele fonnas de
falsa conciencia y relaciones sociales ideológicas. (...) Esto es, la emancipa*
ción quiere hacer cornplememarios el pensmniento critico y la acción politica»).
Esta pretendida complementariedad de un pensamiento CJitico- social al
servicio de una acción política, que denota la recepción del pensamiento de
Habermas, van a constituir las notas definitorias de la perspectiva clÍtico
política, en su segunda fase. Precisamente hoy Jos análisis que considera-
mos mas lúcidos en esta perspectiva (Can' y Kemmis, 1988; Kernmis, 1988;
Giroux, 1986; Grundy, 1991) están fonnulados apoyándose, como marco
conceptual/en la «Teoría crítica» francfOliana. De este modo se pasa a reco*
nocer el carácter de relativa autonomía y resistencia de los propios agentes el
reconstruir la teoría critica con un modelo más dialéctico entre escuela y so-
ciedad, de modo que rescate los fines emancipator1os que antes desprecia*
ba, bajo e11ema escepticista de ~mohay salvación dentro del sistema», con-
tribuyendo -de este modo:- a (\ITlanlener el status qua vigente" (Tones,
1991: 199).

88
 3.3,5.2. SegunLb l;1.'ic (<l110S ochent;;l): emancipación

En los años de 1" dil'ud" de los ochenta, GIroux, Apple, Popkewltz, etc"
J¡an trat"do de "'1'1"'' 1' tamo el reducclonismo POI'" oriemarlo en Jo pmpla
transformaei ón de la pr"ct ica esco lar,enbtizo ndo la "resistencia", "pmduc,
ción ctillural. o dl"plaZu'niento -a mediados de los ü<;henta.- Jas oootra;
dicciones al génl'l'O .v nlZa, más que a la propia reproducción clasista Ha I(
s id..o,la (!ue mejc.W ha !.<)g.I'~:(~Orescata,.-los fll1e.s '..emancipa/orios Y,el pot~.n~ial .
exphcatlvo de la leona ent,ca, presentando hoy un caracter mas globdJ¡za..
dor, La teol'ia crítica de la educación se presenta, así, como Una perspectiva \
que, reClÍsando un 1',ls~)objetlvismo POSitiv!sta, Inco!]:>oracriterios id~~lógi.
COS, valor.tlvos e lu,toncos, con una Vlslon partlClpauvo.coJaboratI;a del
conocimiento, dirigido para la transformación de la acción,
La perspectiva 'Titi,a se presenta como una ahemativa a la epistemo.
logía dominanle hasta aho"'d, en que en ¡Has de un falso objetivismo, trata la
educación C9.1])9"'11 fenómeno naturJl!' pretendiendo producir un saber téc.
ií1ª,-'!'.eiíiÚ6('~;, ;;T;l~~vo-yjli~;¿;¡'pti va par~-¡aprá
ctlc-d,.Dado 'lue la edu-
caclón no es Un [fiIÓ¡¡"HO ¡¡atucal, sino una práctica social bistórica y cultu-
!ahnente aséptica, que j'''tamenle Impide una transfonoación critica de la
realidad investigada; ni tampoco cifrarse, en un enfoque interpretativo, a la
autocomprensión de los agentes, rehusando "reconocer cualquier criterio
evaluativo
1990; 115). en térmiHos del cual pneda valorarse esta raCionalidad. (Carr,

Como señala el propio Can' (J 990; 158~59) una teolía critica de la educa.
clón no es un disc urso (¡'eo ico de un saber libre de valores, sino un discu!'So
práctico, ,éticamente informado, que genera tlll sqber acerca de lo que se
debería hacer en 11I10 pa 1'1ieu la,. si!¡¡¡lción COil el fin de dar expresión práctica a
valores e ideales eduCllli 1'0s compartidos", Esta aitemativa su pone crear co.
munidades, Cll Un Contexto colabo"'Jtivo no jerárqUico ni marcado por la
división del trabajo, pr:íeticoseducativos dedicados al desarrollo racional de
su práctica mediante un proceso de argumentación y Critica, en línea con l.
;(comunidad del dióJogo¡¡ de Habermas.
Popkewitz [1990) seña la (¡es ca ,"cterí, ticas que deon en al crítico:

--------------- -- ------1
J, Criticismo imemo dependiente de una detenoinaJa fama de Cons.
lruir metndologieilllJente argumentos y plantear las cuestiones.
2. ConsiderOl' las regulaciones sociale, en función de la desigual dis.
tribución del poder, con un cierto escepticismo sobre las inslltucio-
nes sü<;iales y una concepción de la realidad que une ideas, leugua-
je y condiciones SOciales e históricas.
3, El enfoql1e elítieo no es sólo un mo,imiento intelectual interesado
en la prodUcción de ideas, implica Un compromiso dire<:to y
explícito por transfonnar las actuales relaciones sociales.
----------------- --------_--..
 Desde esta perspectiva (Popkewitz, 1990: 46): «(Llamócrílicaa la tradi-
ción que se centra en la conceptualización de los problemas educativos como
parte de pautas sociales, políticas, culturales y económicas de los que la escue-
la fonna parte».
La investigación curricular no es ajena a un contexto sociaL ni es neutra
valorativamente, por el contrario, está ideológicamente comprometida.
Frente a los valores dominantes reproductivos y conservadores; se pretende,
des31ToIlar una teolÍaconcienciadora y potenciadora de la emancipación
social, desde una instancia normativa (equidad, liberación, etc.) con que
criticar la situación actual. Can y Kemmis (1988: 168)la perspectiva critica
(plantea una fomm de investigación educativa concebida como análisis
Clítico que se encamina a la transfon11.ación de las prácticas educativas, de
los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas
que intervienen en el proceso, así como de las estllltturas sociales e institu-
cionales que definen el marco de actuación de dichas personas. En est~e(
g
sent.ido¡l~~ien:ia. e.ducad.vacrítica no ~~u..na investi...ació:lsobt:e o acer~a d .....
la educacJOn, Smo en y para la educaCIOnljPara Popkcwltz seIS cuestIOne
enmarcan el significado de critico en temía educativa.

1. No reducir la epistemología y producción de conocimientos a un

problema técnico o metodológico, sino enmarcarla en un contexto
histórico y moral.
2. Las reglas y procedimientos de investigación son construcciones
sociales, que responden á una ordenación del poder.
3. La dicotomía entre objetivo y subjetivo es engañosa y oscurece la
práctica de investigación, necesita Ser situada en un horizonte so-
ciale histórico.
4. No hay una ciencia objetiva desinteresada, el margen de los valo-
res envueltos en las prácticas de la ciencia de la educación.
S.. Contra el legado del positivismo, una teoría clÍtÍCa defiende que el
Conocimiento social es parte de la producción, administración y
esfera ideología de la sodedad.
6. La ciencia no es guía del futuro, sino inevitablemente estudio his-
tórico de las prácticas actuales.

Características de una leona crítica de iaeducación (Popkewitz. 1990).

En el mismo sentido Sirotnik (1991) señala que la investigación critica

«es un proceso de reflexión informada y acción guiada por consiq.eraciones
explícitas, normativasl!(Sirotnik, J 991: 245). Se caracteIiza por ser una in-
vestigación:

l. Guiada por consideraciones normativas: especialmente por su com-

promiso con la justicia social como instancia ética. Los valores,
90
----------------
creencias e intereses humanos son, en la investigación crítica son
puntos guía para el estudio y la acción.
2. La investigación crítica eS dialie/iea, dialógica y deliberativa. Día"
léctica en el sentido de constrllir y reconstmir el conocimiento
mediante un proceso, generado y usado en el contexto de laprácti-
ca.
3. La comunicación competente es el sello distintivo de la investign.
ció n crítica.

Además de esta condiciones y procesos, Sirotnik sefíali.l que la investiga-

ción crítica tiene unos contenidos o substarzciasque tratar en el discurso
sobre la educací6n pública: De manera similar acamo ya habían hecho
Sirotnik y Oakes (1986), inspirándose en1aobra de P.Freire, desalTolla un
procesos genérico de trabajo en unaperspectíva crítica:
1. Identificar y comprender lo.~'problemas en su presente contexto;
2. LO$problemas no suceden de la noche a la maiíana, tienen una his-
toria, además, presente en nuestro contexto: ¿Cómo he/nos llegado a
ser de este modo?Mediante esta revisióil histórica de los problemas el
conjunto de participantes llegan a una discusión crítica en que se
manifiesten los aspectos sociales, políticos y económicos.
3. Los participantes deben conformar la realidad polfticade los proble.
mas educativos¡ conocer y contrastar con los valores, creencias e
intereses humanos: ¿A qué i'7tereses, ya cuáles 110¡están sirviendo este
modo de hacer las.cosas?
4. La critica del conocimiento requiere el conocimiento de ¡o criticado.
La investigación crítica demanda de los participantes que empleen
todos los medios necesarios para informarse en sentido amplio.
5. La investigación critica requiere conjuntamente informar)' ser infor-
mada por ¡aocción.

Escudero (1990) hace una. caracterización actual de la investigación

critica en función de los presupuestos' conceptuales que subyacen a las cues-
tiones de qu/il1vestigar, por qué y para qué hacerlo yla relación entre cOl1.oci-
miento y acCÍÓlt educativa, diferenciándola de otras tradiciones o tendencias,
pero que --al tiempo, lejos de oposiciones simplistas~ confonna una pers-
pectiva integradora que permita dar sentido a los conocimientos aportados
tanto por la tradic.ión empílico-an2:1ítíca corno la interpretativa. Señala cua.
tro ejes teóricos fundamentales pa\a caracterizarla:

1. Incorporación de criterios ideológicos, históricos y valorativos en los

procesos de construcción del cOlIocimiento.
11. Visión participativa y holística del conocimiento.
III. Supuesto de subjetividad crítica: Partir de los conocimientos de los
sujetos implkados no supone aceptar acrítícamente este conod.
miento, que puede estar ideológicamente distorsionado. Pot ello

01
..

pretende superar dialetticamente la relación sujeto-objeto median-

te la idea de una subjetividad crítica.
IV. Conocimiento en y para [a acción: Supone un cornpromiso con una
realidad, reconocerla, problematizarla y comprometerse cooperati-
vamente en su transformación.
Al tiempo que afirma que, hoy la investigación crítica «(representa un
reto de totalidad que obliga ares! tuar las otras dos tradiciones, y a definir
sus contribuciones complementarias en un proceso m,ls educativo y profun-
do en el que el conocimiento y la acción no estén separados; en el que la
teoría y la pr{¡cticaencuentrén un sendero por el que apoyarse y revitalizar-
se recíprocamente; en el que no qücdedisociada la actividad de comprender
el mundo y la realidad del proceso de su transforrnacióli y mejomi) (Esctlde- f

rOl 1990: 24). .

.'
3.3.5.3. Tercera fase (noventa): autocrítica

La tercera fase (fines de los ochenta y años noventa), apenas introducida

aún en Espaüa, estaría marcada, por la propia crisis del movimiento so-
ciocrítico y puesto los ojos en un nuevomol;'imiento: elpostlHodemismo.
Además esta tercera fase de la tradición crítica sé está caracterizada por
evaluary autocuestionar (<<crítica de le- crítica»1 dice Cornbleth, 1990: 197)
desde dentro, en qué medida los análisíscríticos han contribuido a transfor-
mar los problemas educativos a los que se dirigía. Los términos genéricos
empleados por este discurso crítico (p.e. «profesor criticü», «(capacitación
del profesor», «(dar la voz al alurnno»)1 :;i1enciando las diferencias reales qtte
se dan en una clase, desempeñan el papel parecido al del discurso liberal
clásico: oprimir las diferencias, acusa El1swOl1h.
Por su parte Giroux, contra quien se dirige parte del ataque de ElIsworth,
sei1ala, (como ejemplo de la huida de la teoría crítica al postmodemismo)
que el «modernismo, postmodernismo, y feminismo representan tres de los
más importantes discursos para desalTollar una política cultural y acción
pedagógica capaz de extender y hacer avanzar teóricamente una política
radical de democracia» (Giroux, 1992b: 42). Girollx estima que justo la con.
tradicción interna e ideológica entre estos tres tipos de discursos, cl1 los
tiempos actuales, pueden ofrecer un potencial para representar las relado-
nes escuela y democracia. Como reconoce MeLaren (1993: 55), pero no
acepta refiriéndose a Ellsworth, «tllUchos de los ataques, con frecuencia
dirigidos a los teóricos sociales del sexo masculino dentro del medio acadé.
mico .., pueden ser traducidos a algo así como ¿quienes se creen que son
esos intelectuales de la Pedagogía crítica cuando creen que pueden actuar
como los representantes de los oprimidos?»
CatheIine Combleth (1990), una ele las autoras más interesantes en un
enfoque curricular crítico. se hace eco al final de su libro de unaautocntica
de la tradición crítica,

92
r
L hwdeClwda atención (/ la práctica del curriculwn. En lugar de crj.
I ticar documentos curriculares (p,e. libros de textos, planes o pro-
gramas). que sigue siendo una posición tecnocrálica; cifrar los
análisis en la práctica del aula, para así poder cambiar las condi.
ciones.
2, Predilecciónpot algwws fcú:toressimples para explicar la prácI icu,
En lugar de primar factores socioecon6micos, es necesario abrír la
ctitica a todos los tontextos multídímensionales del currículum:
estnlctuf31. sociocultural, biográficos e hi$túricos.
3. Abandono del contextoestrucLUral. Cifrarse en algunos factores lo-
cales o específicos (género, raza, etc.) olvidando factores estructu-
rales (contexto estatal osistemaeducativoJ, que son los graneles
factores mediadores del currículum.
4, DislCmciamimto de los profesores yolros agentes educativos. La abs-
tracción de sus teorías, su lenguaje esotérico y la falta de familiari-
dad con ese tipo de discurso han alejado a la teoría crítica de la
práctica de los profesores y otras personas de la escuela.

AspeclOS crf!ícos de !tlleorfacrí!ica delcuriíc¡¡/wn (Cornble¡h. 1990: 198).

La contribución de Robinson (1994), que plantea cómo las prornesas

tral'iSformadores de la práctica esco/arde la teoría critica 1'10 se ha realizado/no
sólo por la «(tozudez¡¡de los hechos quepoelIia ser la primeraexcusa¡ sino
por reconocer hoy que «la investigación crítica no reúne los estándares de
adecuación teórica para sus propósitos prácticos y porque estos defectos
teóricos y metodológicos de la propia explicación crítica de la realidad po-
nen en peligro su capacidad para transformarla práctica» (Robinson, 1994:
60). Evaluar la ~(efectividad)}de la teoría clitica para tranSfOnlmf la práctica
no puede significar exigirle cumplir los estándares de efectividad de la inves-
tigación física o socia!'
Por eso mismo, en lugar de imponer unos determinados juicios (Ell-
sworth, 1989) a los implicados, la investigación y discurso crítico, dice Ro-
bínson, debe dirigirse á una acción cooperativo entre ambos.
Parece claro que el amplio conjunto de investigaciones críticas que se
han desarrollado en el último cua110 de siglo (Apple, Giroux, Bowles, Gintis,
Giroux, Young, etc.) como dice enSlI revisión autoctítica Beyer (1988: 141)¡
han sido (perspicaces e irremplazables. Los análisis realizados sobrecu-
niculos ocultos y públicos¡ sobre las formas de la pedagogía y de la evalua-
ción, sobre los modelos de organización dominantes en las escuelas, entre
otros temas, son de importancia transcendental». La cuestión está en por
qué esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia esperada en
los centros. Beyer aduce las siguientes razones:

1, Dirigida casi exclusivamente, o al menos como preocupación domi~

 nante, por sus/Uuirla epis:elllOlogla posilivista por olros IIDlda/nentos
sobre los que basar la investigación crítica.
2. Esta «obsesión ha llevado a no ofrecer "pautas deil1len¡e!1ción en las
escueias q.ue respone!nn a juicios morales y políticos y que no' descan-
sen sobrefundament.os epistemológicos»(Beyer, 1988: 142).
3. La tradición crítica h3 establecido su propia (¡jerga» iil1gúística y me.
todológicc .., promoviendo una discusión cen-ada, perdiendo en parte
el norte de a quién y cpmo s~ dirigen las investigaciones.

3.3.5.4.L05 presupuestos básicos de la tradición crnica

La tradición crítica incorpora algunos presupuestósde la teoría anterior,

añadiendo especialmente los planteamientos de Habermas y la llamada
Nueva Sociología o Sociología Critica.
1 Concepción de la enS£11aI1Zt.:.

• Actividad crítica, encaminada aL análisis de la realidad del aula, del

centro o de la sociedad para la emanéipación personal y colectiva.
'Actividad moral y política.
- Es una práctica social mediatizada por elmedio sociocultural e históri,
ca en el que se realiza.
- La enseñanza es una construcción, mediatizada por la ideología, la
interacción social, e histórica.
• Actividad no sólo debe describir el mundo, sino ha de cambiarle.
- Es una praxis emancipativa y concienciadora.
l Fundamertos p2ra. la tonla dededsionescurriadares.
A) Psicológicos,

-Son menos importantes que los fundamentos socicpolíticos, pues

es una corriente enraizada en la Sociología Critica fundamental-
mente.
• El aprendizaje es construcción del conocimi.ento mediante la
interacción sociaL Es un conocimiento compartido. (Giroux, Ap-
pIe).
B) Teórico-sociológico.
'"
• El cunículo debe fomentar la crítica ideológica, esto es, descubrir y
explicitar las estmcturas sociales, polítícas e ideológicas en las que
se realiza.
• Debe ser una opción basada en la interacción comunicativa entre
los agentes cumculares: Negociación.
• El discurso dialéctico como base: iluminar lassituacíones o pro-
blemas, 'ver sus contradicciones y buscar la meJora, la emancipa.
ción de ellas.

94
 • Se opta por procedirDientos de participación democrática y conlll-
nitana enel diseño y desarrollo curricular.
• Sin olvidar Blinca io que Habermas !lama el interés enwncipatorio.
1 Elementos del curriculwn.
• Establecimiento de los objetivos se realiza mediante procesos de chalo-
go y discusión entre los profesores.
• Las actividades son constmctívas y de aprendIzajes compartidos, muy ,
abiel10s al entorno.
• Los contenidos deben ser socialmente significativos.
• La educación se entiende como valoración consensuada, negociada,
buscando
. evidencias de la contribución de las actividades a la mejora
.
del contexto.
• El profesor es un intelectual transformativo, Clítico y reflexivo. Agente
de cambio social y político.
4 Crítica.
• Se le acusa de un cierto vado de contenidos y ele escasa rigurosidad en
el tratamiento de las estmcturas epístemológicas de las diferentes
áreas o materias de estudio.
• Evidencia un cierto mecanismo en sus propuestas.
• La caída de los regímenes comunistas, y la evidencia del fracaso del
rnarxismo real ha debilitado su generalización.
• Sobre todo, se le acusa de generar una teoría muy rica y comprensiva,
pero difícil de realizar, pues los presupuestos prácticos ymodelos con-
c!"etos son escasos en relación con el cúmulo generado por aquélla,
Como síntesis final de esta:; tres macroteOlías del currÍCulo no está de
más retener la idea de McDona~d (1983) de que cada una contiene su propia
esencia definitoria:
• El control en la Racional-tecnológica.
• El consenso en la fenomenológica.
• La emancipación en la crítica.
De todas fonnas, cada vez con más insistencia¡ empieza a abrirse paso ia
idea de una colaboración ent!'#'.las tres perspectivas. Es el PARADIGl'v1A
EMERGENTE del que habla ~:;chwab y Ogilvy (1979), Guba y Lincoln
(1985), como vfa idónea para evitar caer en el dogmatismo y la unilateralidad
(Saéz, 1989), ya que ninguna de estas platafonnas da cuenta, por sí misma,
con suficiencia de todos los elementos cuniculares.

-'
3.3.6. Las emergencia de un nuevo I1wrco para la conceptualización
del curtzculwn

Toulmin (1982) comenta que estamos ante una nueva teoría del curricu-
lwn. Estamos buscando una llueva tradición.

95
-
lIemos encontrado dos grupqs fundamentales de teóricos que se replan-
tean fa teoria de! curriculul1l:
a) Los preocupados por definir el If1lmdo poslmoder'110 y el currículum
que le corresponde (Gough. 1989; Doll, 1989; Slaughter. 1989), y
otros.
b) Los procedentes del grupo ¡j¡ás radical (l\tlolnar, 1992) mas preocupa-
dos por la distancia tan grande entre la teoría y la práctica, y la poca
influencia que ha tenido para el cambio la teoría sobre el cun'ícu-
lum.
Siguíendoa los preocupados por definir un rml1'1dopostmodemo nos en-
contran10S conSather (1991). quien habla, refiriéndose al postmodemisnlO,
en la medida que desconstruvc V rae..ía los contenidos de cada uno,
./ J-",

TambiénhabJa de la reducción que ha causado el postmodemismo en

varios autores, tras la caída de la tesis neornarxista. Los postulados de la
modernidad han sido seriamente cuestionados, sospechando que esconden
lo contrario de lo que tnanifiestan. El saber postmoderno, frente al discurso
totalizador de la razón moderna, aboga por la pluralidad de discursos, com-
portamientos o de verdades. La objetividad, emancipación o legitimación
dan paso a una incertidumbre, pensamiento h-agmentario o perplejidad.
Esta estrategia ha dado lugar a una disyunción cada vez más acentuada
entre teoría CUITicular y práctica esc<:.lar. Por eso un grave peligro que acosa
a la teOlia del currículum, agudizado en el movimiento postestnlcturalista o
postmoderno, es recaer en un teoricismo: (¡refugiarse en la cualidad de la
propia teoría»,
., El discurso post modernista es o tiene implicaciones conservadoras. Las
eXcepciones vendrían por aquellos discursos (Cherryholmes¡ 1988, Sather,
1991) que toman como base de $U pensamiento a Foucault (1981) cuyos
planteamientos guardan importantes afinidades y diferencias, con la teolÍa
crítica. Pero en su conjunto, parte del discurso crítico en teoría del cuní-
culun1 (Girollx, MeLaren, Popkewitz, etc,) que ha avanzado tras la caída de
otros postulados, hacia el postmódemismo.
La tesis defendida por Girbux (1992a) de que se puedan mezclar conjun-
tamente los supuestos modernistas y postmodemistás ((dos discursos ínter-
namentecontradictorios¡ ideológicamente distintos y teóricamente inade-
cuados}), reconoce Giroux) para exponer una teoda radical de la educación,
es en principio al menos discutible. En sus palabras (Giroux, 1992a: 136):

«El postmodemismo desconfía en exceso del concepto modernista de

la vida pública y de la lucha por la igualdad y la libertad, que ha consti-
tuidoun aspecto esencial del discurso democrático liberal. Si el objeti-
vo es que el postmodemismo ofrezca una valiosa contribución al con-
cepto de educación como una forma de política cultural, entonces los
educadores deberán combinar sus proposiciones teóticas más signifi-
cativas con aquellos elementos modernistas estratégicos que contri:

96
 Qllyen a una política de democracia radical e.,) Lo que se pretende es
sostenet que el postlTlüc1ernislllo debe extender y amplíar las reivindi.
caciones más denl0crátkas delmodernisrno. ll

De esta combinación entre la ácogida de los nuevos leiDas postmodernís-

tas y]os viejos Ideales ilustrados de emancipación surge la propueslu de la
pedagogía de los límítes,es una pedagogía que intenta vincular un concepto
emancipador del modernismo con un postmoclernisnio de resistencia (Gj-
fOUX, 1992a: 142).

33.6,]. Fundamentos de un nuevo paradigma posnnoderno

~-----...-...~.
Un nuevo paradigma no tiene una constitución uniforme. Sus raíces son
muy diversas: la preocupación por cOlnprende," el universo Inaterial de las
ciencias {["icas, y otros apoyan en la lilosofía socíal () en el movÍ/nien!o
polírico socia!'
l. La visión cósmica de/mundo postrnodemo. Do11 (1989) considera que
si hay una definición del mundo postmodemo; es una nueva estima-
ción crítica de los modos de pensamiento modernos, las creencias y
convicciones morales. Así se crítica negativamente la rígida dico-
tomía modema eMre la realidad objetiva y experiencia subjetiva, en.
tre los hechos y la imaginación¡ entre lo sccularylo sagrado.
De ahí va obtener tres supuestos fundamentales para teorizar so-
bre el CUlTkL~]um:la n.aturaleza de l?s sistel~1CIs abierl?S; la, eSI,ruc,'lura t
de Ir..complejIdad y la Idea del cmnblO tral1s/onnador tre/lle al acunn¡-
lativo.
2. El cambio transfomwdor de laconciellcia como generador de CIl!tW'(J,
Slaughter (1989) también está preocupado con el cambio transfor-
mador, en este caso con la transformación de la conciencia quepuc.
de originar nuevas posibilidades culturales para la humanidad. Con.
sidera cinco aspectos de un paradigma rlO reduccionista: jerarquía,
participación consCÍenle¡ conciencia reflexiva} visión global sistémica y
equilibrio temporal.
Esto conduce a una metodología activa interdisciplinar, ecológica I
y reflexiva que se basa en el análisis textuaL La comprensión de la
realidad depende de los modelos que se ven y uno deeHos es la
solución de problemas.
3. La necesidad de una nueva teoría curricular. Para Molnar (J 992), en el
contexto contemporáneo de una cultura creciente inhumana domi.
nada por elpensamien,o ya asentado y trazado con técnicas fijas,
proteger la tradición puede ser una de las acciones más significativas
de los teóricos, entre otras cosas porqueJa comprensión que tenemos
del currículum ho satisface a los teóricos.
La construcción histórica y el contexto intelectual hacen que si*
gan perviviendo la turbulencia del discursc' teórico y la práctica eu-

97
 ITícular. La nueVa teorfa viene requerida, por losprohlemasdelmun_
clopostmoderno y por la situación de la teoría y de la práctica curri.
cular.

3.3.6.2. Características fundamcntaies de la teoría postmodetnísta

ene) cUhículum

Anyon (1994: n8), considera tres caracteres principales de la teoría post.

modemista/postestmcturaJista:Úi. importancia de 10 local, la va.lidez de la
deconstrucción y la centralidad del discurso: Las narrativas locales, frente a
las grandes metanam'itivas universales del discurso ilustrado (que alcan-
zaría su culmenen la obra de Marx), no pretende una verdad universal de
significados que transclendanel comexto local. La deconstnlcción implica
identíficar las operaciones retóricas que operan en Un discurso para mos-
trar sus contradicciones o inestabihdad (CuIJer, 1984). La centralidad del
discurso proviene de la Jíngúística estructur3.lísta en que los actores adquie-
ren significacióna través del lenguaje.
Kemmis (1992) mantiene que (dos Ínvesligadores de la tradición critica
deberáll enfrentarse al desafío de los críticos postmodemistas)). Estructura la
oposición entreJa tradición crítica y las posturaspostmodernistasde la si~
guiente forma:

I Criticas postmodernisfas -
Re{Ulaciones de.la tradiCión
--¡
i
, a la leOl"íacrítica. ....
r--- .
.,
! crmca iI
l. l. La teor. ía.Crí.tic~. éstábasada. en las/1' L La ieoria clÍtica, más que en gran- ¡!
¡. grandes narratwQs, que obligan a
des narrativas, se fundamenta en la I
:
Lden:o.
aceptar el {(régimen de verdadl: mo"
il.egatl.vídad e irracionalidad
SItuaCIOnes.
de la I
J
I 2. La teoría clÍtica ignora los discur. , 2.
sos subjetivos autóctonos y contex-
La teoría crítica emancipadora es I
l' tualizados, por lo que Sll discurso
sensible a las subjetividades autóc- I
tonas contcxtualizadas, idiosincrá-
generalista y abstracto es incapaz
sicas y particularizadas.
de transformar dicha realidad.

,
3. La teoría clÍtica mantiene la idea de
progreso, propia de la modemidad.
3. Los valores modernos continúan I
teniendo relevancia teórica, social I
y política para superar las contra- ¡
dicciones existentes ¡
Críticas pos/modernistas h in tradición critica y refutaciones desde la tradición (Kemmis, 1992).

Lather (1992: 13),.~ pesar de su opción decidida por el discurso postmo.

demista, reconOCe -no obstante- que (das temías postmodernas del len-
guaje, de la subjetividad y del poder han ataca~o en varios frentes el discur-
 so de la e111,lncipación¡l, eSlim¿;que el postmodernismopuede contribuir a
una «radicé'd desestabilización, de modo que tenga profundas repercusiones
en la pedagogía y en el CUlTícühll1lll. Intentarconjugat -enI.Onces~ el dis-
curso ilustrado ele la emancipación con el discurso postmodernistade
crítica de la modernidad, p~ragenerar---'Como pretenden Giroux y MeLa-
ren, entre otros~ un postnwdenúsmo de resistencia o ((pedagogía de los limi-
les). Así tino no llega a comprender que tipo de objetivo es el que señala
Giroux (l992a: 141)1a pedagogía de los limites: (c(ear condiciones que per-'
nzitm1 a los alu.l7VlOSeScribir, hablary escuchar en un lenguaje en el que el
significado Coste de múltiples ace11los, sea disperso yse resista al cierre peml(¡-
11£;l'zte».

McLaren(J 992, 1993a) distingue entre un (post'modernismo lúdico) 'j

un (Cpostrnodernismo críticol). El primero está interesado en una decons-
tn.lcción literaria o textual de las grandes metanalTativas occidentales, Un
«(postmodemismo critico)o resIstencial, por el contralio, no abandona Ja
etítica transformadora de conStruir las metanalTaciones modernas, se in-
tentada tratar las f0l111asde relaciones sociales conflictivas como textos ma-
teriales . (La rarea del educador crítico en la era postmodema, tal como lo
vemos; está en construir un CUITículum emancipador que legitime la post-
moderna condidón dé ]a cultura de masas para ayudar a Jos alumnos a
criticar y transcender las condidonesactualesfl,
Nonnalmente las dos tes.is manejadas es si el proyecto inaugurado por la
Illlstración está aún ((incompleto)l; o ha tocado (0/1(10, responsabilizándole
---,en este segundo caso- de algunos « males 11 de la civilización occidentaL
por lo que necesita ser superado. Habermas (1988c), en su libro El discurso
filosófico de los l11odernos, se muestra representante de la plimera postura.
Por ello, ante la polémica modernidad-postmodemidad. como señala Rubio
Carracedo (1992: 31) ¡<nose da un diálogo, sino una descalificación de la
postmodenúdaden tanto que antilustrada, neoconsen'adora y hasta reaccio-
naria. Y ello es así porque el proyecto de la modernidad sólo requedasu
plenitud desde dentro. Como una nueva fase de su dialéctica autocomprensi-
va y autorrealizativa ..
Si la teoría no puede cambiar el mundo, dicen filósofos postmodernistas
como Rorty (991), ni es posibleya adoptar la postura de intelectuales uni-
versalistas comprometidos con cambiar el mundo, porque estos intentos
están condenados a] fracaso; lafHcsona, como f01111 a de escritura que es, no
puede pretender más de 10 que hace la Iíteratura: el placer y la edificación
privada. Unír6nico liberal (propuesta de Rorty) se distancia de todo com-
promiso social. Como comenta, desde Habermas, ThomasMcCmihy (1992:
35); «El pensamiento clÍtico es exteriorizado y privatizado, desnudado de
toda implicación sociopolítica. No puede haber teoría elÍtica relevante y, por
tanto, tampoco una práctica critica teóIicamente info1111ada. No deja sitio
para los relatos teóricos a gran escala del cambio sodoestnIctural que SOl}
básicos para cualquier política encaminada a la reestructuraci6n de las ins-
tituciones sociales».
3J.6J. Moví!11ientopostmoelernista ej", la investigación curricular:
el currículum como práctica discursiva

Se puede entender las teorías curriculares corno grandes <tmetanarrati.

vas» que han dominado el campo educativo, necesitadas de deconstrucción;
<lsí como la acción diddctíea como un texto o práctica discursiva, suscepti.
ble de analizarse como tal ton las estrategias semiótica y estructllralistas.
Pinar y Reynolds (992) serían dos de :105 más representativos autores de
esta con-iente en sus dos variantes: fenomenología y deconstruccionisrno.

Lülenomenologia eH lus estudios curriculares

La fenomenología de Husserl se dirigió contra loqllc juzgaba el rcduc-

donismo de la explicación positivista de la realidad, pata situar al yo y el
mundo de la vida como punto de paruda. Igualmente ahora a fines del XX;
como oposición a toda cuantificación dela realidad educativa, surge la como
prensión del currÍCulum como una relación del yo COl1 el conocimiento. Co-
mo \/enfa a reenfocar Merleay-Ponty a su Fenomenología de la percepcIón
(1945):
((La unidad de la fenomenología 'i su verdadero sentido lo encontra-
IN" "'.

maS dentro de nosotros. No se trata de contar las citas, sino de fijar y

objetivar esta fenomenología para nosotros por la que, leyendo a Hus-
serl o a Heidegger, muchos de nuestros contemporáneos, más que en-
contrar una nueva filosofía, han tenido la impresión de reconocer
aquello que estaban esperando!>,
La fenomenología es el estudio del rnundo tal y como apatece al observa-
dor,e1 mundo no existe más que como el contenido de las representaciones
personales. La investigación fenornenológica es, así, un estudio de lo inter-
no, que da primacía a la experiencia individual y al conocimiento que el
individuo adquiere por su experiencia directa del mundo. La experiencia
vivida es-por tanto- válida y fiable,
La fenornenologíaen la teoría del cunículum tiene su primer origen en la
segunda mitad de los años sesenta por obra de D, Huebner, y posterior-
mente por el propio W. Pinar y, se constituye en el principal centro america-
no de difusión de un enfoque fenomtnclógico delctlrrículum, cuya int1uen-
da en otros campos es difícil de calibrar,
Van Manen (1991: 509) mantiene que 1a((práctíca pedagógica es mucho
mejor comprendida como una actividad normativa que como un proceso
racional». El representa la situación del profesor con la del médico en que
debe examinar y reflexionar sobre los síntomas que se presentan antes de
tomar una decisión. Aceptando el papel de la reOexión en la práctica docen-
te, y distinguiendo diferentes tipos de reflexión, habla de un tipo especial de
reflexión, presente en el mismo momento interactivo, caracteIizada por un
tipo diferente de retlexibilidad: una cierta falta de conciencii.l. En la inme~
diatez de la acción, la reOexión no ocurre como una interrupción de la ac-

100
ción para actuar a continuftción.A esta capacidad p,lr~l la acción se refiere
como laC'/o, lacto pedagógico. Una acción realizada con tacto (discreción)
está envuelta inmediatamente con la situación donde tiene que respondt~r
instantáneamente, en situaciones inesperadas e ¡mpredecil~les; Hace un es-
tudio del laCiO pedagógico, diferenciflndoJo, en sentido fenomenológico, de
táctica y otros significados. "
Entender la ensCi1anta como una relnciónpedagógica, de amplia lradi- 1
dón europea, pretende -dice (Van ¡vlanen, 1994)- recuperar la cara huma- ¡
nade la interacción profesor-alumnos, eLaspecto informal, personalfrente a !

dimensiones formalizadas, sistemáticas y planificadas de laensel1anza. Pre- ¡

dsamente la narratividad, como expresión de esta relación pedagógica, se ,1

opone al razonamientO lógico, laracíonalidad técnica y el conocimiento

como información HEIsignificado de la explosión de la metodología mlrrati-
va en la investigación educativa norteamericana es probablemente no tanto
unaJl\le.va"mSúi?dolQg~lto una forma de investig?dón científica hunm-
r;i~;da, expresad; bajo la na~Tati~;;yla tI 994:
-b¡ogr~;ha)~-s~l;E~'-Va!l--~Ei'r'lerl
159). - -- ',.- ,"

El postestrucluralismo en los estudios CIlrriculares

El movimiento postestructuralista¡ como parte del postmodemisrno en la

teoría curricular, es un término paraguas que incluye componentes muy
diversos. Su introducción en la teoría del currículum, en el contexto ameri.
cano, es más tardía que la fenomenología: ladéeacla de los ochenta, La
edición castellana de Foucault y laeducaciól1 (Ball, 1993).
No obstante como signo de esta situación podemos tomar C0l110 repre-
sentativa de las orientaciones postmoderl1as una obra como la de Do!!
(1992), donde mezcla: teoría del caos (versión Prigogine), epistemología pi a-
getiana, psicología cognitiva (Bnmer), y la obra de Dewey y Whitehead para
establecer un nuevo marco conceptual del cuniculurn, Si el currÍCulum en
versión Tyleriana era congruente con un universo newtoniano, viene a decir,
que necesitarnos un currículum acorde con la visión postm~wtoniana de la
teoría del caos (Doll, 1990).
F. Elbaz (1990), que por otra parte, fue una de las primeras autoras que
realizÓ un planteamiento del currículum C01110 práctica discursiva, desde
una perspectiva postestructuraHsta, realiza un sugerente análisis de las
prácticas discursivas clela literalura sobre el pensamiento del profesoc qué
lugares ocupan para generar un discurso sobre el pensamiento del profesot,
qué lugares ocupan los actores y temas en este discurso, y cómo está organi-
zado. Más especificamente analiza tres formas discursivas: a) «Voz», de qué
modo el lenguaje de los investigadores, coloniza, o silencia la voz de los profe-
sores; b) Cómo está presente el discurso del profesor en la investigación (ex-
perto/novel, la voz de la mujer, cte.); y e) La «histOlia}), como diferentes mo-
dos (nan-ación, autobiografía, historias de la vida, rutinas, retratos, etc.) de
existencia del discurso del investigador y del pensamiento del profesor.

101
f '
Decollstrwr el text) curricular

Deconstn.lcclonístno Jacques Den-;da (J 971, 1975, i977) adqiJiere rele.

v'anda como teona literaria en USA..extendida por el gll.lPO crítico de Yal~
(Culler, 1984), fue ambos, y especialmente por la fascínaCÍón que ejerce en
algunos teóricos cuniculares la posibiiidad de deconstmir el lenguaje de la
mano del postmodemi~mo; o la pieza maestra del artícUlO de Shulman
(1.987), como construcción racionalista, para mostrar su deconstrucción re-
tórica (Nespor y Barker, 1991). .
Bolivar (1985: J 89.90) intenta describir algunas estmtegias generales
empleadas por ]a deconstrucción:

1, Simulación: Mostrar el doble gesto, ambivalencia, doble cara im-

plícita en los conceptos e imposicíones fisiológicas, poniendo de ma-
nifiesto sus presupuestos ideológicos u ontológicos.
2. Juego de deshacer las oposiciones: Manteniendo la oposición recibida
no se puede salir de su orden. Sin embargo cabed juego de usarla
para la argumentación propia, y sirviendo -por otro- al arrojarla
contra e!Ia misma" para restablecer en una inversión que le dé un
rango diferente.
3. inversión jerárquica: Invertir las oposiciones binarias recibidas y la
jerarquía en que se apoya, no para quedarse en una u otra, decons-
truiI' es reestructurar el ca.mpo significativo, manteniéndolo vigilan-
te para que no reaparezca -reconstruyéndose-la oposición inver.
tida.
4. Nuevos conceptos no asimilables: Si con las anteriores estrategias
permanecemos aún en el interior del sistema decollstmido, sólo
que hemos invertido los términos, es necesario dar un paso más en
el que irrumpan en una estrucmrabifida nuevos conceptos que no
se dejen atrapar/asimilar por el sistema anterior, y sin que surja un
tercer término sintético hegeliano que los asimile. Los nuevos con~
ceptos deben situarse en los márgenes, entre lo uno y lo otro, de
modo que la diferencia quede sin resolverse en ninguna síntesis
dialéctica.

En este sentído se inscribe el postrnodemismo en la teona del currku-

luDl. Pero también, al finar, el recurso a la terminología puede fácilmente
abocar a un teondsmo: sin duda, poco revitalizador de la práctica. Quiero
finalizar con un texto dePeter MeLaren (l993b: 8) para ejemplificar lo que
:Kabo de decir:

(El proyecto ético conocido como etnografía crítica no emerge trans-

eendentalmente en formas textuaJesobtenidas de la percepción de la
experiencia corporal y la fricción de ]a realidad sociaL Ésta es una
ética que brota del cuerpo, se sitúa en la maternidad e historicidad del
discurso, en e111amado de carne, entre los pliegues del deseo)}.

102
. '
Supuesws fl.mdamentale::1 del Dostmocicrno
3.3.6.4. CUffícuiull1
r\
,1

Como sistema abterto,ei currículum responde a la idca de que la vida

J;
es esencialmente autorregulaeiól1, y ello supone que tanto los estu-
dios como la estl1l::::tura del currículum internamente autocatalHíca
alientan su propia transfonnación.
2; La complejidad supone una realidad por múltiples fuerzas interacti-
vas; en la que nosotros, como observadores, somos parte interna de ;
ese entramado, no algo externo; lo cual quiere decir que el que cono-
ce y lo conocido están interactivamente umdos. Unas relaciones re.
flexivas entre profesor y alumno puedan comprender la experimenta-
ción el estudiante; y a partir de ahl puede nacer W7 currículwn
postmodenzo y ltallsfonnador. No es que las relaciones re~exivas sean
el único factor transfonnador, pero es un factor absolutamente nece-
sario.
l E11 el mundo postrnodemo los cambios se conciben como transforma-
dores, y los en"Ores se comprenden como úociones necesaJiasen el
proceso de desan'ollo. Para el cunículum estas ideas también tienen
sus consecuencIas:
En primer lugar, los cambios que se producen no son cambios
incrementales sino transformadores, cualitativos, no es que se piense
más. sino de manera distint<,: de Jos estadios de acción a Jos de repre-
sentación. El cambio trans{cnnador eSlJn cambio en ]a visión, en la
perspectiva y en Iametodo1,c'gia. El cambio tranSf0l111ador implica
tr(;s principios básicos:
a) Reorganización interna.
b) Espontaneidad.
c) indefinición.

3.3.6.5. Caracterfsticasdel nuevo currículum, según la nueva visión

postmodernis la

Gough (1989) ofrece una visión ecopolitica del cWTÍculum que contrasta
también Jos fundamentos epistemológicos de la educación
en las sociedades
índustriaJizadas con una visión emergente ecopolítica del mundo, la cual
tiene su origen en el universo moral de aristóteles y que se ha manifestado
últimarnente en Ja teoría del currÍCulum deliberativo.
Carae t erfs licas:

a) Una orientación hacia la comprensión del mundo, del cosmos¡ en

sus cualidades, en su complejidad y dinamismo.
b) Segíin Gough y Slaughter, el nuevo paradigma va más allá de una
nueva comprensión de la realidad, naturaleza humana, que deben
reflejarse en el sistema y en los programas educativos, porque la
. '

educación hace relación a valores, propósitos y sign.iflcados de cada

cultu.ra,que persiguen a 10 largo de amplio~ períodos de tiempo.
c) Hace hincapié en la percepción individual ~omo fuente de conoci~
miento, pero no como la base del procesorntelectual de la abstrac-
ción analítica y la inferencia lógica, que separa percepción y cogni-
ción, sino en el sentido que da a la percepci~n de la teona ecológica.
d) Implica un cambio en la concepción del c~rrículum que establece
conexiones con otras épocas. Su objetivo'era proporcionar ayuda
para resolver los problemas ptácticos a la V(~Z que pretendía demos-
trar o descublir algún buen fin o verdad universal, tenían como fin
ayudar al hombre en sus propósitos morales, sociales y en sus rela~
dones.
e) Hay que tener en cuenta que el hombre es.,político que llega a ser
capaz de negar ser en el contexto de la polis. Si se amplía la polis a la
ecopolis, estaremos defendiendo una educación ecopolítica.
f) La idel'ltidad del currículum. Para Britzman(l992) el problema del
cuniculum es un problema de identidad, y se origina en la concep-
ción monolítica de la cultura cómo un conjunto de artefactos.
El dilema.pedag6gico es cómo crear oportunidades para que los
estudiantes puedan confrontar y transfomu\r sus representaciones
con otras ya exÍstentes.Tornam()$ el rnétodo4;omo una cuestión téc-
nica pero. también social. Hace falta una m~eva forma de diseñar,
construir y desagollar. el currículum. Su ide~ es que. la interdiscipli-
rzariedad o estudiqs integrados como los movi1fzientosde (ciencia, tec"-
nologfa y sOcied4.t¿), son una forma de comP1~nsión ecológica de las
materias . Vi,

g) Gough señala qU$~l movimiento de desarrollo curricular basado en la

escuela implicangb ala comunidad en la toma de decisiones, las
crecientes prátti¿á:s de evaluaci6n no competitivas, el aprendizaje
basado en la investigación (Don, 1989), yen' la cooperaéi6n social
son coincidentes con el paradigma ecopolitic{>, así como el análjsis
de los mitos y de las desigualdades creadas socialmente. '

3.6.6. La relación entre la teoría y la práctica del qesarrollo cunicular

Molnar( 1992) afirma que hablando con los prácticos le han sugerido
le el cun1culumes simplemente 10 que se enseña ;~nlas escuelas, o las
lriadas formas concretas y práctica,s en que se aprenden los estudiantes. El
'Oblema ha versado sobre dos preocupaciones: cómq comprender mejor el
:rrú:ulum, y si sus ideas tienen algo que decir a los prácticos, y en su caso
mo in.tervenir. ..
Molnar (1992) analiza las virtudes y defectos de la piversidad de teorías,
e preocupa sobre todo el hecho de la separación, que sigue vigente, entre
)ría y práctica. Do11(1989), trata de establecer relaciones entre campos
. "

dispares, como la teoría de la entropía, epistemología de Piaget, la psicología

cognitiva, y el trabajo de Dewcy y Whitehcad, con el deseo de establecer Ufl
fundamento intelectual para únas prácticas sociales diferentes a las que ca.
ractenzan a la sodedad industrial.

1. La separación Teoría-Práctiéa. Klein (1992) estudia las razones c,le la

separaci6ü:

11 Ambos, teóricos y prácticos, quieren mantener la situación actual que

es confortable porque requiere poco esfuerzo.
•• Hay pocas recompensas para que J6s unos y los otros, mejoren 10 que
hacen.
• La cultura de laescllela es resistente al cambio .
•• La diferencia de lenguajes que usan ambos .
•. Las diferencias de socialización de los teóricos y prácticos en sus res.
pectivas culturas.
e La necesidad de los prácticos de apropiarse de las ideas de la teoría ()
de cualquier otra fuente para sus clase.
• El múltiple y vago significado de los términos, que confunde la Cornu-
nicadón, las teorías implícitas de los prácticos.
• La historia del campo del cun'ículum .
•• Finalmente, los teóricos han usado sobl;e todo los métodos de las cien~
das naturales como modelos de desarrollo de una teoría.
e Muchos teóricos no aprueban los fundaIflentos de las prácticasnorlna~
les de clase, y ofrecen concepciones alt~rnativas yejemplospráctic(}f;
que pueden realizarse.
-El currículum ha sido tradicionalmente el dominio del profesor. El
profesor típico no tiene oportunidad freouente ni significativa deimpli"
carse en procesos de desarrollo cUlTÍcularo de considerar a1term\.tivas
para la práctica de la cIase.

2. Formas. de salvar las distancias.

• Poner el énfasis de ambos sobre la acción.

•• Que Jos teóricos y los prácticos trabajen juntos en proyecto, () aprender
colaborativamente la teoría y analizarla. El trabajo colaborativo sobre
el currículum puede ser la base del progreso de la teoría del currícu~
lum.
• Revisión de la formación del profesorado~ tanto la inicial como el desa-
rrollo profesional.
.....
~.También los administradores y los supervisores deben prepararse bien
"e:I1teoría y práctica del currículum .
•• Es¡;tecesario reconocer la complejidad de ambos aspectos del cunicu-
lUID,t~.o:ríay la práctica.
G Schube:rt (1992) sugiere también el uso de las autobiografías para en-
contrar nuevas fuentes para la teoría del currículum.

105
.• '1 .r

3.3.6.7; COfTíentes en el diseño del currículum

Dos tipQs de dasificacionesrecientes parecen de interés, que diferencian

;1 modo de concebir~ diseñar o aplicar las ideas rel;ativas al cUlTÍculo. Co-
"responden a Han1eyer yJ. Contreras. '
H.Hameyer describe cuatro tipos de corrientes r~lativas al currículo:

l. Teorias de legitimación delcurriculo. Estas te9rías subrayan el derc,"

cho de cada individuo al desarrollo autónomo y a la expresión de sus
puntos de vista, adoptando una doble direccionalidad: la crítica del
cu.rriculo vigente y la legitimación de las nuevas ideas tras analizar sus
limitaciones. Meyer menciona tres tipos de legitimación: legitima-
ción normatjva~ proveniente de lo establecido' o deseable; b) enfo-
ques basados en los procedimientos, que determinan la legitimación
a partir de reglas para la toma d.e decisiones;y procesos de interac-
ción;c) legitimación mediante el discurso, que implica la posibilidad
y necesidad de cuestionar una idea pedagógiCa o curricular, abierta a
la conlpresión deliberativa y a las críticas, interpretaciones y refor"
mulaciones.
2. Teorías del cu.rriculo como proceso de acci6n social. El desarrollo edu-
cativo depende de las personas y de su colab()ración para aprender
unas y otras.
Autores como Fuljan, Leithwood, Van de?erg, Wallin, Van Ma-
nen, plantean tanto el currículo como la Ínno\;ación en el sentido de
adaptación a los cambios que, trae consigo el desan~ollo del proyecto.
Carece de sentido pensar en proyectos planteados a un deternlinado
plazo sin tomar en consideración los cambios intermedios produci-
dos por el propio desarrollorlel proyecto.
La investigación orientada a los procesos ha identificado un con~
junto de factores que afectan al desarrollo del currículo, tales como:

a) La necesidad y significado de la innovación, tal como la interpre-

tan los individuos, los grupos y las instituciones.
b) La capacidad para el cambio en térnlinos'de tiempo disponible,
disponibilidad par.1 aceptar riesgos y aptfttld para considerar al-
ternativas, referida tanto a grupos sociales; como a culturales.
c) Calidad y adaptabilidad del programat su complejidad, claridad
de objetivos y coti"lponentes.
d) Calidad de las decisiones, valorada mediante criterios de legiti-
midad} competencias de responsables, eficacia de decisiones,
transparencia de procedimientos, comunicabilidad, capacidad
práctica.

3. Teorías estructurales del currfculo. Estas teorías cumplen dos cometi-

dos básicos:
 a) Selecdón y justificación de los conocimientos válidos para lu
educación.
b) Estructuración de los conocimientos dentro de un currícuh) (J
programa. En tanto que las teorías procesualesfocalizansu
atención sobre cómo crear y aplicar oportunidades forrí1ativtJsy
de innovación, las estnlcturales atienden al qué se ha de enseilaJ'
y aprender, con lapeeü1iarirlad de transformar los COnOcill1ient:Qs"
en actividades.
Existen dos variantes:
a) Las teorías estructurales que subrayan los principios 'oriml/a
dores de la educación y las competencias curriculares, dC0ln"
cándose en esta línea los trabajos de Bruner y Loch.
b) Teorías estnlcturales que éonceptualizan situaciones vitale0,
áreas de actividad humana y una praxeologÍa de h:lS<H:,,;i()ni.:~,';
humanas.
4, Teorías de la aplicación del currículo. Estudian los problemas r(~J••cjX)*
nadas con los motivos que influ.yen sobre la adopción de las jnIlóva,
dones y la forma en que el cambio afecta a los individuos y alüs
instituciones. Hasta ahora se ha est\ldütclolajmplementaci()u COrtV>
un proceso a corto plazo. Sin emhargoes preciso plantearse los efecw
tos que tienen sobre las personas los proyectos a más largo plazo,
como pueden ser los Proyectos de Centro,
Contreras (1990) identifica seis corrientes otendendas en la fornuJ dx:
teorizar, algunas de las cuales cuentan cnn':¡ariantes.
'1.
Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza, ccntr¡l~
das en la materia, buscando resultados y se corresponde con un rn()"
delo eficientista. Entre las cuales cabe diferenciar cuatro posiciones:
racionalismo académico, currículo como autorrealización, crítki'l y
1 cambio social y desarrollo de los procesos cognitivos.
¡ 2. Teorías que plantean un procedimiento 'técnico, entre las cuales cabe
I
i
diferenciar tres momentos: los orígenes con Bobbitt (1918), la fase
í
posterior con Tyler y Taba yla fase tecnológica que tiene su más danl
I
I
manifestación en las investigaciones de corte proceso-producto.
3, Teorías que plantean sól? la explica.ción-investigación del currÍCulo.
J
4.
Teorías que expresan una visión crítica del currículo como el recon-
ceptualista.
5. El lenguaje práctico como forma de tratar el currículo, arrancando
f dicha teoría de los trabajos de Schwab.
'.' 6. Teorías que entienden la práctica delcuniculo como un proceso de
L~ investigación, siendo promovido por Stenhouse.
Kemmis (1988) trata de agntpar las diferentes teorías del currículum,
teniendo en cuenta la ideo]()gíaque subyace, el énfasis en determinados

101
 ek~'1'l~IÜoseltl'úIHnliel1l0en la l>rt.iclica del currfcu.lum, dando lugar a tres
~gl':lndt::) gruIJ(ls: .

1. ('OI'lü:ntet¿;('n¡ca~Es el currículum racional: su origen puede situarse

('n B()bhit(.pero Ty.ler (.1973) ese! exponente de mayor relieve; trata
(k~Cuncretar cldcsarroHp del CUlTícul11m en Cuatro dimensiones: ob-
jt~tivos, eXJ)(;~dencias, organización y evaluación. La perspectiva tec-
noJdgiól tepresenta el Sljn1en de esta corriente.
2. COrrielltepráctica. Es deconehumanista, trata de centrar los proble-
mas prácticos del currículum y reflex~onarsobre ellos. Schwab es
11l1ode los que inkian esta corriente; BU tesis se centra en que la
práctica n.o puede guiarse por simple' declinación desde la teona.
Establece la deliberación COmo rnétodode solucIón de problemas. El
valórde esta corriente está en su implicación en la vida sodal y
cultural frente a los racionalistas técni<ios.
3. Cm-riente crítica. Los antecedentes son números, originándose su ori-
gen en la escolarizad6n de masas. Pero su estatuto 10 adquiere en el
razonamiento dialéctico dirigido por un interés emancipador tal y
como ya 10 propuso Habermas.

08
<-r" /. ,l ~

CAPítULO 2

DISEÑO CURRICULAR

INTR.ODUCCIÓN

.'.. ;' ..

Nuestro país se halla implicado en'una Reforma educativa 'l\IC ;tI'é(¡tA!¡

cambio en el cuniculo escolar como uno de los pilares básicos de la;~'1f?l
ma. Dicho cambio, tanto a nivel te6ficO como práctico, gI"avita soe",j';\
llamado, en ténninos oficiales, el Diseño Curricular Base, que es la,~f!Jt!l;
realizada por la Administración como esquema Curricular que ha de' '.' .
de base, referencia y punto de partida para el diseño y desam>!locul'Í'IS~ '
que hagan los profesores en los centros y aulas. . ..•..•...
~....
Deestafonna, el Diseño Curricular Base; significa la opCión c(mcrét~j'~H
entre todas las posibles analizadas en este capítulo. , , ,,"\,
Esta base curricular se completa Con luatices y aportaciones dCothif
Comunidades Autónomas con competencias educativas transferidas, deITI(},
do que el Diseño CunicularBase constituye el marco obligatorio ypresCrip'
tivo para la educación obligatoria.
El presente capítulo analiza el modelo CUrricular de la Reforma, así co..
mo otros modelos y las diferentes teorías curriculares que le Sustenta.

1. DIFERENCIACIÓN CONCEPTuAL ENTRE PROGRAMAS,

PROGRAMACIÓN, PLAt'\1IFlCACIÓN y DISEÑO

Un diseño es un esquema concretoqpe servirá de annaz6n para trasJa~

dar la.téoría curricular a la práctica educativa y orientar la enseñanza dándo
fundamento al contenido formativo, Me¡:Jina(1995). Es la pre1iisi6n argu-

109