Estrategias de Alfabetizacion Informacional para La Producción de Objetos de Aprendizaje

UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA
“Fructuoso Rodríguez Pérez”

CENTRO DE ESTUDIOS EN DOCENCIA SUPERIOR
AGRARIA
ESTRATEGIA DE ALFABETIZACIÓN
INFORMACIONAL PARA LA PRODUCCIÓN DE
OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA AGRONÓMICA EN LA UNIVERSIDAD
AGRARIA DE LA HABANA
Tesis presentada en opción al grado científico

de Doctor en Ciencias de la Educación
MSc. Nelson Nápoles Hernández
Mayabeque, 2011
UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA
“Fructuoso Rodríguez Pérez”
CENTRO DE ESTUDIOS EN DOCENCIA SUPERIOR
AGRARIA
ESTRATEGIA DE ALFABETIZACIÓN
INFORMACIONAL PARA LA PRODUCCIÓN DE
OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA AGRONÓMICA EN LA UNIVERSIDAD
AGRARIA DE LA HABANA
Tesis presentada en opción al grado científico

de Doctor en Ciencias de la Educación
Autor: MSc. Nelson Nápoles Hernández

Tutores: DrC. Orlando Varela Alfonso
DrC. Alexis Torres Alonso
Mayabeque, 2011
DEDICATORIA
• A la memoria de mi querida madre, siempre presente en mi pensamiento.
• A mi esposa por su cariño y amor.
• A mis hijos Nelson y Noslan, el regalo mayor que me hado la vida.
• A los médicos del hospital CIMEQ, en especial al Dpto. de Cirugía
Cardiovascular por librarme de la muerte en tres ocasiones.
• A la Universidad Agraria de La Habana por haberme formado como
profesional.
AGRADECIMIENTOS
Al concluir una obra de esta envergadura no podía faltar el agradecimiento a

personas que de una forma u otra han contribuido a su realización:
• A mi fiel amiga MSc. Inés Valdés González por los debates teóricos y por
su tiempo con vistas a enriquecer desde su óptica de filósofo esta
investigación.
• A mi amigo Jesús por estar a mi lado en las alegrías y las penas.
• A mi tutor el Dr.C. Orlando Valera Alfonso por confiar en mí.
• A mi tutor y amigo el Dr.C. Alexis Torres Alonso por su paciencia en la
revisión, aportando siempre ideas novedosas para que la tesis tuviera la
calidad y el impacto requerido.
• Al claustro de profesores del doctorado curricular en Ciencias de la
Educación.
• A mi amiga MSc. María Caridad Rivero Suárez por la corrección de estilo
de la tesis y haber sido la persona que en mis momentos difíciles me alentó
a seguir adelante y decirme: “tú si puedes”.
• A los doctores Heriberto Vargas, Alexis Aroche Carvajal y Ramón Bell

Rodríguez por sus valiosos y oportunos consejos.
• A mis primeros oponentes, la Dr.C. Mercedes González Larrea del Grupo

de Tecnología Educativa de la Dirección de Formación del Profesional del
MES, y al Dr.C. Alexander López Padrón del Centro de Estudios de
Educación Superior Agraria de la UNAH, por sus sugerencias en aras de
perfeccionar la investigación.
• A todos mis compañeros de trabajo de la UNAH por su incalculable ayuda.
Glosario de términos utilizados en el cuerpo de la tesis
Alfabetización bibliotecaria: La alfabetización bibliotecaria conlleva el desarrollo de

habilidades informativas no trabajadas usualmente en la formación de usuarios como
es la evaluación de los recursos, comprensión, utilización y comunicación de la
información, desarrollo de habilidades cognitivas y éticas con el objetivo de que se
use la información en la toma de decisiones para aprender y generar conocimiento
Alfabetización digital/ sinónimo – Alfabetización en información digital: Es la

adquisición de destrezas tecnológicas que permiten a la persona la utilización de la
información disponible en los medios digitales.
Alfabetización en Información: Es la habilidad informativa que debe tener una

persona para reconocer una necesidad de información, identificar, localizar, evaluar y
organizar la misma para resolver un problema y adquirir un nuevo conocimiento.
Alfabetización en redes: Es el conjunto de conocimientos relacionados con la

conectividad así como el desarrollo de destrezas tecnológicas en la administración y
configuración de las redes informáticas, Internet y su desarrollo global.
Alfabetización Informática: sinónimos - alfabetización en nuevas tecnologías /

alfabetización electrónica / alfabetización en información electrónica: Es la
capacidad que debe tener una persona para utilizar las computadoras, mostrando
destrezas tecnológicas en el manejo de sus herramientas y software, así como para la
aplicación de las mismas.
Analfabetismo informacional: Persona que no está alfabetizada informacionalmente.
ALFIN: Siglas con la que conoce la Alfabetización Informacional a escala

internacional.
Infoalfabeto: Persona alfabetizada informacionalmente.
Metadatos: Datos sobre datos
OA: Siglas de Objetos de Aprendizaje
Procesamiento Analítico Sintético: Contempla los procesos de catalogación,

clasificación e indización.
SÍNTESIS
La tesis es el resultado de las investigaciones llevadas a cabo por el autor
referidas al uso y tratamiento de la información en el campus de la Universidad
Agraria de La Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”. A partir del año 2005 se
comienza a digitalizar la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad de
estudio semipresencial y los docentes inician la producción de Objetos de
Aprendizaje (OA). El diagnóstico llevado a cabo a los OA producidos demostró
que no cumplían con los estándares establecidos para los procesos de
catalogación, clasificación e indización. Pudo apreciarse además que los
docentes encargados de esta tarea no estaban alfabetizados informacionalmente
para acometer correctamente los procesos antes mencionados.
Como aporte práctico de la Estrategia de Alfabetización Informacional para la
producción de Objetos de Aprendizaje está la capacitación de los docentes que
producen los OA, permitiendo el perfeccionamiento de los procesos de
catalogación, clasificación e indización de los OA. La novedad científica de la
investigación se evidencia en las potencialidades que revela la Estrategia de
Alfabetización propuesta, la cual sustentada en un sistema de normas de facto
establecidas por el autor de la tesis, permitirá por primera vez una uniformidad en
el procesamiento analítico sintético de los metadatos para la producción de
Objetos de Aprendizaje para la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad
semipresencial. La propuesta se valida por el método de expertos Delphy y por
los usuarios la técnica de IADOV.

INDICE Pág
INTRODUCCIÓN. 1
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL PARA LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS
DE APRENDIZAJE. 10
1.1. Antecedentes y evolución de la Alfabetización Informacional. 10
1.1.1. La Alfabetización Informacional en Cuba. 17
1.2. Objetos de Aprendizaje en el proceso de Enseñanza Aprendizaje. 22
1.3. Organizaciones y estándares e-learning. 25
1.4. Los metadatos y su importancia en la creación de Objetos de

Aprendizaje. 30
1.5. Procesos de catalogación, clasificación e Indización de Objetos de

Aprendizaje. 34
1.6. El Enfoque Histórico Cultural como fundamento para la Alfabetización

Informacional de los docentes que producen Objetos de Aprendizaje 44
CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO DE LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS DE

APRENDIZAJE DESTINADOS A LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA
EN LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL. 54
2.1. Concepción de la investigación. 54
2.2. Caracterización y diagnóstico del Programa Cataloga. 57
2.3. Diagnóstico al Programa del Diplomado en Tecnología Educativa en la

Nueva Universidad. 59
2.4. Caracterización de los Objetos de Aprendizaje producidos. 61
2.5. Diagnóstico del grado de Alfabetización Informacional de los docentes

encargados de la producción de Objetos de Aprendizaje. 67
2.5.1. Resultados de la entrevista grupal a los docentes que participaron

en la producción de Objetos de Aprendizaje para la carrera de Ingeniería
Agronómica. 68
2.5.2. Resultados de la entrevista grupal al equipo de producción del
Laboratorio de Tecnología Educativa. 69
2.5.3. Resultados de la encuesta aplicada a los docentes que participaron

en la producción de Objetos de Aprendizaje. 70
2.5.4. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera

de Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial. 79
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIA DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL PARA

LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA AGRONÓMICA EN LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL. 84
3.1. Normas de facto para la Alfabetización Informacional de docentes que

producen Objetos de Aprendizaje. 84
3. 2. Propuesta de Estrategia de Alfabetización Informacional para la

producción de Objetos de Aprendizaje. 91
3.2.1. Estructura de la Estrategia. 92
3.3. Resultados de la validación de la Estrategia de Alfabetización

Informacional mediante el método de base subjetiva (Delphy) para procesar el
criterio de expertos. 106

Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje empleando la
técnica de IADOV. 108
CONCLUSIONES. 117
RECOMENDACIONES. 119
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
ANEXOS.
1
INTRODUCCIÓN
En el contexto de la educación superior, el uso de habilidades informativas y
destrezas tecnológicas para acceder y procesar la información es uno de los
requisitos esenciales a tener en cuenta en la formación de estudiantes y
profesores quienes se ubican en la vanguardia del desarrollo de la sociedad de la
información. El avance de una nación depende en gran medida de su sistema de
educación superior. La estrecha relación del estudio y el trabajo en este sector lo
convierten en un indicador de progreso de la sociedad, por ello, son las
universidades las que tienen la función y la responsabilidad de capacitar al
individuo que se insertará en el mercado laboral y contribuirá al desarrollo
económico de su país.
Resulta paradójico que la gran avalancha de información de estos tiempos,
dificulte en gran medida la localización, selección y recuperación de información
valiosa, de ahí que sea indispensable contar con habilidades informativas y
destrezas tecnológicas para hacer este proceso más eficiente. La formación de un
profesional marcado por las nuevas tendencias de la educación superior precisa
crear un entorno de aprendizaje permanente alrededor de los estudiantes y
profesores que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y
que les permita permanecer receptivos a los cambios conceptuales, científicos y
tecnológicos.
Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (2005),
considera a la Alfabetización Informacional (ALFIN) como una prioridad dentro
del Programa de Información para Todos (Information for All Programme o IFAP),
2
y plantea, además, que toda persona debe ser también productora de
información:
“El objetivo de la ALFIN es el proceso de enseñanza y aprendizaje acerca de todas las
fuentes y formatos de información. Para ser alfabetizada informacionalmente una persona
debe saber por qué, cuándo y cómo usar todas las herramientas y pensar de manera
crítica sobre la información que le proveen” y enfatiza “(…) la ALFIN pretende desarrollar
una comprensión crítica como una participación activa. Permite a los usuarios de las
fuentes interpretar y hacer juicios informados, además de ser productores de información
y convertirse en miembros más poderosos de la sociedad “(UNESCO, 2005).
La trascendencia del tema es evidente puesto que en la sociedad actual la
información da poder, pero su sobreabundancia demanda el dominio de
herramientas cognitivas y documentales para poder seleccionar, comprender,
utilizar y compartir esa información con los demás. “Hoy las organizaciones valen
más por el conocimiento que poseen que por sus activos fijos” (Lang, 2002).
Respecto a los cambios que se llevan a cabo en la Educación Superior Cubana
Horruitiner plantea:
“En Cuba se introducen importantes cambios en la Educación Superior, los cuales tienen
relación con la universalización de los conocimientos y se caracterizan por un sistémico
proceso de transformación, dirigido a la ampliación de posibilidades y oportunidades de
acceso a la universidad y a la multiplicación de los conocimientos. De esta forma se
contribuye a la formación de una cultura general integral. Para el logro de los propósitos
antes mencionados se requiere dotar al proceso de enseñanza y aprendizaje de
contenidos que aseguren el cumplimiento de las exigencias de la formación bajo la
modalidad de estudio semipresencial” (Horruitiner, 2006:20).

3
Por su parte, Benítez et al. plantean:
“A partir del desarrollo de la enseñanza a distancia, de la introducción de las TICs y de la
nueva concepción del modelo pedagógico semipresencial, se comienza a vislumbrar la
apertura de un nuevo capítulo de la Educación Superior Cubana, para lo cual se hace
necesario desarrollar estrategias y acciones que permitan asegurar una debida calidad en
la masividad de la enseñanza” (Benítez et al. 2006:8)
Para garantizar este objetivo, las universidades tienen que insertarse en la
Sociedad del Conocimiento asumiendo el papel de líder que le corresponde y
trazar las estrategias que garanticen el desarrollo de la educación, ya sea
presencial o semipresencial, en función de un aprendizaje acorde con las
exigencias de este siglo XXI.
Refiriéndose a la educación virtual Granda considera:
“La educación virtual como tal, introduce cambios paradigmáticos en la forma de ser y
hacer educación (…) a partir de los cambios en la teoría educacional y a medida que las
tecnologías de la información y la comunicación van ganando terreno, surge una nueva
cultura del aprendizaje, que trasciende el marco de la cultura impresa, y que ha
contribuido a perfilar un nuevo paradigma: el telemático-informático, una nueva forma de
hacer educación empleando redes de computadores y recursos digitales. Las redes de
comunicación han tendido el puente que permite ahora, y lo hará aún más, reducir la
distancia de la educación a distancia” (Granda, 2008:9).
No obstante el desarrollo alcanzado en el campo de la tecnología educativa, se
aprecian deficiencias en la producción de los Objetos de Aprendizaje, debido a
que los procesos de catalogación, clasificación e indización no se hacen
adecuadamente, trayendo consigo limitaciones al momento de su recuperación a

4
través de un repositorio o un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje, debido a
que los docentes encargados de su elaboración en su gran mayoría, adolecen de
una formación que les permita llevar a cabo su procesamiento.
El éxito de cualquier aplicación educativa está dada por la calidad en la
elaboración de los contenidos que generan los docentes con vistas al diseño de
las asignaturas, pensando siempre en que los estudiantes puedan acceder a
ellos de forma rápida y precisa. Por tanto, es requisito para alcanzar este fin, el
desarrollo de habilidades informativas y destrezas informáticas en los docentes
encargados de producir los Objetos de Aprendizaje (OA) con vistas a lograr la
mayor consistencia en los procesos de catalogación, clasificación e indización.
La Facultad de Ingeniería Agronómica de la Universidad Agraria de La Habana
“Fructuoso Rodríguez Pérez”, desde el año 2006 inicia el trabajo de digitalización
de la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial. En
investigaciones realizadas por miembros del Laboratorio de Tecnología Educativa
de la Universidad Agraria de La Habana (Iriarte, 2007; Pérez, 2007; Torres, 2008;
Rodríguez, 2008) se evidencias algunas contradicciones en el proceso de
producción de Objetos de Aprendizaje, entre las que se destacan:
• Los profesores no tienen las habilidades informativas y destrezas
tecnológicas para procesar los metadatos asociados a los estándares.
• No hay un control terminológico a la hora de indizar los metadatos, lo que
trae consigo problemas de sinonimia y polisemia.
• Existen dificultades en la recuperación, reusabilidad y disponibilidad de los
Objetos de Aprendizaje producidos para la carrera de Ingeniería

5
Agronómica que se encuentran almacenados en Entornos Virtuales de
Enseñanza Aprendizaje y repositorios.
• En el proceso de producción que se emplea en Laboratorio de Tecnología
Educativa, no hay una etapa dirigida al control de la calidad de los
metadatos por personal especializado.
Por lo que se asume como PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: ¿Cómo
perfeccionar los procesos de catalogación, clasificación e indización de Objetos
de Aprendizaje en la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica en la
UNAH?
La determinación del problema científico sitúa como OBJETO DE LA
INVESTIGACIÓN: La producción de Objetos de Aprendizaje.
Para dar respuesta al problema propuesto y dirigir la investigación, se ha definido
como OBJETIVO GENERAL: Desarrollar las normas de ALFIN para los docentes
que producen los Objetos de Aprendizaje en su procesamiento analítico-sintético
para la digitalización de la carrera Ingeniería Agronómica que permita el diseño de
una estrategia de capacitación.
Para orientar la solución del problema científico y el cumplimiento del objetivo, se
plantearon las siguientes PREGUNTAS CIENTÍFICAS:
1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sustentan la Alfabetización
Informacional desde la perspectiva de la producción de Objetos de
Aprendizaje?
2. ¿Qué particularidades presentan los Objetos de Aprendizaje para la
digitalización de la carrera Ingeniería Agronómica en la UNAH?

6
3. ¿Cuál es el grado de Alfabetización Informacional de los docentes que
producen los Objetos de Aprendizaje para la carrera Ingeniería Agronómica
en la UNAH?
4. ¿Qué componentes contemplará la estrategia de Alfabetización
Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje destinados a
la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica en la UNAH?
5. ¿Qué factibilidad de aplicación tendrá la Estrategia de Alfabetización
Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje destinados a la
digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica en la UNAH?
Para dar respuesta a las interrogantes anteriores, se asumen como TAREAS DE
INVESTIGACIÓN:
1. Análisis de los fundamentos teóricos que sustentan la Alfabetización
Informacional desde la perspectiva de la producción de Objetos de
Aprendizaje.
2. Caracterización de las particularidades que presentan los Objetos de
Aprendizaje destinados a la digitalización de la carrera Ingeniería
Agronómica en la UNAH.
3. Diagnóstico del grado de Alfabetización Informacional de los docentes
encargados de la producción de Objetos de Aprendizaje destinados a la
digitalización de la carrera Ingeniería de Agronómica en la UNAH.
4. Elaboración de los componentes que contemplará la estrategia de
Alfabetización Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje

7
destinados a la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica en la
UNAH.
5. Validación de la Estrategia de Alfabetización Informacional mediante el
método de base subjetiva (Delphy) para procesar el criterio de expertos y la
técnica de IADOV para el criterio de los usuarios.
El autor sustentó su trabajo en el método dialéctico-materialista marxista leninista
que permite ir al estudio de la esencia del fenómeno, describir las contradicciones
internas, establecer nexos universales, estudiar las categorías principales que
fundamentan su desarrollo y evolución, permitiendo determinar las acciones para
la trasformación práctica y coherente de la parte de la realidad que se estudia.
Se emplean además los métodos de la ciencia propios de los niveles teórico y
empírico:
Dentro de los métodos teóricos empleados se encuentran:
Histórico-lógico: permitió conocer cuál ha sido la evolución y desarrollo de la
Alfabetización Informacional y los procesos de catalogación, clasificación e
indización de los Objetos de Aprendizaje.
El enfoque sistémico estructural permitió abordar de manera integrada las
acciones y tareas que conforman la estrategia de Alfabetización Informacional
para la producción de Objetos de Aprendizaje.
Analítico-sintético, con el objetivo de separar el objeto de la investigación en
cada una de las partes. Descubrir sus interrelaciones, especialmente empleado
en el estudio de los antecedentes que permiten llegar a la estrategia que se
propone.
8
Inductivo deductivo a través del mismo fue posible reflexionar en torno a los
conceptos teóricos expuestos por diferentes autores relacionados con la
Alfabetización Informacional y la producción de Objetos de Aprendizaje,
estableciendo en su análisis la relación entre lo singular, lo particular y lo general.
Tránsito de lo abstracto a lo concreto permitió evaluar los cambios que se van
dando en el proceso de investigación y cómo se reflejan las cualidades y
regularidades de la Alfabetización Informacional para la producción de Objetos de
Aprendizaje.
Los Métodos empíricos utilizados fueron:
Encuestas: Se aplicó a los docentes de la Facultad de Ingeniería Agronómica
que han elaborado los Objetos de Aprendizaje y a estudiantes de dicha carrera.
La entrevista grupal, se realizó a los profesores productores y equipo de
producción del Laboratorio de Tecnología Educativa de la Universidad Agraria de
La Habana, sobre aspectos del propio proceso de producción de los Objetos de
Aprendizaje.
Análisis documental: Fue empleado en la revisión bibliográfica como parte de la
fundamentación teórica de la investigación.
Los métodos matemáticos usados en el procesamiento de la información fueron
métodos de estadística descriptiva, esencialmente el análisis porcentual, el
método de base subjetiva (Delphi) para procesar el criterio de expertos y la
técnica de IADOV para procesar el criterio de los usuarios, que se utilizaron para
enriquecer y validar la estrategia que se propone.

9
Se utiliza la técnica de triangulación que constituye una importante herramienta
para el procesamiento de la información en la investigación científica, autores
como (Ruíz, 1999) enfatizan su utilización.
La contribución a la teoría es: la sistematización teórica para realizar los
procesos de catalogación, clasificación e indización de Objetos de Aprendizaje,
así como el sistema de normas de facto propuestos por el autor para alcanzar la
Alfabetización Informacional de los docentes, que se concreta en la estrategia
propuesta.
La contribución a la práctica: lo constituye la Estrategia de Alfabetización
Informacional destinada a la capacitación de los docentes para el
perfeccionamiento de los procesos de catalogación, clasificación e indización de
los Objetos de Aprendizaje en la digitalización de la carrera de Ingeniería
Agronómica en la UNAH.
La novedad científica de la presente investigación y el valor de sus resultados
se evidencian en las potencialidades que revela la estrategia de Alfabetización
propuesta como forma de capacitación para los docentes, la cual, sustentada en
un sistema de normas de facto establecidas por el autor de la tesis, permitirá por
primera vez una uniformidad en los procesos de catalogación, clasificación e
indización para la producción de Objetos de Aprendizaje para la carrera de
Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial, transferible a otras
carreras del país.
La Tesis está estructurada en: Introducción, tres Capítulos, Conclusiones,

Recomendaciones, Bibliografía y Anexos.
10
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL PARA LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS
DE APRENDIZAJE
El presente capítulo aborda el análisis de los presupuestos teóricos y
metodológicos que norman la Alfabetización Informacional y la elaboración de
Objetos de Aprendizaje (OA) desde una óptica nacional e internacional. A partir
de estos, se esgrimen criterios por parte del autor de la investigación referidos a la
catalogación, clasificación e indización de OA dada su importancia para el
proceso de búsqueda y recuperación de la información.
1.1. Antecedentes y evolución de la Alfabetización Informacional
La Alfabetización en Información o (Information Literacy (IL)), ha sido uno de los
temas más controversiales en los últimos años, no sólo entre los profesionales de
la información, sino también entre profesionales de otros campos del saber.
Mucho se ha debatido acerca de su origen, su definición y su uso, llegando a
disímiles criterios e interpretaciones.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, se hace necesario conocer el desarrollo
del término, así como su evolución e interpretación por la comunidad científica
internacional.
La primera vez que aparece el término en la comunidad científica fue en el año
1974 cuando Paul Zurkowski, presidente de Information Industry Association (IIA),
propone el concepto Information Literacy, esgrimiendo en tal sentido que:
“Pueden considerarse alfabetizados en información, las personas que se han formado en
la aplicación de los recursos de información a su trabajo. Han adquirido las técnicas y
destrezas necesarias para la utilización de la amplia gama de herramientas

11
documentales, además de fuentes primarias, en el planteamiento de soluciones
informacionales a sus problemas” (Zurkowski, 1974:5).
Como puede apreciarse en su definición, las personas entrenadas en el uso de
recursos de información en sus trabajos podrían llamarse alfabetizados en
información. Zurkowski sugirió que las fuentes de información que son aplicadas
en una situación de trabajo requieren destrezas para el uso de la misma y deben
utilizarse para la solución de problemas.
El término fue usado también por personas fuera del campo de la información
como es el caso de Hamelink (1976), consultor para investigación de
comunicación en masa, quien lo utilizó para referirse a la necesidad que tenía el
público para librarse de las influencias que podían tener sobre ellos los medios. El
destacó que las personas debían ser capaces de decidir por ellas mismas. En ese
mismo año (Owens, 1976), desvincula el término con el uso de la información en
el trabajo, mientras (Taylor, 1979), lo relacionó con las bibliotecas, alegando que
aunque el uso de la información no resolvía todos los problemas, sí era necesario
aprender a manejarla.
En la década de los 80, aparecen las TIC, y según la Information Industry
Association (IIA) en sus cuatro volúmenes editados por Horton (1982), sobre la
infraestructura de la información, “estas tecnologías constituían una parte
importante del Information Literacy”. En el mismo año, Horton utilizó el concepto
computer literature en la revista Time, y plantea “que ello estaba ligado a
incrementar el entendimiento de lo que las computadoras o máquinas pueden o
no hacer”. Por tanto, considerando el término Alfabetización en información en
contraste con computer literacy, este implica hacer concientes a las personas
12
acerca de la sobreabundancia de información y cómo las máquinas pueden
ayudar a identificar, acceder y obtener los datos necesarios para la solución de
problemas.
Transcurridos cuatro años después de lo planteado por Horton, de forma similar
Demo (1986), sugirió que para utilizar la tecnología creada era necesario
desarrollar ciertas destrezas en los individuos para poder trabajar la información.
En tal sentido creía que sólo las personas con estas características podrían
beneficiarse plenamente de la era de la información.
En 1989, al celebrarse el Simposio Nacional “Libraries and the Search for
Academic Excellence”, se consideró el tema acerca del rol de las bibliotecas
académicas teniendo en cuenta los dilemas que las bibliotecas académicas
estaban enfrentando y la dirección en la que se movían, y se plantea que los
estudiantes debían comprender el proceso de búsqueda y adquisición de la
información, evaluar la efectividad de la misma en los diferentes formatos,
desarrollar habilidades básicas para adquirir por sí mismos la información y ser
ciudadanos responsables considerando las políticas públicas acerca de la
información (Breivik y Gordon, 1989).
Al concluir la década de los 80, aparecen dos publicaciones muy importantes:
Information literacy: revolution in the library por Patricia Breivik y el Reporte del
Comité Presidencial de la American Library Association (ALA) sobre Information
Literacy dirigido por E. Gordon Gee. En estas publicaciones se destaca el rol de la
biblioteca en la enseñanza de la Alfabetización en Información. Ambos
documentos relacionaron firmemente la biblioteca con la educación y dichos
autores enfatizaron la importancia y alianzas entre la administración

13
universitaria, el salón de clases y la comunidad de negocios, cada uno con la
biblioteca. El reporte del Comité Presidencial de ALA sobre Alfabetización en
Información, hizo hincapié en la importancia de alcanzar el ideal de la
Alfabetización en Información, utilizando un nuevo modelo de recursos para el
aprendizaje.
Según la American Library Associaton (1989), “una persona que está alfabetizada
en información reconoce cuándo necesita información, puede localizarla,
evaluarla y usarla efectivamente, sabe además cómo aprender y organizar la
información, para ayudar a otras personas”. El reporte de la ALA logró que se
estableciera el Nacional Forum on Information Literacy para promover este
concepto en los Estado Unidos.
En la década de los 80, se vinculó la Alfabetización en Información con el uso de
la tecnología, el reconocimiento de la necesidad de información y el proceso de
evaluación de la información, entre otros factores que han ido ampliando su
definición y aclarando su trayectoria.
Ya en la década de los 90, la definición de Alfabetización en Información dada por
American Library Association era bastante aceptada por la comunidad científica
internacional. Por ello, se consideró necesario analizarla en el contexto cultural,
social, económico y político dependiendo de las necesidades de información de
cada sociedad en particular. En este sentido, la participación o cooperación entre
bibliotecarios y educadores se visualizó como un aspecto de gran necesidad.
El tema de la Alfabetización en Información fue uno de los aspectos presentados
en la Segunda Conferencia de Bibliotecas y Servicios de Información de la Casa

14
Blanca (WHCLIS), llevada a cabo en Washington, DC, en 1991. En dicho
certamen se recomendó la creación del National Coalition for Information Literacy
(incluyendo escuelas, bibliotecas y gobierno, entre otros) con el propósito de
desarrollar estrategias y programas sobre habilidades en la Alfabetización en
Información.
Analizando los criterios expuestos por autores como Zurkoswski (1974), Hamelink
(1976), Owens (1976), Breivik y Gordon (1989), el autor de la investigación
considera que el tema de la Alfabetización en Información ha sido analizado
desde diferentes puntos de vista y criterios, lo que ha traído consigo grandes
controversias y aportes en el campo de la información.
En el año 1992 Herber propone un nuevo término: la palabra gathering o inquiry.
Esta última tiene dos significados: 1) buscar verdad, información o conocimiento
de algo usando investigación; 2) preguntar por información.
Snavely y Cooper (1997), consideran que la definición uno implica el uso de
evaluar la información, pues se dice que busca la verdad y menciona al
conocimiento sugiriendo que se emplea el pensamiento crítico o discernimiento.
Por otro lado, la segunda definición se enfoca en el usuario y el proceso de
identificar su necesidad de información, ya que el mismo debe pensar en qué
necesita, para luego poder preguntar acerca de ello.
Según criterios del autor de la investigación, los nuevos términos propuestos por
Herbert (1992), gathering o inquiry tienen la ventaja de que contienen implícitas
las características del proceso de búsqueda de información. Como se sabe, la
información puede encontrarse en múltiples lugares y está sujeta al proceso de

15
evaluación por parte de la persona que la busca, es por ello que resulta imposible
describir todo este proceso con una sola palabra como tal vez podría ser
gathering o inquirí, por tanto es una desventaja para tales términos. Estas
palabras pierden significado cuando se aplican a la realidad, por ejemplo,
“information inquirí program” (programa para (o de) indagación de información).
El término ha salido del ámbito de las bibliotecas y es utilizado en otras esferas
como es el caso de Middle Status Association quien lo aplica a los procesos de
acreditación en universidades y colegios y hasta han diseñado un estándar
basado en la Alfabetización en Información o Information Literacy propuesto por
(Snavely y Cooper, 1997). Sin dudas dicho término ha sido utilizado y aceptado
en diversos círculos ajenos a las bibliotecas lo que es una ventaja para el mismo.
Lo mismo ocurre con el termino “Scientific literacy”, en este sentido se refieren a
una persona que tiene conocimiento general e interés en la ciencia, aunque no
sea un científico o experto en la materia. Analizando el significado de la palabra
“literate o literacy” el American Heritage Dictionary (2000), aclara que la palabra
“literate” había sido usada a lo largo de la historia significando “bien educado” o
“aprendido”. Destaca el diccionario que es ahora que se usa con notación de
saber leer y escribir. Refiriéndose a “literacy”, afirma que se ha expandido más
allá de su significado literal (de no saber leer o escribir) y ahora se usa en
cualquier campo del saber (como el ejemplo de la ciencia).
Haciendo referencia al término alfabetización este se define como:
“La acción de alfabetizar, de enseñar a leer y escribir, se considera el primer nivel de la
educación equivalente a los primeros cursos en la educación primaria. La alfabetización

16
es la acción de utilizar un texto para comunicarse a través del tiempo y el espacio. Se
reduce a menudo a la acción de leer y escribir, o a veces, solo a la de leer. Los
estándares para los que se constituyen los niveles de alfabetización, varían entre las
distintas sociedades. Otras destrezas como la informática o las nociones elementales
de cálculo aritmético básico, también se pueden Incluir” (Grumfeld y Rodríguez,
1999).
Respecto a Información se define como: “la comunicación o adquisición de
conocimientos que permiten ampliar o precisar lo que se posee sobre una materia
determinada” (Microsoft Encarta, 2008).
A finales de la década de los 90 aparece una definición que trazaría pautas en la
comunidad internacional, esta fue hecha por Barry (1999), y constituye el
principal referente teórico que hace alusión a las “habilidades informativas y
destrezas tecnológicas”, este trabajo de Barry recoge a la par los aportes
establecidos por la American Librarian Asociation (ALA) que han servido como
modelo para los demás trabajos y parámetros en Europa y América Latina, y las
pautas específicas para la alfabetización digital, que implican una fuerte relación
con el uso de herramientas especializadas de Internet para la gestión del
conocimiento en red.
Estas “habilidades informativas y destrezas tecnológicas ” propuestas por
Barry (1999), posibilitan analizar, relacionar, observar, identificar, seleccionar,
generalizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar, aplicar,
evaluar, operar, entre otras.
El autor de la investigación, teniendo en cuenta lo novedoso de su definición,
asume los criterios de Barry al referirse a habilidades informativas y destrezas

17
tecnológicas retomándolas como punto de referencia para la Alfabetización
Informacional de los docentes que producen Objetos de Aprendizaje. Y define las
habilidades informativas como: “la habilidad que posee la persona para
localizar, evaluar, organizar y procesar una necesidad de información”. Define
además las destrezas tecnológicas como: “aquellas habilidades que se tienen
para la manipulación de periféricos, operacionalización y utilización del software”.
Mucho se ha hablado de Alfabetización Información en la comunidad científica
internacional. Recientemente Serrat aporta el término transalfabetismo y
argumenta que:
“(…) se utiliza para referirse a una sola perspectiva sobre lo que significa ser alfabetizado
en el siglo XXI e incluye: la habilidad de leer, escribir e interactuar a través de una
variedad de plataformas, herramientas y media así como también desde los signos y la
oralidad a través de la escritura, el medio impreso, la televisión, la radio y el filme y redes
sociales digitales” (Serrat, 2009:25).
1.1.1. La Alfabetización Informacional en Cuba
Teniendo en cuenta los estudios llevados a cabo por Meneses (2009), la
Alfabetización Informacional en Cuba ha sido recogida como memoria escrita en
las investigaciones no publicadas (tesis de licenciaturas, diplomados, maestrías y
doctorados), realizadas en la Facultad de Comunicación de la Universidad de La
Habana y otros centros de Educación Superior del país; a través de ponencias
presentadas en eventos nacionales e internacionales desarrollados en la
especialidad de Bibliotecología y Ciencias de la Información como el Congreso
Internacional de Información (INFO) y en artículos publicados sobre el tema en las
revistas de la especialidad Acimed, del Centro Nacional de Información de

18
Ciencias Médicas Infomed; Ciencias de la Información, del Instituto de
Documentación Científica y Tecnológica (IDICT) y Bibliotecas. Anales de
Investigación, de la Biblioteca Nacional "José Martí". Se tomó el 2000 como año
de inicio de la revisión, que concluyó en el 2008, aunque en algunos casos, se
aumentó su retrospectividad.
Se identificó como la primera investigación desarrollada en la Facultad de
Comunicación de la Universidad de La Habana, la tesis de licenciatura titulada
Cultura y alfabetización informacional: una aproximación a su estudio, de la
autora Yohannis Martí Lahera presentada en el 2002 y tutorada por la Dra.C.
Gloria Ponjuan Dante. Con un marcado carácter teórico, su autora examinó las
categorías de cultura e información para presentar los elementos relacionados
con la cultura de información e iniciar el análisis de las características y
componentes de la Alfabetización Informacional (Anexo 1.1 Tabla 1.1). Esta
investigación resultó el preámbulo para las tesis restantes, cuyo denominador
común fue la aplicación de la ALFIN en determinado espacio o sector sobre la
base de diseños de programas con fines particulares. Esta misma característica
presentan las tesis para la opción por el título de master en la especialidad
(Anexo1.2 Tabla 1.2).
No se identificaron tesis de doctorado defendidas por profesionales de la
información sobre ALFIN. No obstante, es oportuno señalar que el Programa
doctoral en Información Científica y Documentación de la Universidad de La
Habana y la Universidad de Granada ha abierto un espacio para la presentación
y defensa de las primeras tesis sobre el tema, y muestra de ello, son las defensas
19
de los Diplomas de Estudios Avanzados (DEA), con un marcado predominio de
los sectores de la Salud y la Educación Superior cubanas (Anexo1.3 Tabla 1.3).
De modo general, se aprecia en este componente insuficientes estudios teóricos
sobre el tema y de otros que propongan acciones uniformes en el ámbito
nacional. La creación de modelos y la elaboración de normas o estándares
adaptados al escenario cubano presente y futuro, que respeten sus
particularidades y necesidades, es una prioridad.
Los congresos INFO se han celebrado en Cuba cada dos años de forma
ininterrumpida desde 1988. En 1990, se efectuó en Cuba el 45 Congreso y
Conferencia de la Federación Internacional de Información y Documentación
(FID). Desde hace más de una década INFO se ha convertido en un espacio de
intercambio y reflexión para los profesionales de la información en Cuba y de
hecho se ha consolidado como el evento fundamental para la exposición de
investigaciones y experiencias pioneras en Bibliotecología y la Ciencias de la
Información en el país y en otros países.
Fue en INFO´02, cuyo lema central fue “Información, conocimiento y sociedad.
Retos de una nueva era”, donde por primera vez se presentaron ponencias en
el tópico de la ALFIN en Cuba, con la presentación del trabajo Information Literacy
in Higher Education. The role of the black librarian in the academia success of the
black students, del autor estadounidense Lee Moqueen. A la vez, se presentó el
primer trabajo de un autor cubano, en este caso de la Doctora Gloria Ponjuan
Dante, titulado: “De la alfabetización informacional a la cultura informacional: rol
del profesional de la información”. Con ellos, se inició un debate sobre la

20
importancia del reconocimiento de la ALFIN como escalón fundamental para
alcanzar una cultura de información en la sociedad actual y se enfatizó en el papel
educador del profesional de la información el cual necesariamente debería
asumir.
Sin embargo, la repercusión de estas investigaciones en la comunidad de la
información del país a corto plazo fue prácticamente nula. Dos años después,
en INFO´04, sólo una ponencia, de la master Yohannis Martí Lahera trató el tema
desde la perspectiva de la alfabetización tecnológica como elemento de base para
alcanzar la ALFIN. A partir del evento realizado en el 2006 se aprecia un
incremento de las investigaciones referidas al tema de la Alfabetización
Informacional (Anexo 1.4 Tabla 1.4).
Respecto a la publicación de artículos sobre el tema de la ALFIN en Cuba, las
revistas donde los profesionales de la información dan a conocer el resultado de
sus investigaciones han sido: Acimed, Ciencias de la Información y Bibliotecas.
Anales de Investigación. Ellas se consideran el espacio idóneo para concluir el
ciclo de la investigación científica en el dominio de las ciencias de la información
en el país (Anexo 1.5 Tabla 1.5).
Se han llevado a cabo otros estudios en el país como son el de la master Adriana
López Falcón del Centro de Estudios de Educación de la Universidad de
Matanzas y del Instituto Superior Metalúrgico de Moa, en Holguín, de los
especialistas Adys Dalmau y Juan Rodríguez, en la Universidad Agraria de La
Habana por el master Nelson Nápoles Hernández (autor de esta tesis) y la master
21
Emilia Basulto en el Instituto Nacional de Ciencias Agrícolas, así como la master
Liuris Rodríguez Castilla en la Universidad de las Ciencias Informáticas.
Teniendo en cuenta el camino por el que ha que tenido que transitar el hombre
para adquirir las habilidades informativas y destrezas tecnológicas con el
propósito de acceder a la información, el autor de la investigación establece
cuatro etapas que de forma general recogen el impacto tecnológico que ha
conllevado a la Alfabetización Informacional en cada una de ellas.
Tabla 1.6. Etapas de los procesos de Alfabetización Informacional
Etapas Impacto tecnológico Descripción
1ra. Etapa • Johann Gutenberg 1450 inventa

Alfabetización la imprenta.
bibliotecaria Libro Impreso • Cambio de paradigma del libro en
manuscrito al libro impreso.
• Nuevas estrategias para el
procesamiento de los
documentos.
2da. Etapa • Se accede a la información en
Alfabetización en papel pero además de inicia el
computación Computadoras proceso de digitalización de los
fondos documentales.
3ra Etapa • Se accede a bases de datos

Alfabetización en remotas y se obtiene información
redes Redes de computadoras en línea.
• Aparecen redes locales.
• Se establecen niveles de
capacitación en todos los
sectores.
4ta Etapa • Aparecen contextos sociales y

Alfabetización tecnológicos para la producción y
colaborativa Redes sociales distribución de información (Web
2.0, Web 3.0).
• Formación colaborativa a
distancia.
• Intercambio y acceso a la
información sin restricciones.
Fuente: Elaboración propia
22
1.2. Los Objetos de Aprendizaje en el proceso de Enseñanza Aprendizaje
El uso de las tecnologías en la educación ha traído consigo cambios sustantivos
en los procesos de formación. En este sentido Area plantea:
“Las tecnologías de comunicación digitales (…) representan en estos momentos, uno de
los retos que tiene ante sí la educación superior ya que permiten renovar sustantivamente
los procesos formativos en múltiples formas y alterar, (…) las formas de comunicación
entre docentes y alumnado, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Area,
2009:65).
La comunidad científica internacional de forma general da crédito a Wayne
Hodgins, un informante de aprendizaje y futurista en Auto Desk quien en el año
1992, cuando observaba a uno de sus hijos en el juego con bloques de
construcción Lego piensa sobre algunos problemas con respecto a estrategias de
aprendizaje y es aquí que inicia la industria de bloques para el aprendizaje plug-
and-play, que no son más que piezas interoperables de aprendizaje, a los que
denomina Objetos de Aprendizaje.
Entre los años 1992 y 1995, diversos grupos dedicados a la informática fueron los
que dieron significado a los objetos desde el aprendizaje, entre ellos el The
Learning Object Metadata del Instituto Nacional de Ciencia y Tecnología y
CEDMA, el cual incluía la modularidad, la base de datos y el etiquetado, que es
lo que se conoce en la actualidad como metadatos. Alrededor de 1994-1996 el
IEEE, IMS y el ARIADNE (en Europa), comenzaron a trabajar en el ámbito de los
OA, así como Oracle inició sus primeros pasos y definió los principios, algo muy
importante para la elaboración de estrategias de aprendizaje. En 1994-1995

23
Oracle se convirtió en el Oracle Application Aprendizaje (OAJ), que no era más
que una Oficina de Asuntos Jurídicos. Dicha oficina nunca tuvo el éxito esperado
y se unió a Cisco Systems para dar continuidad a los trabajos sobre OA, pero no
es hasta 1998 que sale a la luz “El libro blanco de Cisco sobre Objetos de
Aprendizaje”, el mismo, junto con el trabajo de la industria de normas y
especificaciones de los órganos, tuvo mucha influencia en los años 2000-2001
poniendo a los OA a la vanguardia a nivel industrial (Jacobsen, 2002).
Para Polsani (2003), los OA son: el “recurso digital”, en cualquiera de sus
formatos que por sus características de accesibilidad, interoperabilidad y
reusabilidad, pueden ser utilizados para el aprendizaje, en diferentes momentos y
contextos”. En este sentido (Santa Cruz et al., 2004), consideran que son
“recursos digitales que se pueden reutilizar en diferentes contextos para lograr un
objetivo de aprendizaje particular”.
García (2005:38), los define como “unidades de contenido que pueden ser
intercambiables y reutilizables, en contextos y plataformas múltiples con el fin de
generar contenidos válidos para propuestas de información diferenciadas”.
Siguiendo la misma idea, Moral, retomando algunos elementos de la definición de
García plantea que son “unidades de contenido con significado propio,
constituidas por paquetes de información multiformato, orientados al logro de un
determinado objetivo educativo, identificables por metadatos e integrados por
recursos, actividades y evaluación” (Moral, 2006:23).
Por su parte, Wiley (2006), los define como las “entidades digitales o no digitales,
las que serán reutilizadas o referenciadas para lograr el aprendizaje basado en

24
tecnologías”. Ejemplos de aprendizaje basado en tecnología están los sistemas
de entrenamiento basados en el computador, ambientes interactivos de
aprendizaje, sistemas de instrucción inteligentes dirigidos por el computador,
sistemas de aprendizaje a distancia, hasta los ambientes de aprendizaje
colaborativo. Ejemplos de OA incluyen contenido, multimedia, contenido
instruccional, software instruccional y herramientas de software, personas,
organizaciones o eventos referenciados en el proceso de aprendizaje basado en
tecnología.
Autores como Pardo e Izquierdo plantean:
“Las profundas transformaciones sociales que han provocado las TIC han puesto de
manifiesto lo importante y necesario que resulta en la actualidad que los procesos
formativos universitarios empleen dichas tecnologías en su perfeccionamiento y de este
modo se contribuya a la formación de los profesionales que la sociedad necesita”
(Pardo, 2006:8).
Refiriéndose a los Objetos de Aprendizaje Castañeda (2002), plantea que son:
“una colección intencionalmente estructurada de objetos de información (OI)
utilizando metadatos, con la finalidad de darle un uso para el aprendizaje.” Objeto
de Información es “la más pequeña pieza o unidad de información que pueda ser
usada y reutilizada como entidad independiente y que posee un identificador o
nombre único”. Y señala como ejemplos de OI (un video, una imagen, un artículo,
una definición, un procedimiento, un sonido, entre otros), que faciliten la
estructuración y el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
No obstante, Wiley (2006), ha dicho:

25
“Respecto a si los Objetos de Aprendizaje están muertos o no, no podría decirlo. Y hasta
cierto punto, ¿a quién le importa? Mientras la gente desee compartir abiertamente
materiales educativos que se puedan representar correctamente en la mayoría de
navegadores Web y además se proporcione acceso a códigos no ofuscados de dichos
materiales (especialmente ficheros Flash, miniaplicaciones Java, imágenes PhotoShop
con muchas capas y otros semejantes), a mí, ciertamente, no me importa”
Refiriéndose a los criterios de Wiley (2006), Zapata plantea:
“(…) estas ideas de Wiley tienen pues la virtud de ayudar a situar el concepto de Objeto
de Aprendizaje, de hacer críticas pertinentes y de poner sobre la mesa algunos vicios
derivados de conceptuaciones profesionales o gremiales. Y lo que es más importante
señalar, algunas de las razones que podrían justificar el poco éxito de los Objetos de
Aprendizaje, entendido como su escasa utilización por los docentes. No son, por tanto, ni
pueden ser tan espectaculares como las originales, ni van a trastocar en esencia nada,
porque no afectan a las bases de lo que son los Objetos de Aprendizaje y la
reusabilidad” (Zapata, 2006:5).
1.3. Organizaciones y estándares e-learning
El proceso de estandarización para las tecnologías e-learning es una tarea
compleja, debido al poco tiempo que se lleva realizando el proceso y a la
profusión de grupos, instituciones y consorcios que trabajan en el tema. Como
señala Fernández et al. (2005), “(…) el escenario está mejorando, ya que cada
vez más se llegan a acuerdos de colaboración entre distintas iniciativas. Por tanto,
se está cada vez más cerca de una estandarización real y que tenga un impacto
efectivo en la industria”
Entre las organizaciones que actualmente trabajan en la creación de estándares
de la industria e-learning se encuentran: ADL (Advanced Distributed Learning

26
initiative), AICC (Aviation Industry CBT Committee), ANSI (American National
Standards Institute), ARIADNE (Alliance of Remote Instructional and Distribution
Networks for Europe), EdNA (Education Network Australia), E-Learning
Consortium, IMS (Global Learning Consortium), ISO (International Standards
Organization), PROMETEUS (Promoting Multimedia access to Education and
Training in EUropean Society), W3C (World Wide Web Consortium).
“Aún cuando existen una gran cantidad de confusas iniciativas alrededor de los
estándares, la idea prevalece central en buscar objetivos de interoperatividad,
interconexión, facilidad y regulación de los procesos de enseñanza aprendizaje de los
seres humanos. Iniciativas como la de LMS (Alemania) y ULF (SABA) buscan un lenguaje
único y universal para el tema del aprendizaje. Todos apuntan a los mismos objetivos,
claramente cada grupo quiere imponer su punto de vista para el logro de su
correspondiente porción de mercado. Igualmente se detectan iniciativas regionales y de
países específicos, tales son los casos de PROMETEUS (Europa), ALIC (Japón) y EdNA
(Australia)” (Álvarez, 2004).
Tratando de simplificar el análisis y la experiencia hasta ahora alcanzada, se
destacan grupos propulsores de especificaciones y estándares para el sector e-
Learning: AICC, IMS, ADL SCORM y ISO. Muchas de ellas se complementan y
relacionan entre sí, llegando incluso a intercambiar experiencias. El autor de la
investigación, haciendo referencia a los principales estándares clasificados por
categorías los agrupa en la siguiente tabla (Anexo 1.6 Tabla 1.6).
Por su parte Robson (2002), plantea que los estándares e-Learning aplicados de
manera sana y efectiva dentro de las instituciones educativas deben aproximarse
hacia nuevas convergencias de eficiencia y calidad, y enfatiza que su uso en los

27
espacios educativos representa una gran oportunidad para profesores y gestores
académicos debiendo enmarcarse en la búsqueda de:
• Economía: El utilizar estándares para el desarrollo de contenido ahorraría
sustanciales recursos a los encargados de administrar la educación.
• Pedagogía: La incorporación de técnicas pedagógicas online, por ejemplo
juegos, simulación o role-play, contribuiría a fortalecer y motivar la relación
entre docentes y estudiantes.
• Tecnología: Utilizar tecnologías estándares que permitan la
interoperabilidad entre contenidos facilita la gestión del proceso enseñanza
aprendizaje.
• Reusabilidad: Posibilidad de crear una gran Base de Datos con
componentes de aprendizaje, susceptibles de ser reusados.
• Contenidos: Desarrollar contenidos que cumplen los estándares SCORM,
ya que no solo facilita la gestión sino que estimula el intercambio de
contenido entre instituciones, a la vez que presupone un orden de carácter
institucional.
• Productividad: La calidad deberá ser una guía o referencia de las
instituciones educativas. Los estándares ofrecen una fina oportunidad de
ser un importante pilar en su búsqueda.
La Advanced Distributed Learning (ADL), organización que desarrolló el estándar
SCORM, establece un conjunto de roles que pueden coexistir durante la creación
de un objeto SCORM, expuestos en ADL (2008). También en ese mismo
documento se plantea que las responsabilidades asociadas a cada rol pueden
variar, pero ofrecen de manera general las funciones y responsabilidades de un

28
equipo para la conformación de un OA con este estándar. A continuación se
presenta cada uno de estos roles con sus responsabilidades típicas:
• Director de proyecto o programa: educa al cliente acerca de los
beneficios del desarrollo de los contenidos SCORM. Define el nivel de
esfuerzo para el contenido y sus características compatibles con SCORM.
Dirige la comunicación con el cliente. Asegura que el producto es
entregado libre de defectos. Trabaja con el diseñador instruccional para
llevar a cabo Front-End Analysis (FEA).
• Diseñador instruccional: trabaja con el director del programa para llevar a
cabo Front-End Analysis (FEA). Comenta y escribe los objetivos de
aprendizaje. Determina las arquitecturas y estrategias instruccionales.
Diseña la estructura básica del contenido. Crea documentos de diseño,
especificaciones y esboza el contenido inicial. Puede escribir algunos
metadatos. Prueba, valida y evalúa los materiales de aprendizaje. Puede
escribir elementos evaluables y crear evaluaciones. Trabaja con otros
miembros del equipo para asegurar la integridad instruccional.
• Experto en la materia: trabaja con el diseñador instruccional para
determinar el tamaño apropiado y la estrategia instruccional. Asegura que
los materiales de instrucción son los técnicamente apropiados para la
audiencia, en concordancia con las necesidades y solicitudes de los
clientes. Pueden trabajar directamente con el cliente.
• Autor de contenido: toma el diseño instruccional básico y el esbozo del
contenido del diseñador instruccional e investiga y escribe todos los textos

29
instruccionales o script. Puede escribir elementos evaluables y crear
evaluaciones. Puede solicitar o diseñar medias. Escribe algunos
metadatos. Puede además ser denominado como un desarrollador de
contenido.
• Programador: define reglas de secuenciación y crea la estructura de
contenido especificada por el Diseñador Instruccional en formato XML.
Modifica las reglas de secuenciación SCORM existentes, los metadatos, y
el manifiesto en XML, si es necesario. Crea el paquete de contenido
SCORM especificado en el diseño. Trabaja estrechamente con el
diseñador instruccional para asegurar que la estructura de contenido y las
conductas de secuenciación, cumplen las directrices técnicas del SCORM.
Puede ser nombrado desarrollador.
• Asegurador de la calidad: comprueba que el contenido cumpla con los
procedimientos de organización, políticas y guías de estilo. Lleva a cabo
una primera fase de pruebas para asegurar que el contenido está libre de
errores. Mantiene registros de prueba. Podrá llevar a cabo la evaluación
formativa.
• Bibliotecario de contenido: Crea, mantiene y aprueba los registros de
metadatos para los assets, agregaciones y paquetes de contenido. Trabaja
con otros miembros del equipo para asegurar el desarrollo y gestión de
metadatos precisos, efectivos y normalizados.
• Artista gráfico o productor de media: crea y captura los assets (gráfico,
video, animación, etc.) e interfaces de usuario en concordancia con los

30
requerimientos del diseñador instruccional y el autor de contenido. Puede
registrar y producir sonidos y narraciones.
• Administrador del LMS: crea y administra las cuentas de usuario en un
LMS. Asegura que las funciones del LMS estén correctamente antes de
distribuir los materiales instruccionales a los estudiantes. Puede importar
paquetes de contenido en el LMS. Responde a los alumnos cuestiones
relativas al registro y los problemas detectados.
Analizando las posibilidades que ofrecen los estándares anteriormente expuestos,
el autor de la investigación considera que ADL SCORM tiene en cuenta una serie
de roles que garantizan calidad del Objeto de Aprendizaje y podría asumirse
como herramienta informática para la elaboración de contenidos en las
universidades cubanas, aquí el trabajo en equipo y las responsabilidades y
funciones que debe asumir cada rol conlleva etapas de control que son las que
garantizan la correcta elaboración de los Objetos de Aprendizaje que se
producen.
1.4. Los metadatos y su importancia en la creación de Objetos de

Aprendizaje
Al referirse al término metadatos Miller señala:
"Metadatos son datos sobre datos, y por lo tanto proporcionan información básica como
el autor de una obra, la fecha de creación, conexiones a obras relacionadas, etc. Una
forma conocida de metadatos es el catálogo de fichas de una biblioteca; la información de
la ficha constituye una serie de metadatos sobre el libro. Quizás sin saberlo, usted mismo
usa metadatos en su trabajo diario (…)" (Miller, 1996).

31
Por su parte Torres (2006) plantea que:
“Al abordar este tema, no es posible ignorar en qué condiciones realizar la asignación de
los metadatos de manera que los buscadores recuperen los datos que necesitan. Y es
que obviamente, los documentos digitales no se diseñan para su adquisición por una
biblioteca donde labora un catalogador que pueda describirlo y representarlo para,
finalmente, colocarlo a disposición del usuario, ya que no existen procedimientos
normalizados en este sentido y por tanto, no aparecen reflejados en un catálogo central
que registre todas sus páginas. Es por ello que existen diversos puntos de vista y casi
siempre, giran en torno a la opinión de que, efectivamente, el propio autor del documento
debe generar los datos para describirlo, y esto constituye otra de las características
distintivas de los metadatos”.
Al respecto Van Nuys et al. (2006), refiriéndose a la importancia de los metadatos,
destacan la gran diversidad de formatos de metadatos existentes y plantean que:
“Todos tienen en común el hecho de ayudar a describir y a encontrar los documentos
más valiosos en una colección. Incluso aquellos que no sean candidatos para altos
niveles de catalogación. Esta reflexión no solo resume una importante función de los
metadatos sino que nos introduce en otro aspecto importante en este proceso en la
actualidad, y se trata del nivel de uso y estandarización”.
Otro criterio a tener en cuenta es el de Rusch-Feja (2005), cuando plantea que
“Los metadatos se utilizan para describir recursos digitales y para ser efectivos
deben normalizarse y cita como ejemplo los metadatos digitales, los formatos, los
esquemas y reglas de catalogación utilizados en las bibliotecas a escala
internacional.
32
La expansión de la información electrónica, según criterios del autor de la tesis ha
sido la que ha popularizado el uso del término metadatos como resultado de las
necesidades de describir y emplear información en un ambiente novedoso. En
ellos se incluye la misma información bibliográfica, como información sobre
requerimientos técnicos para el uso del recurso, el acceso, tipo y tamaño, entre
otros. La catalogación bibliográfica tardó muchos años para normalizarse y, en la
medida que esto se logre en el entorno digital, los niveles de precisión y
recobrado en la búsqueda en la Web, se incrementarán.
Como plantea Estrada y Benítez (2006), “En la enseñanza semipresencial y a
distancia, en particular, la calidad de la información dentro de los soportes
digitales se convierte entonces en un factor con enormes repercusiones para la
creación y transferencia del conocimiento”. Por tanto, esta debe ser precisa,
actualizada y confiable.
El autor de la investigación considera además, como aspecto muy importante a
señalar, que si bien se han abierto los horizontes hacia otras profesiones que
están llamadas a cooperar como diseñadores de sistemas, proveedores de datos,
editores, ingenieros y especialistas en codificación de texto electrónico, cuyas
opiniones y experiencias han permitido desarrollar las interfaces correspondientes
para facilitar la localización, manipulación, recuperación y uso de la información
digital. No obstante, ha sido una deficiencia el hecho de que se hayan convocado
a muy pocos catalogadores y especialistas en información para recoger sus
experiencias, pues esto permitiría una mejor elaboración de los metadatos
partiendo de que se ha reconocido la influencia de la catalogación bibliográfica en
estos procesos. (Anexo 1.7 Tabla 1.7).

33
Internet no tiene propietario y es libre para publicar, por tanto resulta imposible
llevar a cabo una selección, control, descripción organizada y evaluación previa y
centralizada de la información. A pesar de todos los esfuerzos que se llevan a
cabo en la esfera internacional respecto a la normalización para la descripción de
los recursos digitales, no estará disponible la solución definitiva tal vez en muchos
años.
No obstante, se conoce que Internet está en un momento de cambio, porque
existe una cantidad enorme de proyectos para la creación de metadatos,
se han establecido normas, creado formatos, grupos de investigación,
desarrollado conferencias, talleres y seminarios internacionales para fomentar las
investigaciones y tal vez lo más importante: se han dado pasos hacia la
normalización dentro de un país, en una determinada esfera de las ciencias o la
economía, fundamentalmente a partir del uso del formato Dublin Core que ha
resultado ser, tal vez, el más utilizado.
En este sentido Xu (2008), señala “la necesidad de construir en Internet un
repositorio de metadatos que sea lo más suficientemente funcional para facilitar la
creación portable de metadatos, la búsqueda sofisticada de metadatos, el mapeo
e intercambio, así como su fácil actualización y eliminación”.
El autor de la tesis coincide con los criterios expuestos por Hsieh-Yee
(2006), al referirse al término metadatos: “El paralelismo entre los metadatos y el
registro bibliográfico es evidente, y la creación de metadatos, utilizada en el
entorno digital es lo mismo que en bibliotecología se denomina catalogación”.

34
1.5 . Procesos de catalogación, clasificación e indización
En el epígrafe anterior se abordó la importancia de los metadatos y su similitud
con el registro bibliográfico, por tanto, es sumamente importante su correcta
elaboración, ya que permitirá describir correctamente la información contenida en
los Objetos de Aprendizaje. Por ello, es imprescindible brindar la mayor cantidad
posible de datos que reflejen fielmente las características físicas e intelectuales
del recurso de información para que el procesamiento analítico sintético que se
lleve a cabo sea el adecuado y posteriormente no existan dificultades para su
recuperación y reusabilidad.
Catalogación de OA
Desde el punto de vista de la actividad bibliotecaria:
Según criterios de Nápoles (2011a:6), “la catalogación es el proceso de descripción
de los elementos informativos que identifican a un documento y establece los puntos de
acceso que van a permitir su recuperación. Por tanto, su fin es facilitar la identificación
física de los documentos y su producto final, el catálogo, actuará de intermediario entre
los usuarios y el fondo bibliográfico”.
La correcta catalogación debe cumplir tres funciones principales según
International Federation of Library Associations and Institutions (2005), ellas son:
• Flexibilidad: debe permitir su actualización.
• Agilidad: permite la consulta de una manera lógica.
• Operatividad: el fácil manejo de la información.
Respecto a la catalogación de metadatos:

35
Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) es una organización dedicada a la
promoción de estándares de metadatos interoperables y al desarrollo de
metadatos que permitan una búsqueda más inteligente de documentos. La misión
del DCMII es conseguir que sea más fácil encontrar recursos usando Internet.
Este estándar define un conjunto básico de elementos de metadatos, que se
concentra en la descripción de las propiedades intrínsecas del objeto como el
contenido intelectual (título, autor o fuente) o la forma física (formato). Las
propiedades extrínsecas que describen el contexto en el cual se utiliza el objeto
no se consideran. Las implementaciones de Dublin Core usan generalmente XML
y se basan en el Resource Description Framework. Dublin Core se define por ISO
en su norma ISO 15836 del año 2003, y la norma NISO Z39.85-2007.
Al analizar detenidamente los metadatos que contempla el formato Dublin Core,
puede apreciarse que estos son similares a las normas para la catalogación
descriptiva de fuentes documentales, solamente lo que cambia es el recurso, que
en este caso es electrónico, pero los elementos a tener en cuenta son los
mismos. De ahí la importancia de la precisión al catalogarlos teniendo en cuenta
los indicadores definidos para cada metadatos.
Según criterios de Sánchez et al. (2004):
“Los registros de metadatos se suelen publicar a través de sistemas de catálogos, en
ocasiones también denominados directorios o registros. Los catálogos electrónicos no
difieren demasiado de los catálogos tradicionales de una biblioteca excepto por el hecho
de ofrecer una interfaz estandarizada de servicios de búsqueda. Así pues, estos
catálogos son herramientas que permiten la búsqueda, la selección, la localización y el

36
acceso a la información y que ponen en contacto a los consumidores con los productores
de información”.
Daudinot (2006:6), refiriéndose a la búsqueda y recuperación de información
basada en metadatos plantea que ”es objetivamente mejor que la automática
basada en texto completo (full-text) que utilizan muchas de las herramientas
actualmente existentes en Internet para la recuperación de información“, por las
siguientes razones :
1. Los metadatos facilitan la descripción de recursos no textuales e
información binaria, como: audio, software, imágenes, videos, etc., esto
supone una ventaja con respecto a la indización automática dirigida sólo a
texto.
2. Los metadatos deben proporcionar instrumentos para describir el contenido
semántico de un recurso y están mejor preparados para soportar la
recuperación de información que el propio documento. En muchos casos,
los recursos de información no son capaces de facilitar por sí mismos sus
propias relaciones semánticas. Por ejemplo, un código de un programa no
puede facilitar cual es su utilidad si no dispone de una caracterización
(metadatos) en la que se describa.
3. La existencia de gran cantidad de recursos electrónicos no textuales en
Internet, justifica la necesidad de que existan sistemas de recuperación de
información en la red basados en metadatos.
4. Una categoría especial de metadatos que hace que los sistemas que los
utilizan presenten una ventaja comparativa en la recuperación frente a los
que buscan sobre el texto completo, son los metadatos sobre recursos
37
que no son fácilmente accesibles porque están ocultos (protegidos por
contraseñas), o que son accesibles sólo por medio de protocolo específicos
(Internet invisible). Estos metadatos deben publicarse de forma que los
programas que indizan sobre ellos puedan acceder fácilmente a su
metainformación.
Refiriéndose a la catalogación Torres (2000), plantea que “es un proceso que
se refiere a la descripción de los documentos, sean cuales sean,
independientemente de sus características, de quiénes los describan o del
momento del ciclo de vida de la información en que realice, y los beneficios
que, en cualquier caso, son los mismos”.
Clasificación de OA
Por su parte Nápoles (2011b) considera que:
“En la actividad bibliotecaria, la clasificación se refiere al ordenamiento o disposición por
clases. Dicha clasificación implicará el agrupamiento de todos aquellos documentos que
compartan algún tipo de relación cuyo objetivo primordial es recuperarlos de la mejor
forma posible. En este sentido, los esquemas de clasificación reflejan sólo los conceptos
de los niveles superiores de jerarquía y tienen una profundidad limitada, pues su objetivo
es la ubicación temática del documento en una clase amplia” (Nápoles, 2011b:7).
Refiriéndose a la clasificación de Objetos de Aprendizaje, Menchaca (2004),
explica la importancia de clasificar un OA y enumera las siguientes:
• Todo elemento de información, para ser administrado adecuadamente
debe clasificarse y ubicarse en el contexto de la organización de la
información.
38
• La eficiencia de acceso para consulta o modificación del objeto
depende de que esté bien organizada la clasificación del mismo.
La clasificación es una parte fundamental para la identificación del objeto, por
tanto, de una correcta clasificación, depende su ubicación y accesibilidad en el
repositorio y en la red.
Por su parte, Wiley (2000), en el artículo Connecting learning objects to
instructional design theory, aborda la clasificación desde diferentes puntos de
vista:
• Objetos de Aprendizaje fundamentales: son los que no se pueden
combinar con otros Objetos de Aprendizaje porque son muy generales (Ej.
un video).
• Objetos de Aprendizaje cerrados-combinados: en este caso se refiere a
un número pequeño de recursos digitales que en tiempo de diseño se
combina por su creador, pero no son accesibles individualmente, o sea, no
se pueden separar para reutilizar una parte del objeto, o al menos es muy
difícil de hacerlo (Ej. las fotografías, video-clip, etc.).
• Objetos de Aprendizaje abiertos-combinados, se refiere a un número
grande de recursos digitales que se combinan a través de la computadora
en tiempo real y que son solicitadas por el creador, y se puede acceder a
ellos directamente para su reutilización, (Ej. las páginas Web, donde se
combinan video-clip, texto y otros que están en otros formatos
reutilizables).
• Objetos de Aprendizaje de presentación–generativos, estos son los
que se combinan a partir de objetos que existen en la red para utilizarlos en

39
una presentación y que son capaces de trasmitir mensajes a otros objetos
cuando se utilizan en la práctica o en ensayos, tienen alta reutilización en
contextos similares, no siendo así en contextos diferentes donde la
reutilización es baja. (Ej. las presentaciones de un contenido específico).
• Objetos de Aprendizaje de instrucción-generativos, no son más que la
combinación de los Objetos Aprendizajes fundamentales, combinados
cerrados y de presentación–generativos, con estos objetos los alumnos se
evalúan en su interactividad y se resumen las estrategias de instrucción, es
alta su reutilización tanto en contextos similares como diferentes (Ej. la
multimedia).
Sajid (2006), perteneciente al Centro de Desarrollo de Objetos de Aprendizaje,
utilizando la cartografía conceptual mediante células de producción multimedia
clasifica los Objetos de Aprendizajes en cuatro áreas de desarrollo:
• La lecto-escritura; se refiere a los resúmenes, crucigramas, juegos de rol,
definiciones, artículos rol, reactivos, ensayos, reportajes, cuentos.
• Diseño gráfico: se refiere a cuadros sinópticos, mapas mentales, mapas
conceptuales, ilustraciones, fotografías, diapositivas, historietas, carteles,
rompecabezas, mapas, modelos 3D.
• Medios audio visuales: se refiere a audio, comentarios, entrevistas,
diálogos, sonidos, videos, spot de radio, comerciales, slide show, música,
melodías.
• Tecnología educativa: se refiere a publicaciones electrónicas, multimedia
en flash, actividades de E-A, planteamiento de problemas, estudio de

40
casos, guías para dramatizaciones, guías para el diseño de modelos y
maquetas, guías para el desarrollo de experimentos.
De acuerdo con su uso pedagógico Álvarez y Gallardo (2004), los clasifican en:
• Objetos de instrucción: lección, workshops, seminarios, artículos, white-
paper, casos de estudios.
• Objetos de colaboración: ejercicios monitores, chat, foros, reuniones on-
line.
• Objetos de prácticas: simulaciones, juegos de roles, simulación de
software, simulación de hardware, simulación de codificación, simulación
conceptual, simulación modelo de negocio, laboratorio on-line, proyectos
de Investigación.
• Objetos de evaluación: preevaluación, evaluación de proficiencia, test de
rendimiento, test de certificación.
El autor de la investigación, analizando las clasificaciones propuestas
anteriormente, establece un paralelo entre la clasificación que se lleva a cabo en
la actividad bibliotecaria y la clasificación de un OA, y considera que si al clasificar
el OA el metadatos identificador es la referencia unívoca para el contenido del
recurso y hace referencia al URL o ISBN. En la actividad bibliotecaria el código
de clasificación permitirá identificar al documento en el estante y agrupará
todos los documentos que existen de esa misma temática bajo una misma clase;
por tanto, la recuperación será más precisa que la del metadatos y se recuperarán
más documentos.
Indización de OA
Para Nápoles (2011a), el proceso de indización:

41
“(…) es al que mayor importancia debe concedérsele, pues de ello dependerá la
recuperación o no de la información. En bibliotecología se define el término indización
como la técnica del análisis documental para representar y describir el contenido de los
documentos, mediante conceptos principales (palabras clave) que vienen del lenguaje
natural y vocabularios controlados (descriptores, términos o encabezamientos de
materia), con el fin de guiar al usuario en la recuperación de los documentos que
necesita” (Nápoles, 2011a:9).
Según criterios de Godoy (2006), al momento de llevar a cabo el proceso de
indización resulta imprescindible tener en cuenta los criterios de:
Pertinencia: Ajustar con mayor efectividad posible el empleo de un término útil
para el usuario y útil en la representación del documento. Una indización
pertinente será aquella en la que 66% de documentos ofrecidos por los índices es
realmente útil para el usuario.
Exhaustividad: Ofrecer el mayor número posible y pertinente de temas,
conceptos y objetos representados en el documento. En función del tipo de
unidad informativa, puede ser útil una baja exhaustividad, (hasta 8 términos), una
media exhaustividad (entre 8 y 12) o una alta (más de 12).
Especificidad: Grado de precisión de los términos seleccionados en una
recuperación. Está en relación directa con la eliminación de ambigüedades del
lenguaje natural (sinonimia, polisemia).
Uniformidad: Grado de coincidencia en el uso de los términos por parte de un
usuario recuperando información y un documentalista indizando. Se mide por la
coherencia del lenguaje natural.

42
Figura 1.1. Criterios a tener presente en la indización

Respecto a la indización y uso de vocabularios controlados y palabras clave, Gil
(1998:301) plantea que “en los sitios de carácter general, deben emplearse
tesauros también de carácter general, por eso puede ser muy común no encontrar
los términos adecuados para la descripción de la información concerniente a cada
página Web. Se recomienda recurrir, en estos casos, al uso del lenguaje natural y
combinarlo con el lenguaje controlado”
Hay criterios como el que esgrime Gil (1998), que el autor de la investigación no
comparte, pues siempre que se utiliza vocabulario controlado la recuperación de
los documentos será óptima, sin embargo, si se incorporan palabras clave
(lenguaje natural) empieza a proliferar la sinonimia y polisemia y ello trae como
resultado una deficiente recuperación. Nunca debe indizarse utilizando
vocabularios controlados y palabras clave a la vez.
Coincidiendo con Méndez y Merlo (2000):

43
“Los tesauros en el contexto de la información distribuida en Internet, estructurada por
metadatos, proporcionará un soporte a la recuperación de información basado en el
conocimiento y facilitará la combinación de múltiples bases de datos o la unificación del
acceso a diversos contenidos. Los tesauros en estos sistemas de información serán,
entonces, algo más que una mera herramienta para la indización: son el soporte
semántico de la metainformación”.
Hasta hace unos años solo existía la indización humana, pero con la aparición de
las TIC aparece la automática. Al respecto, Anderson y Pérez (2001), plantean
que “la indización humana y la automática ofrecen resultados diferentes, aunque
igualmente válidos, sin embargo, la automática posee una destacable ventaja
frente a la humana: su menor coste. Por esta razón resulta la única opción
plausible en colecciones de gigantesco volumen y constante crecimiento como es
la propia Web”.
Con la aparición de Internet aparece la indización social, lo que representa un
nuevo modelo de indización, en el que los propios usuarios o consumidores de
los recursos son los que llevan a cabo su descripción - lo que (Mathes, 2004),
denomina metadatos generados por el usuario -. La descripción de cada recurso
se obtendría por agregación, es decir, un mismo recurso sería indizado por
numerosos usuarios, dando como resultado una descripción intersubjetiva y por
tanto más fiable que la realizada por el autor del recurso, e incluso por un
profesional.
“Otra diferencia de la indización social frente a la individual es que ya que los recursos
son indizados independientemente por varias personas, el resultado del proceso será
más exhaustivo, por un mayor número de términos de indización diferentes a cada

44
recurso (…) sin embargo, esta exhaustividad no será proporcional, habrá recursos con
muchos tags asignados, y recursos con muy pocos tags” (Hassan, 2006:13).
Para llevar a cabo los procesos de catalogación, clasificación e indización de los
Objetos de Aprendizaje, debe tenerse en cuenta un orden lógico para garantizar
la correcta recuperación de los mismos. Por ello, el autor de la tesis establece
cuatro pasos que pueden apreciarse en la figura 1.2. Además teniendo en cuenta
las similitudes de estos procesos, tanto en la actividad bibliotecaria como en los
Objetos de Aprendizaje, se establece una tabla de similitud entre los procesos de
catalogación, clasificación e indización (Anexo 1.8 Tabla 1.8).
Figura 1.2 Esquema lógico del procesamiento de Objetos de Aprendizaje

1.6. El Enfoque Histórico Cultural como fundamento para la Alfabetización

Informacional de los docentes que producen Objetos de Aprendizaje
Perfeccionar los procesos de catalogación, clasificación e indización de Objetos
de Aprendizaje en la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica de la
Universidad Agraria de La Habana, constituye el problema fundamental en la

45
presente investigación. Como alternativa para dar solución al mismo se plantea
llevar a cabo una estrategia de Alfabetización Informacional que contemple un
proceso de capacitación que integre el aspecto pedagógico y tecnológico con
vistas a desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en el
docente que produce Objetos de Aprendizaje. De modo que constituya para él un
proceso de aprendizaje a partir de la solución a un problema concreto, en el que
se conjugan su motivación personal para producirlo, factor esencial movilizador y
el reto que significa hacerlo, siendo este un elemento de formación personal y
profesional importante que tributa al desarrollo de cada docente en la medida que
avanza el trabajo.
La capacitación se desarrolla en estrecha relación con la aplicación de los
conocimientos y habilidades del docente durante la producción de los Objetos de
Aprendizaje, donde muestra: lo que sabe hacer, lo que puede hacer y aprender
con ayuda de otros, a partir de sus potencialidades, ya sea a través de los
recursos informáticos, de la interacción presencial o mediada con otros
especialistas del equipo de producción, otros docentes y estudiantes en la Zona
de Desarrollo Próximo (Vigostky, 2000).
El Enfoque Histórico-Cultural, parte de la comprensión marxista de que la
formación del hombre debe ser analizada en el contexto histórico-social en el cual
se desarrolla. Este enfoque también se ha desarrollado en Cuba por (González
1998, 1999; Silvestre, 2000a, 2000b; Zilberstein, 2000, 2002; Chávez, 2000,
2003; López, 2001; Castellanos et al., 2002; Valera, 2003a) entre otros.
Retomándose del mismo los aspectos siguientes:

46
• El papel de la motivación en toda actividad humana.
• El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo personal y
profesional.
• El papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de
aprendizaje.
• El vínculo de lo individual con lo colectivo.
• El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
El papel de la motivación en toda actividad humana.
Toda actividad humana parte de que exista un motivo. Por tanto, si la actividad
que lleva a cabo el hombre se despoja de ese motivo, esta pierde su carácter
intrínsecamente humano y carece de sentido para él. Se infiere de lo anterior, que
la actividad está determinada por el motivo que el sujeto ha formado a partir de
una necesidad y de la concientización de aquello que la satisface (Bermúdez y
Pérez, 2001).
Según criterios de González (1998), la motivación, es entendida como un proceso
psicológico que orienta al hombre a cumplir determinadas metas para lograr un
fin. Por tanto, la comprensión y motivación, al trabajar en la tarea de aprendizaje
que desarrolle integralmente al sujeto puede apreciarse cuando se señala que:
“Esto no es posible si el sujeto no comprende o no toma conciencia previamente
de la necesidad de realizar un esfuerzo volitivo para el desarrollo de tareas de
aprendizaje de esta naturaleza (…) se hace evidente la necesaria interacción
entre lo cognitivo y lo motivacional (…)” (Castellanos et al., 2002:37).
Para lograr con éxito el proceso de capacitación es importante partir de las

47
necesidades que expresa tener un individuo. Las mismas le provocarán un motivo
para enfrentar las limitaciones existentes de estudios anteriores, la falta de
conocimientos en el campo profesional en cuestión, así como de las
potencialidades que posea, para afrontar un nuevo proceso. En la producción
de los Objetos de Aprendizaje, la motivación tiene gran significado ya que el
docente se sentirá atraído por el montaje de los contenidos de su asignatura
utilizando un software, quizás algo nuevo para él, por tanto ello se convierte en un
elemento que promueve su aprendizaje.
En este proceso, el producir los Objetos de Aprendizaje constituirá un reto
importante y así en la medida que él avanza en el trabajo y soluciona un problema
concreto, se satisfacen sus necesidades y por tanto, se incrementa su motivación.
El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo personal y

profesional.
Al revisar las ideas de López referidas a la educación, el autor señala:
“La enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo, la
enseñanza conduce el desarrollo y lo impulsa. Claro que para alcanzar esta fuerza que
promueve el desarrollo, el proceso educativo ha de tener determinadas características,
cumplir determinados requisitos y desde luego basarse en el desarrollo ya alcanzado
previamente por los sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel superior”
(López, 2001: 9).
El aprendizaje precede al desarrollo, pero este no le sigue de manera inmediata y
única sino a través de un proceso que lleva la impronta de la subjetividad del
individuo: "el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo
que una sombra sigue al objeto que la proyecta" (Vigostky, 1995:11).

48
Al referirse al proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador Zilberstein
(2000:15), plantea que "Constituye la vía mediatizadora esencial para la
apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el
contenido de la enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades
docentes (…)".
Por su parte Castellanos et al. (2002: 31), plantean que "un aprendizaje
desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento
constante, de su autonomía, autodeterminación, en íntima conexión con los
necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social".
Respecto a los docentes inmersos en la producción de Objetos de Aprendizaje se
reconoce que constituye un proceso sistémicamente organizado e
intencionalmente dirigido a fortalecer su aprendizaje en relación con lo
pedagógico, lo tecnológico y en su crecimiento personal y profesional, al llevar a
cabo el procesamiento analítico sintético de dichos Objetos de Aprendizaje a
través de la catalogación, clasificación e indización en un proceso de producción-
capacitación donde la comunicación resulta esencial.
El papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de

aprendizaje.
Uno de los presupuestos del Enfoque Histórico Cultural que más está impactando
en la educación es el papel mediador de los signos y herramientas en el
proceso de enseñanza aprendizaje, fundamentalmente por la aplicación de las
TIC. La relación entre el hombre y los objetos de la cultura está muy mediatizada
49
por las posibilidades que brindan las tecnologías, ya que aportan instrumentos
para el intercambio del hombre con las herramientas, así como con otros sujetos.
Según criterios de Vigostky (2001), la característica fundamental del signo, es
que no modifica el estímulo, sino a la persona que lo utiliza como mediador. Junto
con ellos (los signos) entra en la conciencia un nuevo modus operandi, un nuevo
modo de proceder.
El papel de estos mediadores es análogo al de la herramienta en el trabajo: su
objetivo es gobernar los procesos de actuación humana del mismo modo que la
técnica, la interacción del hombre con los procesos de la naturaleza. Con el
auxilio de estos signos el hombre dirige y ejecuta las operaciones psicológicas
para solucionar tareas (Fernández, 2000).
Según criterios de Nápoles (2003):
“Tradicionalmente cuando una persona tenía una necesidad de información acudía a las
instituciones de información consultaba los catálogos y solicitaba los documentos que
fuesen pertinentes a su investigación. Al aparecer las TIC, siguen existiendo las mismas
instituciones de información pero ahora el usuario utiliza un OPAC (Catalogo en Línea de
Acceso Público) y no sólo conoce los fondos documentales de esa institución, accede
además a bases de datos remotas y consulta información actualizada y pertinente a sus
necesidades” (Nápoles, 2003:6)
Refiriéndose al mismo tema Heras (1990), señala:
“La dependencia de una sociedad acostumbrada a encontrar información en el marco de
una página y que ahora es llamada a moverse cada vez más en el marco de una pantalla
de un monitor. Los nuevos navegantes han recorrido 500 años hasta llegar a la orilla de
50
la cultura del libro, en donde la información se hojeaba y ahora, para iniciar las
primeras signaturas, tienen que abandonar los hábitos librescos y habituarse al espacio
de una pantalla” (Heras, 1990:8).
Resulta importante destacar que en el proceso de elaboración de la estrategia
que se propone en esta tesis, el hecho que Davidov y Shuare (1987:6)
reconozcan como signos a: “todos los medios material-objetales en los que se
encarna la cultura humana”, y que:
“la inclusión de una herramienta en el proceso de conducta induce hacia la actividad a
toda una serie de nuevas funciones, ligadas a la utilización de la herramienta dada y a su
manejo, cambia y hace innecesaria toda una serie de procesos naturales, cuyo trabajo lo
ejecuta la herramienta (….), recrea o redistribuye toda la estructura de la actuación,
exactamente igual que la herramienta técnica recrea toda la estructura de las
operaciones laborales” (Vigostky,1987:185); para desde estas posiciones analizar
la integración de los programas para catalogar, clasificar e indizar los Objetos de
Aprendizaje.
El autor de la investigación considera que en el proceso de producción de un
Objeto de Aprendizaje están presentes los mediadores sociales y herramentales.
Respecto a los mediadores sociales hace referencia a los metadatos (lenguajes,
códigos de clasificación, tesauros, epigrafiarios), y los mediadores herramentales
(las computadoras, redes, estándares, software). A través de ellos el docente
asimila un nuevo lenguaje para llevar a cabo el procesamiento analítico sintético
de la información que comprende los procesos de catalogación, clasificación e
indización para posteriormente estos Objetos de Aprendizaje producidos por él se
recuperen y reutilicen a través de un repositorio con el propósito de preparar al

51
estudiante en los contenidos específicos y en el uso de las TIC como parte de la
cultura de aprendizaje, como herramienta utilizada para ayudar a aprender.
El vínculo de lo individual con lo colectivo.
El aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización
individual. Es un proceso que se da en la actividad (externa e interna del sujeto) y
de la comunicación con otros, en la asimilación de la cultura.
Al respecto Vigostky plantea “(…) en el desarrollo cultura del niño, toda función
aparece dos veces: primero, a nivel social y más tarde a nivel individual, primero
entre personas (interpsícológica) y después en el interior del propio individuo
(intrapsicológica) que esclarece el surgimiento, funcionamiento y estructuración
de las formas superiores de comportamiento (…)” (Vigostky, 2000: 150).
Lo que constituye la Ley genética general del desarrollo cultural, que subraya la
dialéctica entre lo individual y lo social en el proceso de desarrollo de la
personalidad.
En el proceso de capacitación a través de la Alfabetización Informacional para la
producción de Objetos de Aprendizaje con la utilización de las TIC, el docente
puede participar en disímiles actividades. Estas actividades permiten relacionar lo
individual con lo colectivo y favorecer el trabajo colaborativo por las posibilidades
que brindan las tecnologías, permitiendo, al mismo tiempo, el desarrollo cultural
del individuo.
52
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Para Vigostky, Leontiev y Luria (1989:133) la ZDP es “entendida como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y un nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema guiado por un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”.
Este postulado Vigotskyano tiene para la comprensión teórica del aprendizaje y
la instrumentación práctica de la enseñanza un valor incalculable; al referirse a
esta última destaca: “(…) el rasgo fundamental de la enseñanza es que ella crea
la Zona de Desarrollo Próximo (…) es decir, despierta y pone en movimiento en el
estudiante toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento
dado son para él posibles sólo en las interrelaciones con los circundantes y en la
colaboración con los compañeros.” (Vigostky, Leontiev y Luria1989: 140).
Este concepto ha resultado muy útil para explicar las diferencias en el aprendizaje
y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad,
muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros. Por lo que es
importante estimular la zona de desarrollo potencial del grupo llevando a cabo el
intercambio y debate de criterios, así como valoraciones colectivas que
permitan enriquecer el aprendizaje y la creatividad. En este sentido las TIC
juegan un papel importante en este proceso facilitando el intercambio entre los
docentes a fin de perfeccionar su trabajo.
Para lograr la producción de Objetos de Aprendizaje el docente-productor ha sido
capacitado a través de una estrategia de Alfabetización Informacional, pero en la

53
práctica no basta lo que ya ha sido aprendido por él, lo que ya conoce y domina y
puede enfrentar y aplicar por sí mismo, sino aquello que aún no es capaz de
enfrentar sólo, pero que con la ayuda del especialista en Infotecnología, con otro
docente, un estudiante y el equipo de producción o por medio de las ayudas que
brindan las herramientas informáticas que se le ofrezcan puede resolver para
garantizar la calidad de los OA que produce.
Conclusiones del Capítulo I

La producción de OA para la modalidad de estudios semipresencial requiere que
los contenidos que se elaboran garanticen la consistencia entre los procesos de
catalogación, clasificación e indización a fin de que estos alcancen una alta
disponibilidad, flexibilidad y reuzabilidad. Para este fin, la Alfabetización
Informacional permitirá el desarrollo de habilidades informativas y destrezas
tecnológicas.
54
CAPITULO 2. DIAGNÓSTICO DE LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS DE

APRENDIZAJE DESTINADOS A LA CARRERA DE INGENIERÍA
AGRONÓMICA EN LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
El presente capítulo expone los resultados del diagnóstico realizado a la
producción de los Objetos de Aprendizaje destinados a la carrera de Ingeniería
Agronómica como parte de la digitalización de la carrera en la modalidad
semipresencial. La investigación se enmarca en el período 2008/2009 y estuvo
dirigida a detectar las dificultades que presentan en la actualidad los Objetos de
Aprendizaje elaborados por los docentes para así poder fundamentar una
estrategia de Alfabetización Informacional que trace las pautas a seguir en los
procesos de catalogación, clasificación e indización de metadatos.
2.1. Concepción de la investigación
La investigación está insertada en los proyectos “Digitalización de la carrera de
Ingeniería Agronómica” (2006) que dirige la Dra.C. María Irene Balbín Arias de la
Facultad de Agronomía de la Universidad Agraria de La Habana, “Modelo
Pedagógico-Informático para el proceso de aprendizaje en la nueva universidad”,
dirigido por la Dra.C. Alexis Aroche Carvajal del Laboratorio de Tecnología
Educativa de la Universidad Agraria de La Habana (2007) y “Perfeccionamiento
del proceso de universalización en las SUM de la provincia La Habana.
Generalización de resultados y desarrollo de experiencias innovadoras
contextualizadas (2010) que dirige el Dr.C. Orlando Valera Alfonso del Centro de
Estudios de Educación Superior Agraria de la Universidad Agraria de La Habana.

55
• Población
La población estuvo representada por 19 docentes que representa el 100% de
los que tuvieron la responsabilidad de producir los Objetos de Aprendizaje hasta
el momento que se inicia la investigación. La población de estudiantes estuvo
constituida por 150 estudiantes que se forman como profesionales en la carrera
de Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial.
• Muestra
Respecto a los profesores, se tuvo en cuenta la técnica no probabilística
intencional propuesta por Castellanos (1998), constituida por el total de los
docentes que participaron en la producción de Objetos de Aprendizaje (19
docentes). En el caso de los estudiantes se seleccionó el 50%, representado por
75 estudiantes. Igualmente se utilizó la técnica no probabilística intencional con
estudiantes de las sedes universitarias de Artemisa, Bahía Honda y San Cristóbal
donde se imparte la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad
semipresencial.
La Entrevista grupal estuvo dirigida a 10 de los docentes que participaron en la
producción de los Objetos de Aprendizaje, lo que representa el 53 % del total, ya
que el resto en ese momento no se encontraban en la universidad.
La encuesta a docentes fue aplicada a 19 de los que participaron en la
producción de los Objetos de Aprendizaje.
La encuesta a estudiantes fue aplicada a 75 estudiantes, lo que representa el
50% del total que cursan la carrera en la modalidad semipresencial.

56
El diagnóstico efectuado estuvo dirigido a las asignaturas que hasta el momento
de la investigación estaban terminadas y ya se utilizan por los estudiantes. En el
Curso Introductorio se diagnosticó la asignatura Español, Matemática e
Introducción al Sistema de Medios y en el Primer Semestre las asignaturas
Botánica, Filosofía y Algebra Lineal.
• Instrumentos aplicados
I. Entrevista grupal a profesores que participaron en la producción de
Objetos de Aprendizaje para conocer sus experiencias, criterios
positivos y negativos en la producción de Objetos de Aprendizaje
(Anexo 2.1)
II. Entrevista grupal al equipo de producción del Laboratorio de
Tecnología Educativa de la Universidad Agraria de la Habana para
conocer sus criterios respecto al trabajo de los docentes en el montaje
de las asignaturas para la digitalización de la carrera de Ingeniería
Agronómica. (Anexo 2. 2)
III. Encuesta a docentes que participaron en la elaboración de los Objetos
de Aprendizaje para conocer el nivel de capacitación que poseen para
poder producir los Objetos de Aprendizaje. (Anexo 2.3)
IV. Encuesta a estudiantes para conocer sus criterios respecto a la
utilidad e importancia que conceden a la modalidad semipresencial
utilizando Objetos de Aprendizaje. (Anexo 2.4)
• Variables, dimensiones e indicadores tenidos en cuenta en el
diagnóstico
57
Las variables, dimensiones e indicadores utilizados permitieron conocer en
detalle las dificultades que presentan los docentes para llevar a cabo la
producción de Objetos de Aprendizaje.
Variables Dimensiones Indicadores
Proceso de Catalogación de OA Consistencia en la • Utilización de estándares

catalogación • Metadatos catalogados y
sin catalogar
• Niveles de flexibilidad,
agilidad y operatividad
Proceso de Clasificación de OA Consistencia en la • Criterio de clasificación
clasificación • Tipología de metadatos
Proceso de Indización de OA Consistencia en la indización • Pertinencia

• Especificidad
• Exhaustividad
• Uniformidad
• Niveles de sinonimia
• Niveles de polisemia
• Niveles de ambigüedad
• Control semántico de los
términos
Alfabetización Informacional de Grado de Alfabetización • Alto
los docentes Informacional • Medio
• Bajo
2.2. Caracterización y diagnóstico del programa Cataloga
Para el diseño del programa Cataloga (versión 1.0) se creó un grupo de expertos
integrado por especialistas de nivel superior, quienes tuvieron la responsabilidad
de determinar qué estándar se utilizaría así cómo cuáles metadatos se
considerarían obligatorios y recomendados teniendo en cuenta los propuestos por
el Ministerio de Educación Superior de Cuba. El estándar seleccionado fue el
Dublín Core que posee un total de 15 metadatos. Se seleccionaron 10 metadatos
(Anexo 2.5)
Posteriormente se elaboró el Manual de Usuarios titulado “Cataloga IMS:
Software para clasificar paquetes IMS”, donde se explica de forma sencilla a

58
través de ocho pantallas la forma de acceso así como los diferentes pasos para
procesar los metadatos y cómo hacer las salvas.
Desde el título que se propone en el Manual de Usuarios comienzan a
presentarse imprecisiones pues indistintamente se utiliza la palabra catalogar y
clasificar sin tener en cuenta que son procesos diferentes, omitiendo el proceso
de indización que es uno de los fundamentales en el Procesamiento Analítico
Sintético de la información. Sin este proceso no se podrá recuperar ni reutilizar
ningún Objeto de Aprendizaje desde ningún Entorno Virtual de Enseñanza
Aprendizaje (EVEA) o Repositorio.
En el proceso de Catalogación se van a describir las características físicas e
intelectuales de los Objetos de Aprendizaje a través de metadatos, aquí se
tendrán en cuenta (autor, título, colaborador, cobertura, editor, fecha, formato,
descripción, entre otros). Dentro del procesamiento Analítico Sintético se incluye
además, la Clasificación, que permite identificar y ubicar el Objeto de
Aprendizaje en un EVEA o un Repositorio, y finalmente el proceso de Indización
consiste en la asignación de materias a través de las cuales podrán
recuperarse los Objetos de Aprendizaje cuando se hace una búsqueda. Dicho
proceso requiere un estricto control terminológico para evitar la sinonimia y
polisemia.
Respecto a los metadatos seleccionados para el programa Cataloga, el autor de
la investigación considera que debió haberse incluido otros como (objetivos
didácticos, tipo de recurso y cobertura), así el procesamiento del Objeto de
Aprendizaje hubiese sido más completo. Por otra parte, el manual de usuarios
debió haber contemplado una guía que permitiera a los docentes conocer la forma
59
de procesar cada metadatos incluyendo el uso de (Cataloging rules for autor and
title entries de la American Libraries Association) que establece las entradas de
autores individuales y corporativos. De esta forma el procesamiento permitiría la
consistencia entre los metadatos.
2.3. Diagnóstico al programa del Diplomado Tecnología Educativa en la

Nueva Universidad
El Diplomado se concibió teniendo en cuenta seis módulos:
1. Módulo Pedagogía en la Nueva Universidad contempló aspectos tan
importantes como el proceso pedagógico, el protagonismo del estudiante
en su formación, la actividad cognoscitiva independiente y las tendencias
filosóficas, economicistas, pedagógicas, psicológicas y sociológicas que
han influido en la informatización de la universidad.
2. Módulo Tecnología educativa (I) preparó a los docentes sobre el uso de
herramientas que les permitan diseñar sus asignaturas con tecnologías
informáticas.
3. Módulo Tecnología educativa (II) abordó de forma crítica los diferentes
modelos narrativos (el enfoque tecnicista, la perspectiva de los efectos y el
planteamiento crítico) sobre la relación alumnos, educación y comunicación
que acuden a diferentas esquemas argumentales. Se enfatizó en el
aprendizaje con el uso de Objetos de Aprendizaje.
4. Módulo Infotecnología proporcionó a los docentes las habilidades
informativas y destrezas tecnológicas necesarias para el acceso a bases
de datos remotas, uso de operadores lógicos, construcción de bibliotecas
digitales personalizadas utilizando gestores bibliográficos, así como el

60
trabajo con motores de búsqueda, metabuscadores, índices y directorios
de materias.
5. Módulo Gestión de proyectos en tecnología educativa preparó a los
docentes sobre la importancia de la gestión de proyectos en la esfera de la
tecnología educativa.
6. Módulo El docente en la nueva universidad preparó al docente desde el
punto de vista teórico-práctico para que fuera capaz de valorar qué
cambios deben operarse en la actualidad para enfrentar los retos que
exigen los procesos de enseñanza y aprendizaje en los inicios del presente
siglo.
Finalmente el Diplomado concluye con un Taller integrador cuyo objetivo tenía la
finalidad de integrar los contenidos de los diferentes módulos que tributaban
directamente al perfeccionamiento de las funciones profesionales de los docentes,
ya que tenían que realizar un ejercicio final para la informatización de su
asignatura.
A cada módulo se le asignaron tres créditos para un total de 18, incluyendo 4
créditos para el Taller Integrador y finalmente 16 créditos para la presentación y
defensa de la Tesina. El total de créditos académicos obligatorios ascendía a 38.
El análisis al sistema de conocimientos y habilidades de cada módulo demuestra
una adecuada coherencia. No obstante, en el módulo de Infotecnología debió
haberse contemplado lo relacionado con los procesos de catalogación,
clasificación e indización de metadatos, aspecto este de gran importancia que por

61
no haberse contemplado trajo como resultado deficiencias e inconsistencias en el
procesamiento analítico sintético de los Objetos de Aprendizaje producidos.
2.4 Caracterización de los Objetos de Aprendizaje producidos
El diagnóstico llevado a cabo estuvo dirigido a los Objetos de Aprendizaje
producidos por los docentes de la Facultad de Ingeniería Agronómica con el
propósito de analizar cómo se había llevado a cabo el proceso de catalogación,
Las asignaturas objeto de estudio fueron:
Cursos Introductorios
• Español
• Matemática
• Introducción al Sistema de Medios
Primer Semestre
• Algebra Lineal
• Botánica
• Filosofía
Para el análisis se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores:
• Criterios de entrada de autores
• Consistencia en los procesos de catalogación, clasificación e indización
• Aplicación de normas ISO para el procesamiento de determinados
metadatos
En la Asignatura Español se diagnosticaron un total de 79 OA y 790 metadatos.

62
Del total de metadatos sólo fueron procesados 513 para un 65%, dejando sin
procesar 277 para un 35%.
Tabla 2.1 Asignatura Español (Curso Introductorio)
Metadatos Análisis del procesamiento
Título Solo 71 metadatos están procesados 8 aparecen sin procesar.
Descripción Existen solamente 71 metadatos procesados, 8 aparecen sin procesar. No

se hace una descripción adecuada del recurso.
Autor Están procesados 71 metadatos pero de forma incorrecta ya que los

autores aparecen entrados por el nombre y debe aparecer por el apellido
se incorpora además la categoría científica y ello no forma parte del
nombre, 8 aparecen sin procesar.
Contribuidor Están procesados solo 71 metadatos y 8 sin procesar, al igual que el

campo autor presenta los mismos problemas de procesamiento.
Palabras Claves Están procesados 71 metadatos y 8 aparecen sin procesar, pero al no

contar con un control semántico de los términos existe sinonimia y
polisemia.
Lenguaje Está declarado el idioma español, pero es incorrecto ya que debió

aplicarse la norma ISO 639 y adoptar el código (es).
Identificador Se emplean códigos y siglas no identificables. No se utiliza lo establecido

por Dublín Core (URL o ISBN).
Fecha Los 79 metadatos están sin procesar. No se aplicó la norma ISO 8601 que
establece declarar la fecha de la siguiente forma: Ej. AAAA-MM-DD.
Formato Los 79 metadatos están sin procesar, debió declararse el formato de datos
del documento para identificar el software y además el hardware que se
debe utilizar para mostrarlo.
Derechos Los 79 metadatos están sin procesar.
En la Asignatura Matemática se diagnosticaron un total de 172 OA y 1720
metadatos. Del total de metadatos sólo fueron procesados 1548 para un (90%),
dejando de procesar 172 que representa el (10%).

63
Tabla 2.2. Asignatura Matemática (Curso Introductorio)
Título Los 172 metadatos están procesados correctamente.
Descripción 172 metadatos sin procesar
Autor Están procesados los 172 metadatos pero de forma incorrecta ya que los
autores aparecen entrados por el nombre y debe aparecer por el
apellido, se incorpora además la categoría científica y ello no forma parte
del nombre.
Contribuidor Los 172 metadatos están procesados, pero presentan los mismos
problemas de procesamiento que el metadatos autor.
Palabras Claves No existe control semántico de los términos. Existe sinonimia y

polisemia.
Lenguaje Está declarado el idioma español, pero es incorrecto ya que debió

aplicarse la norma ISO 639 y adoptar el código (es).
Identificador Se emplean códigos y siglas no identificables. No se utiliza lo que

establece Dublín Core (URL o ISBN).
Fecha No se aplicó la norma ISO 8601 que establece declarar la fecha de la

siguiente forma: Ej. AAAA-MM-DD.
Formato Los 172 metadatos mal procesados.
Derechos Los 172 metadatos mal procesados.
En la Asignatura Introducción al Sistema de Medios se diagnosticaron un total
de 188 Objetos de Aprendizaje y 1880 metadatos. Del total de metadatos sólo
fueron procesados 1692 para un 90%, dejando de procesar 188 para un 10%.
Tabla 2.3. Asignatura Introducción al Sistema de Medios (Curso

Introductorio)
Título Los 188 metadatos están procesados correctamente.
Descripción Están procesados los 188 metadatos, pero no se hace una descripción
adecuada del recurso.
Autor Están procesados los 188 metadatos, pero de forma incorrecta ya que los
autores aparecen entrados por el nombre y deben aparecer por el apellido.
64
Contribuidor Están procesados los 188 metadatos, al igual que el campo autor presenta los
mismos problemas de procesamiento.
Palabras Están procesados los 188 metadatos, pero al no contar con un control
Claves semántico de los términos existe sinonimia y polisemia.
Lenguaje Está declarado el idioma español, pero es incorrecto ya que debió aplicar la
norma ISO 639 y adoptar el código (es).
Identificador Se emplean códigos no identificables. No se utiliza lo que establece Dublín

Core (URL o ISBN).
Fecha Los 188 metadatos están procesados correctamente como lo establece la

norma ISO 8601.
Formato Los 188 metadatos aparecen sin procesar y debió declararse el formato de
datos del documento para identificar el software y además el hardware que se
debe utilizar para mostrarlo.
Derechos Los 188 metadatos aparecen procesados, pero de forma ambigua ya que se
declara: algunos derechos reservados, y esto es incorrecto.
En la Asignatura Algebra Lineal se diagnosticaron un total de 90 OA y 900
metadatos. Del total de metadatos sólo fueron procesados 551 para un 61%,
dejando de procesar 349 para un 39%.
Tabla 2.4. Asignatura Algebra Lineal (Primer Semestre)
Título Los 90 están correctos
Descripción Existen solamente 11 metadatos procesados, 79 aparecen sin procesar.
autores aparecen entrados por el nombre y deben aparecer por el apellido,
además se incorpora la categoría docente y ello no forma parte el nombre del
autor.
Contribuidor Están procesados los 90 metadatos, pero al igual que el campo autor presenta
los mismos problemas de procesamiento.
Palabras Están procesados los 90 metadatos, pero al no contar con un control

Claves semántico de los términos existe sinonimia y polisemia.
Lenguaje Está declarado el idioma español, pero es incorrecto ya que debió aplicarse la
norma ISO 639 y adoptar el código es como esta establecido.
65
Identificador Se emplean códigos y siglas no identificables. No se utiliza lo que establece

Dublín Core (URL o ISBN).
Fecha Los 90 metadatos están sin procesar. No se aplicó la norma ISO 8601 que
Formato Los 90 metadatos están sin procesar, debió declararse el formato de datos del
documento para identificar el software y además el hardware que se debe
utilizar para mostrarlo.
En la Asignatura Botánica se diagnosticaron un total de 504 OA y 5040
metadatos. Del total de metadatos sólo fueron procesados 4214 para un 84%,
dejando de procesarse 826 para un 16%.
Tabla 2.5. Asignatura Botánica (Primer Semestre)
Título Los 504 metadatos están correctos.
Descripción Existen solamente 11 metadatos procesados, 493 aparecen sin procesar.
autores aparecen entrados por el nombre y deben aparecer por el apellido.
Contribuidor Están procesados los 504 metadatos, pero al igual que el campo autor
presenta los mismos problemas de procesamiento.
Palabras Están procesados los 500 metadatos, solo 4 aparecen sin procesar pero al no
Claves contar con un control semántico de los términos existe sinonimia y polisemia.
norma ISO 639 y adoptar el código (es) como está establecido.

Fecha Los 504 metadatos están procesados, pero sin aplicar la norma ISO 8601 que
establece declarar la fecha de la siguiente forma: Ej. AAAA-MM-DD. Solo se
declara enero 2008.
Formato Existen 329 metadatos sin procesar, sólo se procesaron 176 y en ellos se
declara el formato de forma correcta.
Derechos Los 504 metadatos están mal procesados

66
En la Asignatura Filosofía se diagnosticaron un total de 25 OA y 250 metadatos.
Del total de metadatos sólo fueron procesados 155 para un 62%, dejando de
procesarse 95 para un 38%.
Tabla 2.6. Asignatura Filosofía (Primer Semestre)
Título Solo 21 metadatos están procesados, 4 aparecen sin procesar. Los

procesados incluyen la sigla CFS que no forma parte del título.
Descripción Existen 21 metadatos procesados, 4 aparecen sin procesar. No se hace una

descripción adecuada del recurso.
Autor Están procesados 21 metadatos pero de forma incorrecta ya que los autores
aparecen entrados por el nombre y deben aparecer por el apellido, 4 aparecen
sin procesar.
Contribuidor Están procesados solo 21 metadatos y 4 aparecen sin procesar, al igual que el
campo autor presenta los mismos problemas de procesamiento.
Palabras Están procesados 21 metadatos y 4 aparecen sin procesar, pero al no contar

Claves con un control semántico de los términos existe sinonimia y polisemia.
norma ISO 639 y adoptar el código (es).

Fecha Los 25 metadatos aparecen sin procesar. No se aplicó la norma ISO 8601 que
Formato Los 25 metadatos aparecen sin procesar, debió declararse el formato de datos
del documento para identificar el software y además el hardware que se debe
utilizar para mostrarlo.
Haciendo un análisis del procesamiento de los metadatos en las seis asignaturas,
el resultado final arroja que de un total de 10580 metadatos sólo fueron
procesados 8673 para un 82%, dejando sin procesar 1907 para un 18%. De
forma general, los problemas de procesamiento detectados en una asignatura, se
repiten en otras, por lo que puede inferirse que la capacitación llevada a cabo a
67
los docentes antes de acometer la producción de Objetos de Aprendizaje debió
haber sido mejor concebida para evitar algunas de las deficiencias detectadas.
A criterio del autor de la investigación el mayor problema en la capacitación
estuvo dado por no contemplar en el módulo de Infotecnología cómo hacer los
procesos de catalogación, clasificación e indización, ya que estos tres procesos
determinan que un OA pueda recuperarse y reutilizarse desde un Entorno Virtual
de Enseñanza Aprendizaje o un Repositorio.
Hay que tener muy presente que el procesamiento de documentos sigue
siendo el mismo desde hace años, lo único que ha cambiado ha sido el
paradigma (del formato papel a digital), por tanto, coincidiendo con lo planteado
por (Daudinot, 2006), “(…) el uso de los metadatos muestra como conclusión
general, que estos apenas se utilizan para describir los recursos disponibles en
sus sitios y, en el mejor de los casos, se concede importancia solo a algunos
campos como el título, palabras clave y dirección entre otros”.
2.5. Diagnóstico del grado de Alfabetización Informacional de los docentes

encargados de la producción de Objetos de Aprendizaje
En el siguiente epígrafe se expone el resultado de los instrumentos aplicados a
los docentes para conocer el grado de Alfabetización Informacional (ALFIN) que
poseen los mismos para llevar a cabo la producción de Objetos de Aprendizaje.
Para conocer el grado de ALFIN se establecieron tres niveles:
Alto: Cuando se dominan los estándares y metadatos y se hacen correctamente
los procesos de catalogación, clasificación e indización de los Objetos de
Aprendizaje.
68
Bajo: Cuando se dominan los estándares y metadatos pero no se conocen los
procesos de catalogación, clasificación e indización de Objetos de Aprendizaje.
Nulo: Cuando no se conocen los estándares, los metadatos ni los procesos de
catalogación, clasificación e indización de Objetos de Aprendizaje.
2.5.1. Resultados de la entrevista grupal a los docentes que participaron en
la producción de Objetos de Aprendizaje
El resultado final de la entrevista grupal llevada a cabo con los 10 docentes
seleccionados (53%) refleja de forma general los siguientes resultados:
• Temor de asumir el cambio.
• Profesores con fortaleza en su especialidad, pero con debilidad en el uso
de las tecnologías.
• Desconocimiento de cómo llevar a cabo los procesos de catalogación,
• Inseguridad en el trabajo que llevaban a cabo.
• Cierto dominio de algunos programas de Office para preparar sus clases.
• Grado de organización y precisión para acometer el trabajo.
• La producción de Objetos de Aprendizaje debe hacerse en el Laboratorio
de Tecnología Educativa para aclarar dudas con los técnicos.
• Asesoramiento por parte de los especialistas y técnicos de LATED.
• Colaboración entre todos los profesores implicados en la producción de
Objetos de Aprendizaje para garantizar la mayor calidad.

69
• No se certificó la calidad de los OA en lo referido a los metadatos en
ningunas de las etapas de planificación, producción y ejecución. (Anexo
2.1)
El autor de la investigación, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el
diagnóstico realizado sobre los Objetos de Aprendizaje, coincide con los criterios
de los profesores, lo que evidencia que no existió una capacitación adecuada que
les permita alcanzar la Alfabetización Informacional necesaria para producir OA
con la calidad establecida.
2.5.2. Resultados de la entrevista grupal al equipo de producción del
Laboratorio de Tecnología Educativa
• A pesar de la capacitación brindada a los docentes, la gran mayoría se
enfrentaba por primera vez a un proceso totalmente diferente en el que el
componente tecnológico era fuerte y desconocido.
• No existía dentro del equipo de producción un especialista en Ciencias de
la Información.
• No se tuvo en cuenta en el módulo de Infotecnología del Diplomado los
procesos de catalogación, clasificación e indización para el procesamiento
de los metadatos.
• La selección de los metadatos obligatorios y recomendados que hizo el
equipo de expertos del Grupo de Tecnología Educativa del MES se realizó
sobre la base de criterios tecnológicos sin tener en cuenta los
requerimientos de las Ciencias de la Información.
• No existió una guía metodológica que normara los procesos de
catalogación, clasificación e indización que sirviera de base a los docentes.

70
• La herramienta Cataloga carecía de ayudas a los profesores y no
respondía a la estructura de metadatos que fuera pertinente para los
procesos de catalogación, clasificación e indización. (Anexo 2.2)
• No se certificó la calidad de los OA en lo referido a los metadatos en
ningunas de las etapas de planificación, producción y ejecución.
La entrevista al equipo de producción del Laboratorio de Tecnología Educativa
permitió corroborar una vez más que desde la concepción del Diplomado hasta la
producción de los Objetos de Aprendizaje por parte de los docentes, faltó la
presencia de un especialista en Ciencias de la Información que pudiera asesorar y
controlar todo lo relacionado con los procesos de catalogación, clasificación e
indización de los metadatos, entre otros aspectos de índole tecnológico que
también influyeron.
2.5.3. Resultados de la encuesta aplicada a los docentes que participaron

en la producción de Objetos de Aprendizaje
Con este instrumento se pretendía recoger los criterios de los docentes respecto
al grado de Alfabetización Informacional de los mismos para la producción de
Objetos de Aprendizaje. (Anexo 2.3)
Pregunta 1 referida a los datos generales, recoge las categorías científicas de los
docentes que trabajaron en la producción de Objetos de Aprendizaje. Puede
apreciarse que 10 de los docentes ostentan la categoría de Master para un 52%,
7 son Doctores en Ciencias para un 37% y solo 2 no tienen categoría científica
para un 11%.
71
M as te r e n
10 Cie ncias 10
9
Doctor e n
8 Cie ncias 7
7
6 Doctor e n Cie ncias
5 M as te r e n Cie ncias
4 Sin Cate goría

Sin
3 Cate gor ía 2
2
1
0
1
Figura 2.1 Categoría científica de los docentes

Respecto a las categorías docentes, 7 ostentan la categoría de Titular para un
37%, solo 1 tiene la categoría de Auxiliar para un 5%, 9 son Asistentes para un
47% y 2 son Instructores para un 11%.
99
99
88
77
77
66
55
44
33
22
22
11
11
00
Titular
Titular Auxiliar
Auxiliar Asistente
Asistente Instructor
Instructor
Figura 2.2 Categoría docente de los profesores

Pregunta 2 hace referencia al grado de Alfabetización Informacional que tienen
los docentes para producir los Objetos de Aprendizaje. El resultado es que sólo 4
tienen un grado alto de Alfabetización Informacional, lo que representa un 21%;
8 esgrimen que es bajo, para un 42% y 7 plantean que es nulo, lo que
representa un 37%. Si se tienen en cuenta los dos últimos niveles, 15 docentes no

72
están totalmente capacitados para la tarea que les fue encomendada, lo que
representa un 79%. El autor de la investigación coincide con (Reiz-Jorge, 2005) al
plantear que “para muchos docentes este proceso representa un área de
aprendizaje completamente nueva”, lo que conspira en cierta medida con el
trabajo que deben llevar a cabo. Otros estudios indican que “la atención al
componente informacional de la investigación científica es muy deficiente, lo que
repercute directamente en la calidad de la formación de los profesionales e
investigadores” (Valera, 2003b).
Bajo 8
8
Nulo 7
7
6
5 Bajo
Alto 4
4 Alto
Nulo
3
2
1
0
1
Figura 2.3 Grado de Alfabetización de los docentes

Pregunta 3 recoge el conocimiento de los docentes respecto al uso de las TIC.
Consideran tener un conocimiento alto en el uso de las TIC 6 docentes, que
representa un 31.6%; 9 consideran que lo tienen bajo para un 47.4% y 4 lo
consideran nulo, para un 21%. Si se tienen en cuenta los dos últimos niveles se
aprecia que 13 docentes, para un 68.4%, no tienen un conocimiento adecuado en
el uso de las TIC. El autor de la investigación coincide con Menou (2004), en que
73
“debe reforzarse el entrenamiento en las TIC de los docentes, garantizando la
alfabetización digital y el aprendizaje continuo, ya que la educación y la formación
son esenciales para estos tiempos”. Otros estudios enfatizan que “casi las tres
cuartas partes del tiempo del trabajo de investigación científica es de carácter
informático lo que indica la significación que tiene que el investigador se
encuentre bien preparado en especial en el dominio de las tecnologías de la
información y la comunicación (…)”(Sánchez, 1999).
Bajo 9
9
8
7 Alto 6
6
Bajo
5 Nulo 4 Alto
4 Nulo
3
2
1
0
1
Figura 2.4 Conocimiento de los docentes respecto al uso de las TIC

Pregunta 4 hace referencia a la importancia que conceden los docentes a la
producción de Objetos de Aprendizaje para esta modalidad de estudios. En este
sentido, puede apreciarse que un total de 14 profesores plantean que es
acertada para un 79%, no obstante, 5 docentes entienden que este proceso es
desacertado para un 21%.

74
Ace rtada 14
14
12
10
8 Acertada
De s ace rtada
5 Desacertada
6
0
1
Figura 2.5 Importancia que conceden los docentes a esta

modalidad de estudios
Pregunta 5 está relacionada con la capacitación que han recibido los docentes
para poder producir los Objetos de Aprendizaje. El 79% de los implicados en esta
tarea y representado por 15 docentes, esgrimen que fue bueno y 4 consideran
que fue regular, lo que representa un 21%. Analizando estos resultados llama la
atención que la gran mayoría considera que la capacitación fue buena, sin
embargo, los resultados obtenidos en la producción de Objetos de Aprendizaje
evidencia que esta adoleció de temas que no se contemplaron en el Diplomado y
fue la causa del mal procesamiento de los metadatos.
Bue no 14
14
12
10
8 Bue no
Malo
6 Malo 5
0
1
Figura 2.6. Calidad del entrenamiento recibido

75
Pregunta 6 con la misma se pretendía conocer el conocimiento de los docentes
en cuanto a la definición de metadatos ya que si su responsabilidad era
catalogarlos, clasificarlos e indizarlos debían dominar este concepto. No obstante,
el resultado del diagnóstico arroja que solo 8 docentes conocen lo que es un
metadatos para un 42%, 7 plantean que es un modelo de aprendizaje simple y
rico para propiciar el uso educativo, lo que representa un 37%; y finalmente, 4
esgrimen que es el nivel mínimo de granularidad de un contenido, para un 21%.
Si se tiene en cuenta el resultado del enunciado 1 y 3 hay 11 docentes que no
conocen la definición correcta de un metadatos, lo que representa el 58%.
(Anexo 2.6 Tabla 2.7)
Pregunta 7 hace referencia al conocimiento de los docentes respecto al dominio
del estándar Dublín Core y se obtuvo como resultado que del total de docentes
encuestados, 12 conocen el estándar para un 63% y 7 esgrimen no conocerlo
para un 37%.
14
Lo conocen
12
12
10
8 No lo
conocen 7 Lo conocen
6 No lo conocen
0
1
Figura 2.7. Conocimiento que tienen los docentes sobre el Estándar

Dublín Core
76
Pregunta 8 coincidiendo con la pregunta anterior, sólo 12 docentes dominan la
definición de estándar, afirmando que son especificaciones de obligatorio
cumplimiento en un entorno determinado, lo que representa el 63%. No
obstante, en esta pregunta el 26%, representado por 5 docentes, esgrimen que es
una agrupación o colección de datos relacionados y 2 docentes señalan que
son la solución para ayudar a los creadores de recursos de información, para
un 10%. En las respuestas a ambas preguntas, representadas por un 50%, los
docentes plantean que conocen el estándar Dublín Core, sin embargo, cuando se
llevó a cabo el diagnóstico de las asignaturas gran cantidad de metadatos
aparecen sin procesar y otros mal procesados, lo que denota que no hay dominio
ni un conocimiento preciso de dicho formato. (Anexo 2.7 Tabla 2.8)
Pregunta 9 estas tres preguntas guardan estrecha relación. Puede apreciarse
que el 63%, representado por 12 docentes, plantea haber procesado los
metadatos según los estándares establecidos; 4 docentes plantean que lo
procesaban como entendían, para un 21%, y 3 para un 16%, plantean que no
los procesaban. El resultado del diagnóstico a las asignaturas son el reflejo de la
poca consistencia en el procesamiento de los metadatos en todas las asignaturas
que fueron montadas en el Programa Cataloga debido al desconocimiento por
parte de los docentes de cómo llevar a cabo los procesos de catalogación,
clasificación e indización (Anexo 2.8 Tabla 2.9).
Pregunta 10 esta pregunta perseguía como objetivo conocer qué tipo de
capacitación prefieren los docentes para alcanzar la Alfabetización Informacional
para producir Objetos de Aprendizaje, y el resultado fue el siguiente: respecto a
los Cursos, ninguno estuvo de acuerdo con esta modalidad, 6 prefieren las
77
Conferencias, para un 32%, 12 optan por la realización de Talleres, lo que
representa un 63%, y 1 prefiere el Diplomado, para un 5%.
12 Taller 12
10
8
Curso
Conferencia
Conferencia
6 6
Taller
4 Diplom ado
Diplom ado 1
2
Curso 0
0
1
Figura 2.8. Formas de capacitación que prefieren los docentes

Haciendo un análisis de los resultados obtenidos en la encuesta, el autor de la
investigación coincide con los criterios expuestos en las Directrices
Internacionales para la Alfabetización Informacional al plantear que “(…) se hace
necesario construir alianzas permanentes de aprendizaje que garanticen la
alfabetización de las personas a fin de alcanzar destrezas en el manejo y uso de
la información” (…) y buscar modalidades para un plan de capacitación flexible
(…)” (Lau, 2004:6). De esta forma se garantizará la Alfabetización Informacional
de los docentes encargados de producir los OA.

78
El diagnóstico llevado a cabo permitió detectar las principales dificultades en el
proceso de producción de Objetos de Aprendizaje, las que se reflejan en la
(Figura 2.9) a través del Diagrama Causa-Efecto o Espina de Pescado de
Ishikawa (Martínez, 2005).
Figura 2.9. Principales dificultades para la producción OA

Se llevó a cabo un estudio triangulado de cuatro fuentes diferentes: Estructura
de la herramienta Cataloga y su Manual de Usuarios, Programa del
Diplomado de Tecnología Educativa en la Nueva Universidad, entrevista al
Equipo de Producción del Laboratorio de Tecnología Educativa de la
Universidad Agraria de La Habana y a los Objetos de Aprendizaje producidos
por los docentes para la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica en
la modalidad semipresencial, lo que permitió, desde diferentes perspectivas,
identificar los problemas que incidieron en la deficiente producción de los OA.

79
Como resultado del análisis triangulado puede señalarse que desde que se
diseñó el “Diplomado de Tecnología en la Nueva Universidad” destinado a la
capacitación de los docentes, comenzaron a presentarse los problemas ya que no
se contempló en el módulo de Infotecnología lo relacionado con los procesos de
catalogación, clasificación e indización de metadatos, aspecto de gran
importancia para garantizar la calidad de los Objetos de Aprendizaje que se
producían. Al diseñarse la herramienta Cataloga donde se montarían las
asignaturas continuaron las deficiencias ya que no se tuvo en cuenta algunos
metadatos que permitieran identificar mejor al recurso.
Igualmente ocurrió con el Manual de Usuarios, al no contemplar una guía que
permitiera al docente aclarar sus dudas respecto a las entradas de autores y el
procesamiento analítico sintético de los metadatos. Finalmente el Equipo de
Producción no tuvo en cuenta dentro del equipo a un especialista en Ciencias de
la Información para que asesorara los procesos de catalogación, clasificación e
indización, ni certificó la calidad de los OA en lo referido a los metadatos en
ninguna de las etapas de planificación, producción y ejecución, lo que trajo como
resultado que los Objetos de Aprendizaje producidos fueran deficientes.
2.5.4. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de la carrera

Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial
El aplicar esta encuesta resulta de gran importancia en la investigación, ya que
con la misma se podrá conocer cómo es evaluado el producto final por parte de
sus usuarios -los estudiantes- que cursan la carrera de Ingeniería Agronómica en
la modalidad semipresencial.
80
Pregunta 1 tiene como objetivo conocer cómo evalúan los estudiantes el
conocimiento que poseen respecto al uso de la TIC como medio de apoyo para su
aprendizaje. Como resultado se obtuvo que 7 estudiantes poseen un
conocimiento nulo, para un 9%; 25 responden que poseen un conocimiento muy
bajo, para un 33%; 20 consideran que es bajo para un 27%; 15 plantean tener
un conocimiento alto, para un 20%; y solo 8 esgrimen tener un conocimiento muy
alto, para un 11%.
Los resultados obtenidos en esta pregunta muestran que sólo 23 estudiantes
poseen un conocimiento alto y muy alto que les permite trabajar sin dificultad con
la computadora, para un 30.7%; no así 52 estudiantes que consideran que su
conocimiento es nulo, muy bajo y bajo, lo que representa el 69,3% del total.
25 Muy Bajo 25
20 Bajo 20
Nulo
Alto 15
15 Muy Bajo
Bajo
Muy Alto 8
10 Alto
Nulo 7
Muy Alto
0
1
Figura 2.10 Conocimiento de los estudiantes en el uso de las TIC

Analizando los resultados obtenidos en esta pregunta, el autor de la investigación
coincide con los criterios de Pinto (2006), “Los estudiantes ingresan a las
universidades con serias dificultades para relacionarse con la abundancia de

81
información que han propiciado las tecnologías, es necesario llevar a cabo un
esfuerzo concertado para facilitar que ellos saquen el mejor partido de esas
tecnologías puestas a su servicio y mejorar su formación”.
Pregunta 2 está dirigida a conocer si los estudiantes consideran que los
contenidos que se imparten de esta forma facilitan mejor el aprendizaje. El
resultado obtenido arroja que 48 estudiantes consideran que sí facilitan un mejor
aprendizaje, para un 63%; pero no comparten este criterio 27 estudiantes, para un
36%, esgrimiendo que consideran la forma tradicional porque: (Anexo 2.9 Tabla
2.10)
• el profesor aclara dudas
• el profesor amplía el tema que imparte
• el profesor motiva más
• es aburrido tener que leer tanto en la máquina
Pregunta 3 recoge el criterio de los estudiantes respecto a la estrategia que ellos
utilizan para poder acceder a la información de las asignaturas contenida en los
CD y el resultado es que 5 lo hacen por autor, para un 7%, por título lo hacen 10
estudiantes para un 13%; y finalmente, el 80%, representado por 60 estudiantes
hacen la estrategia de búsqueda por materia. Estas tres alternativas de búsqueda
son correctas y son las que tradicionalmente se hacen a través de los catálogos
de biblioteca y en los buscadores. El autor de la investigación considera que
como no existe un control terminológico de las materias que se asignan cuando
se indizan los OA, podría darse el caso que el estudiante haga una búsqueda y no
82
recupere la totalidad de documentos, ya que existe sinonimia y polisemia en los
OA producidos.
Por Materia
60 60
50
40
Por Autor
30 Por Título
Por Materia
20
Por Título 10
10 Por Autor 5
0
1
Figura 2.11. Estrategias para acceder a la información

Pregunta 4 está relacionada con diferentes enunciados que reflejan la
importancia de estudios semipresenciales. El 70.6% que representa el primer
lugar de importancia responde que las clases son más amenas, en segundo lugar
de importancia, representado por el 66.6%, está que se adquieren destrezas al
interactuar con la computadora, y el tercer lugar aparece compartido con un 25%,
representado por el enunciado resulta más atractivo que tener que estudiar los
textos tradicionales, y por otra parte, representado por un 20%, el enunciado: se
muestra imágenes, textos y videos que ayudan a comprender mejor la
explicación. Es significativo destacar que el 33% otorga un último lugar en nivel de
importancia al enunciado prefiero al profesor dándome la clases. Lo que
evidencia que la gran mayoría del estudiantado encuestado está a favor de esta
modalidad de estudios. (Anexo 2.10 Tabla 2.11).

83
Conclusiones del Capítulo II
El docente juega un papel importante en la producción de los Objetos de
Aprendizaje destinado a la modalidad semipresencial, no obstante, para lograr
dicho propósito es imprescindible que su capacitación tenga en cuenta no sólo los
componentes tecnológico y pedagógico sino que incorpore elementos de las
Ciencias de la Información para garantizar el procesamiento analítico sintético de
los metadatos.
84
CAPITULO 3. ESTRATEGIA DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL PARA

LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA AGRONÓMICA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
En el presente capítulo se exponen las normas de facto sobre Alfabetización
Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje elaboradas por el
autor de la investigación y el Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad
Agraria de La Habana.
La Estrategia de Alfabetización Informacional que se presenta contribuirá a la
capacitación del docente encargado de producir los Objetos de Aprendizaje
destinados a la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica en la
modalidad semipresencial. La propuesta se valida mediante los criterios de
expertos y de usuarios, con empleo del método Delphy y la técnica de IADOV
respectivamente.
3.1 Normas de facto para la Alfabetización Informacional de docentes que

producen Objetos de Aprendizaje
La Alfabetización Informacional es:

“un prerrequisito para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y es común a
todas las disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje y a todos los niveles educativos.
Capacita a quien aprende para enfrentarse críticamente con los contenidos y ampliar sus
investigaciones, para hacerse más autosuficiente y asumir un mayor control sobre su
propio proceso de aprendizaje” (Council of Australian University Librarians, 2001:1).
Retomando los criterios de Ponjuan (2002:3), en el Informe oficial preparado para
la UNESCO, la U.S. National Commission on Libraries and Information Science, y
el National Forum on Information Literacy para la Reunión de Expertos acerca de
Alfabetización Informacional, Praga, República Checa, la experta expresa:

85
“Una persona alfabetizada utiliza la información en su proyección crítica y en la solución
de problemas (…) involucra a otros en su pensamiento, en su trabajo. Es un líder, un líder
de la alfabetización (…) actúa como consultante, como fuentes para la solución de
problemas. Cuando dos o más personas alfabetizadas informacionalmente trabajan
juntas, crean un ambiente que actúa como fuerza conductora en una organización (…)
actúan como multiplicadores en este tipo de ambiente, es una reacción en cadena”. Y
acota: “(…) el proceso de alfabetización informacional en el sector educacional, se
desarrolla a partir de la cooperación que se establece entre los miembros del claustro
académico, las autoridades a nivel de departamentos, laboratorios, facultades y otras
instancias, los bibliotecarios, y/o gestores de información y del conocimiento” (Ponjuan,
2002:3)
Para elaborar esta propuesta se revisaron conceptos y términos relacionados con
la elaboración de normas y estándares y se obtuvo el siguiente resultado:
Según la Real Academia Española de la Lengua, (2001), una norma es “una
regla que se debe seguir o a que se debe ajustar la conducta, tareas,
actividades”. Se tuvo referencias además sobre dos tipos de normas; las normas
de jure y de facto. En este sentido las normas de jure “provienen de una
organización acreditada que certifica una especificación”, y “las normas de facto
son aquellas cuando la especificación se adopta por un grupo mayoritario de
individuos” (López, 2007:2).
En el ámbito de la educación en línea:
“Los estándares se ven como necesarios ahora más que antes, dado el alcance global
que tienen las aplicaciones e-learning por el uso de los sistemas de telecomunicación y al
creciente interés de los individuos en la autoformación y en el aprendizaje a lo largo de

86
toda la vida, que está marcando un mayor uso de los modelos de aprendizaje en línea
que crecen de forma dispersa. Contar con aplicaciones estandarizadas marcará un mejor
y mayor aprovechamiento de los esfuerzos hasta ahora invertidos en este campo”, acota
(López, 2007:4).
Se consultaron además, las Normas australianas ANZIIL y CAUL Bundy (2007),
Association of Collage Research (2001), SCONUL “Aptitudes para el acceso y uso
de la información en la enseñanza superior”, así como “Las siete caras de la
alfabetización informacional“propuesto por Bruce (2003), y el “Standard para la
Tecnología en Educación” del International Society for Technology in Education
(1998), que permitieron conocer los parámetros a tener en cuenta para la
Alfabetización Informacional.
En dicha consulta no se encontró ninguna norma sobre Alfabetización
Informacional que contemplara cómo llevar a cabo los procesos de catalogación,
clasificación e indización de los metadatos, por lo que el autor de la investigación
conjuntamente con especialistas del Laboratorio de Tecnología Educativa de la
Universidad Agraria de La Habana se dieron a la tarea de elaborar un sistema de
normas que contemplara aspectos relacionados con el Uso de las tecnologías y
la recuperación de la información, Uso de estándares y metadatos,
Producción de Objetos de Aprendizaje, Catalogación, Clasificación e
Indización de Objetos de Aprendizaje con el objetivo de desarrollar habilidades
informativas y destrezas tecnológicas en los docentes que tenían la
responsabilidad de digitalizar la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad
semipresencial.
87
El sistema de normas de facto fue registrado en el Centro de Derecho de Autor
con el número de registro 1958-2011. (Anexo 3.8)
NORMA 1. Uso de las tecnologías y recuperación de la información
El docente es Infoalfabeto cuando:
1. Hace un uso correcto de los recursos de Internet, permitiéndole identificar
los diferentes buscadores para localizar información pertinente a sus
necesidades.
2. Accede a contenidos abiertos para intercambiar información de forma
colaborativa.
3. Establece estrategias de búsqueda utilizando operadores boleanos para
recuperar la información.
4. Recupera la información en bases de datos y las importa hacia gestores
de información para crear bibliotecas digitales personalizadas.
5. Procesa la información teniendo en cuenta sus diferentes formatos y
comparte la misma con otros docentes o estudiantes para generar un
nuevo conocimiento.
NORMA 2. Uso de estándares y metadatos
1. Identifica los diferentes estándares para las tecnologías e-learning.
2. Identifica los diferentes metadatos que posee un estándar y los procesa
correctamente.
3. Aplica las normas ISO que se establecen para procesar determinados
metadatos.
88
4. Procesa los metadatos teniendo en cuenta su interoperabilidad,
reusabilidad, gestionabilidad, accesibilidad, durabilidad y escalabilidad.
5. Procesa los metadatos teniendo en cuenta que son información
documentada por medio de herramientas de tecnologías de la información
que mejoran la comprensión, tanto técnica como comercial de los datos y
de los procesos relacionados con ellos.
6. Procesa los metadatos correctamente teniendo en cuenta que en el
contexto de Internet, se refieren a cualquier dato que ayuda, tanto a las
personas como a las computadoras, a la identificación, descripción y
localización de los recursos electrónicos existentes en la red.
7. Identifica cuándo un metadatos es descriptivo, estructural o administrativo.
8. Procesa los metadatos teniendo en cuenta que la interoperabilidad
semántica es la posibilidad de que se pueda entender cada elemento
dentro de un esquema o sistema de metadatos.
9. Aplica adecuadamente los estándares, pues con el uso correcto de
esquemas estándares de metadatos se busca además de la organización,
la reutilización de recursos y la interoperabilidad entre los sistemas
involucrados con el uso de contenidos.
10. Identifica que los metadatos basados en tecnología XML son un elemento
clave para la administración de repositorios digitales.
NORMA 3. Producción de Objetos de Aprendizaje (OA)

89
1. Produce correctamente un OA teniendo en cuenta que este es un recurso
importante que le permitirá alcanzar un aprendizaje flexible, estructurado y
centrado en el estudiante.
2. Produce un OA teniendo en cuenta que su filosofía es la de su
reusabilidad, accesibilidad, interoperabilidad y durabilidad.
3. Produce un OA teniendo en cuenta que aunque su creación no es sencilla,
los esfuerzos y costos de producción de estos se equilibran con las veces
que el recurso pueda reutilizarse.
4. Garantiza que los OA que produce tengan un beneficio en un contexto
educativo referido a su flexibilidad, administración del contenido,
adaptabilidad y código abierto.
5. Produce los OA teniendo en cuenta que estos están dirigidos a transformar
el conocimiento y a establecer una relación interactiva entre objeto-
estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-profesor.
6. Produce con la calidad requerida los OA, ya que estos serán almacenados
en repositorios en los que se recogen aportaciones individuales de los
miembros de una comunidad para ser compartidos y evaluados por todos
ellos.
NORMA 4. Catalogación de Objetos de Aprendizaje
1. Garantiza la fiabilidad y la autenticación de la meta-información.
2. Tiene en cuenta en la descripción del recurso de información, las
propiedades intrínsecas del objeto como son el contenido intelectual (título,
autor o fuente) o la forma física (formato).

90
3. Tiene en cuenta en su procesamiento que un metadatos requiere la
utilización de un estándar para lograr su posterior recuperación.
4. Hace un procesamiento correcto de la entrada de los autores personales o
corporativos que han participado en la elaboración de un contenido.
NORMA 5. Clasificación de Objetos de Aprendizaje
1. Clasifica correctamente un OA, ya que esta es una parte fundamental para
la identificación del objeto, dependiendo de ello su ubicación y
accesibilidad en el repositorio y en la red.
2. Garantiza que con un sistema estandarizado de clasificación es posible
tener OA ordenados por tema, materia, disciplina, etc.
NORMA 6. Indización de Objetos de Aprendizaje
1. Tiene en cuenta los criterios de pertinencia, especificidad, uniformidad y
exhaustividad al momento de asignar un término.
2. Utiliza vocabularios controlados para evitar la sinonimia y polisemia, lo
que proporcionará un soporte a la recuperación de información basado en
el conocimiento y facilitará la combinación de múltiples bases de datos o la
unificación del acceso a diversos contenidos.
3. Lleva a cabo un análisis de contenido del recurso que está procesando y
lo convierte al lenguaje de indización que va a utilizar.
4. Controla la creación de índices y la descripción de los metadatos, ya que
ello tiene consecuencias negativas, e imposibilitan la búsqueda de la
información pertinente entorpeciendo el proceso de recuperación.

91
5. Indiza los contenidos correctamente en función de evitar una pobre
representación lingüística, teniendo en cuenta que las más sofisticadas
técnicas de búsquedas no pueden superar los problemas derivados de una
indización deficiente.
6. En el proceso de indización tienen en cuenta que exista interacción
semántica para una efectiva recuperación entre diferentes formatos de
metadatos.
3.2 Propuesta de Estrategia de Alfabetización Informacional para la
producción de Objetos de Aprendizaje
“La estrategia establece la dirección inteligente, y desde una perspectiva amplia y global,
de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un determinado
segmento de la actividad humana. Se entienden como problemas las contradicciones o
discrepancias entre el estado actual y el deseado, entre lo que es y debería ser, de
acuerdo con determinadas expectativas que dimanan de un proyecto social y/o educativo
dado. Su diseño implica la articulación dialéctica entre los objetivos (metas perseguidas)
y la metodología (vías instrumentadas para alcanzarlas)” (Centro de Estudios de
Ciencias Pedagógicas, 2003:3).
Teniendo en cuenta la definición antes expuesta, el autor de la investigación
define la Estrategia de Alfabetización Informacional para la producción de Objetos
de Aprendizaje como: “Sistema de acciones encaminadas al desarrollo de habilidades
informativas y destrezas tecnológicas para alcanzar niveles superiores de Alfabetización
Informacional que permitan llevar a cabo los procesos de Catalogación, Clasificación e
Indización de los Objetos de Aprendizaje que se producen “.

92
Los principios en los que se basa la estrategia son las normas de facto para la
Alfabetización Informacional de docentes que producen Objetos de Aprendizaje
propuestas por el autor de la investigación en el epígrafe 3.1
Se tienen en cuenta además los criterios de Rodríguez y Alemany (1999),
respecto a la dirección estratégica, pero que se avienen a la propuesta:
• Objetivos claros, precisos y alcanzables: Los objetivos que se formulan
están en correspondencia con las necesidades que fueron diagnosticadas
y son alcanzables.
• Flexibilidad: La estrategia de Alfabetización Informacional es flexible y se
pueden llevar a cabo cambios, lo que permite ir enriqueciéndose
sistemáticamente.
• Participativa: Para alcanzar los objetivos propuestos es necesario la
participación activa de los implicados en la misma.
• Estructura organizada: Se hace necesario para su puesta en práctica una
estructura y organización lógica de cada acción por etapas que permita que
unas y otras se complementen y funcionen de forma armónica.
• Liderazgo coordinado y comprometido: Los implicados en las acciones
deben coordinar todas las acciones y estar comprometidos en su
cumplimiento.
3.2.1 Estructura de la estrategia
Objetivo General: Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas
a partir de la Alfabetización Informacional de los docentes con vistas a la
producción de Objetos de Aprendizaje destinados a la carrera de Ingeniería
Agronómica en la modalidad semipresencial.

93
Para darle cumplimiento al objetivo general se estructura la estrategia en cuatro
etapas:
• Etapa de diagnóstico.
• Etapa de planeación.
• Etapa de implementación.
• Etapa de evaluación.
ETAPA DE DIAGNÓSTICO
Objetivo: Determinar cuáles serían las necesidades de capacitación de los
docentes que producen OA para la digitalización de la carrera de Ingeniería
Agronómica en la modalidad semipresencial.
Paso 1: Se aplican encuestas para conocer el grado de Alfabetización
Informacional de los docentes y determinar las formas de capacitación
encaminadas a perfeccionar la producción de los OA.
Paso 2: Se le orienta a los docentes la necesidad de conocer qué modalidades de
capacitación serían las más adecuadas, teniendo en cuenta las dificultades que
presentan para la producción de OA.
Paso 3: Análisis del resultado de las encuestas y discusión con los docentes en
un encuentro inicial para ver las propuestas de temas que se diseñarán para su
capacitación.
ETAPA DE PLANEACIÓN.
94
Objetivo: Diseñar un sistema de acciones a partir de la determinación de los
actores, el sistema de objetivos, contenidos, formas organizativas y de
evaluación.
Esta etapa resulta sumamente importante, por lo que debe tenerse en cuenta
para la concepción de las acciones, las características de la Universidad y los
docentes implicados en la producción de OA.
Paso 1: Caracterización del contexto
Se llevará a cabo la caracterización de la Facultad de Agronomía teniendo en
cuenta su composición docente. Se retoma además el diagnóstico realizado a los
docentes en la etapa anterior, y se tienen en cuenta las condiciones físicas y
materiales, tiempo y disponibilidad para la capacitación.
Paso 2: Análisis de las acciones y tareas.
Se analiza el sistema de acciones propuesto en la estrategia con los docentes
para conocer sus criterios. A partir de aquí se determinan las formas
organizativas, la evaluación y se organiza el programa que contemplará los temas
que serán impartidos.
Paso 3: Niveles de organización de las acciones.
La organización por niveles de las acciones de capacitación tributa a los
resultados que se obtuvieron en el diagnóstico de los docentes. El autor de la
investigación propone trabajar las acciones de capacitación en tres niveles (nivel
teórico básico, nivel de especialización y nivel de sistematización).

95
Nivel teórico básico: Comprende los contenidos introductorios generales
relacionados con el Uso de las Tecnologías respecto al acceso, uso y tratamiento
de la información. En este nivel los docentes recibirán el sistema de conocimiento
que le permitirá comprender la importancia de la Alfabetización Informacional, así
como las estrategias para acceder y recuperar la información en bases de datos
remotas utilizando operadores boleanos, así como el empleo de gestores
bibliográficos.
Nivel de especialización: Los contenidos que se impartirán estarán dirigidos a
profundizar en los aspectos relacionados con la producción de OA, así como el
dominio y conocimiento de estándares y metadatos utilizados en los procesos de
catalogación, clasificación e indización, haciendo énfasis en el uso del estándar
Dublín Core sobre el cual han sido montadas las diferentes asignaturas.
Nivel de sistematización: En este nivel se pretende que los docentes integren
los conocimientos adquiridos en la capacitación a los que ya poseen, con el
propósito de garantizar que los OA que se produzcan reúnan la calidad
requerida.
Antes de declarar el sistema de acciones que contempla la estrategia, es
necesario definir qué se entiende por sistema. Para ello se consultó en el
Diccionario de la Academia Española en la que se define que proviene del latín
syst ma, y este del griego y que:
“Es un conjunto de funciones, virtualmente referenciada sobre ejes, bien sean estos
reales o abstractos. (…) conjunto de elementos dinámicamente relacionados formando
una actividad para alcanzar un objetivo operando sobre datos, energía o materia para
proveer información. (…) conjunto de partes o elementos organizadas y relacionadas,

96
que interactúan entre en sí, para llegar a un mismo objetivo” (Real Academia Española
de la Lengua, 2001).
El sistema de acciones declarado contempla conferencias y talleres para el
mejor desarrollo de la estrategia, el autor de la investigación considera que:
La conferencia permitirá a los docentes participantes familiarizarse con el nuevo
contenido relacionado con las tendencias actuales sobre Alfabetización
Informacional y los procesos de catalogación, clasificación e indización de Objetos
de Aprendizaje, posibilitando además, la motivación y la comprensión de los
temas que se aborden en cada sesión de trabajo, permitiéndole alcanzar niveles
superiores de conocimiento.
Respecto a los talleres se seleccionan por considerarse espacios abiertos de
aprendizaje a partir del intercambio de experiencias y la interacción comunicativa
que se logra entre los participantes, lo que posibilitará la reflexión personal sobre
el trabajo realizado y los resultados que de manera sistemática se van
alcanzando, en función de los conocimientos y las destrezas adquiridas en los
procesos de catalogación, clasificación e indización de Objetos de Aprendizaje.
En ellos se estimulará el intercambio de experiencias entre los docentes,
produciendo cambios en el plano individual y colectivo que redunden en el mayor
desarrollo de su actividad profesional.
SISTEMA DE ACCIONES Y TAREAS

Nivel teórico básico
Objetivo: Capacitar a los docentes en los contenidos generales relacionados con
la Alfabetización Informacional y el uso de las tecnologías en la educación
superior.
97
Acción 1. Conferencia “La ALFIN y el uso de las tecnologías en la
Enseñanza Superior “
Objetivo: Alcanzar niveles superiores de conocimiento en los docentes respecto
a la Alfabetización Informacional y el uso de las tecnologías para el acceso, uso y
tratamiento de la información.
Tareas:
1. Elaboración del programa que contemple los aspectos relacionados con
la ALFIN y el uso de las tecnologías. (Anexo 3.1)
2. Solicitud de local y medios técnicos necesarios para el desarrollo de la
conferencia.
3. Orientación de la bibliografía complementaria preparada para esta
conferencia.
4. Orientación de sesiones de consulta para conocer las dudas e
inquietudes de los docentes respecto a los trabajos independientes que
tendrán que realizar.
5. Control de todas las actividades planificadas.
Participan: Docentes que trabajan en la producción de OA para la digitalización
de la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial. De forma
opcional, pueden participar todos los docentes que así lo consideren.
Ejecutor: Investigador
Fecha: enero 2010
Acción 2. Taller sobre “Uso de las tecnologías para el procesamiento de la
información”.
98
Objetivo: Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en los
docentes respecto a las estrategias para el acceso, uso y tratamiento de la
información.
Tareas:
1. Coordinación previa del laboratorio para llevar a cabo el taller y las
prácticas.
2. Solicitud de conexiones de Internet en cada máquina para el trabajo
independiente.
3. Exposición de los resultados obtenidos para llevar a cabo el debate entre
los docentes.
4. Control de la actividad y la evaluación de cada docente.
de la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial.
Ejecutor: Investigador.
Fecha: enero- febrero 2010
Acción 3. Taller sobre “Acceso a Bases de datos remotas y uso de
gestores de información”
Objetivo: Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en el
acceso a bases de datos remotas y uso de gestores de información para la
creación de bibliotecas digitales personalizadas.
Tareas:
1. Coordinación previa del laboratorio para desarrollar el taller y las prácticas.

99
2. Solicitud de conexiones de Internet en cada máquina para el trabajo
independiente.
3. Desarrollo de prácticas con el uso de operadores boleanos para recuperar
información.
4. Importación de información desde una base remota hacia un gestor de
información.
5. Control de la actividad y la evaluación de cada docente.
Fecha: febrero-marzo 2010
Nivel de especialización
procesos de catalogación, clasificación e indización de los OA.
Acción 1. Conferencia “Tendencias actuales sobre Catalogación,

Clasificación e Indización de Objetos de Aprendizaje”
Objetivo: Alcanzar niveles superiores de conocimiento en los docentes
encargados de los procesos de catalogación, clasificación e indización de OA.
Tareas:
1. Elaboración del programa para el desarrollo de la conferencia. (Anexo
3.1)
2. Preparación del material de consulta relacionado con los procesos de

100
catalogación, clasificación e indización de OA.
3. Solicitud de local y medios técnicos necesarios para la conferencia.
4. Control de la actividad y las evaluaciones de cada docente.
Participan: Docentes que trabajan en la producción de OA para la
digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad
semipresencial.
Fecha: marzo 2010
Acción 2. Taller sobre “Uso de metadatos y estándar Dublín Core”.
docentes respecto al uso de metadatos y el estándar Dublín Core.
Tareas:
1. Coordinación previa del laboratorio para el trabajo con el programa
Cataloga.
2. Conocimiento de las destrezas individuales de cada docente para el trabajo
con los metadatos.
3. Conocimiento de las destrezas individuales respecto al uso de las normas
establecidas en aquellos metadatos que lo requieren.
4. Identificación de metadatos descriptivos, estructurales y administrativos.

101
Ejecutor: investigador
Fecha: abril 2010
Acción 3. Taller sobre “Catalogación de Objetos de Aprendizaje”.
docentes en el proceso de catalogación de OA.
Tareas:
1. Coordinación previa del laboratorio para desarrollar la actividad.
2. Ejercitación de la catalogación de Objetos de aprendizaje.
3. Conocimiento de las destrezas tecnológicas que poseen los docentes para
efectuar la catalogación de metadatos.
4. Supervisión del empleo de normas en los metadatos que lo requieren.
5. Intercambio de criterios y experiencias entre los docentes para propiciar la
colaboración entre los docentes.
Ejecutor: investigador
Fecha: mayo-junio 2010
Acción 4. Taller sobre “Clasificación e Indización de Objetos de
Aprendizaje”
102
docentes en los procesos de clasificación e indización de OA.
Tareas:
1. Coordinación previa del laboratorio para desarrollar la actividad.
2. Trabajo con el tesauro AGROVOC.
3. Indización de metadatos utilizando en unos, vocabularios controlados y en
otros, palabras claves sin control terminológico.
4. Ejercitación con diferentes formas de clasificación de metadatos.
Fecha: julio 2010
Nivel de sistematización
Objetivo: Integrar los conocimientos a través de las habilidades informativas y
destrezas tecnológicas adquiridas para llevar a cabo la producción de Objetos de
Aprendizaje.
Acción 1. Taller sobre” Integración de conocimientos”.
Objetivo: Conocer las habilidades informativas y destrezas tecnológicas
adquiridas para llevar a cabo los procesos de catalogación, clasificación e
indización de los Objetos de Aprendizaje que se producen.
Tareas:
103
1. Sesión de trabajo en el laboratorio para que cada docente muestre los
Objetos de Aprendizaje en los que trabaja y poder comprobar cómo han
integrado los conocimientos a partir de la capacitación recibida.
2. Intervención de los docentes para conocer dudas que puedan existir.
Fecha: septiembre 2010
ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN.
Objetivo: Introducir en la práctica las acciones diseñadas en la estrategia según
los niveles establecidos en la etapa anterior.
En esta etapa se introducen las acciones de capacitación con un carácter
dinámico, lo que permitirá alcanzar un nivel superior en los docentes al momento
de producir los Objetos de Aprendizaje.
Paso 1. Encuentro inicial. Con este primer encuentro se analizará el nivel de
dificultades que se obtuvieron en el diagnóstico, lo que permitirá discutir con los
docentes los diferentes temas que se proponen para alcanzar la Alfabetización
Informacional para producir los Objetos de Aprendizaje.
Paso 2. Introducción en la práctica del sistema de acciones propuesto. Es
necesario tener en cuenta los tres niveles de organización de las acciones de
capacitación, ya que la propuesta por cada uno de los niveles permitirá dar una
104
atención individualizada y personalizada a las necesidades reales de cada
docente a partir de la dirección de este proceso y las modalidades de evaluación
que se proponen.
Paso 3. Encuentro de cierre. En este encuentro se realizará una valoración
conjunta por parte de los docentes, y el investigador con los resultados obtenidos
en la capacitación, determinando aspectos positivos y negativos. Los docentes
tendrán una participación protagónica.
ETAPA DE EVALUACIÓN.
La evaluación de la estrategia se llevará a cabo durante todo el proceso de
implementación y se efectuará en cada uno de los niveles y las acciones de
capacitación con un carácter integrador.
Objetivo: Evaluar el nivel alcanzado por los docentes en los conocimientos
necesarios para producir los Objetos de Aprendizaje destinados a la carrera de
Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial a partir de la
implementación de las acciones.
El proceso de evaluación tiene gran importancia dentro de la estrategia, pues, es
la herramienta que permitirá medir la calidad con que han sido impartidos los
contenidos y el nivel de asimilación por parte de los docentes, de esta forma se
podrá conocer sí verdaderamente la estrategia de Alfabetización Informacional
cumplió con el objetivo para el cual se diseñó.
A continuación se proponen los pasos a seguir para que la evaluación se realice
con calidad:
105
Paso 1: Análisis de los principales objetivos que en cada nivel deben
dominar los docentes
En el momento en que se presenta a los docentes la estrategia, así como las
acciones de capacitación en cada nivel, estos deben conocer los principales
objetivos que se persiguen en cada nivel y cómo serán evaluados.
Paso 2. Evaluación por parte de los docentes
Un aspecto significativo y enriquecedor de esta estrategia está dado en el proceso
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que debe hacerse respecto a
los conocimientos adquiridos en cada nivel. Aquí se decidirá si el docente pasa al
nivel siguiente o no.
Paso 3. Evaluación final
Resulta importante evaluar los resultados durante el proceso, pero también el
resultado final, teniendo en cuenta cuáles han sido las habilidades informativas y
destrezas tecnológicas adquiridas por los docentes para llevar a cabo los
procesos de catalogación, clasificación e indización de los Objetos de Aprendizaje
que produce. En cada caso de tendrán en cuenta las evaluaciones parciales.

106

Informacional mediante el método de base subjetiva (Delphy) para procesar
el criterio de expertos
De los 21 profesionales seleccionados como posibles expertos, se pudo
comprobar que solo 18 candidatos poseen un nivel alto y 3 un nivel medio. Ello
fue posible mediante el cuestionario para medir el nivel de experticia de cada uno
de ellos (Anexo 3.2). Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se decidió
trabajar solamente con los de nivel alto, descartándose tres de los expertos que
poseían un nivel medio. No obstante, se procedió a caracterizarlos (Anexo 3.3
tabla 3.1). Finalmente se obtuvo el coeficiente de competencia (k), empleando
para ello la expresión k= ½ (kc + ka). (Anexo 3.4 tabla 3.2)
Para validar la Estrategia de Alfabetización Informacional para la producción de
Objetos de Aprendizaje en la carrera de Ingeniería Agronómica, se decidió utilizar
el método Delphi por ser considerado uno de los métodos subjetivos de
pronóstico más confiables.
Para la elaboración del cuestionario (Anexo 3.5) se tuvieron en cuenta los
criterios de Blasco, López y Mengual (2010), quienes plantean que el instrumento
debe colegiarse en la primera ronda con el grupo coordinador, que en este caso
estuvo compuesto por los tutores y los especialistas del Grupo de Tecnología
Educativa de la Universidad, donde se hicieron las adecuaciones y ajustes
cualitativos a la primera versión del cuestionario. Con posterioridad se procedió a
una segunda ronda con la segunda versión del instrumento, dirigida al grupo de
expertos seleccionados, con el objetivo de conocer sus criterios y hacer el análisis
estadístico y cualitativo de sus respuestas. Por último, se procedió a la tercera
ronda donde se obtuvo la argumentación final de los expertos. Todo este proceso
107
de retroalimentación fue llevado a cabo mediante el correo electrónico, con
resultados satisfactorios.
El criterio de los expertos respecto a los 38 aspectos sometidos a su valoración
con relación a la estrategia se comportó de la siguiente forma: 28 de ellos fueron
valorados como muy adecuados (MA) y 10 como bastante adecuados (BA),
ninguno fue evaluado como adecuado, poco adecuado o no adecuado. (Anexo
3.6 tabla 3.3)
Los resultados obtenidos fueron procesados estadísticamente a través del
Software para el procesamiento del método de consultas a expertos versión 1.0
propuesto por (Hurtado y Méndez, 2007).
Como puede apreciarse, estos resultados determinan la factibilidad de la
propuesta por los expertos consultados, por lo que no se consideró necesario
repetir la consulta. Un valor importante se asignó a las observaciones de los
expertos, las que fueron tomadas en cuenta y contribuyeron al enriquecimiento de
la estrategia. En una muestra de ellas se aprecia:
Experto 1. Las normas de facto propuestas han sido bien concebidas, permitirá a
la comunidad científica nacional e internacional contar con una poderosa
herramienta que mida las habilidades informativas y destrezas tecnológicas del
docente para producir los Objetos de Aprendizaje.
Experto 6. Todo lo relacionado con la catalogación, clasificación e indización de
OA perfeccionará dichos procesos.
Experto 14. El sistema de talleres ha sido bien concebido y permitirá a los
docentes perfeccionar los errores cometidos en los OA que produce.

108

Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje empleando la
técnica de IADOV
La técnica de IADOV constituye una vía indirecta para el estudio de la
satisfacción, ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones
que se establecen entre tres preguntas cerradas que se intercalan dentro de un
cuestionario (preguntas 2, 7 y 10) del cuestionario que aparece en el (Anexo 3.7)
y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través
de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de IADOV" (Tabla 3.11). El número
resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada
evaluador en los siguientes niveles de satisfacción:
1…………. Clara satisfacción

2…………. Más satisfecho que insatisfecho
3…………. No definida
4…………. Más insatisfecho que satisfecho
5…………. Clara insatisfacción
6…………. Contradictoria
109
Tabla No. 3. 11 Cuadro Lógico de IADOV

Pregunta 2:
¿Se siente satisfecho con la estrategia de alfabetización

CUADRO LOGICO
informacional propuesta a fin de perfeccionar el montaje de las
DE IADOV
asignaturas para la carrera de Ingeniería Agronómica en la
modalidad semipresencial?
SI No se NO
Pregunta 7:
Pregunta 10:
Si pudiera elegir libremente la vía para perfeccionar la estrategia
¿elegiría una con características similares a la estrategia
¿Le gusta la forma aplicada?
en que se aplicó la No se No Si No se No
estrategia? Si No No Si
s
e
Me gusta mucho 1 2 6 2 2 6 6 6 6
Me gusta más de lo
que me disgusta
2 2 3 2 3 3 6 3 6
Me es indiferente 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Me disgusta más
de lo que me
gusta. 6 3 6 3 4 4 3 4 4
No me gusta 6 6 6 6 4 4 6 4 5
Por ejemplo: si se responde "SI" a la pregunta 2, en la zona izquierda del cuadro,
debajo de dicha pregunta donde aparece “SI”, se busca entonces la respuesta a
la pregunta 7, en la triada de alternativas dentro de esa columna izquierda, de tal
forma si se responde de nuevo "SI", el resultado de la interacción estará en la
extrema izquierda y su ubicación definitiva depende de la respuesta a la pregunta
10, que si fuera "Me gusta mucho" entonces el resultado final es 1,
localizado en la intercepción de las tres respuestas, en la parte superior izquierda
y dicho número significa “Clara satisfacción” del encuestado.

110
Para medir el criterio de usuario se tomó como muestra a 20 docentes de la
Facultad de Ingeniería Agronómica teniendo en cuenta, en unos, los años de
experiencia en su especialidad, y en otros, la experiencia que tenían en el
montaje de las asignaturas en el programa Cataloga. Se utilizó la técnica no
probabilística intencional. El resultado de la satisfacción individual fue la siguiente:
Tabla No. 3.12 Satisfacción individual de los encuestados.
Resultado Cantidad %
Clara satisfacción 18 90
Más satisfecho que insatisfecho 2 10
No definida 0
Más insatisfecho que satisfecho -
Clara insatisfacción 0
Contradictoria 0
Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se parte de asociar los
diferentes niveles de satisfacción de los encuestados con una escala numérica
que oscila entre +1 y – 1, según se muestra a continuación:
Tabla No. 3.13 Relación de la satisfacción individual con la

escala de Satisfacción
ESCALA SIGNIFICADO SATISFACCIÓN

INDIVIDUAL
111
+1 Máximo de satisfacción 18
+ 0,5 Más satisfecho que insatisfecho 2
0 No definido y contradictorio -
- 0,5 Más insatisfecho que satisfecho -
-1 Máxima insatisfacción -
La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula:
ISG = A (+ 1) + B (+ 0,5) + C (0) + D (- 0,5) + E (- 1)

N
En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice
individual 1, 2, 3 ó 4, 5, 6 y donde N representa el número total de sujetos del
grupo, por tanto:
ISG = 18(+ 1) + 2(+ 0,5) + 0(0) + 0(- 0,5) + 0(- 1)

20
El índice grupal arroja valores entre + 1 y - 1. Los valores que se encuentran
comprendidos entre - 1 y - 0,5 indican insatisfacción; los comprendidos entre -0,49
y + 0,49 evidencian contradicción y los que caen entre 0,5 y 1 indican que existe
satisfacción.
En esta investigación el Índice de Satisfacción Grupal fue: ISG = 0,95. Como se
puede apreciar en la Figura 3.1 el valor del índice es alto, lo que refleja aceptación
de la propuesta, un reconocimiento a su utilidad.

112
Insatisfacción Satisfacción
-1 - 0,5 0 0,5 + 1
- 0,49 + 0,49
ISG 0,95
Figura 3.1 Ubicación del índice de Satisfacción Grupal

Fuente: Elaboración Propia
La técnica de IADOV contempla además dos preguntas complementarias de
carácter abierto. Estas son:
Pregunta 3. ¿Qué es lo que más le gustó de la Estrategia?
Pregunta 4. ¿Qué es lo que menos le gustó de la Estrategia?
Con respecto a lo que más les gustó de la Estrategia, los docentes respondieron:
• La organización lógica de las acciones.
• El sistema de normas para medir las habilidades informativas y destrezas
tecnológicas.
• Los temas abordados en las conferencias.
• El detalle minucioso de su estructura.
• El desarrollo de los talleres para perfeccionar los procesos de catalogación,
• Haber contado con mi opinión para mejorar la estrategia.

113
• Ha servido para perfeccionar el montaje de las asignaturas.
• Puntualiza aspectos hasta el momento desconocidos por nosotros.
Con respecto a lo que menos le gustó de la Estrategia, los docentes
respondieron:
• El poco tiempo dedicado a las prácticas en los talleres.
• La insuficiente infraestructura tecnológica disponible en la Universidad para
acometer una tarea de tanta importancia.
• La cantidad de detalles a tener en cuenta al trabajar los metadatos.
El resto de las preguntas se comportó de la siguiente forma:
Analizando los resultados de la pregunta 1, referida a si la estrategia contribuirá
al perfeccionamiento de los procesos de catalogación, clasificación e indización,
como se puede apreciar, el 75% de los usuarios consideran que la aplicación de
la estrategia contribuirá mucho al perfeccionamiento de los procesos de
catalogación, clasificación e indización, el 20% estima que bastante y el 5% ni
mucho ni poco. Por lo que se asume que los elementos que esgrimen los
docentes están dentro de los parámetros de satisfacción.
80%
Mucho 75%
70%
60%
50%
Mucho
40% Bas tante
Ni m ucho ni poco
30% Bas tante
20%
20%
Ni m ucho ni
10% poco 5%
0%
1
Figura 3.2. Resultados del procesamiento de la pregunta 1

114
Respecto a los resultados de la pregunta 5, relacionada con las clases prácticas
contempladas en la estrategia, el 65% de los docentes plantean que las clases
prácticas permitirán entender mucho mejor los procesos de catalogación,
clasificación e indización, y el 35% estiman que bastante. Por tanto sus criterios
están dentro de los parámetros de satisfacción
70% Mucho 65%
60%
50%
Bas tante
40% 35% Mucho
30% Bastante
20%
10%
0%
1
Figura 3.3 Resultados del procesamiento de la pregunta 5

Los resultados de la pregunta 6 relacionada con los niveles teórico básico, de
especialización y sistematización demuestran que el 65% de los encuestados
valoran que el nivel teórico, el de especialización y sistematización han aportado
mucho al perfeccionamiento de la producción de los OA, el 35 % de los docentes
consideran que bastante, por lo que sus criterios están dentro de los parámetros
de satisfacción.
115
70%
Mucho 65%
60%
50%
Bastante
40% 35% Mucho
Bastante
30%
20%
10%
0%
1

En los resultados de la pregunta 8, referida a las conferencias y talleres, puede
apreciarse que el 80% de los docentes esgrimen que las conferencias y talleres
contemplados dentro de las acciones de la estrategia han contribuido mucho al
perfeccionamiento de los OA, y el 20% considera que estos han contribuido
bastante. Por lo que están dentro de los parámetros de satisfacción.
90%
80%
Mucho 80%
70%
60%
50% Mucho
40% Bastante
30%
Bastante
20% 20%
10%
0%
1

116
Finalmente al procesar la pregunta 9, referida a la estructura de la estrategia para
perfeccionar los OA el 90% de los encuestados considera que el diseño de la
estrategia de Alfabetización Informacional contribuirá mucho al perfeccionamiento
de los OA, y un 10% estima que bastante.
100%
90%
Mucho 90%
80%
70%
60%
Mucho
50%
Bastante
40%
30%
20%
Bastante
10% 10%
0%
1

Conclusiones de Capítulo III
La Estrategia de Alfabetización Informacional para la producción de Objetos de
Aprendizaje se diseñó teniendo en cuenta objetivos, principios, características,
etapas y acciones, con el propósito de alcanzar niveles superiores en los
procesos de catalogación, clasificación e indización de los OA que producen los
docentes para garantizar su disponibilidad y reusabilidad desde un Entorno Virtual
de Enseñanza Aprendizaje o un Repositorio. La propuesta es válida a partir de los
criterios que han aportado la consulta a expertos y los usuarios.

OBJETIVO
! " #
PRINCIPIOS
$ % !
&% !
CARACTERISTICAS ' ( ! !
ETAPAS
A DIAGNÓSTICO Necesidades de capacitación

C Propuesta temas de capacitación
C
I PLANEACION Acciones y tareas
O Niveles de capacitación
N
E IMPLEMENTACION Introducción en la práctica
S Encuentro final
Instrumentos de evaluación
EVALUACION
Análisis de los resultados
117
CONCLUSIONES
1. El estudio de los fundamentos teóricos relacionados con la Alfabetización
Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje ha permitido
corroborar que:
• El proceso de Alfabetización Informacional es de vital importancia para la
educación superior en las actuales condiciones del desarrollo científico
técnico en la sociedad del conocimiento, ya que prepara a la persona para
localizar la información, evaluarla y usarla debidamente para obtener un
nuevo conocimiento.
• Los procesos de catalogación, clasificación e indización de metadatos
dirigidos a los Objetos de Aprendizaje, deben regirse por los estándares
establecidos para lograr su alta disponibilidad, reusabilidad, flexibilidad y
escalabilidad.
2. La caracterización de los Objetos de Aprendizaje producidos por los
docentes y destinados a la digitalización de la carrera de Ingeniería
Agronómica permitió conocer que:
• No existe un criterio uniforme para llevar a cabo la catalogación,
clasificación e indización de los Objetos de Aprendizaje lo que trae consigo
inconsistencias en el procesamiento.
• Se obvia el uso del estándar 639 sobre el código idiomático y el 8601 sobre
el uso de fechas.
• El programa Cataloga soportado en el formato Dublín Core y diseñado para
montar las asignaturas pudo haber incluido otros metadatos para
caracterizar mejor la información.

118
3. En el diagnóstico de la preparación de los docentes para producir los
Objetos de Aprendizaje permitió conocer que en su gran mayoría no
existía una adecuada Alfabetización informacional que les permitiera llevar
a cabo el montaje de las asignaturas. Lo que evidencia que la capacitación
llevada a cabo para esta tarea no fue la adecuada.
4. La Estrategia fue diseñada a partir de seis de normas de facto propuestas
por el autor de la investigación que permitió precisar las cuatro etapas
(diagnóstico, planeación, implementación y evaluación) y sus tres niveles
(teórico básico, especialización y sistematización), para lograr la
Alfabetización Informacional teniendo en cuenta lo pedagógico, lo
tecnológico y lo informacional.
5. La valoración llevada a cabo por expertos y el nivel de satisfacción de los
usuarios demuestran la factibilidad de la Estrategia de Alfabetización
Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje en la carrera
de Ingeniería Agronómica en la UNAH.

119
RECOMENDACIONES:
1. Proponer que los resultados de esta investigación sean aplicables al resto de
las carreras de la Universidad Agraria de La Habana para garantizar la
correcta elaboración de los Objetos de Aprendizaje.
2. Utilizar los resultados de la investigación para la implementación de
herramientas informáticas que propicien los procesos de clasificación,
catalogación e indización de Objetos de Aprendizaje.
3. Proponer al Grupo de Tecnología Educativa del MES que los resultados
obtenidos sean generalizados al resto de las universidades cubanas con
vistas a perfeccionar los procesos de catalogación clasificación e indización
de Objetos de Aprendizaje.
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ANEXO 1.1
Tabla 1.1. Tesis de Diploma sobre ALFIN realizada en el Departamento Bibliotecología

y Ciencia de la Información de la Facultad de Comunicación en la Universidad de La
Habana
Año Nombre y Apellidos Título de la Tesis de Diploma
2002 Martí Lahera, Y. Cultura y alfabetización informacional: una aproximación

a su estudio.
2004 Cruz ALFTEC: Propuesta para la alfabetización tecnológica

en el Centro Nacional de Derecho de Autor.
Santos, I.
2004 Rodríguez González, Y. Alfabetización informacional en los estudiantes

trabajadores sociales de la sede universitaria municipal
de Plaza de la Revolución.
2005 Barzagas Medina, Y. Alfabetización y comportamiento informacional. Estudio

de caso.
2005 Jiménez Hernández, N. De la educación de usuarios a la alfabetización

informacional.
2007 Martí Reina, S (2007). Diseño de un programa de mejora para el desarrollo de

la alfabetización en información en la formación del
profesional de universalización de la Educación
Superior en la Universidad de Matanzas "Camilo
Cienfuegos".
2007 Valdés Payo, L, Aguilera Programa de alfabetización informacional para los

Castillo A.G. trabajadores sociales.
2007 Guerra Pérez, Y. Programa de alfabetización informacional para los

bibliotecarios de la red de bibliotecas de la Universidad
de La Habana.

ANEXO 1.2
Tabla 1.2 Tesis de Maestría sobre ALFIN realizada en el Departamento

Bibliotecología y Ciencia de la Información de la Facultad de Comunicación en
la Universidad de La Habana
Año Nombre y Apellidos Título de la Tesis de Maestría
2005 Viera Valdés, L. R. Propuesta de un programa de alfabetización

informacional para los usuarios del Instituto de
Neurología y Neurocirugía.
2005 Delís Alfonso, L. M. Alfabetización en información en el entorno empresarial.
2006 Meneses Placeres, G. Programa de alfabetización informacional para la

Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas".
Elaboración propia
ANEXO 1.3
Tabla 1.3 Diplomas de Estudios Avanzados del Programa doctoral en

Información Científica y Documentación de la Universidad de La Habana y la
Universidad de Granada
Año Nombre y Apellidos Título de los Diplomas de Estudios Avanzados
2008 Meneses Placeres, G. La evaluación de la alfabetización informacional en el

contexto de la educación superior en Biblioteconomía y
Documentación.
2008 Quindemil Torrijos, E. Alfabetización informacional y competencias

informacionales. Perspectivas a partir de la educación
superior en Cuba.
2008 Sánchez Díaz, M. Apuntes teórico-conceptuales sobre las competencias

informacionales para su gestión en centros científicos.
2008 Fernández Valdés, M. M. Definición teórico metodológica de las competencias

informacionales en el contexto de las ciencias de la
salud desde una perspectiva transdisciplinaria.
2008 Frías Guzmán, M. La alfabetización multimedia en el escenario de la

educación superior.
2008 González Rivero, M.C. Círculos de calidad en alfabetización informacional para

adolescentes: motivación y vocación.

ANEXO 1.4
Tabla 1.4 Congresos INFO
Año Nombre y Apellidos Título de la Ponencia

2002 Mcqueen, L. Information literacy in higher education. The role of
the black librarian in the academic success of the
black student.
2002 Ponjuán Dante, G. De la alfabetización informacional a la cultura

informacional: rol del profesional de la información.
2004 Martí Lahera, Y. El qué y por qué de la alfabetización tecnológica en

la formación informativa.
2006 Rodríguez Borrell, C.M Estrategia para educar usuarios.
2006 Viera Valdés, L.R. Propuesta de un programa de alfabetización

informacional para los usuarios de la biblioteca del
Instituto de Neurología y Neurocirugía.
2006 López Falcón, A. La alfabetización en información como una

necesidad para la formación del profesional en la
sociedad del conocimiento: el caso de la
universalización de la educación superior cubana.
2006 Meneses Placeres, G. Programa de alfabetización informacional de la

Universidad Central de Las Villas.
2006 Delís Alfonso, L. M. Alfabetización en información en el entorno

empresarial.
2006 Barrios Fernández N. Programa de alfabetización informacional para

trabajadores sociales.
2008 Fernández Valdés, M. M Competencias núcleo en materia de información

para los trabajadores del Sistema Nacional de
Información en Salud.
2008 Meneses Placeres, G. Métodos y técnicas para la evaluación de

habilidades de información: una revisión teórica.
2008 Quindemil Torrijos, E. Alfabetización informacional y competencias

informacionales. Perspectivas a partir de la
educación superior en Cuba.
2008 García García, O, Áreas Propuesta metodológica para el desarrollo de

RD, Raposo Villavicencio competencias informacionales en las
R. organizaciones.
2008 Sánchez Díaz, M. Algunos apuntes teórico-conceptuales sobre la

identificación y normalización de las competencias
informacionales.

ANEXO 1.5
Tabla 1.5. Artículos publicados Revistas Científicas Cubanas
Revista Autor Título del Artículo
ACIMED Cañedo Andalia, R. Sobre la necesidad de la enseñanza de elementos de

información en las carreras biomédicas. Disponible en:
2003 12(3) http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S
1024-4352005000100004&lng=es&nrm=iso&tlng=es
ACIMED Silvera, C. La alfabetización digital: una herramienta para alcanzar el

desarrollo y la equidad en los países de América latina y el
2005 13(1) Caribe. Disponible en:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S
ACIMED Cruz Santos, I.D. de Experiencias en la proyección de la alfabetización

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ACIMED Nodarse Rodríguez, La enseñanza de las ciencias de la información en el

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http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=
1024-943520050006&lng=es&nrm=iso
ACIMED Rodríguez Camiño, R, La alfabetización informacional en la educación médica

Pineda Fernández, C, superior en Cuba. Disponible en:
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ACIMED Fresno Chávez, C. Sobre la necesidad de una alfabetización digital y en

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ACIMED Meneses Placeres, G Aproximaciones teóricas a la evaluación de la alfabetización
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2008 18(1) http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol18_1_08/aci06708.htm
ACIMED Sánchez Díaz, M., Breves comentarios teóricos sobre la evaluación, desarrollo
y certificación de las competencias en información: A
2008 18(1) propósito de una revisión de la literatura. Disponible en:
http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol18_1_08/aci05708.htm
ACIMED - El logo internacional de la alfabetización en información es

cubano. Disponible en:
2008 18(3) http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol18_3_08 /aci09908.htm
ACIMED Fernández Valdés, Metodología para el desarrollo y aplicación del Programa de

M.M alfabetización informacional en las bibliotecas y centros de
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Anales de usuarios a la alfabetización informacional.
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Bibliotecas. Quindemil Torrijos, E. Políticas de información y su incidencia en la alfabetización

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Investigación cubana.
2008 (4):28-
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Información García González, F sociedad de la información y el conocimiento.
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2003 4(1):55-
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Información Torricella Morales, desarrollo de software. Propuesta de un programa para la
R.G. Universidad de las Ciencias Informáticas.
2008 39(3):3-
19

ANEXO 1.6
Tabla 1.6 Principales estándares clasificados por categorías
Categoría Estándar Uso
SCORM: desarrollado de una colección de especificaciones. Es un

modelo no un estándar
• Contenido Educativ
Se refiere a especificaciones y AICC: Gráficos Inteligentes o
estándares relacionados con
el contenido. Establecen las ASTD: Calidad del contenido.
pautas para describir,
CanCore Learning Object Metadata Application Profile: Mejores prácticas
empacar, entregar, ejecutar y
en elaboración de contenidos.
auditar contenidos por los
diferentes sistemas. IEEE Learning Object Metadata (LOM): Catalogar objetos de contenido.
IEEE CMI (Computer Managed Instruction): describe que información se

debe comunicar a una LMS.
IMS: Accessibility content. The IMS Accessibility working group is promoting

accessible learning content through recommendations, guidelines and
modifications to other specifications.
• Estudiante HR-XML: especificaciones para las competencias del estudiante.

Especificaciones y estándares
orientados al estudiante IMS Learner Information Package learner: Facilita el intercambio de Educativ
aprendizaje entre sistema. o
IMS Reusable Competency Definitions: Basado en competencias del

estudiante
SC36 Learner Model learner: Información relativa al estudiante.
• Sistemas IMS Digital Repository Interoperability: Recomendaciones para la Educativ

Estándares para la interoperación de repositorios digitales. o
interoperatividad de
plataformas IMS Enterprise system: Especificaciones para intercambio de información
entre sistemas de Recursos Humanos o Control de Estudios y las
plataformas e-learning.
SC36 Identifiers system: Para identificar diferentes estudiantes en

diferentes sistemas.
SC36 Gestión y administración del conocimiento: Especificaciones para la

gestión y la distribución del conocimiento vía la tecnología e-learning.
IMS Interoperatividad de preguntas y evaluación: Especifica un formato

XML para almacenar preguntas Online, pruebas y otra información para
evaluación.
• General CEN/ISSS Workshop: Localiza versiones de LOMs, calidad, condiciones de

Estándares de carácter derechos de autor, accesibilidad, arquitectura de plataformas y mucho
general. Educativ
más. Enfocado principalmente en Europa.
o
SC36: trabajo colaborativo y vocabulario en general

ANEXO 1.7
Tabla 1.7 Indicadores para el procesamiento de metadatos
Título Esta referido al nombre del recurso de información. Debe ser lo mas preciso
posible. Si el recurso tuviese un título subsiguiente se pondrá a continuación
del título precedido por dos puntos dejando un espacio después de este y
se comenzará a escribir en letra minúscula.
Ej. Química orgánica: manual de clases prácticas
Autor Se refiere al autor personal o autor corporativo (institución u organización)

que se responsabiliza con el contenido intelectual del recurso elaborado.
En el caso de autores personales estos deben entrarse por el apellido una
coma y después el nombre. Nunca debe ponerse la categoría científica o
docente del autor.
Ej. Domínguez, Raúl o Universidad Agraria de La Habana
Colaborador Se refiere a los autores secundarios o coautores que han intervenido en la

elaboración del recurso. En el mismo caso pueden ser autores personales o
corporativos y debe mantenerse la misma regla que en metadato anterior.
Descripción Debe hacerse en forma de resumen donde se exprese una breve

descripción del contenido del recurso. Si el recurso se refiere a un material
audiovisual se hará una descripción más detallada del mismo con el objetivo
de puede comprenderse mejor. También puede optarse por declarar una
tabla de contenido.
Palabras Deben reflejarse aquellas materias que representan el recurso, para ello
claves deberán utilizarse vocabularios controlados como tesauros que o
epigrafiarios para evitar la sinonimia, aspecto este muy usual al momento de
indizar un recurso. Se recomienda utilizar el tesauro AGROVOC de la FAO
cuya estructura semántica esta concebida en términos genéricos y
específicos.
Idioma Idioma en que esta escrito el recurso y este de regirse por la norma ISO 639
(RFC 1766). El código siempre se pondrá en letra minúscula.
Ej. Español…….. es
Inglés ……… en
Identificador Se refiere a los signos o números empleados para identificar el recurso

creado. Para los recursos disponibles en red se utilizaran los URLs y los
URNs (cuando han sido incorporados). También pueden emplearse los
códigos ISBN ("International Standard Book Number").
Fecha Se refiere a la fecha asociada a la creación o modificación del recurso.
Utilizar norma ISO 8601
Ej. AAAA-MM-DD 2009-12-26 se refiere al día 26 de diciembre del 2009,

también puede optar por la eliminación de los guiones comprimiendo en este
caso la fecha 20091226
Tipo de Se refiere a la tipología documental del recurso.

recurso
Ej. libro, folleto, ensayo, diccionario, imagen, recurso sonoro etc.
Formato Es el formato de datos de un recurso, usado para identificar el software y,

posiblemente, el hardware que se necesitaría para mostrar el recurso.
Derechos Es una referencia sobre el derecho de autor que dará información sobre los
términos y condiciones para acceder al recurso. Ej. URL

ANEXO 1.8
Tabla 1.8 Similitud entre los procesos de catalogación, clasificación e

indización de documentos y Objetos de Aprendizaje.
Tipo de proceso Documentos Objetos de Aprendizaje
Autor: apellido, nombre (Amat, Autor: apellidos, nombre (Amat,

Manuel) Manuel)
Título: propio y subsiguiente Título: propio y subsiguiente
Pedagogía: selección de Pedagogía: selección de lecturas.

lecturas.
Colaborador: Díaz, Daniel;
Mención de Martínez, Luis
responsabilidad: Díaz,
Daniel; Martínez, Luis Cobertura: La Habana
Lugar de edición: La Habana Editor: Editorial Pueblo y

Educación
Editor: Editorial Pueblo y
Educación Fecha: norma ISO 8601 AAAA-MM-
DD Ej. 2003-10-20
Año: 2003
Catalogación Formato: 819 Kb, Adobe Acrobat,
Descripción física: 120 p.: il., PDF.
40 cm.
Descripción: breve descripción del
Notas: aclaraciones que hace contenido, puede ser tabla de
el catalogador sobre alguna contenido o resumen.
parte o contenido general del
documento.
Código alfanumérico que Identificador: Referencia unívoca

identifica al documento para su para el contenido del recurso. Por
recuperación en el estante y en ejemplo un URL o un ISBN.
la base de datos. Ej.
Clasificación De una correcta clasificación,
370 depende su ubicación y
accesibilidad en el repositorio y en la
Ama red.
P
Materias: representan el Materias: representan el contenido
contenido del documento. del objeto de aprendizaje. Permiten
Permiten su localización en un su localización en un repositorio y en
catalogo tradicional o la red. Se utilizan tesauros y
automatizado. Se utilizan epigrafiarios para evitar sinonimia y
tesauros o epigrafiarios para polisemia. Existe la tendencia a
Indización
evitar sinonimia y polisemia. utilizar palabras claves pero
disminuye el recobrado.
Con el resultado final de estos

tres procesos tenemos Con el resultado final de estos tres
metainformación procesos tenemos metadatos
(Información sobre (datos sobre datos).
información).
Fuente: Elaboración Propia

ANEXO 2.1
Guía para el desarrollo de la entrevista grupal a docentes que participaron
en la producción de Objetos de Aprendizaje
Objetivo de la entrevista:
Conocer el grado de Alfabetización Informacional de los docentes que han
participado en la producción de Objetos de Aprendizaje.
Los aspectos a analizar y debatir en la entrevista fueron:
• Nivel de capacitación que presentan los docentes para poder llevar a
cabo la catalogación, clasificación e indización de los Objetos de
Aprendizaje.
• Principales dificultades presentadas al iniciar el trabajo.
• Dominio de estándares para el procesamiento de metadatos.
• Interacción con los técnicos del Laboratorio de Tecnología Educativa
para llevar a cabo el trabajo.
• Criterios generales.
ANEXO 2.2
Guía para el desarrollo de la entrevista grupal al Equipo de Producción

del Laboratorio de Tecnología Educativa de la Universidad Agraria de La
Habana.
Objetivo de la entrevista:
Analizar las experiencias del equipo de producción del Laboratorio de

Tecnología Educativa de la UNAH respecto al montaje de las asignaturas para
la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica.
Los aspectos a analizar en la entrevista son:
a) La preparación previa que necesitan los docentes y el equipo técnico para
garantizar el proceso de producción de los Objetos de Aprendizaje.
b) Interacción entre el docente y el equipo técnico durante la producción de los
Objetos de Aprendizaje.
c) Las ayudas que son necesarias tener en cuenta para que el docente pueda
interactuar con el programa Cataloga diseñado por el grupo de expertos y
especialistas a nivel nacional.
d) Las principales dificultades encontradas durante el proceso de producción
respecto a los componentes tecnológicos y pedagógicos.
e) Aspectos Generales de interés.

ANEXO 2.3
ENCUESTA A PROFESORES
Estimado Profesor:
Estamos llevando a cabo una investigación y desearíamos conocer cual es su

formación para llevar a cabo la producción de los Objetos de Aprendizaje para
la digitalización de la carrera de Ingeniería Agronómica. Su colaboración será
de gran utilidad pues nos permitirá trazar estrategias que garanticen la
capacitación de los docentes implicados en dicha tarea.
Muchas gracias
1. Datos generales. (Por favor seleccione la casilla que corresponda).
1.1. Nivel científico y académico.
Doctor en Ciencias______ Master en Ciencias_____
Categoría científica: Investigador Titular___ Investigador Auxiliar__

Investigador Agregado___ Aspirante a Investigador___
1.2. Categoría docente
Titular____ Auxiliar____ Asistente____ Instructor____
2.- Considera usted que el grado de Alfabetización Informacional suyo para

asumir la producción de Objetos de Aprendizaje es:
Alto____ Bajo___ Nulo____
3. ¿Cómo considera su conocimiento respecto al uso de las TIC?
Alto___ Bajo____ Nulo____
4. Según su criterio, la producción de Objetos de Aprendizaje para esta

modalidad de estudios es:
Acertada___ Desacertada____ Sin criterio_____
5. ¿Recibió alguna capacitación para el montaje de sus asignaturas en esta

modalidad?
SI___ No.____ En caso afirmativo exponga si la capacitación fue:
Buena___ Regular____ Mala____

6. ¿Conoce usted qué es un metadatos? Podría indicar ¿cual de estas
definiciones es la correcta?
___ es un modelo de aprendizaje simple y rico para propiciar el uso educativo.
___ son datos sobre datos.
___ es el nivel mínimo de granularidad de un contenido.
7. ¿Conoce usted el estándar Dublin Core?
SI____ No____
8. Si contestó afirmativamente la pregunta anterior, entonces conoce lo que es

un estándar, por tanto, cual de estas definiciones es la correcta (marque
con una x).
a.) Una agrupación o colección de datos relacionados____

b.) Especificaciones de obligatorio cumplimiento en un entorno
determinado___
c.) Solución para ayudar a los creadores de recursos de información____
9. ¿Qué criterios usted tuvo en cuenta para llevar a cabo los procesos de
catalogación, clasificación e indización de los metadatos cuando montó su
asignatura en el Programa Cataloga?
a.) Según los estándares establecidos para los metadatos____
b.) Como entendía_____
c.) No los procesaba______
10. ¿Qué tipo de capacitación usted sugiere para que los docentes puedan
producir correctamente los Objetos de Aprendizaje.
Curso________
Conferencias_______
Talleres___________
Diplomado_________
11. Cualquier otra observación o sugerencia que estime oportuna tener en

cuenta para perfeccionar la estrategia.
ANEXO 2.4
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Estimado estudiante:
Estamos llevando a cabo una investigación encaminada a perfeccionar la

producción de Objetos de Aprendizaje destinados a la digitalización de la
carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad semipresencial. Tu
colaboración será de gran valor ya que nos permitirá poder perfeccionar
aquellos aspectos deficientes en los contenidos que recibes.
Muchas gracias
1. Cómo evalúa su conocimiento en el empleo de la TICs como medio de

apoyo para su aprendizaje.
___Nulo ___Muy bajo __Bajo __Alto ___Muy alto
2. Considera usted que los contenidos que se imparten de esta forma facilitan
mejor el aprendizaje.
Si ____ No ____ en caso negativo exponga su criterio.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿Qué estrategia de búsqueda usted utiliza al momento de revisar la

información contenida en los CD destinados a la carrera de Ingeniería
Agronómica para la modalidad semipresencial?
Por autor_____ Por título____ Por materia____
4. Seleccione 4 enunciados que a su criterio reflejen la importancia de esta

modalidad de estudios. Aplica la siguiente escala de valores (1 como muy
importante 5 como menos importante) a los siguientes enunciados.
4.1. Las clases son más amenas____
4.2. Se muestra imágenes, textos y videos que ayudan a comprender mejor la
explicación____
4.3. Resulta más atractivo que tener que estudiar los textos tradicionales____
4.4. Adapto mi aprendizaje a mis necesidades personales y nivel de

conocimiento____
4.5. Puedo tomar notas con mayor facilidad que en la clase presencial___
4.6. Permite autoevaluarme sistemáticamente____
4.7. Adquiero destrezas al interactuar con la computadora____
4.8. Prefiero al profesor dándome las clases______
5. Cualquier otra observación o sugerencia que estime oportuna destacar.

ANEXO 2.5
Metadatos obligatorios y recomendados propuestos por el Grupo de Expertos

en Tecnología Educativa del Ministerio de Educación Superior de Cuba
Tipo Metadatos Observaciones
Identificador
Título
Descripción
Idioma
Palabra Clave
OBLIGATORIOS
Contribución Aquellas entidades (personas
u organizaciones) que han
influido en el estado de esta
instancia de metadatos a lo
largo de su ciclo de vida (por
ejemplo, creación o
validación).
Objetivos didácticos Son los objetivos que se

quieren lograr con el objeto
de aprendizaje
Si es estructura o no Se refiere a si es una

estructura de contenidos
estándar o no
Tipo de trabajo Si es para trabajar en forma

individual o colaborativa
Contribución Aquella entidad (persona u

organización) que han
contribuido al estado de este
RECOMENDADOS objeto educativo a lo largo de
su ciclo de vida (por ejemplo,
creación, edición,
publicación).
Tipo Naturaleza o género del

contenido del objeto. Incluye
términos que describen
categorías generales,
funciones, géneros o niveles
de agregación. Ya esta
predefinido en estándar
aunque se pueden agregar
otros.
Formato El(los) tipo(s) de datos de

(todos los componentes) este
objeto educativo.
Tamaño
Localización Una cadena utilizada para
acceder a este objeto
educativo. Puede ser un
localizador (por ejemplo, un
Localizador Universal de
Recursos, URL), o un
mecanismo que finalmente
permite acceder a una
localización (por ejemplo, un
Identificador Universal de
Recursos, URI).
Ejemplo: 'http://host/id'
Requisitos
Versión mínima
Pautas de instalación
Tipo de Interactividad El tipo de aprendizaje

predominante soportado por
este objeto educativo. Existe
un vocabulario recomendado
por el estándar
Tipo de recurso edad El tipo específico de recurso

educativo (ejercicio examen) .
El tipo predominante debe
aparecer en primer lugar.
Existe un vocabulario
recomendado por el
estándar.
Destinatario El usuario(s) principal(es)

para el que ha sido diseñado
este objeto educativo (para
profesores, estudiantes) . El
predominante debe aparecer
al principio. Existe un
vocabulario recomendado
por el estándar.
Copyright Si se definen derechos o no
Descripción La descripción de los

derechos. Se puede asumir
Creative Common u otra
similar
ANEXO 2.6
Tabla 2.7. Resultados de la pregunta 6 de la encuesta aplicada a docentes

referida al conocimiento de un metadatos
No. Enunciado Cantidad %

Profesores
6.1 Es un modelo de aprendizaje simple y rico para propiciar el uso 7 37%

educativo.
6.2 Son datos sobre datos. 8 42%
6.3 En el nivel mínimo de granularidad de un contenido 4 21%
ANEXO 2.7
Tabla 2.8. Resultados de la pregunta 8 de la encuesta aplicada a

docentes referida al conocimiento de un estándar
No. Enunciado Total %

Docentes
8.1 Una agrupación o colección de datos relacionados. 5 26%
8.2 Especificaciones de obligatorio cumplimiento en un 12 63%

entorno determinado.
8.3 Solución para ayudar a los creadores de recursos de 2 10%

información.
Totales: 19 100%

ANEXO 2.8
Tabla 2.9. Resultados de la pregunta 9 de la encuesta aplicada a docentes

referida a los criterios que tuvo en cuenta para llevar a cabo los procesos
de catalogación, clasificación e indización de los OA.
No. Enunciado Total %

Docentes
9.1 Según los estándares establecidos para los metadatos 12 63%
9.2 Como entendía 4 21%
9.3 No los llenaba 3 16%
ANEXO 2.9
Tabla 2.10. Resultados de la pregunta 2 de la encuesta aplicada a los

estudiantes relacionada con sí los contenidos que se imparten en la
modalidad semipresencial
Criterios de Estudiantes SI facilita el No facilita el aprendizaje

aprendizaje
1. El profesor aclara dudas.
2. El profesor amplía el tema que
imparte. 27 36%
3. El profesor motiva más. 48 64 %
4. Es aburrido tener que leer tanto en
la máquina.

ANEXO 2.10
Tabla 2.11. Resultados de la pregunta 4 de la encuesta aplicada a

estudiantes
No. Enunciado 1 % 2 % 3 % 4 % 5 %
4.1 Las clases son más 53 70.6% 12 16.0% 1 1.3% 3 4.0% 1 1.3%
amenas.
4.2 Se muestra imágenes,

textos y videos que
ayudan a comprender 15 20.0% 11 14.6% 5 6.6% 2 2.6% - -
mejor la explicación.
4.3 Resulta más atractivo

que tener que estudiar
los textos 19 25.3% 13 17.3% 6 8.0% 1 1.3% - -
tradicionales.
4.4 Adapto mi aprendizaje

a mis necesidades
personales y nivel de 6 8.0% 2 2.6% 4 5.3% 3 4.0% - -
conocimiento.
4.5 Puedo tomar notas

con mayor facilidad
que en la clase 4 5.3% 2 2.6% - 1 1.3% 1 1.3%
presencial.
4.6 Permite autoevaluarse 9 12.0% 2 2.6% - - - -

sistemáticamente.
4.7 Adquiero destrezas al

interactuar con la
computadora. 52 66.6% 7 9.3% - 1 1.3% - -
4.8 Prefiero al profesor 5 6.6% 1 1.3% - 8 10.6% 25 33.3%

dándome la clase.
Totales 163 50 16 19 27

ANEXO 3.1
PROGRAMA DE LAS CONFERENCIAS Y TALLERES
CONFERENCIA “LA ALFIN Y EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA
ENSEÑANZA SUPERIOR”.
Objetivo
Alcanzar niveles superiores de conocimiento en los docentes respecto a la
Alfabetización Informacional y el uso de las tecnologías para el acceso, uso y
tratamiento de la información.
Sistema de conocimientos
• Definiciones de ALFIN en el contexto nacional e internacional
• La importancia de la ALFIN para el trabajo con los recursos de Internet.
Sistema de habilidades
• Identificación de los principales aspectos que contempla la ALFIN para el
desarrollo de habilidades informativas y destrezas tecnológicas.
• Determinación de la autoridad de la institución y de los autores, el área
geográfica, la actualidad de la información así como el procesamiento de la
información que está disponible para de esta forma evaluar si la información es
pertinente y confiable.
Bibliografía
• Bawden, D. (2002). Revisión de los conceptos de alfabetización informacional.

Anales de Documentación (5): 378. p. 361 – 408.
• Benito, F. 2001. Modelo para la adquisición y el desarrollo de habilidades de

información ¿es tan difícil enseñar a pensar y a informarse? [en línea]
Disponible en:
http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/educaciondocumental2.htm
[Consultado: 9 de junio de 2009]
• Gómez Hernández, J. A. y Licea de Areana, J. (2002). La Alfabetización en
Información en las universidades [en línea] Disponible en:
http://www.um.es/gtiweb/jgomez/publicaciones/alfinrie2002.PDF [Consultado:
28 de mayo de 2010]
• Meneses Placeres, G. (2006). Programa de Alfabetización Informacional en la

Universidad Central de Las Villas [en línea] Disponible en:
http://www.congreso-info.cu/UserFiles/File/Info/Info2006/Ponencias/96.pdf.
[Consultado: 10 de julio 2010]
• __________________ (2008). La evaluación en la alfabetización informacional

en el contexto de la educación superior: una aproximación teórica [en línea]
Disponible en:
http://www.revistabiblios.com/ojs/index.php/biblios/article/viewPDFInterstitial/35/
49. [Consultado: 10 de julio de 2010]
• Menou, Michel J. (2004). La alfabetización informacional dentro de las políticas

nacionales sobre tecnologías de la información y comunicación (TICs): la
cultura de la información, una dimensión ausente. Anales de Documentación,
vol. 7, pp. 241-261.
• Mora I. et al. (2008). Estrategia y tácticas de búsqueda de recuperación de

información [en línea] Disponible en: http://hiperterminal.novenopiso.org/wp-
content/uploads/2008/03/alfabetizacion-y-cultura-informacional.pdf.
[Consultado: 2 de abril de 2009]
• Pinto Molina, M. y García Marco, J. (2006). La enseñanza-aprendizaje de las

competencias genéricas en el espacio europeo de educación superior: el
Proyecto ALFINEES [en línea] Disponible en: 6/7/2009
[Consultado: 2 de septiembre de 2008]
• Río Martínez, H. del (2007). Alfabetización informacional en universitarios

mexicanos: Diagnóstico preliminar y propuesta [en línea] Disponible en:
http://www.anahuac.mx/biblioteca/bibliocarreras/educacion/articulosdoc/alfabeti
zacion.pdf. [Consultado: 3 de mayo de 2009]
Sistema de evaluación
Se obtendrá un 30% de la calificación por la asistencia en las conferencias y talleres.

El 70 % de la puntuación se obtendrá a medida que el docente sea capaz de ir
montando su asignatura demostrando sus habilidades informativas y destrezas
tecnológicas.
TALLER “USO DE LAS TECNOLOGÍAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN”.
Objetivo
Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en los docentes respecto
a las estrategias para el acceso, uso y tratamiento de la información.
• Determinación de las principales estrategias para el trabajo con motores de
búsqueda, metabuscadores, índices y directorios de materia, y la web invisible.
• Identificación de operadores boléanos para la búsqueda de información.
• Análisis de las diferentes opciones de búsqueda. La búsqueda avanzada y sus
ventajas en la recuperación de la información.
• Identificación de los diferentes operadores boléanos y sus ventajas en la
precisión y recobrado de la información.
Bibliografía
• Area Moreira, M. (2004). Nuevos modelos de aprendizaje: educación superior

y tecnologías de la información y comunicación. La Laguna, España.
Universidad de Verano de ADEJE.
• Nápoles, N. (2005). Infotecnología: manual de clases prácticas. La Habana.
Universidad Agraria de La Habana. ISBN: 959-16-0308-8
• __________ (2005). Libro electrónico Tendencias Actuales sobre uso y
tratamiento de la Información. La Habana. Universidad Agraria de La Habana.
ISBN: 959-16-0279-4
• __________ (2007). Desarrollo de habilidades en el uso y tratamiento de la
Información en el campus universitario de la Universidad Agraria de La
Habana. V Congreso Provincial Universidad 2008. ISBN: 978-16-9528-16-
0528-3
• _________ (2007). Tutorial para el trabajo con motores de búsqueda y
metabuscadores. La Habana. Universidad Agraria de La Habana. ISBN: 978-
16-0538-2
• _________ (2010). Tutoriales sobre tecnologías de la información: un recurso
para la alfabetización informacional del campus universitario. Revista Ciencias
de la Información Vol. 41 No.3
Creación de carpetas para salvar toda la información que ha sido bajada de Internet a
través de los diferentes buscadores, para posteriormente importarla hacia las
Bibliotecas Digitales que ha creado el docente.
TALLER “ACCESO A BASES DE DATOS REMOTAS Y USO DE GESTORES DE
INFORMACIÓN”
Objetivo
Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en el acceso a bases de
datos remotas y uso de gestores de información para la creación de bibliotecas
digitales personalizadas.
• Identificación de las principales bases de datos remotas y su cubrimiento
temático.
• Identificación de los diferentes gestores de información y su importancia
para la organización de la información.
• Importación de información desde una base remota hacia un gestor de
información.
• Organización bibliográfica desde un gestor de información según estilo

Harvard o Vancouver.
• Análisis de las particularidades de las bases de datos AGRÍCOLA EBSCO,
SCIRUS, INGENTA CONNECT, MEDLINE, PUBMED.
• Análisis de las particularidades de los gestores de información ENDNOTE,
PROCITE y REFERENCE MANAGER.
• Aplicación de estrategias para llevar a cabo el trabajo la importación de
registros desde una base de datos hacia una biblioteca personal
digitalizada.
• Determinación de los registros de información almacenados en la biblioteca
digital, cuáles conformarán la bibliografía en el trabajo de investigación y
que estilo se utilizará para la organización.
Bibliografía
• Nápoles, N. ((2007). Tutorial para el trabajo con motores de búsqueda y

metabuscadores. La Habana. Universidad Agraria de La Habana. ISBN: 978-
16-0538-2
• Sanllorenti, A. M. (2003). Algo más que información: la necesaria alianza entre
información y comprensión [en línea]. La Gaceta Económica 4(31):12, abril.
Disponible en: http://www.inter-cultura.com/ic/docs/C Consultado: 18/4/2008
Se crearan bibliotecas digitales personalizadas a partir de los intereses de los
docentes. En ellas se organizará toda la información que ha sido importada desde las
diferentes bases de datos remotas así como la adquirida a través de los buscadores.
CONFERENCIA “TENDENCIAS ACTUALES SOBRE CATALOGACIÓN,

CLASIFICACIÓN E INDIZACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE”.
Objetivo
Alcanzar niveles superiores de conocimiento en los docentes que llevan a cabo
procesos de catalogación, clasificación e indización de OA.

• Análisis de las principales tendencias en los procesos de catalogación,

• Características físicas e intelectuales de un recurso de información.
• Criterios a tener en cuenta en el proceso de clasificación e indización.
• Determinación de los principios y regularidades fundamentales que

caracterizan los procesos de catalogación, clasificación e indización.
• Identificación de todas las características físicas e intelectuales de un recurso
de información para que sean representadas a través de los metadatos.
• Determinación a través del análisis de contenido del recurso de información
qué clasificación permitirá su identificación así como las materias que
caracterizarán su contenido dentro de un Entorno Virtual de Enseñanza
Aprendizaje o un Repositorio.
Bibliografía
• Godoy Velazco, M. (s.a.). La indización en la documentación [en línea]

Disponible en:
<img src="http://www.galeon.com/img/pie/gratuitas/logo_galeon.gif"
title="alojamiento web gratis" alt="al Consultado: 12/6/2009
• Gómez, R. G. (s.a.). Los metadatos en los recursos electrónicos [en línea]

Disponible en: http://www.asocarchi.cl/DOCS/113.PDF. Consultado: 18/5/2009
• Hassan Montero, Y. et al. (2003). Clasificaciones Facetadas y Metadatos (I y

II). No solo usabilidad (2).
• Torres Pombert A. ¿Catalogación en el entorno digital?: una breve

aproximación a los metadatos [en línea] Acimed 2006; 14 (5). Disponible en:
http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol14_5_06/aci09506.htm Consultado: 16/9/2010
• Vela-Ardila, M. L. (2008). Proceso de documentación de metadatos [en línea]

Disponible en:
http://circa.gbif.net/Public/irc/gbif/nodes/library?l=/meetings/2008_regional_mee
ting_1/proceso_metadatos/_EN_1.0_&a=d. Consultado: 25/3/2010
Se obtendrá un 30% de la calificación por la asistencia en las conferencias y talleres.

El 70 % de la puntuación se obtendrá a medida que el docente sea capaz de ir
montando su asignatura demostrando sus habilidades informativas y destrezas
tecnológicas.
TALLER “USO DE METADATOS Y ESTÁNDAR DUBLÍN CORE”.
Objetivo
Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en los docentes

respecto al uso de metadatos y el estándar Dublín Core.
• Metadatos del estándar Dublín Core.

• Tipología de estándares.
• Metadatos descriptivos, estructurales y administrativos.
• Metadatos obligatorios y recomendados propuestos por el Grupo de Expertos
en Tecnología Educativa del Ministerio de Educación Superior de Cuba.
• Estructura del Programa Cataloga.

• Identificación de los diferentes metadatos del estándar Dublin Core.

• Análisis de la estructura de metadatos de otros estándares.
• Determinación de estándares descriptivos, estructurales y administrativos.
• Análisis de los metadatos propuestos por el Grupo de Expertos de Tecnología
Educativa del Ministerio de Educación Superior.
• Aplicación del Programa Cataloga para caracterizar y empaquetar contenidos y
cursos.
Bibliografía
• Berlangal, A; López, C; Morales, E. García, F. (2005). Consideraciones para

Reforzar el Valor de los Metadatos en los Objetos de Aprendizaje [en línea],
Disponible en: http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID03.pdf
[Consultado 25/9/2009]
• Gill, T.; Gilliland, A. y Woodley, M. (s.a.) Introduction to Metadata. Pathways to

Digital Information Version 2.1 [en línea] Disponible en:
http://www.getty.edu/research/conducting_research/standards/intrometadata/in
dex.pdf [Consultado: 15de noviembre de 2008]
• Henríquez, P. y Rallo, R., (s.a.). Los estándares para el diseño e
implementación de Entornos de Enseñanza-Aprendizaje en Red [en línea]
Disponible en: http://pupitre.urv.es/publica/edutec99v3.htm, [Consultado: 19 de
diciembre de 2009]
• IEEE (2002). Draft Standard for Learning Object Metadata. [en línea] Disponible
en:
http://grouper.ieee.org/LTSC/wg12/20020612-Final-LOM-Draft.html
[Consultado: 18 de enero de 2009]
• IMS (2004 a) Access For All Meta-data Overview. Version 1.0 Final
Specification [en línea] Disponible en:
http://www.imsglobal.org/accessibility/accmdv1p0/imsaccmd_oviewv1p0.html#1
602258 [Consultado:2 de julio de 2009]
• ___ (2004 b) Access For All Meta-data Information Model. Version 1.0 Final
Specification [en línea] Disponible en:
http://www.imsglobal.org/accessibility/accmdv1p0/imsaccmd_infov1p0.html
[Consultado:2 de julio de 2009]
• International Standars Organization. ISO-639 (2008). Language codes. [en

línea]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/ISO_639. [Consultado 20 de
abril de 2009].
• ____________________________. ISO 8601 (2004). Standard for the
representation of dates and times. [en línea]. Disponible en:
http://www.w3.org/TR/NOTE-datetime. [Consultado: 16 de septiembre de
2009].
• Learning Technology Standards Committee (1998). WG12: Learning Object

Metadata. [en línea] Disponible en:
http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html [Consultado: 12 de abril de 2008]
• Rodríguez, J. (2001). Revisión de Metadatos Educativos y su Utilización en

Sistemas de Intermediación [en línea]. Disponible en:
http://www.esev.ipv.pt/3siie/actas/acas/doc43.pdf [Consultado: 13 de julio de
2008].
Se evaluarán las habilidades informativas y destrezas tecnológicas del docente en el
trabajo con el Programa Cataloga así como en el procesamiento de los metadatos y el
uso de las normas ISO en el caso que lo requiera.

TALLER “CATALOGACION DE OBJETOS DE APRENDIZAJE”
Objetivo
Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en los docentes en el
proceso de catalogación de OA.
• Características físicas e intelectuales de un Objeto de Aprendizaje.
• Entrada de autores personales y corporativos según las Reglas
Angloamericanas de Catalogación.
• Normas ISO sobre código idiomático y fechas.
• Determinación de las características físicas e intelectuales de un Objeto de
Aprendizaje.
• Análisis de las diferentes formas de entradas de autores personales y
corporativos para garantizar uniformidad de los procesos.
• Análisis de las norma ISO 8601 (2004) sobre uso de fechas y la ISO 639
(2008) sobre el código idiomático.
Bibliografía
• International Federation of Library Associations and Institutions (2005).

Catalogación de IFLA: pasos hacia un código internacional de catalogación. La
Haya, Holanda. International Federation of Library Associations and Institutions.
• Gimeno, M., Barrueco, J., García, C. (1998). Catalogación de Recursos

Electrónicos Accesibles en Internet: Revisión de Propuestas para una
Normativa. FESABID, VI Jornadas Españolas de Documentación. [en línea].
Disponible en:
http://fesabid98.florida-uni.es/Comunicaciones/mj_gimeno.htm
[Consultado: 16 de septiembre de 2009].
• Gradmann, S. (2006). Catalogación en el entorno digital: ¿vino viejo en odres

nuevos? [en línea]. Disponible en:
http://archive.ifla.org/IV/ifla64/007-126s.htm [Consultado: 16 de
• Torres Pombert A. (2006) ¿Catalogación en el entorno digital?: una breve

aproximación a los metadatos [en línea]. Disponible en: Acimed 14(5).
Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol14_5_06/aci09506.htm
Se evaluarán las habilidades informativas y las destrezas tecnológicas al hacer el
proceso de catalogación de los OA. Se tendrá en cuenta la pertinencia y precisión de
las descripciones y las entradas de autores según las Reglas Angloamericanas de
Catalogación.
TALLER SOBRE “CLASIFICACIÓN E INDIZACIÓN DE OBJETOS DE
APRENDIZAJE”.
Objetivo
Desarrollar habilidades informativas y destrezas tecnológicas en los docentes en los
procesos de clasificación e indización de OA.
• Tipos de clasificaciones.
• La clasificación de OA con identificador del recurso de información en un
Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje o un Repositorio.
• La indización controlada utilizando descriptores y la indización con palabras
claves sin control terminológico.
• Identificación de los diferentes sistemas de clasificación.
• Análisis de las clasificaciones utilizando ISBN o URL y las que utilizan el
sistema de códigos alfanuméricos según la clasificación decimal DEWEY.

• Análisis de la estructura jerárquica de los vocabularios controlados tipo
descriptor teniendo y aquellos que utilizan palabras claves. Desarrollo de
habilidades al indizar teniendo en cuenta los criterios de pertinencia,
exhaustividad, especificidad y uniformidad.
Bibliografía
Anderson, J. D.; Pérez-Carballo, J. (2001). The nature of indexing: how humans

and machines analyze messages and texts for retrieval. [en línea]. Information
Processing and Management, 37, pp. 231-254. [Consultado: 3 de octubre de
2009].
Barrero, V.; Seoane, C. (2005). Anotaciones publicadas sobre folksonomías y

tagging. Deakialli DocuMental [en línea]. Disponible en:
http://www.deakialli.com/category/folksonomia-y-tagging/ [Consultado: 3 de
octubre de 2009].
Brun, R. E. (2003). Topics maps y la indización de recursos electrónicos en la red

[en línea]. Disponible en:
http://www.elprofesionaldelainformacion.com/contenidos/2003/marzo/15.pdf
[Consultado: 3 de octubre de 2009].
Codina, Ll. (s.a.). La web semántica: una visión crítica [en línea]. Disponible en:
http://www.lluiscodina.com/articulos/ws.doc. [Consultado: 16 de
Daudinot Founier, I. (2006). Organización y recuperación de información en

Internet: teoría de los metadatos [en línea]. Acimed 14(5). Disponible en:
http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol14_5_06/aci02506.htm
[Consultado: 18 de diciembre 2010].
Hassan, Y.; Núñez-Peña, A. (2005). Diseño de Arquitecturas de Información:

Descripción y Clasificación. No Solo Usabilidad Magazine 14 [en línea].
Disponible en:
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/descripcion_y_clasificacion.htm
Mathes, A. (2004). Folksonomies - Cooperative Classification and Communication

Through Shared Metadata. Unpublished paper [en línea]. Disponible en:
http://www.adammathes.com/academic/computer-mediated-
communication/folksonomies.html [Consultado: 23 de mayo de 2009].
Se evaluarán las habilidades informativas y destrezas en el proceso de clasificación,
teniendo en cuenta las precisiones para identificar el recurso de información. Se tendrá
en cuenta además si ha utilizado adecuadamente la asignación de materias y si ha
seguido los criterios de pertinencia, exhaustividad, especificidad y uniformidad.
TALLER “INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS”.
Objetivo
Conocer las habilidades informativas y destrezas tecnológicas adquiridas para llevar a
cabo los procesos de catalogación, clasificación e indización de los Objetos de
Aprendizaje que se producen.
Sistema de conocimientos y habilidades
Análisis de los conocimientos adquiridos en las conferencias y talleres.
Caracterización de la asignatura que ha sido montada a partir del establecimiento de
relaciones con los conceptos conocidos. Precisión en los procesos de catalogación,
clasificación e indización de los OA producidos. Participación en el taller integrador con
su asignatura montada en el Programa Cataloga teniendo en cuenta las orientaciones
dadas.
Bibliografía
Álvarez Álvarez, J. V. (200?). Uso de estándares e-learning en espacios

educativos [en línea]. Disponible en:
http://huespedes.cica.es/huespedes/revfuentes/campo_02.htm . [Consultado el 21
de junio de 2010].
Anderson, J.D.; Pérez-Carballo, J. (2001). The nature of indexing: how humans

and machines analyze messages and texts for retrieval. Information Processing
and Management, 37: 234.
Barry, C. A. (1999). Las habilidades de información en un mundo electrónico: la
formación investigadora de los estudiantes de doctorado. Anales de
Documentación. Universidad de Murcia, (2): 237.
Castañeda, E. (2002). Las herramientas básicas que aportan las NTIC al profesor
para el montaje e impartición de sus cursos. (Ciclo de conferencias impartidas en
la Universidad Técnica de Ambato). Conferencia 3.
Fernández Manjón, B.; et al. (200?). Uso de estándares aplicados a las Tic en
educación. [en línea]. Ministerio de Educación y Ciencia. Serie Informes No. 16.
Disponible en: http://ares.cnice.mec.es/informes/16/versionpdf.pdf [Consultado el
10 de mayo de 2009].
García Areito, L. (2005). Objetos de Aprendizaje. [s.l.]. Editorial BENET. p. 38
Godoy Velasco, M. (2006). Sistemas Avanzados de Recuperación de Información

[en línea]. Disponible en: http://www.galeon.com/img/pie/gratuitas/logo_galeon.gif"
title="alojamiento web gratis" alt="al [Consultado el 9 de octubre de 2008].
Jacobsen, P. (2002). Reusable Learning Objects- What does the future hold? e-
learning Magazine, (1): 9 November [en línea]. Disponible en:
www.elearningmag.com/elearning/article. Consulta: (9/10/2007).
Lau, Jesús (2004). Directrices internacionales para alcanzar la Alfabetización

Informativa. Veracruz. México. IFLA, pp. 6, 9.
Menchaca García, F. (2004). Clasificación, catalogación e indexado. Cuestionario

de Inducción. Profesor-Investigador del CIC-IPN. [en línea] Disponible en:
http://www.hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/modulo4_cuestionario_clasifi
cacion.pdf. [Consultado el 19 de enero de 2008].
Nápoles, N. (2011). Los Objetos de Aprendizaje en la carrera de Ingeniería

Agrícola: modalidad semipresencial. Revista Ciencias Técnicas Agropecuarias 20
(1).
Zapata, M. (2006). ¿Han muerto los Objetos de Aprendizaje? [en línea]. Disponible
en: http://www.um.es/ead/red/14/columna14.pdf [Consultado el 20 de febrero de
2009].
Se obtendrá el 50% de la puntuación por la asignatura montada en el Programa
Cataloga y el 50% por presentación y participación en el Taller.
Profesor: MSc Nelson Nápoles Hernández

ANEXO 3.2
CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESPECIALISTAS PARA DETERMINAR SU NIVEL DE
EXPERTICIA CON RESPECTO AL TEMA DE ALFABETIZACION NFORMACIONAL.
Estimado(a) Compañero(a):
El presente cuestionario forma parte de la aplicación de un Método de Expertos para la
validación de la investigación sobre Alfabetización Informacional para la producción
de Objetos de Aprendizaje. Le agradecemos su más afectuosa colaboración, teniendo
en cuenta que sus opiniones serán de gran valor para perfeccionar nuestra propuesta.
Muchas Gracias.
1. Datos Generales
Nombre Apellidos: _____________________________________________________
Calificación profesional: Lic. __________Ing.________ Master________ Doctor ____
Años de experiencia en la Educación Superior: _______
Años de experiencia en la Investigación Científica: _______
Años de experiencia en el trabajo de Alfabetización Informacional: _____
Categoría Docente: Instructor.____ Asistente.___ P. Auxiliar.____ P. Titular. _____
2. Marque con una cruz (x), en la casilla que corresponda al grado de conocimientos
que usted se autoevalúa acerca de la Alfabetización Informacional y la producción de
Objetos de Aprendizaje, valorándolo en una escala de 0 a 10 (considerando 0 como no
tener absolutamente ningún conocimiento y 10 el de pleno conocimiento de la
problemática tratada).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Auto valore (marcando con una X) el grado de influencia que cada una de las
fuentes que le presentamos a continuación, ha tenido en su conocimiento y criterios
sobre el tema de la producción de medios audiovisuales.
Grado de influencia de
FUENTES DE ARGUMENTACIÓN cada fuente
ALTO MEDIO BAJO
Análisis teóricos realizados por usted
Experiencia obtenida de su actividad práctica
Estudio de trabajos sobre el tema, de autores cubanos
Estudio de trabajos sobre el tema, de autores

extranjeros.
Su propio conocimiento acerca del estado del problema

en el mundo
Su intuición sobre el tema abordado

ANEXO 3.3
Tabla 3.1 Caracterización de los expertos

ANEXO 3.4
Tabla 3.2. Coeficiente de competencias de los expertos
Leyenda Kc.: coeficiente de conocimiento
Ka.: Coeficiente de argumentación
K: Coeficiente de competencia de los expertos

ANEXO 3.5
Modelo del cuestionario aplicado a los expertos con el propósito de validar la
“Estrategia de Alfabetización Informacional para la producción de Objetos de
Aprendizaje en la carrera de Ingeniería Agrícola en la UNAH”.
Estimado profesor(a): ________________________
A continuación sometemos a su valoración como experto la “Estrategia de
Alfabetización Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje en la
carrera de Ingeniería Agrícola en la UNAH”.
Usted puede revisar los documentos que se adjuntan en formato digital y al final de
este cuestionario en el espacio en blanco puede escribir cualquier opinión que
considere pertinente para perfeccionar la misma.
Los criterios a tener en cuenta para la valoración de cada una de las propuestas se
corresponden con la escala siguiente:
1 = No adecuado
2 = Poco adecuado
3 = Adecuado
4 = Bastante adecuado
5 = Totalmente adecuado
Su colaboración será de gran valor. Le agradecemos la atención y el tiempo dedicado.
Muchas Gracias
Sobre las normas para la Alfabetización Informacional para docentes que producen
Objetos de Aprendizaje:
• Norma 1. Uso de las tecnologías y recuperación de la información.

Se considera que el docente es infoalfabeto cuando:
No Contenido de la Norma 1 1 2 3 4 5
Hace un uso correcto de Internet y domina el trabajo

1.1
con los buscadores.
Accede a contenidos abiertos para intercambiar

1.2
información de forma colaborativa.
Establece estrategias de búsqueda utilizando

1.3
operadores boléanos para recuperar la información.
1.4 Recupera la información en bases de datos y las

importa hacia gestores de información para crear
sus bibliotecas digitales personalizadas
1.5 Procesa la información teniendo en cuenta sus

diferentes formatos y comparte ese conocimiento
con otros docentes o estudiantes para generar un
nuevo conocimiento
• Norma 2. Uso de estándares y metadatos.

2.1 Identifica los diferentes estándares para las

tecnologías e-learning.
2.2 Identifica los diferentes metadatos que posee un

estándar y los procesa correctamente.
2.3 Aplica las normas ISO que se establecen para

procesar determinados metadatos.
2.4 Procesa los metadatos teniendo en cuenta su

interoperabilidad, reusabilidad, gestionabilidad,
accesibilidad, durabilidad y escalabilidad.
2.5 Procesa los metadatos teniendo en cuenta que son

información documentada por medio de
herramientas de tecnologías de la información que
mejoran la comprensión, tanto técnica como
comercial de los datos y de los procesos
relacionados con ellos.
2.6 Procesa los metadatos correctamente teniendo en

cuenta que en el contexto de Internet, se refieren a
cualquier dato que ayuda, tanto a las personas como
a las computadoras, a la identificación, descripción
y localización de los recursos electrónicos existentes
en la red.
2.7 Identifica cuando un metadatos es descriptivo,

estructural o administrativo.
2.8 Procesa los metadatos teniendo en cuenta que la

interoperabilidad semántica es la posibilidad de que
se pueda entender cada elemento dentro de un
esquema o sistema de metadatos.
2.9 Aplica adecuadamente los estándares pues con el

uso de esquemas estándares de metadatos se
busca, además de la organización, la reutilización de
recursos y la interoperabilidad entre los sistemas
involucrados con el uso de contenidos.
2.10 Identifica que los metadatos basados en tecnología

XML son un elemento clave para la administración
de repositorios digitales.
• Norma 3. Producción de Objetos de Aprendizaje (OA).

3.1 Produce correctamente un OA teniendo en cuenta

que es un recurso importante para la preparación de
sus clases que le permitirá alcanzar un aprendizaje
flexible, estructurado y centrado en el estudiante
3.2 Produce un OA teniendo en cuenta que su filosofía

es la de su reusabilidad, accesibilidad,
interoperabilidad y durabilidad.
3.3 Produce un OA teniendo en cuenta que aunque su

creación no es sencilla, los esfuerzos y costos de
producción se equilibran con las veces que el
recurso pueda reutilizarse.
3.4 Garantiza que los OA que produce tengan un

beneficio en un contexto educativo referidos a su
flexibilidad, administración del contenido,
adaptabilidad y código abierto.
3.5 Produce los OA teniendo en cuenta que estos están

dirigidos a transformar el conocimiento y a
establecer una relación interactiva entre objeto-
estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-
profesor.
3.6 Produce con la calidad requerida los OA ya que
estos serán almacenados en repositorios en los que
se recogen aportaciones individuales de los
miembros de una comunidad para ser compartidos
y evaluados por todos ellos
• Norma 4. Catalogación de Objetos de Aprendizaje.

4.1 Garantiza la fiabilidad y la autenticación de la meta-

información.
4.2 Tiene en cuenta en la descripción del recurso de

información, las propiedades intrínsecas del objeto
como son el contenido intelectual (título, autor o
fuente) o la forma física (formato).
4.3 Tiene en cuenta en su procesamiento que un

metadatos requiere la utilización de un estándar
para lograr su posterior recuperación.
4.4 Hace un procesamiento correcto de la entrada de los

autores personales o corporativos que han
participado en la elaboración de un contenido.
• Norma 5. Clasificación de Objetos de Aprendizaje.

5.1 Clasifica correctamente un OA ya que esta es una

parte fundamental para la identificación del objeto,
dependiendo de ello su ubicación y accesibilidad en
el repositorio y en la red.
5.2 Garantiza que con un sistema estandarizado de

clasificación es posible tener OA ordenados por
tema, materia, disciplina, etc.
• Norma 6. Indización de Objetos de Aprendizaje.

6.1 Tiene en cuenta los criterios de pertinencia,

especificidad, uniformidad y exhaustividad al
momento de asignar un término.
6.2 Utiliza vocabularios controlados para evitar la
sinonimia y polisemia, lo que proporcionará un
soporte a la recuperación de información basado
en el conocimiento y facilitará la combinación de
múltiples bases de datos o la unificación del
acceso a diversos contenidos.
6.3 Lleva a cabo un análisis de contenido del recurso

que esta procesando y lo convierte al lenguaje de
indización que va a utilizar.
6.4 Controla la creación de índices y la descripción de

los metadatos ya que ello tiene consecuencias
negativas, e imposibilitan la búsqueda de la
información pertinente entorpeciendo el proceso
de recuperación.
6.5 Indiza los contenidos correctamente en función de

evitar una pobre representación lingüística
teniendo en cuenta que las más sofisticadas
técnicas de búsquedas no pueden superar los
problemas derivados de una indización deficiente.
6.6 En el proceso de indización tienen en cuenta que

exista interacción semántica para una efectiva
recuperación entre diferentes formatos de
metadatos.
Como usted podrá apreciar, a partir de estas normas de facto es que se estructura la
estrategia. Desearíamos conocer sus criterios respecto a la forma en que han sido
concebidas las acciones.
1. ¿Cómo considera usted las acciones que se han planificado?

Acción Niveles 1 2 3 4 5
1 Nivel teórico básico
2 Nivel se especialización
3 Nivel de sistematización
2. ¿Cómo considera usted el sistema de evaluación?
No Evaluaciones 1 2 3 4 5
2.1 Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
2.2 Evaluación final
Sugerencias y comentarios.
Señale a continuación sugerencias o comentarios referidos a otros aspectos que usted

considere oportuno respecto a la propuesta de estrategia.
ANEXO 3.6
Tabla 3.3. Resultados del procesamiento de la norma 1
Tabla 3.4. Resultados del procesamiento de la Norma 2



Tabla 3.9. Resultados del procesamiento de la pregunta 1
Tabla 3.10. Resultados del procesamiento de la pregunta 2

ANEXO 3.7
Encuesta aplicada a profesores y especialistas usuarios de la “Estrategia de

Alfabetización Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje en la
carrera de Ingeniería Agronómica”
Estimado profesor:
Como parte del trabajo de investigación que llevamos a cabo, nos resulta de gran
importancia conocer su valoración como usuario de la “Estrategia de Alfabetización
Informacional para la producción de Objetos de Aprendizaje en la carrera de Ingeniería
Agronómica”.
Agradecemos de antemano su valiosa colaboración y le pedimos que responda con

toda sinceridad y objetividad el siguiente cuestionario
El Objetivo que nos proponemos en dicha investigación es: Diseñar una estrategia
de Alfabetización Informacional que garantice la calidad del procesamiento de
los Objetos de Aprendizaje en la carrera de Ingeniería Agronómica.
1. En qué medida considera usted que la aplicación de la estrategia ha

contribuido al perfeccionamiento de los procesos de catalogación,
clasificación e indización de los OA?
Mucho___ Bastante___ Ni mucho ni poco___ Poco___ Muy poco___
2. ¿Se siente satisfecho con la estrategia propuesta a fin de perfeccionar el
montaje de las asignaturas para la carrera de Ingeniería Agronómica en la
modalidad semipresencial?
Si___ No se___ No___
3. ¿Qué es lo que más te gusta de la Estrategia de Alfabetización
Informacional para la producción de OA?
4. ¿Qué es lo que más te disgusta de la Estrategia de Alfabetización
Informacional para la producción de OA?
5. ¿Considera usted que las clases prácticas contempladas en la estrategia
permitirá entender mejor los procesos de catalogación, clasificación e

indización de OA?
5. ¿En que medida considera usted que el nivel teórico básico, el de
especialización, y sistematización contemplados en la estrategia,
permitirá perfeccionar la producción de Objetos de Aprendizaje en
la carrera de Ingeniería Agronómica?
7. Si pudiera elegir libremente la vía para perfeccionar la estrategia ¿elegiría
una con características similares a la estrategia aplicada?
Si___ No se___ No___
8. ¿En qué medida las conferencias y talleres han contribuido al
perfeccionamiento de los Objetos de Aprendizaje creados por usted?
9. ¿Cómo valora usted que ha contribuido al perfeccionamiento de los
Objetos de Aprendizaje en la carrera de Ingeniería Agronómica el haber
diseñado una estrategia de este tipo?
10. ¿Le gusta la forma en que se aplicó la estrategia?
Me satisface mucho
Más satisfecho que insatisfecho
Me es indiferente
Mas insatisfecho que satisfecho
No me satisface
No puedo decir
ANEXO 3.8

Estrategias de Alfabetizacion Informacional para La Producción de Objetos de Aprendizaje

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Información del documentohacer clic para expandir la información del documentoTesis donde se describe el proceso de alfabetización informacional seguido con profesores universitarios para que fueran capaces de producir objetos de aprendizaje

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UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA

“Fructuoso Rodríguez Pérez”

Tesis presentada en opción al grado científico

MSc. Nelson Nápoles Hernández

Tesis presentada en opción al grado científico

Autor: MSc. Nelson Nápoles Hernández

• A mi esposa por su cariño y amor.

• A mis hijos Nelson y Noslan, el regalo mayor que me hado la vida.

• A los médicos del hospital CIMEQ, en especial al Dpto. de Cirugía

Cardiovascular por librarme de la muerte en tres ocasiones.

• A la Universidad Agraria de La Habana por haberme formado como

Al concluir una obra de esta envergadura no podía faltar el agradecimiento a

• A los doctores Heriberto Vargas, Alexis Aroche Carvajal y Ramón Bell

• A mis primeros oponentes, la Dr.C. Mercedes González Larrea del Grupo

Alfabetización bibliotecaria: La alfabetización bibliotecaria conlleva el desarrollo de

Alfabetización digital/ sinónimo – Alfabetización en información digital: Es la

Alfabetización en Información: Es la habilidad informativa que debe tener una

Alfabetización en redes: Es el conjunto de conocimientos relacionados con la

Alfabetización Informática: sinónimos - alfabetización en nuevas tecnologías /

Analfabetismo informacional: Persona que no está alfabetizada informacionalmente.

ALFIN: Siglas con la que conoce la Alfabetización Informacional a escala

Infoalfabeto: Persona alfabetizada informacionalmente.

Metadatos: Datos sobre datos

OA: Siglas de Objetos de Aprendizaje

Procesamiento Analítico Sintético: Contempla los procesos de catalogación,

La tesis es el resultado de las investigaciones llevadas a cabo por el autor

referidas al uso y tratamiento de la información en el campus de la Universidad

Agraria de La Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”. A partir del año 2005 se

comienza a digitalizar la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad de

estudio semipresencial y los docentes inician la producción de Objetos de

Aprendizaje (OA). El diagnóstico llevado a cabo a los OA producidos demostró

que no cumplían con los estándares establecidos para los procesos de

catalogación, clasificación e indización. Pudo apreciarse además que los

docentes encargados de esta tarea no estaban alfabetizados informacionalmente

para acometer correctamente los procesos antes mencionados.

Como aporte práctico de la Estrategia de Alfabetización Informacional para la

producción de Objetos de Aprendizaje está la capacitación de los docentes que

producen los OA, permitiendo el perfeccionamiento de los procesos de

catalogación, clasificación e indización de los OA. La novedad científica de la

investigación se evidencia en las potencialidades que revela la Estrategia de

Alfabetización propuesta, la cual sustentada en un sistema de normas de facto

el procesamiento analítico sintético de los metadatos para la producción de

Objetos de Aprendizaje para la carrera de Ingeniería Agronómica en la modalidad

semipresencial. La propuesta se valida por el método de expertos Delphy y por

los usuarios la técnica de IADOV.

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA

1.1. Antecedentes y evolución de la Alfabetización Informacional. 10

1.1.1. La Alfabetización Informacional en Cuba. 17

1.2. Objetos de Aprendizaje en el proceso de Enseñanza Aprendizaje. 22

1.3. Organizaciones y estándares e-learning. 25

1.4. Los metadatos y su importancia en la creación de Objetos de

1.5. Procesos de catalogación, clasificación e Indización de Objetos de

1.6. El Enfoque Histórico Cultural como fundamento para la Alfabetización

CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO DE LA PRODUCCIÓN DE OBJETOS DE

2.1. Concepción de la investigación. 54

2.2. Caracterización y diagnóstico del Programa Cataloga. 57

2.3. Diagnóstico al Programa del Diplomado en Tecnología Educativa en la