BETANCUR MANCEBO Politicas Educativas en Tiempos de Cambio PDF
BETANCUR MANCEBO Politicas Educativas en Tiempos de Cambio PDF
BETANCUR MANCEBO Politicas Educativas en Tiempos de Cambio PDF
ISSN: 0797-9789
[email protected]
Instituto de Ciencia Política
Uruguay
PRESENTACIÓN
En los años noventa América Latina vivió una verdadera “ola” de reformas educativas.
Prácticamente todos los países latinoamericanos emprendieron sendos programas de
transformación de sus sistemas educativos, con ejes comunes como lo fueron la polí-
ticas de calidad y equidad, las políticas de formación docente y el aggiornamiento de
los modelos de gestión. Ciertamente los países exhibieron especificidades nacionales
en las líneas de política priorizadas y también en las modalidades de procesamiento
de las reformas. Pero el momento histórico favoreció los procesos de transferencia
de políticas entre los países y estuvo signado por el “optimismo técnico”: los actores
“reformistas” estaban convencidos que el cambio educativo era no sólo posible, sino
que además podía rendir frutos en el corto plazo en la medida en que estuviera sus-
tentado en sólidas bases de conocimiento científico sobre el campo educativo. Tal fue
el mensaje transmitido a la ciudadanía y a las élites políticas.
El panorama actual en la región es completamente diferente. Frente al “opti-
mismo técnico” ha cobrado preeminencia una suerte de “incertidumbre informada”:
el diagnóstico sobre la situación educativa de cada uno de los países latinoamericanos
es muchísimo más completo y riguroso que el existente a comienzos de los noventas,
y por ende, deja de manifiesto sus zonas grises. Pero -simultáneamente- hay muchas
más preguntas que respuestas respecto a cómo avanzar en educación.
Y ello ocurre en instancias de cambios políticos significativos en la región,
que aparecen dotados de cierta legalidad: en la primera década del siglo XXI, los
Políticas educativas en tiempos de cambio. Actores, programas e instituciones en Uruguay y la región 9
cuatro países que son objeto de análisis en esta obra asistieron a la llegada al gobierno
nacional de coaliciones, partidos o sectores que en todos los casos representaron, en
términos relativos, un corrimiento hacia la izquierda con respecto al posicionamien-
to ideológico de quienes le precedieron. Y en todas estas variantes de expresiones
políticas de izquierda, progresistas o populares, la educación ocupa un espacio cen-
tral en su imaginario y en sus proyectos de construcción de sociedades desarrolladas
y más integradas, con una mejor distribución del ingreso y un ejercicio pleno de los
derechos ciudadanos, económicos y sociales.
La distancia entre aquella “incertidumbre informada” y esta revalorización
de la función política y social de la educación genera un malestar que se extiende
desde los actores con mayores responsabilidades en el área hacia sectores cada vez
más amplios de la sociedad a quienes se les promete un futuro mejor a través de la vía
educativa pero, simultáneamente, son crecientemente enterados sobre las carencias
del sistema. En ese contexto, los gobiernos progresistas han tenido dificultades para
construir una utopía educativa que sirva como norte al conjunto de acciones guber-
namentales, involucre activamente a los actores que operan en educación y entusias-
me a la ciudadanía. Indudablemente ha habido reformas en materia de legislación
escolar en numerosos países de América Latina y las leyes han tendido a convertirse
en verdaderas “hojas de ruta” para los actores y particularmente para las autoridades,
en torno a concepciones orientadoras como el derecho a la educación. Pero sabido
es que el cambio educativo no puede ser asimilado al cambio legal, tiene pre-condi-
ciones específicas que deben presentarse a nivel macro (el sistema en su conjunto) y
micro (escuelas). También se han ensayado nuevas estrategias de políticas y se han
reorientado otras precedentes, pero sería muy audaz sostener que llegan a constituir
un conjunto homogéneo y articulado con densidad suficiente para responder a de-
mandas objetivas y subjetivas relacionadas con la educación.
La incertidumbre a la que hacemos mención refiere a los contenidos de las
políticas educativas, con preguntas como las siguientes: ¿Qué medidas deben apli-
carse para avanzar hacia la universalización de la educación media? ¿Cuáles son los
instrumentos más efectivos para asegurar la inclusión educativa? ¿Qué líneas de po-
lítica contribuirían a transformar radicalmente la formación de los docentes? ¿Cómo
estimular la calidad de la enseñanza impartida por los establecimientos educativos
y el aseguramiento de estándares deseables de desempeño institucional? Preguntas
éstas que no encuentran respuestas unívocas.
Pero también aparecen grandes dudas en el plano institucional de las polí-
ticas. Por citar algunas: ¿Bajo qué modalidades pueden procesarse iniciativas legiti-
madas política y socialmente, pero también eficaces? Si la descentralización no es la
panacea -como lo mostraron las reformas de los ’90s.- ¿cómo deben enfrentarse los
problemas asociados al exceso de centralización de los sistemas educativos? ¿En qué
medida y en qué contextos la autonomía de los centros asegura un mejor desarrollo
educativo? ¿Qué reglas de juego podrían instaurarse en la profesión docente para ga-
rantizar los derechos de los trabajadores y, simultáneamente, favorecer la “rendición
de cuentas” del sistema educativo a la ciudadanía? ¿Cuál es el nivel de la inversión
educativa necesaria para posibilitar la transformación de la enseñanza, y cuáles son
10 Nicolás Bentancur y María Ester Mancebo
Del complejo entramado de las políticas educativas de los países de la región, en este
número temático se han priorizado cuatro ejes de análisis: el de la política y las polí-
ticas educativas, el de la gobernanza del sector educación, el referido a las políticas de
educación media en clave de igualdad de oportunidades y, finalmente, el eje de los
recursos financieros y su papel en el desarrollo de las políticas educacionales.
En el primero de ellos se procura determinar la incidencia de las variables
propiamente políticas en la determinación de la orientación de las políticas educa-
tivas, en referencia a los casos nacionales de Chile y Uruguay. En ese marco, Cox
ofrece un recorrido sobre las primeras dos décadas de políticas educativas en Chile
tras la reinstauración del sistema democrático (“Política y políticas educacionales en
Chile 1990-2010”), atendiendo tanto a su contexto político como a su contenido y
resultados. Al final del mismo, rescata la noción de “procesos de aprendizaje”, ruta
de path dependence explicativa tanto del itinerario de continuidad y transformacio-
nes bajo los gobiernos de una coalición de centroizquierda, como también de un
creciente pragmatismo en la entonces oposición de derecha, que se plasma en los
niveles de consenso hoy existente entre ambas fuerzas políticas sobre el rol regulador
y pro-activo del Estado en educación.
En el trabajo titulado “La permanencia de escuelas de bajo rendimiento
crónico en el cuasimercado educativo chileno”, Corvalán y Román reparan sobre
un fenómeno específico de ese sistema: la captación y retención de un número sig-
nificativo de estudiantes chilenos por escuelas de esa categoría, a pesar de existir
hace más de tres décadas un cuasi mercado educativo que ofrece alternativas a sus
familias. Como resultado de una investigación realizada en cinco comunas urbanas,
encuentran entre las variables explicativas la conformidad de esas familias con dichos
establecimientos, su desconocimiento de los resultados de las evaluaciones de apren-
dizaje y los costos financieros que deberían afrontar por enviar a sus hijos a colegios
más lejanos. Estos factores desvirtúan los fundamentos y objetivos de la política de
libre elección de escuela, piedra basal del modelo educativo chileno.
En el tercer artículo sobre la política y las políticas de educación Bentan-
cur realiza un mapeo de la educación uruguaya actual, atendiendo a su marco
normativo, a los diagnósticos y propuestas disponibles, y a los posicionamientos y
perspectivas de sus protagonistas (“Aporte para una topografía de las políticas edu-
cativas en Uruguay: instituciones, ideas y actores”). De ese escenario extrae como
principales cuestiones controversiales los modelos de gobierno de la educación, las
estrategias de construcción de las políticas educativas, las distintas concepciones
sobre los fines de la educación y el protagonismo a otorgar al Estado y a las familias
en las decisiones. Por ello, asevera que la conformación actual del terreno de las
Políticas educativas en tiempos de cambio. Actores, programas e instituciones en Uruguay y la región 11