1 Gui Adolescent Es

GUIAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS
GUIA DE INTERVENCION PSICOSOCIAL PARA ADOLESCENTES EN

SITUACIÓN DERIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS
FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES
1
Desde los Servicios Sociales se ha venido trabajando tradicionalmente con la población más desfavorecida,
herencia ésta de la antigua Beneficencia. Pero con el paso de los años y la consolidación del Estado de Bienestar en
nuestro país, son muchos los colectivos de personas que ven cómo desde los servicios sociales de su municipio se
les puede ayudar a mejorar su calidad de vida sin importar su condición social, nivel socioeconómico, cultural,...
De hecho, en nuestros Centros de Servicios Sociales nos encontramos cada vez más a mayores, personas
en situación de dependencia, cuidadores de personas dependientes, padres y madres, hijos e hijas, adolescentes, ...
siendo atendidos por nuestros profesionales y que acuden a solicitar información, prestaciones, recursos, atenciones
varias ,...
Esta apertura a la población general de los Servicios sociales Comunitarios ha requerido por parte del Instituto
de Bienestar Social de la Diputación de Córdoba reforzar la cercanía a los ciudadanos y ciudadanas de la que
siempre ha hecho gala, así como de la incorporación de nuevos perfiles profesionales que vengan a reforzar la red
de Trabajadores y Trabajadoras Sociales en aras de atender las nuevas demandas de estos sectores de población.
De esta forma, el Instituto de Bienestar Social ha ido incorporando desde el año 2000 a Psicólogos/as y Educadores/
as Sociales a su red de profesionales.
Estas Guías que tienes en tus manos vienen a sistematizar parte del trabajo del colectivo de Psicólogos y
Psicólogas del Instituto de Bienestar Social de la Diputación de Córdoba. En ellas se recogen intervenciones que se
llevan a cabo con diversos colectivos y situaciones, que van desde la promoción de la autonomía hasta los cuidados
paliativos y asesoramiento en procesos de duelo, pasando por el trabajo con familias en riesgo social, adolescentes
con problemáticas familiares, mediación familiar, trabajo con familiares de drogodependientes o talleres para el apoyo
de cuidadores de personas en situación de dependencia.
Para el desarrollo de estas guías se ha seguido una metodología de trabajo muy novedosa en Ciencias So-
ciales que parte de la sistematización del trabajo así como de la comprobación experimental de la validez del mismo.
Para ello, se ha firmado un convenio de colaboración con la Universidad de Córdoba, concretamente con el Departa-
mento de Psicología, contando con el asesoramiento de un profesor experto en el tema.
Por tanto, desde estos trabajos intentamos dar respuesta a las inquietudes y necesidades sentidas de las
personas que acuden a los Servicios Sociales desde una perspectiva Psicosocial, intentando aportar de esta forma
nuestro pequeño granito de arena a la mejora de sus condiciones de vida y así mismo, al Bienestar de los municipios
de la provincia de Córdoba.
Córdoba, Octubre 2009

Francisco Pulido Muñoz
Presidente de la Diputación
María Reyes Lopera Delgado
3 Vicepresidenta de la Diputación
Protocolos de Actuación y Guías de Intervención Psicológica en Servicios Sociales Comunitarios
Introducción
La Psicología tiene una corta historia en nuestro país en el ámbito de la intervención social. Hasta la década
de los ochenta no comienzan a incorporarse psicólogos/as a dicho ámbito.
La llegada de la democracia a nuestro país y el reconocimiento del mismo como un estado social y de derecho
comienza a cambiar la conceptualización de los servicios sociales, con un marcado carácter asistencialista hasta ese
momento, dando paso a una concepción en la que los individuos, hasta ese momento meros preceptores, asumen
un papel más activo, siendo responsables de su propia situación.
Esta nueva perspectiva también alteró el objeto de la intervención social, ya no resulta suficiente satisfacer,
de forma aislada, las necesidades y carencias del sujeto; es preciso contemplar los procesos sujeto-contexto social.
Como consecuencia también se modifica la estrategia profesional, no basta la oferta de recursos, se precisa una
intervención profesional que analice y explique las formas de prevenir las situaciones de marginación y resolver las ya
existentes. La intervención incide en el comportamiento de las personas para favorecer que asuman un papel activo
en la resolución de sus problemas.
Este nuevo escenario es en el que la figura del Psicólogo cobra sentido en los Servicios Sociales en general
y en los Servicios Sociales Comunitarios en particular. El psicólogo/a es el “experto” en comportamiento humano, de
ahí su necesaria actuación en esta nueva concepción de intervención social que requiere de una incidencia sobre el
comportamiento de los individuos y colectivos.
La incorporación de los psicólogos a servicios sociales conlleva necesariamente una reflexión o análisis de
las funciones que debe desempeñar este perfil, a qué problemáticas debe dirigir su atención y cuáles pueden ser los
procedimientos más adecuados para emplear sus técnicas dentro del ámbito comunitario.
Teniendo en cuenta la multitud de problemas que se dan en entornos sociales tan cambiantes (aumento de
la inmigración, envejecimiento de la población, problemáticas familiares, etc.) es preciso evaluar nuestros objetivos
y actuaciones y adaptarnos a los cambios producidos en nuestra sociedad, evitando la cronificación del usuario en
nuestros servicios y dando soluciones a problemas desde nuestra institución o desde la derivación a otros dispositivos
más especializados.
En la actualidad se está trabajando en el desarrollo de procedimientos, guías y protocolos estandarizados para

gran parte de intervenciones psicológicas con el objetivo de proporcionar a los profesionales técnicas de intervención
efectivas adaptadas a su población diana. En un primer momento, su uso tuvo un desarrollo amplio en la psicología
norteamericana, sobre todo en el ámbito de la psicología clínica, expandiéndose posteriormente al ámbito educativo
y finalmente a los entornos sociales y comunitarios. La filosofía que impregnaba este cambio de concepción se
fundamentaba en varias premisas: 4
1. Necesidad de trabajar con procedimientos y recursos técnicos tipificados, estandarizados en forma de

guías y protocolos que cualquier profesional pudiera utilizar con pequeñas adaptaciones.
2. Someter a prueba dichos procedimientos, esto es, comprobar de forma empírica, bajo el auspicio del
método científico si funcionaban y eran eficaces o no.
3. Adaptar dichos procedimientos a distintos ámbitos, poblaciones y servicios. Esto implicaba realizar
todo tipo de adaptaciones (a objetivos, a presión asistencial, a población diana, etc.). Por ejemplo, si
pretendemos que un grupo de personas mayores permanezca el mayor tiempo posible en su domicilio
y evitar su institucionalización prematura podemos adaptar las intervenciones y dirigirlas a ese objetivo,
protocolizarlas, demostrar su eficacia comparando su permanencia con un grupo control y finalmente si
el resultado es positivo dar a conocer dicha guía o protocolo.
4. Establecer un equilibrio entre costes y beneficios, en términos de aumento de la calidad de los servicios
gracias a la optimización del uso de sus recursos humanos y a la utilización de protocolos y guías
estructurados
En el caso de las actuaciones realizadas por los psicólogos, muchos de estos procedimientos se adaptaban
a entornos comunitarios complejos y a situaciones en las que se esperaba una respuesta por parte del profesional
dirigida a intervenciones breves en ámbitos con gran presión asistencial, a la no cronificación de usuarios y a dar
respuestas eficaces a problemas cotidianos utilizando técnicas de intervención psicosocial breve (time-limited
intervention/ treatment), centradas en el asesoramiento, la información, el counseling y/o el consejo psicológico.
Estos modelos pretenden realizar adaptaciones de técnicas psicológicas utilizadas tradicionalmente y
aplicadas a problemas concretos tratados en un tiempo limitado, utilizando la información, instrucciones, orientación
y asesoramiento técnico especializado.
Las Guías de Intervención Psicológica
En líneas generales podemos considerar que las guías de actuación o intervención (guidelines) son
pronunciamientos, declaraciones o informes (statements) que sugieren y/o recomiendan unas líneas de intervención
determinadas así como un comportamiento específico del profesional ante diversas situaciones. Estas guías no van
dirigidas a determinar perfiles profesionales, roles o funciones sino que van orientadas a servicios de alta cualificación
profesional dirigidos a la atención de múltiples cuidados o actuaciones con personas (cuidados sanitarios, sociales,
educativos...).
Normalmente se suele distinguir entre dos tipos de guías:

- Las guías prácticas (practice guidelines)
- Las guías de tratamiento (treatment guidelines)
Las guías prácticas son recomendaciones dirigidas a profesionales sobre su conducta, problemas y
principales temáticas para ser consideradas en diversas áreas o ámbitos específicos de intervención. Esto incluye
5 recomendaciones sobre tratamientos específicos o aplicaciones de procedimientos de intervención.
Las guías de tratamiento focalizan su atención en el paciente o usuario del servicio recogiendo
recomendaciones sobre cuales son las mejores intervenciones que pueden desarrollarse y sus condiciones especificas
de aplicación.
Resulta importante especificar que el término guías “guidelines” se refiere al apoyo (support) o recomendaciones
pero no implica una obligación de deber actuar de esa forma, solo es una recomendación.
Por otro lado, pero bastante relacionado con este concepto podemos decir que un estándar (standards)
si estaría considerado como un mandato u obligación (o conjunto de mandatos y obligaciones) que pueden ser
considerados o requeridos por una institución como de obligado cumplimiento por el profesional.
En esta línea, nosotros vamos a utilizar el termino “guía” con una connotación por debajo del concepto
“estándar” dado que la guía es entendida de manera más laxa e implica una recomendación, una asistencia para
escoger una actuación efectiva que, en ocasiones, no puede ser aplicable a todas las situaciones, es más flexible
y acomodable a las diferencias que puedan encontrarse y no implica una obligación como en el caso del estándar.
Esto es, una guía nos proporcionaría información sobre lo que deberíamos intentar hacer ante una situación concreta
(como la actuación de elección o más acertada para esa ocasión, situación o problema).
Por otro lado tendríamos que diferenciar el concepto de Guía del concepto de protocolo ya que en muchas
ocasiones en nuestro país se utilizan como sinónimos.
El protocolo tiene una fuerte connotación organizativa y suele referirse a la descripción de un procedimiento
a ejecutar en un nivel asistencial predeterminado que organiza un servicio y a sus trabajadores de forma general
o adaptado a una situación particular. De esta forma un hospital puede ordenar su servicio de urgencias con un
protocolo que especifique que la entrada se hace a nivel administrativo en una unidad determinada, que la primera
persona que ve al paciente es un enfermero/a que deriva según la gravedad y la especialidad, … Por otro lado la
guía práctica suele referirse más a la connotación comportamental de un conjunto de profesionales ante situaciones
determinadas.
Suele ser frecuente que en las guías de intervención se recojan un gran número de recomendaciones propias
de una guía práctica o que una guía de intervención pueda incluir un protocolo dentro de la misma (sobre todo cuando
las guías se asocian o ejecutan en servicios bien conformados). Por esta razón son conceptos y contenidos muy
relacionados, que en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos o que incluyen aspectos unos de otros.
Ejemplificando el caso, desde el punto de vista aplicado, y adaptándolo a nuestras pautas de trabajo un
Protocolo haría referencia al modus operandi, estructura básica, pasos o fases dentro de un proceso de intervención.
Por ejemplo, en el caso de atender un problema “x” lo primero que hay que hacer es a) luego b) luego c) a nivel
general, recomendaciones, particularidades y nivel general de consideración de la actuación dentro del servicio o
institución.
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Los protocolos al ser una descripción de un procedimiento a desarrollar, solo pueden someterse a validación
según criterios medibles en términos de tiempo, número de usuarios, profesionales necesarios, etc., ya que hacen
referencia más a aspectos organizativos y procedimentales que a la intervención en sí. En definitiva, los protocolos
representan el diseño de un procedimiento no contrastado empíricamente pero que representa una opción tentativa
de lo que puede ser efectivo o ideal para una buena organización asistencial (sin olvidar criterios coste-beneficios).
Sin embargo, la utilización de guías, en España con más connotaciones clínicas, haría referencia a la
concreción de la intervención específica de un problema o situación concreta, debiendo además demostrar su eficacia
de forma científica
La utilización de guías y protocolos de intervención flexibiliza la opción del profesional de elegir actuaciones
que han comprobado su eficacia y que de una forma flexible pueden adaptarse a distintos contextos, situaciones y
personas.
Asimismo, el uso de guías de intervención puede reducir el coste de los servicios, aunque en ocasiones no
tiene porque ser así, lo que realmente ocurre es que se maximiza el tipo de atención, los recursos utilizados y su
efectividad.
La aplicación de guías de actuación tiene una serie de beneficios. Un mismo problema puede ser atendido
desde diversos puntos de vista, modelos teóricos, profesionales, etc. La situación ideal seria que una disciplina
científica demuestre sus teorías y presupuestos y trabajara sobre procedimientos aplicados que hayan demostrado
su eficacia.
Los protocolos y guias a diseñar pueden ir dirigidos a diferentes tipo de colectivos, edades, situaciones y
niveles. Protocolizar y confeccionar guías implica la adopción de una metodología específica que puede adaptarse
a numerosos problemas y situaciones de forma que básicamente aplicamos un método de confección de guías y
protocolos y posteriormente evaluamos sus resultados.
Para este fin vamos a utilizar una adaptación del proceso elaborado por la American Psychological Association
(APA) para la valoración de guías de intervención y la consideración de tratamientos basados en la evidencia. La
descripción de proceso es similar pero teniendo en cuenta que este procedimiento de la APA se creó, en primera
instancia, para evaluar tratamientos de psicopatologías (en psicología clínica). Por esta razón ha sufrido una adaptación
para generalizar su metodología al ámbito de la intervención social siguiendo la actual adopción del método que se
está utilizando en EEUU bajo el sustento de actuaciones, procedimientos y técnicas basados en la evidencia empírica
de sus resultados.
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Líneas de actuación para el desarrollo de guías de intervención psicológica. Descripción del proceso
Las fases del proceso desarrollado en este Proyecto de Investigación han sido las siguientes:
1. Formación de técnicos. Los técnicos deben recibir formación específica sobre la metodología de diseño
de guías de intervención según el modelo de la APA. Esto incluye el uso de bases de datos bibliográficas,
criterios y características de cumplimentación de guías, selección de indicadores e instrumentos de
evaluación, estructuración de módulos, comprobación experimental de la guía, criterios de evaluación, etc.
Tras el periodo de formación, los técnicos disponen de un técnico especialista en cuestiones metodológicas
propias del desarrollo de las guías, que supervisa y complementa la configuración y diseño de las mismas
a medida que se van desarrollando.
2. Evaluación de necesidad y elección del tema para el desarrollo de guías. Una vez que los profesionales
realizan una evaluación de las necesidades más importantes que encuentran en sus lugares de trabajo
se realizan propuestas sobre posibles guías de intervención a desarrollar en función de dicha evaluación.
Después de un período de análisis y debate se eligen los temas, objetivos principales y/o poblaciones
diana para las que se van a diseñar guías. Asimismo se asignan para cada guía uno o varios profesionales
responsables o encargados de su desarrollo e implementación.
3. Diseño del primer borrador o “esqueleto” de la propuesta inicial de guía. Antes de iniciar el
desarrollo de la guía extensa, los profesionales responsables de cada una deben presentar por escrito
un documento borrador, resumido (entre 10 y 15 folios) de su propuesta inicial de guía señalando los
aspectos fundamentales de la misma (justificar su necesidad, delimitar el problema y/o colectivos a los
que va dirigida, señalar aspectos centrales de su evaluación, intervención y comprobación empírica).
Esta propuesta se entrega por escrito al resto de compañeros y se presenta y defiende públicamente en
un primer proceso de evaluación interna.
4. Evaluación interna (EI-1) de la propuesta inicial. El grupo de trabajo analiza el documento inicial de
propuesta de guía y estudia tanto su viabilidad como sus costes-beneficios, prioridad, etc. La propuesta
inicial de guía puede ser rechazada, aceptada, aceptada con modificaciones, pendiente de aceptar según
cambios o modificaciones propuestas. En el caso de ser aceptada pasaríamos al punto siguiente. Si la
guía es aceptada con modificaciones o queda pendiente de aceptar según cambios o modificaciones
propuestas se le da un tiempo a los responsables para realizar los cambios oportunos que deberán
escribir y defender de nuevo hasta su aprobación o rechazo definitivo.
5. Desarrollo de la guía extensa. Una vez aprobado el esqueleto o borrador inicial, el equipo de trabajo
comienza a desarrollar la guía extensa siguiendo las recomendaciones establecidas según la APA, con
el apoyo metodológico del coordinador del proyecto. Una vez finalizada la redacción de la guía se vuelve
a someter a evaluación.
6. Evaluación interna (EI-2) y evaluación externa (EE-1) de la guía extensa. En esta ocasión cuando
ya disponemos del producto final y la guía está finalizada se envía a evaluación interna (realizada por
profesionales de la misma institución ajenos al desarrollo de la guía a evaluar) y a evaluación externa
(realizada por profesionales externos, independientes al equipo de trabajo y a la institución, que de 8
forma anónima y objetiva revisan la guía con un procedimiento de doble ciego –ni los autores conoce la
identidad del evaluador ni el revisor la de los autores-). Todos los evaluadores redactan un informe sobre
su valoración y rellenan un autoinforme que sigue los parámetros básicos de evaluación de guías de la
APA y el documento AGREE (The Agree Colaboration, Agree Instrument Spanish Version). Al igual que
en las evaluaciones anteriores los revisores pueden, de forma motivada, rechazar la guía o aceptarla
totalmente o con pequeñas modificaciones o sugerir modificaciones sustanciales y volver a pasar el
proceso de evaluación.
7. Difusión de la guía y entrenamiento de los técnicos que van a aplicar la guía. La guía definitiva se
facilita a los técnicos responsables de su aplicación. Una vez leída, los profesionales participan en una
sesión formativa (impartida por las personas que la han elaborado) en la que se entrenan los aspectos
más importantes, se consensuan cuestiones prácticas de su aplicación en las zonas con usuarios
(instrumentos a utilizar, pasos a desarrollar, tiempo, etc.).
8. Aplicación de la guía en los territorios seleccionados. Una vez entrenados los profesionales comienza
su aplicación bajo el seguimiento y supervisión de los responsables institucionales y/o de los autores de
la guía.
9. Evaluación de los resultados obtenidos (evaluación interna-EI-3 y evaluación externa-EE-2) y
validación empírica de la guía. Cuando finaliza el periodo o intervalo temporal de aplicación de la guía se
recogen los instrumentos e indicadores de evaluación, se analizan de forma cualitativa y cuantitativa los
resultados (tanto desde el punto de vista de resultados obtenidos en la población como de percepción y
análisis de los propios profesionales que las han aplicado).
10. Valoración final. Si los resultados son positivos, difusión y/o publicación definitiva de la guía. Puede
darse el caso de que la aplicación real de la guía sugiera establecer o diseñar pequeños cambios a
realizar que deberían efectuarse en la versión definitiva. Si los resultados son evaluados como negativos
puede rechazarse la guía. Solo cuando este proceso es completado podemos hablar de que la guía ha
demostrado desde el punto de vista científico su eficacia de forma empírica. A la versión definitiva de la
guía, si ha sido capaz de “sobrevivir” a todos los procesos de evaluación, se le suele poner un periodo
temporal de vigencia y una fecha de caducidad, tras el cual es conveniente revisarla o actualizarla, o al
menos comprobar que sigue siendo útil.
Por esta razón en el ámbito de los tratamientos psicológicos una vez finalizado todo este proceso y en función
de los resultados obtenidos se suelen distinguir entre:
- Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia.
- Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces.
- Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.
En esta línea, es obvio que el hecho de elaborar una guía no tiene porque implicar que su resultado sea
positivo hasta que no se demuestre. Por esta razón un técnico debe tener la información de si la guía que utiliza está
en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia.
En el diseño de la guía se desarrollan los siguientes puntos en un documento que recoge de forma organizada
9 todas las actuaciones, instrumentos y procedimientos a emplear. Durante el periodo de formación, los profesionales
disponen de esta monografía para consultar cualquier aspecto del desarrollo y aplicación de la guía así como para
saber utilizar todos los anexos correspondientes a ejercicios, orientaciones, pruebas de evaluación, etc., necesarios
para su implementación.
1. Título, autores y filiación
2. Resumen y palabras clave
3. Población diana, colectivo/s y/o perfil de usuarios
4. Justificación, descripción y evaluación de necesidades o problemáticas
5. Objetivos de la guía o protocolo
6. Temporalización. Intervalos variables de intervención
7. Evaluación
8. Proceso de intervención
9. Comprobación experimental de la eficacia e información sobre el proceso de construcción y elaboración
de la guía
10. Perfil de los técnicos que participan y requerimientos de formación, entrenamiento y habilidades
11. Costes, requerimientos y recursos
12. Referencias bibliográficas y documentos utilizados
13. Observaciones/recomendaciones y sugerencias
La comprobación empírica de la eficacia de la guía de intervención
Para este tipo de metodología es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y eficientes
(basándonos en datos empíricos). En consecuencia cuando se diseña partimos de una evidencia (la recogida de
evidencias de otras investigaciones en la literatura científica sobre el tema sirve como base, por ejemplo) pero aun
así debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente útil y efectivo.
La comprobación experimental parte normalmente de un planteamiento de diseño experimental o

cuasiexperimental entregrupos cuyos sujetos han sido preferentemente elegidos al azar, en el mejor de los casos, o
por asignación aleatoria en su defecto (sobre todo si su aplicación se hace en servicios asistenciales), con medidas
pre-post con un número de casos lo suficientemente amplio como para contrastar nuestra hipótesis de eficacia.
La comprobación experimental puede establecerse de distintas formas. La decisión de adoptar una de ellas
(o varias) se hará según las características de su aplicación final (características de la población, como se accede a
esta, disponibilidad de grupos de comparación, listas de espera, etc.).
Uno de los aspectos más importantes de la comprobación experimental (muy criticado en el planteamiento
inicial de la comprobación de tratamientos psicológicos eficaces en psicología clínica) ha sido la evaluación de una
sola medida o la utilización de un solo criterio de eficacia. Por esta razón, esta guía cuenta con diferentes indicadores
evaluados de forma tanto general o global (indicadores de este tipo pueden ser, por ejemplo, la calidad de vida, el
grado de malestar) como de forma específica (cualquier variable concreta sometida a evaluación). De esta forma 10
intentamos que la evaluación y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida global sino que aplicamos
diferentes medidas tanto generales como específicas en diferentes momentos (tanto pre como post –incluso en
seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes).
El objetivo a cumplir es obtener suficientes indicadores que nos permitan no solo tener información global
sobre mejoría, incremento de habilidades, calidad de vida…. sino también de otras medidas más concretas que
normalmente están asociadas a la aplicación de técnicas o procedimientos que, si bien, tienen “aportación” al estado
global de un usuario son susceptibles de ser evaluados también de forma individual (en cualquier caso siempre
resulta complejo determinar que componente de una intervención tiene efecto o da como resultado una mejoría o en
qué medida ha influido en el resultado u objetivo final).
El que la mayoría de guías utilicen una organización en módulos facilita la adopción de evaluaciones generales
o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicación) y evaluaciones específicas (normalmente asociadas
a la aplicación de módulos o de técnicas específicas).
En España y en nuestros ámbitos asistenciales es usual diseñar protocolos o guías, pero después, no
comprobarlas desde el punto de vista científico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos
débiles y defectos. La comprobación experimental no está exenta de problemas y dificultades (como la generalización
de resultados, la homogeneización de sus condiciones de aplicación, características de la población…) pero no deja
de ser una alternativa deseable y de elección frente a la no evaluación de resultados e intervenciones.
Finalmente, si hemos aplicado todos los presupuestos recogidos en este apartado, podemos decir que hemos
contemplado los parámetros básicos de comprobación experimental de esta guía. Algunos aspectos pueden ser
modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicación pero, en líneas generales, la adopción de
esta metodología nos permitirá su comprobación experimental.
A continuación presentamos los siguientes documentos que forman parten de la edición de protocolos o instrumentos
para el IPBS que facilitan la comunicación entre profesionales, las derivaciones, la emisión de informes, etc.
A continuación presentamos las guías desarrolladas en el IPBS. Por razones de espacio y tiempo algunas
de ellas no han finalizado el proceso de validación empírica y/o su revisión por los evaluadores. La mayoría de las
guías utilizan instrumentos de evaluación e intervención, de creación propia junto a otros instrumentos ya validados
y comercializados. Por esta razón, no podemos reproducir algunos de estos instrumentos. No obstante, en la página
web del IPBS de Córdoba se ha creado un lugar para poder descargarse la versión extensa de estas guías así
como sus anexos. También en esta web puede usted consultar información sobre el procedimiento empleado en
su construcción, resultados obtenidos en su proceso de evaluación y posterior validación empírica. De esta forma
puede conocer si una guía está en fase experimental, ha sido ya evaluada y/o probada con usuarios en contextos
comunitarios.
Por último, se incluyen en la Web otros documentos que forman parten de la edición de protocolos o instrumentos
11 para el IPBS que facilitan la comunicación entre profesionales, las derivaciones, la emisión de informes, etc.
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PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON ADOLESCENTES

EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMÁTICAS
FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES
María Mercedes Casado Morán

Maria Victoria García Campillos
Jesús Ruiz Liébana
Eva Alarcón Pulido
Antonio Jesús Corpas Ortiz
Diego Gómez Gutiérrez
Pilar Jiménez Leal
Carlos Martínez Martínez
Alfonso Montilla Velasco
Rosario Navarro Cubillo
Ginés Ortiz Recio
Antonio Soriano Márquez
Ana Anguita Parrado
Francisco Márquez Lopera
13 Juan Antonio Moriana Elvira

Este trabajo ha sido desarrollo mediante la colaboración entre el Instituto Provincial de Bienestar Social
(IPBS) de la Diputación de Córdoba y la Universidad de Córdoba (UCO) a través de un OTRI entre instituciones
públicas. El título del proyecto es. Protocolos de actuación y guías de intervención psicológica en servicios sociales
comunitarios. Y en su desarrollo han participado. Eva Alarcón, Mercedes Casado, Antonio Corpas, Victoria García,
Diego Gómez, Pilar Jiménez, Carlos Martínez, Alfonso Montilla, Rosario Navarro, Ginés Ortiz, Jesús Ruiz y Antonio
Soriano, psicólogos y psicólogas del IPBS y Juan Antonio Moriana, Profesor de la UCO y coordinador del proyecto. 14
A continuación se presenta el PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES

EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMÁTICAS FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES. Dicho
protocolo consta de los siguientes documentos para su comprensión e implementación:.
Este protocolo está diseñado para una implementación interdisciplinar dentro de un equipo técnico de Servicios
Sociales Comunitarios. Aún así las actuaciones más detalladas son las relativas al perfil del psicólogo y la psicóloga
del equipo.
PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE

RIESGO SOCIAL CON PROBLEMÁTICAS FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES
Índice:
Resumen 16
Población diana 17
Legislación vigente 17
Justificación 23
Objetivos del protocolo 29
Temporalización-localización 29
Evaluación 30
Evaluación del contexto psicosocial 32
Descripción del proceso de Intervención 32
Descripción general del proceso 32
Comprobación experimental 37
Perfil de los técnicos 40
Costes, requerimientos y recursos 40
Referencias bibliográfica 41
15 Observaciones y recomendaciones 42
PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE

RIESGO SOCIAL CON PROBLEMÁTICAS FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES
2. RESUMEN
En estos diez últimos años ha sido alarmante el aumento de las demandas tanto por parte de usuarios/as,
como de instituciones (centros educativos, equipos de salud mental, Ayuntamientos, etc.) así como del Sistema de
Protección de Menores, para atender e intervenir con adolescentes que presentan problemáticas a nivel familiar,
escolar y social. Ante esta nueva demanda social los servicios sociales comunitarios se ven en la necesidad de
protocolizar un sistema de entrada, la consiguiente intervención y/o derivación, para así conseguir una adecuada
atención de este colectivo y sus familias.
En nuestro país ha aumentado el número de denuncias hacia adolescentes, incluso por los propios padres
y madres, así como la adopción de medida judiciales hacia los/as mismos. En España cinco mil menores son
denunciados al año por sus padres al no poder controlarlos (Diario Córdoba 23 de julio 2008) La ciudad española
donde más denuncias se presentan contra menores es Córdoba, lugar donde se sitúa el siguiente protocolo de
intervención. Otras de las cifras alarmantes son que en este país, cerca de cincuenta mil menores están cumpliendo
algún tipo de medida judicial.
Según la Organización Mundial de la Salud hay un total de setecientos mil menores españoles con algún
trastorno de conducta antisocial, aunque el 80% de los casos está aún sin diagnosticar.
Tal y como establece el artículo 18 de la Ley 1/98, de 20 de abril, de los derechos y de la atención al
menor, se establecen tres niveles de atención al menor. En primer lugar son los Servicios Sociales Comunitarios (SS.
SS.CC.), en un nivel de atención más específico y de gravedad media serían los Equipos de Tratamiento Familiar
(ETF) y por último cuando el nivel de gravedad es alto la institución competente sería el Servicio de Protección de
Menores.
Es a nivel primario donde tiene lugar la intervención de los equipos psicoeducativos (compuesto mayormente
por psicólogo/a y educador/a social) por parte de la propia familia, el medio escolar, y otras instituciones como
Ayuntamientos, Sistema Sanitario o Sistema de Protección de Menores.
Este protocolo tiene como objetivo sistematizar tanto las vías de entrada, como la evaluación primaria, así
como la posterior intervención y/o derivación a otros servicios especializados. En este sentido queda reflejada la
necesidad de coordinación entre las distintas entidades que intervienen en esta compleja demanda. Dicho protocolo
está diseñado para ser aplicado por el equipo técnico de servicios sociales comunitarios (SS.SS.CC.) que se encargan
del desarrollo de las actuaciones de prevención, información, reinserción social en materia de menores en las distintas
zonas de trabajo social (ZTS) de tipo rural donde exista la figura del / la psicólogo/a así como del / la educadora
social. 16
Palabras clave: adolescentes y familia, riesgo social, intervención familiar, ámbito rural, servicios sociales,
problemas de conducta.
3. POBLACIÓN DIANA, COLECTIVO, PERFIL DE USUARIOS
Adolescentes (12 a 18 años) con problemáticas de tipo familiar, escolar y social que conlleva una situación
de riesgo social. Más concretamente adolescentes que presenten problemáticas tales como absentismo escolar,
problemas de comportamiento a nivel familiar, social y escolar, conductas delictivas, inicio y consumo de drogas e
inicio precoz en las relaciones sexuales.
Perfil accidental: familias (sobre todo padre y madre)
4. LEGISLACIÓN VIGENTE
A continuación se detallará el marco legal en cuanto a materia de menores para poder delimitar y atribuir
responsabilidades y competencias a las instituciones correspondientes, comenzando por la más básica: la familia.
Dichos ordenamientos jurídicos ofrecen una protección especial a determinados grupos sociales, que por sus
especiales circunstancias, se encuentran en una situación de desprotección que les impide defender sus intereses.
Entre estos colectivos se encuentra los/as menores de edad.
Este colectivo está amparado tanto a nivel internacional, como nacional y autonómico con un gran repertorio
de normativas e instrumentos legales que protegen y regulan los derechos del/la menor. Al tratarse de un grupo sobre
el que existe tanta legislación, es importante hacer un breve recorrido histórico y posterior resumen, para situarnos
en su este marco.
Normativa internacional
La base para proteger especialmente a los/as menores de edad se planteó por primera vez en la Declaración
de Ginebra sobre los Derechos del Niño (1924) que surge vinculada a los primeros movimientos de defensa de
los derechos de la infancia tras las tragedias de la 1ª Guerra Mundial y de ahí se fue extendiendo entre los diferentes
organismos y organizaciones especializadas que trabajan por lograr el mayor bienestar posible de los menores. El 20
de noviembre de 1959 se proclama la Declaración de los Derechos del Niño, donde se reitera la existencia de unos
derechos específicos para los menores y la necesidad de una especial protección.
En materia de menores, La Convención de los Derechos de la Infancia, aprobada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde se recogen y desarrollan los principios enunciados en
la Declaración de los Derechos del Niño de 1959. Fue ratificada por el Estado Español el 30 de enero de 1990 y
entrando en vigor el 2 de septiembre de 1990. Representa un instrumento internacional obligatorio por el que los
estados que la ratifican se comprometen formalmente a respetar los derechos y deberes en ella enunciados, pasando
17 a formar parte del derecho interno de estos países.
Por otro lado cabe señalar las directrices que marca Las Naciones Unidas para la Prevención de la
Delincuencia Juvenil (Directrices de RIAD), adoptadas por la Asamblea General en su resolución 45/112 de diciembre
de 1990, algunos artículos a resaltar son:
“Principios fundamentales.
Artículo 5. Deberá reconocerse la necesidad y la importancia de aplicar una política progresista de prevención
de la delincuencia, así como de estudiar sistemáticamente y elaborar medidas pertinentes que eviten criminalizar... La
política y las medidas de esta índole deberán incluir:
La creación de oportunidades, en particular educativas, para atender a las diversas necesidades de los
jóvenes, en particular de aquellos que están patentemente en peligro o en situación de riesgo social y necesitan
cuidado y protección especiales
Artículo 6. Deben crearse servicios y programas con base en la comunidad para la prevención de la
delincuencia juvenil, sobre todo si no se han establecido todavía organismos oficiales. Sólo en última instancia ha de
recurrirse a organismos oficiales de control social”.
Alcance de las directrices
Prevención general
Artículo 9. Deberán formularse en todos los niveles del gobierno planes generales de prevención que, entre
otras, comprendan.
C) Mecanismos para la coordinación adecuada de las actividades de prevención entre los organismos
gubernamentales y no gubernamentales:
g) Estrecha cooperación interdisciplinaria entre los gobiernos nacionales, estatales, provinciales y municipales,
con la participación del sector privado, de ciudadanos representativos de la comunidad interesada y de organismos
laborales, de cuidado del niño y de la niña, de educación sanitaria, sociales, judiciales y de los servicios de aplicación de
la ley en la adopción de medidas coordinadas para prevenir la delincuencia juvenil y los delitos de los/as jóvenes.
Artículo 18. Es importante insistir en la función socializadora de la familia y de la familia extensa; es igualmente
importante reconocer el papel futuro, las responsabilidades, la participación y la colaboración de los/as jóvenes en la
sociedad.”
18
B) Normativa Estatal:
En la Constitución Española de 1978 se marcan las directrices fundamentales para la regulación de la

estructura jurídica de la familia:
El artículo 39, encuadrado dentro de los principios rectores de la política social y económica, en su apartado
primero encomienda a los poderes públicos asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia.
Igualmente otorga a los niños y niñas todos los derechos reconocidos como fundamentales en el Título I.
De acuerdo a la distribución competencial establecida en el Titulo VIII, la cual responde al modelo de

organización territorial en Comunidades Autónomas, se distinguen en el ámbito de la protección a la infancia dos
marcos jurídicos diferenciados, el estatal y el autonómico, a los que corresponden también atribuciones distintas. Se
distinguen de esta forma el marco judicial (estatal) y el marco administrativo (autonómico)
De esta forma, el artículo 149 de la Constitución Española establece que al Estado le corresponden las
competencias exclusivas en materia de administración, justicia y legislación penal y penitenciaria.
De acuerdo a ello se han promulgado distintas Leyes Orgánicas en el ámbito de la atención y protección a la
infancia:
Ley de 24 de octubre de 1983 que introdujo modificaciones en el sistema regulador de la Tutela.

Ley de bases 7/1985 de 2 de abril, reguladora de las bases de Régimen Local
Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal vigente, que dedica el Capitulo III del Titulo
XII del Libro II, a los delitos contra los derechos y deberes familiares.
Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor establece el régimen de actuaciones
a seguir con los menores de 14 años
Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor.
Decreto 103/2005, de 19 de abril, por el que se regula el Informe de evaluación del enfoque de derechos de
la infancia en los proyectos de ley y reglamentos que apruebe el Consejo de Gobierno.
C) Normativa Autonómica:
El artículo 148 de la Constitución Española contempla que las Comunidades Autónomas pueden asumir
competencias en materia de asistencia social, más concretamente el artículo 14 f.20, en base a lo cual el Estatuto de
Autonomía para Andalucía, Ley 6/ 1981, recoge la asunción de competencias exclusivas en materia de asistencia
y servicios sociales y en materia de instituciones públicas de protección y tutela de menores, respetando la legislación
civil, penal y penitenciaria (articulo 13)
19 Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía. Regula y garantiza un sistema público
de Servicios Sociales en la Comunidad Autónoma, siendo una de sus áreas específicas de actuación la promoción
del bienestar de la familia, infancia y adolescencia. Establece los niveles de responsabilidad de las distintas
Administraciones Públicas (Autónoma, Diputaciones Provinciales y Ayuntamientos) en el ámbito de los servicios
sociales.
En virtud de la misma le corresponde a las Corporaciones Locales:

La prevención, información y reinserción social de los menores
La detección de los menores en situación de desprotección.
La intervención en los casos que requieran actuaciones en el propio medio.
Apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo.
La Administración Autonómica realizaría actuaciones de:

Planificación, coordinación y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la protección de los
menores de la Comunidad Autónoma.
Desarrollo reglamentario de dichas materias

Ejercicio de las funciones de protección que implican separación del menor de su propio medio familiar,
apreciar el desamparo, asumir la tutela, ejercer la guarda, promover el acogimiento familiar y formalizar la propuesta
previa de adopción. En este sentido, la entidad pública competente para el desarrollo de estas funciones de protección
y tutela en la Junta de Andalucía es la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, a través de la Dirección General
de Infancia y Familias y los Servicios Sociales y de Protección de las Delegaciones Provinciales de Igualdad y
Bienestar Social.
Orden de 13 de abril de 1998, por la que se regulan las ayudas económicas familiares. Siendo una
cooperación entre la Administración Autonómica y la entidad local y junto con las emergencias sociales, se convierten
en las prestaciones complementarias del trabajo comunitario.
Ley 1/98, de 20 de abril, de los derechos y de la atención al menor. Establece el marco jurídico de
actuación en materia de promoción y protección de los derechos de los menores y explicita los principios rectores a
los que habrán de ajustarse las actuaciones públicas y privadas en este ámbito, siempre teniendo en cuenta el interés
superior del menor.
A través de esta Ley se conforma el Sistema de Atención a la Infancia de Andalucía, como conjunto de
recursos, medios organizativos y actuaciones de las Administraciones Públicas orientados a satisfacer los derechos
de los niños a través de la promoción, la prevención de las situaciones de riesgo y el establecimiento de los sistemas
de protección tendentes a garantizar su desarrollo integral y promover la vida familiar normalizada.
Esta ley articula un sistema de colaboración y cooperación entre las distintas administraciones públicas para
posibilitar una actuación coordinada en aras de garantizar el adecuado ejercicio de los derechos de los y las menores,
así como la detección y prevención de situaciones de riesgo o de maltrato.
En concreto, establece que la Administración de la Junta de Andalucía es competente para la “planificación, 20
coordinación y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la protección de los menores en la
Comunidad Autónoma”. Por su parte, a las Corporaciones Locales les corresponde “el desarrollo de actuaciones
de prevención, información y reinserción social en materia de menores, así como para la detección de menores en
situación de desprotección y la intervención en los casos que requieran actuaciones en el propio medio. Igualmente
son competentes para apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo”
Del texto de la Ley 1/98 se desprenden cuáles han de ser los criterios de actuación en cualquier intervención
en materia de menores, tales como:
“El fomento de medidas preventivas a fin de evitar situaciones de desprotección y riesgo para los menores
Se procurará la permanencia del menor en su propio entorno familiar.
Se promoverán planes integrales dirigidos a la promoción de la infancia y a la prevención de situaciones de
riesgo.
Las medidas de apoyo a la familia se llevaran a la práctica con la colaboración y de forma coordinada con los
Servicios Sociales Comunitarios correspondientes”.
Esta ley define expresamente las situaciones de riesgo como “aquellas en las que existen carencias o
dificultades en la atención de las necesidades básicas que los menores precisan para su correcto desarrollo físico,
psíquico y social, y que no requieran su separación del medio familiar”. Igualmente, la ley obliga a la administración
a actuar en estos casos al establecer que la apreciación de la situación de riesgo conllevará la elaboración y puesta
en marcha de un proyecto de intervención social individual y temporalizado, que en todo caso, deberá recoger las
actuaciones y recursos necesarios para su eliminación.
Otra de las aportaciones importantes de esta ley es la creación de la figura del Defensor del Menor, adjunto
al Defensor del Pueblo Andaluz y a una serie de órganos colegiados de participación y coordinación como son el
Consejo Regional, los Consejos Provinciales de la Infancia y el Observatorio de la Infancia en Andalucía.
Y algunos Decretos y órdenes como los siguientes:
Decreto 237/1999, de 13 de diciembre, regulador de los Consejos Regionales y los Consejos Provinciales de la
Infancia.
Decreto 228/1999, de 15 de noviembre, que regula el Consejo Andaluz de Asuntos de Menores.

Decreto 75/2001 por el que se crea el Observatorio de la Infancia en Andalucía.
Decreto 40/2001, de 12 de febrero que regula la actuación de la Administración de la Junta de Andalucía en los
procedimientos de desamparo, tutela y guarda administrativa.
Orden de 9 de marzo de 2004, por la que se publica un texto integrado de los Decretos 137/2002 de 30 de abril,
de apoyo a las familias andaluzas, 18/2003, de 4 de febrero y 7/2004 de 20 de enero, ambos de ampliación de las
21 medidas de apoyo a las familias andaluzas.
Decretos 100/2007 de 10 de abril, y 64/2008 de 26 de febrero, por el que se modifica el Decreto 137/2002 de 30 de
abril de apoyo a las familias andaluzas
Decreto 3/2004 de 7 de enero, por el que se establece el Sistema de Información sobre Maltrato Infantil en
Andalucía.
Decreto 122/2008 de 29 de abril, por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería para la Igualdad y
Bienestar Social y se designa a la Dirección General de Infancia y Familia como el centro directivo al que corresponde,
entre otras funciones, las siguientes:
Las relativas al ejercicio de las competencias que tiene atribuidas la Administración de la Junta de Andalucía
en materia de adopción, acogimiento familiar y otras formas de protección a la infancia.
La ordenación y coordinación de los recursos destinados a la infancia y familia.
La promoción y coordinación de la mediación familiar.
El diseño, realización y evaluación de programas específicos en infancia y familias.

Orden de 13 de julio de 2000, mediante la que se pone en marcha el “Programa de Intervención con familias
desfavorecidas y en situación de riesgo social”, con el fin de atender a los principios legales de actuación en materia
de protección a la infancia y fomentar las medidas de prevención dirigidas a evitar la separación familiar del menor.
Orden del 10 de mayo del 2002, de bases reguladoras de concesión de subvenciones para la realización de
tratamiento a familias con menores a través de la orden del 25 de marzo del 2003 que se extiende a Diputaciones
Provinciales
Orden de 23 de junio de 2006, del Plan Integral de Apoyo a la Familia (2008-2012) por la que se aprueban los
modelos de la Hoja de Detección y Notificación de Maltrato Infantil.
Ley de Protección a la familia
Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la
Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar (anexo 1) Donde por acuerdo de 25 de noviembre
de 2003, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía aprobó el Plan Integral para la Prevención del Absentismo
Escolar (BOJA nº 235 de 5 de diciembre) El citado Plan establece un conjunto de objetivos generales estructurados
en cuatro áreas: Prevención e intervención en el ámbito social y familiar; formación e integración laboral y formación
y coordinación. (Anexo 2. Directorio legislación en materia de menores)
Plan Integral de Atención a la Infancia en Andalucía (regulado por decreto 362/2003 del 22 de diciembre.
D) Normativa
En desarrollo de la ley 2/1988 del 4 de abril de SS.SS.CC. de Andalucía, se aprueba el Decreto 11/1992, de 28
de enero, por el que se regula y se establece la naturaleza y prestaciones de los Servicios Sociales Comunitarios.
Los Servicios Sociales Comunitarios desarrollan intervenciones con menores y familias a través de programas de
carácter comunitario o bien dirigidos especialmente a la familia e infancia, así como proyectos individualizados de
intervención.
Los/as menores pueden ser beneficiarios/as de las prestaciones básicas de SS.SS.CC ( información,
orientación, y asesoramiento; apoyo a la unidad convivencial y ayuda a domicilio, cooperación social y alojamiento 22
alternativo) Siendo específica para garantizar su bienestar la prestación complementaria la ayuda económica
familiar.
Cabe resaltar el convenio de colaboración, de una parte, para la ejecución de las medidas previstas en le
artículo 7 de la L.O. 5/2000 de enero reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, las Prestaciones
en Beneficio de la Comunidad (PBC), que sean impuestas a menores infractores vecinos y vecinas residentes en los
municipios menores de 20.000 habitantes de la provincia de Córdoba, la realización de las tareas Socioeducativas
(TSE), así como la asistencia para la realización de actividades reparadoras a favor de la sociedad (RS), que sean
consecuencia de un proceso extrajudicial de Conciliación del artículo 19 de la mencionada Ley; y por otra, para
la cooperación o colaboración en orden a actuar acerca del entorno familiar de aquellos menores en situación de
conflicto con la sociedad que hayan de cumplir las referidas medidas.
Se adjunta un anexo donde aparece un directorio de legislación a tener en cuenta en materia de menores
(anexo 1)
4. JUSTIFICACIÓN, DESCRIPCIÓN, EVALUACIÓN DE NECESIDADES, PROBLEMA O SITUACIÓN
Como ya se describe en el apartado de Resumen, la demanda de atención sobre menores que presentan
problemáticas a nivel familiar, escolar y social está aumentando en España, Andalucía y de forma alarmante en
Córdoba.
En cuanto a menores infractores, según datos de estadísticas Judiciales 2006 del Instituto Nacional de
Estadística (INE) hay 6.394 menores1 que han cometido un robo y 3.013 que han cometido algún tipo de lesión a otra
persona o menor y en total hay 22.353 menores (se incluyen ambos sexos) que han cometido algún tipo de infracción.
Se aprecia una subida significativa entre los 15 y 16 años.
La estadística autonómica y provincial revela que Cádiz, Córdoba y Sevilla concentran la mayor parte de delitos
cometidos a manos de menores. En cuanto a las infracciones cometidas, si nos centramos en Córdoba encontramos
que el robo es la más repetida (127 menores/ año) seguidas de lesiones y hurto (40 menores/ año en ambos casos)
Estos datos, junto con el aumento de los casos de intervención familiar debido a estas problemáticas, tanto
en los SS.SS.CC como los Equipo de Tratamiento Familiar (ETF) y el Servicio de Protección de Menores hace que se
planteen nuevas fórmulas de trabajo para esta demanda social y profesional.
Llegados a este punto convendría aclarar algunos de los términos relacionados con las problemáticas que
vamos a trabajar en este protocolo.
En primer lugar, absentismo escolar se entenderá como la falta de asistencia regular y continuada del alumnado
en edad de escolaridad obligatoria ( de 6 a los 16 años) a los centros docentes donde se encuentre escolarizado,
sin motivo que lo justifique. Se considerará que existe una situación de absentismo cuando las faltas de asistencia
sin justificar al cabo de un mes sean de cinco días lectivos en Educación Primaria y veinticinco horas de clase en
Educación Secundaria Obligatoria, o el equivalente al 25% de días lectivos o de horas de clase, respectivamente
23 1 Según la Ley orgánica 5/2000, del 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, entiende por menores a las
personas comprendidas entre los doce y los dieciséis años
(orden del 19 de septiembre de 2005 por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la
Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar)
Según el artículo 40 del capítulo V. De los menores en conflicto social de la ley del menor 1/98 del 20 de
abril, se considerarán menores en conflicto social a los efectos de la presente ley, aquellos que por una situación de
grave inadaptación pudiesen encontrarse en riesgo de causar prejuicios a sí mismos o a otros. En el segundo punto
describe, que la administración autonómica en esta materia, habrá de tener como finalidad principal el desarrollo
de acciones preventivas, así como la integración social de estos menores a través de un tratamiento educativo
individualizado y preferentemente en su entorno sociocomunitario.
Hay dos conceptos que se suelen unir de forma automática pero que es importante distinguir. Se trata de
diferenciar entre trastorno de conducta y delincuencia. La delincuencia se refiere a la designación legal basada
normalmente en el contacto oficial con la justicia, además de la variedad de conductas que son ilegales por la edad
de los/as jóvenes1. Los jóvenes que presentan trastornos de conducta pueden cometer o no conductas catalogadas
como delictivas o al menos tener contacto con las fuerzas de seguridad (Policía Local o Autonómica y Guardia Civil)
y la justicia.
Con respecto a los trastornos de conducta hay tres sistemas de clasificación que los tiene en cuenta y los
describe como tales.
A continuación se presenta un cuadro resumen2 de los tres sistemas (DSM-IV, CIE 10 y ASEBA) de
clasificación:
2 Tabla extraída de Caballo, V.E. et al (2005) Manual para la evaluación clínica de los trastornos psicológicos. Estrategias de evaluación,
problemas infantiles y trastornos de ansiedad. Pirámide. Madrid 24
Clasificación de trastornos y síndromes que incluyen conductas perturbadoras
Sistema Categoría Trastorno
DSM IV-TR Trastornos por déficit de atención y Trastorno por déficit de atención/hiperactividad:
comportamiento perturbador Tipo combinado
Tipo con predominio del déficit de atención
Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
Trastorno Disocial:
Tipo de inicio infantil
Tipo de inicio adolescente
Tipo de inicio no especificado
Trastorno negativista desafiante
CIE-10 Trastornos hipercinéticos Trastorno de la actividad y de la atención

Trastorno hipercinético disocial
Trastornos disociales TD limitado al contexto familiar

TD en niños no socializados
TD en niños socializados
TD desafiante y oposicionista
Trastornos disociales y de las emociones Trastorno disocial depresivo

mixtas
ASEBA1 Síndromes mixtos Problemas de atención
Síndromes exteriorizados Conducta delictiva o de ruptura de reglas

Conducta agresiva
Utilizaremos como marco conceptual de este tipo de trastornos el sistema de clasificación DSM IV- TR.
Aunque los instrumentos de evaluación son los diseñados y propuestos por el sistema ASEBA.
Según el DSM IV-TR, El Trastorno Desafiante (TD) es un patrón persistente de conductas que suponen la
violación de los derechos y normas sociales más significativas (Lahey et al., 1997) Incluye la agresión a personas/
animales, la destrucción de la propiedad, el engaño o robo y otras violaciones graves de las normas sociales y
familiares. Aunque algunos de estos comportamientos los pueden presentar otros niños, los diagnosticados con este
trastorno se diferencian en la mayor gravedad, duración y consistencia de sus acciones (Koch y Gross, 2002)
25 El TD provoca además, un deterioro significativo en el funcionamiento cotidiano del sujeto o son considerados
inmanejables por las personas significativas de su entorno (Fernández Parra y Muñoz Manzano, 2005)
El Trastorno Negativista Desafiante (TND) es un patrón estable de conducta oposicionista, irritable y desafiante
(Lahey et al., 1997) Sus características son: conductas negativistas y desafiantes, expresadas a través de terquedad
y resistencia persistente a las instrucciones, desafío deliberado o persistente, ignorando o discutiendo con los demás
sin aceptar su culpa. Por último hostilidad, manifestada mayoritariamente como agresión verbal (Fernández Parra y
Muñoz Manzano, 2005) Las conductas de ambos trastornos están muy relacionadas y muestran una alta covariación
estadística pero presentan ciertas diferencias (ver anexo 3. Diagnóstico de los trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador)
En palabras de Vergara Blázquez, la adolescencia es una etapa del desarrollo y entre sus características está
la búsqueda constante de sensaciones nuevas y un cambio continuo a todos los niveles, incluyendo el psicológico.
Así, el conflicto social, “entendido como enfrentamiento a las normas establecidas socialmente, es una constante,
que se manifiesta con mayor o menor intensidad dependiendo del proceso de socialización de cada persona”. En
este sentido el Juzgado de Menores actúa como agente de control formal y está pensado para ser el último recurso
a utilizar cuando no han funcionado los anteriores agentes de control informal: la familia, la escuela y los iguales.
En cuanto a las características psicológicas más frecuentes en menores infractores (Vergara Blázquez, 2005)
al igual que las descritas por otros autores como Mayor y Urra, kazdin, A.E y Buela Casal, G y Rutter, M. Y Giller, H.
(2003) Suelen ser:
-Coeficiente intelectual por debajo de la media. Aspectos de la inteligencia manipulativos más desarrollados
que los verbales
-Rigidez cognitiva. Predominando la falta de un repertorio de respuestas alternativas para la resolución de
situaciones-problema
- Ausencia de metas a largo plazo
- Inestabilidad y dureza emocional. Atraídos por el riesgo y la aventura. Escaso autocontrol de sus conductas
- Carencias afectivas en su historia vital
- Impulsividad con baja tolerancia a la frustración con respuestas agresivas a esta
- Egocentrismo. Búsqueda de refuerzos inmediatos.
Es importante señalar que estas suelen ser las características que predominan en los/as menores infractores.
Sin embargo, las causas de la delincuencia son diversas y no siempre se correlacionan entre ellas. En este sentido
los factores de tipo educativo, familiar y social son tan importantes como los psicológicos.
Una vez definido los conceptos sobre los que versa este protocolo es necesario situarlos en un marco
teórico explicativo. En este sentido, se propone un modelo en el que las diferentes problemáticas abordadas puedan
entenderse desde una perspectiva multidimensional. De esta forma, dichas problemáticas quedarían enmarcadas en
los procesos propios del contexto sociocultural donde tienen lugar, con las diferentes características que lo definen.
Para esto se toma como referencia la Ecología del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987) que comprende
la conducta humana como una relación funcional entre la persona y su propio contexto. Este modelo pretende
“proporcionar un esquema conceptual unificado pero muy diferenciado, para describir e interrelacionar estructuras 26
y procesos tanto en el ambiente inmediato como en el más remoto” (Bronfenbrenner, 1987, p.30) El conjunto de lo
Ecológico está compuesto por cuatro dimensiones donde se integran diferentes factores simultáneamente, estas son:
microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.
Además se tomará como referencia la reformulación de Belsky (1980) diseñada para explicar el abuso
sexual infantil. Las aportaciones de esta redefinición comienzan con la identificación del microsistema con
el ámbito individual-familiar, siendo el nivel con mayor proximidad para la persona. Situado en un segundo nivel
estaría el denominado exosistema, compuesto por la comunidad más cercana al sistema familiar donde se incluyen
instituciones como el centro educativo, la iglesia, asociacionismo, ocio y tiempo libre y organismo de control social.
Por último, el macrosistema que según el autor lo conforma los sistemas de creencias y estilos de vida de una
sociedad determinada, que afectan al menor y su familia.
Este enfoque ecológico ha sido relacionado con el fenómeno de la delincuencia juvenil por diversos autores
y autoras. Cabe destacar las aportaciones de Frías, López y Díaz 2003, quienes ponen a prueba dicho modelo como
marco teórico. Entre los resultados de la investigación es importante resaltar una de sus conclusiones que afirma que
el microsistema es el único contexto ecológico que presenta un efecto directo en el comportamiento del infractor/a,
reafirmándose, la relación mutua entre los diferentes contextos, que repercuten de forma indirecta a través de esta
relación sobre la conducta infractora.
Por tanto desde el enfoque psicosocial contenido en el modelo ecológico se abordará las problemáticas a
nivel conductual, escolar y familiar que presentan los/as adolescentes objetos de este protocolo. Entendiendo que
dichos procesos se explican desde la interacción entre las diferentes variables que interactúan, aunque no es ninguna
por sí sola la que explica la complejidad total del fenómeno. Se toma como referencia los resultados obtenidos en
un estudio realizado por Valdenegro (2005)3 donde se relaciona el microsistema con el apoyo social percibido, al
asociarse con elementos de nivel individual y de percepción de apoyo de la red próxima al/la adolescente. La variable
de participación social es la que se relaciona con el exosistema, ya que abarca el ambiente pre-laboral o laboral así
como la participación en el movimiento asociativo y organizaciones sociales. En último lugar, el macrosistema se
vincula a la variable la percepción de ser objeto de prejuicio.
Se concibe el apoyo social como el “conjunto de contactos personales por medio de los cuales el sujeto
mantiene su identidad social e intercambia apoyo afectivo, ayuda material y otros servicios tales como información y
contactos sociales, desde parientes, conocidos, amigos y personas significativas e individuos vinculados a servicios”
(Asún et al., 1998, pp. 30-31) La participación social se refiere al “nivel en el cual el individuo hace uso de los medios
sociales que le permitirán cumplir ciertos fines” (Asún et al., 1998, pp. 33) Por último se entiende como percepción de ser
objeto de prejuicio a la “actitud hostil y negativa hacia un grupo distinguible” (Aronson, 1983, p. 183) Los resultados de
este estudio arrojan que la variable participación social actuaría como factor protector ante la presencia de conductas
delictivas. De la misma forma que el/la adolescente cuente o no con redes de apoyo efectivas es importante para el
posterior desarrollo de dicho comportamiento. Entre las conclusiones se desprende que los/as “jóvenes infractores
cuentan con un menor soporte donde apoyarse desde sus vínculos familiares inmediatos” (Valdenegro, 2005, pp. 7)
27 3 Valdenegro, Boris Andrei (2005). Factores psicosociales asociados a la delincuencia juvenil; Psykhe Vol (14), 33-42
por lo que el vínculo con su grupo de iguales cobra más relevancia. En numerosas investigaciones el ser percibido/a
y estereotipado por los diferentes agentes sociales como delincuente cobra relevancia tanto para la etiología como
para el mantenimiento del fenómeno delictivo. Máxime “ si se realiza este proceso en etapas tempranas del desarrollo
de la personalidad, en la cual existe una menor definición respecto de la autoidentidad y por tanto una mayor
permeabilidad a definiciones y etiquetajes externos” (pp.8)
De la misma forma existen estudios como el de Frías-Armenta (2005)4 que ponen a prueba el modelo ecológico
como modelo explicativo de la conducta antisocial juvenil. Obtienen interesantes resultados que ponen de manifiesto
que dicho modelo constituye una representación correcta del origen y mantenimiento de la conducta antisocial en
jóvenes. Donde el microsistema explica la existencia de la conducta antisocial que es afectada indirectamente por el
exo y el macrosistema. El efecto del segundo en el tercero, constata que las relaciones familiares están permeadas
por el ambiente, en estos casos, de violencia o inestabilidad que se vive en el contexto próximo, el vecindario/
barriada.
Todos estos estudios indican que la conducta antisocial juvenil es un fenómeno que recibe influencias tanto
multifactoriales como multicontextuales.
Queda demostrado en la literatura sobre este tema, la importancia de crear espacios en el ámbito comunitario
de participación activa donde los/as jóvenes protagonicen su propio desarrollo, sobre todo con adolescentes que se
encuentran en una situación de alto riesgo. De la misma forma diseñar programas y actividades comunitarias que
se dirijan a la reinserción de jóvenes infractores en su propio ambiente de origen. Es en este nivel donde se sitúa
este protocolo de intervención comunitaria con adolescentes que presentan problemáticas a nivel social, familiar y
escolar.
Dicho protocolo puede ser utilizado en un primer término, como toma de conciencia de la problemática
tanto para el/la adolescente como para su familia, que a su vez, sirve de punto inicial y de motivación de cara la
intervención en la guía que a continuación se presenta o para la derivación a otro equipo especializado.
En este caso, en la provincia de Córdoba es el equipo técnico de servicios sociales y más concretamente el
equipo psicoeducativo compuesto por profesionales de la psicología y educador/a social los encargados de llevarlo a
cabo. En el ámbito rural, sobre todo en municipios de menos de 20.000 habitantes los servicios sociales comunitarios
constituyen junto con los centros de salud un punto de referencia para la ciudadanía así como la puerta de entrada
de numerosas problemáticas relacionadas con el ambito social, educativo y sociosanitario. Es por esto que llevar
a cabo un conjunto de acciones sistemáticas y protocolizadas en coordinación con las instituciones más cercanas
al/la adolescente es el punto de partida de una intervención comunitaria centrada tanto en el/la joven, su familia, la
escuela y su entorno más cercano. De esta forma se pueden realizar intervenciones integrales de tipo preventivo
detectando situaciones de riesgo para los/as menores, o de intervención directa y tratamiento según la gravedad de
cada caso.
4 Frías-Armenta M., Eréndida López Escobar A., Díaz-Méndez S. G. (2003). Predictores de la conducta antisocial juvenil: un modelo
ecológico. Estudios de psicología 8 (1). Pp. 15-24 28
5. OBJETIVOS DEL PROTOCOLO:
Objetivos generales:
- Formalizar las vías de entrada de esta nueva demanda social mediante la descripción de las fases y etapas
en la atención y/o intervención y derivación de este colectivo
- Concretar acciones de evaluación primaria y la posterior intervención y/o derivación de los casos
- Establecer cauces de coordinación con las instituciones que intervienen en un mismo caso
- Atender este tipo de demandas de forma integral y/o coordinada dentro del sistema de SS.SS.CC.
- Recoger de forma sistemática datos que posteriormente puedan ser útiles para desarrollar programas de
intervención con este colectivo
- Potenciar el trabajo conjunto entre los centros educativos y SS.SS.CC. por ser los referentes que intervienen
directamente de una forma directa con los/as adolescentes y sus familias, mediante intervenciones prácticas, concretas
y cuantificables
- Optimizar todos los recursos disponibles en el municipio a la hora de atender e intervenir con los/as
beneficiarios/as
Objetivos específicos:
- Formalizar y sistematizar redes de comunicación tanto dentro de los SS.SS.CC. como con otras
instituciones
- Elaborar instrumentos de recogida de información válidos y eficaces dentro del sistema de SS.SS.CC.
- Elaborar y sistematizar instrumentos de derivación a otras instituciones y/o equipos especializados
- Fomentar el trabajo interdisciplinar de los equipos de SS.SS.CC. clarificando el ámbito de actuación por
perfiles profesionales que lo componen.
- Concienciar tanto al adolescente como a su familia sobre la importancia de las problemáticas que
presentan
- Motivar a los/as usuarios/as de cara a la participación activa en la Guía de Intervención para adolescentes
con problemáticas personales, sociales y escolares y a su posible derivación a un equipo especializado
6. TEMPORALIZACIÓN-LOCALIZACIÓN
Temporalización:
Intervalo variable de intervención: de 1 a 2 meses.

Intervalos: 1 sesión semanal de una hora en caso de ser individual y de una hora y media en caso de
trabajar a nivel familiar. Los intervalos de tiempo destinados a la coordinación con otras instituciones son difíciles de
cuantificar pues dependerá de la cantidad de instituciones con las que se necesite coordinar y el instrumento que se
29 vaya a utilizar (vía telefónica, vía fax, correo electrónico, reunión presencial, envío de informes, etc.)
Localización:
Este protocolo ha sido diseñado para ejecutarse preferiblemente en un contexto comunitario cercano al/la
adolescente. Por tanto se realizará desde el centro de Servicios Sociales, dentro del núcleo familiar y en el domicilio,
en coordinación con el centro educativo, el entorno social próximo y otras instituciones (Equipo de Salud Mental,
Centro de Salud, etc.) Se contempla la derivación a equipos especializados que pueden intervenir en el mismo
municipio (Ej. ETF, unidad de conductas adictivas (UCA), etc.) o fuera del mismo (Ej. Escuela Hogar, Centro de
Menores, etc.)
7. EVALUACIÓN
La evaluación de este protocolo abarca un repertorio amplio de ámbitos relacionados con el/la adolescente y
las problemáticas que presenta, personas implicadas directa o indirectamente, el contexto familiar, social y educativo,
con el objetivo de protocolizar las diferentes vías de entrada, el curso de la intervención del caso y la posible derivación
a otros equipos.
En el caso de utilizar la Guía de Intervención con Adolescentes con Problemáticas Familiares, Escolares y
Sociales, los resultados de esta evaluación formarán parte de la evaluación de dicha guía.
En las diferentes variables dependientes a evaluar se incluyen tanto pruebas estandarizadas como pruebas
adaptadas a esta población así como instrumentos creados para tal fin (por ejemplo: entrevistas semiestructuradas y
observación)
Esta primera evaluación se entiende como un primer nivel o evaluación general. Tras los resultados, si se
continúa con la utilización de la Guía de Intervención para Adolescentes con Problemáticas Familiares, Sociales y
Escolares se pasará a una evaluación específica. En el caso que se derive a otro equipo especializado será allí donde
se realice la evaluación específica correspondiente.
Dependiendo del perfil de usuarios/as y de las problemáticas que presentan (ver árbol de decisión en puntos
posteriores) se utilizarán unos u otros instrumentos. Se deja a criterio del/la profesional el orden de los puntos a
evaluar. Se propone el siguiente:
30
NIVEL FAMILIAR
Nivel de evaluación Instrumento Evaluación

1. Nivel Familiar • Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a
1.1. Historia familiar domicilio (anexo 4)
1.2. Adolescente y familia • Escala de la calidad de vida (QLS). (Anexo 5)
1.3. Clima familiar • Casa y comunidad (CEECS) I. Salazar, V. Caballo (2005)
1.4. Normas de convivencia (Anexo 6)
1.5. Situación económica • Escala de cohesión y adaptación familiar (CAF)
1.6. Vivienda (régimen, condic. Polaimo Llorente, A. Martínez Cano P. (1996) (Anexo
habitabilidad, etc.) 7)
1.7. Presencia de medidas de protección • Criterios de Evaluación de gravedad y riesgo en
hacia algún miembro de la unidad situación maltrato (Anexo 8)
familiar • Hoja de detección y notificación del maltrato Infantil
1.8. Presencia de algún procedimiento orden 23/06/06 (BOJA nº 30 07/07/06) (Anexo 9)
abierto a nivel judicial • Información del centro de salud/equipo de salud
1.9. Valoración de la situación de riesgo mental (ESM) (anexo 4).
social • Información UCA. (anexo 10. Informe de derivación
1.10. Estado de salud físico y mental interno)
1.11. Presencia de conductas adictivas • Consulta del historial delictivo en el caso que sea
1.12. otros necesario.
1. Nivel personal y escolar (Adolescente) • Pautas para la entrevista semiestructurada de recogida

(lugar que ocupa, visión del/la adolescentes de su de información (Anexo 12)
familia, etc.) • Escala de Bienestar Infantil. M.I. Arruabarrena y J. De
1.1. Presencia de problemas a nivel Paúl. Adaptada a español (2006) (Anexo 13)
personal (autoestima, relaciones con • Hoja recogida información centro educativo (anexo 4
sus iguales, etc.) o anexo 10)
1.2. Presencia probl. a nivel escolar de • Cuestionario de Interacción Social (versión
naturaleza sociofamiliar autoinforme) Monjas (1994) (Anexo 14)
1.3. Absentismo escolar (o alta • Presencia informe absentismo (según protocolo Boja
probabilidad) nº 235, orden 5 de diciembre 2003) (Anexo 1)
1.4. Otros
2. Nivel social (Adolescente) • Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a
3.1. Presencia de conductas perturbadoras domicilio (anexos 12 y 4)
(en la familia, en el centro educativo o en • Información de la unidad tutelar correspondiente
el contexto socio-cultural) • Lista de comportamientos infantiles para padres
3.2. Relación con su grupo de iguales (CBCL) (anexo 15)
3.3. Gestión del ocio y tiempo libre • Casa y Comunidad. Escala de comportamiento social
3.4. Presencia de algún procedimiento CCECS-2. Z. De la Prete. Traducción Vicente Caballo
abierto a nivel judicial. (2006) (ver anexo 16)
31
Evaluación del contexto psicosocial
Es especialmente importante la evaluación del contexto psicosocial y educativo para obtener la información
completa sobre la situación del/la adolescente.
Con respecto al Contexto socio-educativo, estas cuestiones pueden servir de orientación

¿Centro educativo al que pertenece?
¿En que zona se sitúa? ¿Está próximo a su domicilio?
¿Quién es su tutor/a? ¿y el orientador/a? ¿Cómo es su relación?
¿Asiste a clases de apoyo o de refuerzo educativo? ¿Quién es el maestro o la maestra de referencia?
¿Asisten sus padres o tutores a las reuniones del centro educativo o con el tutor/a?
¿Qué oferta de actividades extraescolares ofrece el centro? ¿Participan en ellas? ¿Le resultan
interesantes?
Otros.
Sobre el contexto psicosocial, es importante conocer los recursos que existen en el municipio, entre los
anexos se adjunta un cuadro de recursos sociales municipales para ser completado por los diferentes profesionales
del equipo (ver anexo 17. Ficha mapa de recursos) que puede servir como guía para llevar a cabo la intervención. En
algunos municipios existen editadas guías de recursos del mismo, en estos casos no sería necesario la tabla citada
anteriormente.
Por último, se aconseja preguntar por el médico de familia y pediatra de la unidad familiar y contactar con el
trabajador/a social del centro de salud de referencia en el caso que sea necesario.
8. PROCESO DE INTERVENCIÓN
8.1. Descripción general del proceso
Como se ha descrito anteriormente uno de los objetivos primordiales del este protocolo es canalizar y
formalizar las vías de entrada de esta nueva demanda social mediante la descripción de las fases y etapas en la
atención y/o intervención y derivación de este colectivo. El árbol de decisión es la fórmula de operativizar y recoger
todas las posibles casuísticas que presenta el colectivo.
Sin embargo hay que aclarar que los Servicios Sociales Comunitarios se organizan de forma distinta a lo
largo de todo el territorio español. De hecho no todos los equipos técnicos cuentan con el profesional de la psicología
y las vías de entrada a este perfil como las formas de coordinación entre profesionales pueden variar según la
organización.
Se plantea por tanto una fórmula lo suficientemente amplia para recoger todos los aspectos posibles y abierta
para que pueda adaptarse a la especificidad de cada equipo. 32
En primer lugar se plantea un árbol de decisión (ver anexo 18. Árbol de decisión) para agilizar el proceso de
toma de decisiones y sea lo más claro posible.
En el caso del Instituto Provincial de Bienestar Social de Córdoba, el equipo de Servicios Sociales Comunitarios
(en municipios de menos de 20.000 habitantes de la Provincia de Córdoba) está compuesto por trabajador/a social
y personal de administración (ya sea administrativo/a o auxiliar administrativo y/o auxiliar de centro) y una unidad de
apoyo técnico compuesta por psicólogo/a y educador/a social. Todos estos profesionales forman el Equipo Técnico
(ver anexo 19. Distribución funcional del Instituto Provincial de Bienestar Social)
En este protocolo se tendrán en cuenta las diferentes vías de entrada de un posible caso, según cada una de
ellas se irá describiendo el procedimiento de actuación.
Vía de entrada 1.
En este caso, será a través del Servicio de Protección de Menores de la Delegación Provincial para la
Igualdad y Bienestar Social o de los Juzgados de Menores que generalmente suele solicitar un informe social dirigido
a la Gerencia Provincial del IPBS, por los siguientes motivos:
Detección de una situación de riesgo social para los/as menores de una unidad familiar desde el Servicio de
Protección de Menores
Cuando un/una menor de 18 años y en los casos de menores de 14 años, se valora que además de la
comisión de un delito puede estar asociada una situación de riesgo
A través del Protocolo de actuación desde los Servicios Sociales Comunitarios por el convenio de colaboración
entre la consejería de Justicia y Administración Pública de la Junta de Andalucía y la Diputación, para la ejecución
de medidas judiciales impuestas por los Juzgados de Menores como alternativas las penas privativas de libertad
recaídas a jóvenes menores de 18 años y residentes en municipios menores de 20.000 habitantes.
En dicha solicitud viene detallado el objeto del informe solicitando a su vez una descripción de las intervenciones
realizadas por el equipo técnico y/o la unidad de apoyo técnico, es decir por el/la psicólogo/a y educador/a social
(anexo.20. Modelo de informe psicológico)
El paso nº 2, sería comprobar si ha sido registrada en SIUSS (sistema información a usuarios/as de servicios
sociales) En caso positivo confirmar la información en referencia al menor y su unidad familiar así como las actuaciones
que se han llevado a cabo desde el equipo de SS.SS.CC. con la familia. En el caso de no tener abierto dicho
expediente, habrá que dar de alta el caso en el sistema y registrar toda información y actuación referente al mismo y
abrir un expediente psicosocial.
A continuación el paso 3º, consistirá en hacer una valoración psicosocial y educativa tanto del/la menor como
de la familia. Esta evaluación se realizará en referencia a las problemáticas que puedan presentar a nivel Familiar,
Escolar y personal y Social del adolescente (ver epígrafe 7. Evaluación)
33 Nivel familiar: si NO existe problemática se realizará una orientación breve y se finaliza la intervención.
SI existe presencia de problemáticas se determinará la gravedad. Si se trata de una gravedad media o baja se
realizará una intervención por parte de los SS.SS.CC. a través de la Guía de intervención con Adolescentes con
problemáticas a nivel escolar, familiar y social . Si el nivel es medio o moderado se canalizará al ETF a través
de un informe de canalización según el protocolo establecido (anexo 20. Protocolo Canalización ETF), si por el
contrario es alto será al Servicio de Protección de Menores el encargado de intervenir en el caso (anexo 8, Criterios
de Evaluación de gravedad y riesgo en situación maltrato infantil)
Nivel personal y escolar: si NO presenta esta problemática se realizará una orientación breve y se finaliza
la intervención. Ante la presencia de éstas se comprobará si existe problemáticas a nivel familiar y social-económico
ya que en caso de NO existir se trataría de un problema a intervenir desde el centro educativo. Si se trata de un caso
de absentismo escolar se derivará a la Comisión Técnica de Absentismo. En el caso de existir además problemáticas
a nivel familiar y social habrá que determinar la gravedad de las mismas y seguir la ruta descrita anteriormente.
Nivel social: igual que los casos anteriores, la NO presencia de esta problemática llevaría consigo una
intervención de tipo breve y final de la intervención. En el caso de existir se determinaría el nivel de gravedad de esta
problemática (Anexo 21. Ley 1/1998 de 20 Abril, de los derechos y la atención al menor. Título IV. De las Infracciones
y Sanciones. Capítulo I Infracciones). Si es bajo se intervendría desde el equipo técnico de SS.CC.CC. mediante
Guía de intervención con Adolescentes con problemáticas a nivel escolar, familiar y social. Si el nivel es medio
o moderado se canalizará al ETF a través de un informe de canalización según el protocolo establecido (anexo 20.
Protocolo Canalización ETF) , si por el contrario es alto será al Servicio de Protección de Menores, Equipo de Salud
Mental u otras instituciones competentes a través del informe de derivación a otra institución (ver anexo 22. Informe
de derivación desde SS.SS.CC. )
Cuando una familia ha pasado por la intervención del ETF en los casos en los que se ha reducido la situación
de riesgo y se considera necesario un seguimiento puntual por parte de SS.SS.CC, para mantener o mejorar situación,.
se derivaría de nuevo al Equipo Técnico de SS.CC.CC. para hacer un seguimiento de la familia ante el nivel de bajo
riesgo.
Vía de entrada 2.
Esta segunda puerta de entrada se podría realizar desde los centros educativos, que suele realizarse a través
de los departamentos de orientación o equipos directivos cuando han detectado algún factor de riesgo social o se dan
problemas a nivel escolar de naturaleza sociofamiliar y/o económica. Otra opción, es que el caso venga derivado por
la Comisión Técnica de Absentismo según el protocolo establecido para tal fin (anexo 1. Orden de 19 de Septiembre
de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control
del Absentismo Escolar y anexo 23. Protocolo de Actuación)
34
Al no existir ningún protocolo que regule la derivación de casos entre centros educativos y SS.CC.CC. cada
institución lo viene realizando de una forma diferente. A fin de formalizar el registro de los casos que son derivados
desde los centros educativos a los equipos psicoeducativos de SS.SS.CC. se propone una hoja de recogida de
información (ver hoja anexo 10 Informe de derivación interno) que puede ser completada por cualquier profesional
del equipo técnico de SS.SS.CC (trabajador/a social, educador/a o psicólogo/a) Se detalla a su vez unos criterios
generales de criterios de inclusión para delimitar nuestras competencias como servicios sociales (ver anexo 24.
Criterios de Inclusión Familias en Situación de Riesgo Social)
Para determinar la gravedad de las problemáticas escolares se propone utilizar como guía la información
recibida del centro educativo. El marco de referencia es el Decreto/85/19, de 6 de abril, por el que se regulan los
Derechos y Deberes del alumnado y las correspondientes normas de convivencia en los centros docentes públicos
y privados concertados no universitarios(BOJA 24-4-99) A partir de este decreto cada centro concreta sus normas,
correcciones, medidas preventiva etc. a su contexto en un documento que se llama plan de convivencia. La Orden de
18 de julio del 2007, es la que regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del plan de convivencia de
los centros educativos sostenidos con fondos públicos. (BOJA 8-8-2007)
Cada centro rige la gravedad de las conductas según su Plan de Convivencia. Por lo general hay dos tipos de
conductas. Las leves que son comportamientos que no respetan las normas del centro y perjudican el funcionamiento
del centro (Ej. Molestar a una compañera durante una clase) y graves que igualmente nos respeta las normas y
además perjudica gravemente el funcionamiento del centro (Ej. Agredir a un profesor) Es importante conocer la
cantidad de faltas que se cometen ya que la acumulación de tres faltas leves constituyen una grave. La acumulación
de faltas graves puede desembocar en una expulsión del centro durante un intervalo de tiempo.
De la misma forma que en la vía de entrada 1, el paso nº 2, sería comprobar si está registrada en el SIUSS
(sistema información a usuarios/as de servicios sociales) En caso positivo confirmar la información en referencia al
menor y su unidad familiar así como las actuaciones que se han llevado a cabo desde el equipo de SS.SS.CC. con la
familia. En el caso de no tener abierto dicho expediente, habrá que dar de alta el caso en el sistema y registrar toda
información y actuación referente al mismo.
El siguiente paso, nº 3, se realizará una valoración psicoeducativa tanto del/la menor como de la familia.
Esta evaluación se realizará en referencia a las problemáticas que puedan presentar a nivel familiar, personal y social
del /la adolescente (ver epígrafe 7. Evaluación), excluyendo la educativa porque se entiende que viene detallada al
ser derivado por la institución competente, el centro educativo.
A Nivel familiar: si NO existe problemática se realizará una orientación breve y se finaliza la intervención, a
no ser que sea absentista. En este caso existe un protocolo que explica cual es el procedimiento a seguir (anexo 23.
Protocolo Actuación) SI existe presencia de problemáticas se determinará la gravedad. Si se trata de una gravedad
media o baja se realizará una intervención por parte de los SS.SS.CC. a través de la Guía de intervención con
35 Adolescentes con problemáticas a nivel escolar, familiar y social . Si el nivel es medio o moderado se canalizará
al ETF a través de un informe de canalización según el protocolo establecido (anexo 20. Protocolo Canalización ETF),
si por el contrario es alto será al Servicio de Protección de Menores (anexo 8, Criterios de Evaluación de gravedad y
riesgo en situación maltrato infantil)
A nivel personal y social: igual que los casos anteriores, la NO presencia de esta problemática llevaría
consigo una intervención de tipo breve (es decir orientación y asesoramiento) y final de la intervención. En el caso de
existir se determinaría el nivel de gravedad de esta problemática (Anexo 21.Ley 1/1998 de 20 Abril, de los derechos
y la atención al menor. Título IV. De las Infracciones y Sanciones. Capítulo I Infracciones). Si es bajo se intervendría
desde el equipo técnico de SS.SS.CC. mediante Guía de intervención con Adolescentes con problemáticas a nivel
escolar, familiar y social. Si el nivel es medio o moderado se canalizará al ETF a través de un informe de canalización
según el protocolo establecido (anexo 20. Protocolo Canalización ETF) , si por el contrario es alto se realizará una
derivación al Servicio de Protección de Menores, Fiscalía de Menores, Fuerzas de seguridad del estado, Juzgados
correspondientes, Equipo de Salud Mental, etc.(Anexo 22. Informe de derivación desde SS.SS.CC.)
Vía de entrada 3.
Esta vía de entrada podría ser a través del/la trabajador/a social u otro profesional del equipo (ej. Educador/a
social) que recepciona el caso al estar de forma continua en atención al público y con más presencia en los
municipios. En la entrevista detecta problemáticas de tipo psicoeducativo y decide derivar o coordinar el caso al
equipo psicoeducativo. Se utilizará la hoja de derivación entre profesionales (Anexo 20) A continuación seguirían los
pasos nº 2 y 3 tal y cómo se han descrito en la vía de entrada 1.
Vía de Entrada 4.
En este caso se contempla que podría ser la propia familia la que demanda la intervención del equipo técnico
de SS.SS.CC. ante la problemática que presenta el/la adolescente. En el caso que sea otro profesional distinto
del/la psicólogo/a el que recepcione el caso podrá derivarlo a este/a profesional a través de la hoja de derivación/
comunicación interna que se detalla en los supuestos anteriores (ver anexo 20)
A continuación se seguirán los pasos de la misma forma que detallan en la vía de entrada 1.
Vía de entrada 5.
Se contempla la posibilidad que este tipo de casos lleguen hasta servicios sociales a través de cualquier
otra institución como el Equipo de Salud Mental, Centro de Salud, Ayuntamiento, etc. A través de cualquiera de los
profesionales del equipo técnico. De la misma forma que en la vía de entrada nº 4 si el profesional que detecta el caso
no es el/la psicólogo/a y valora la necesidad de intervención del mismo derivará el caso a este/a profesional. De nuevo
seguirá los pasos que se detallan en la vía de entrada 1.
En los anexos se adjunta el árbol de decisión que clarifica de forma esquemática todo este proceso. 36
Comprobación experimental.
Para la metodología basada en la evidencia es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son
efectivas y eficientes (basándonos en datos empíricos). En consecuencia cuando se diseña partimos de una evidencia
(la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura científica sobre el tema sirve como base, por
ejemplo) pero aun así debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente útil y efectivo.

La comprobación experimental puede establecerse de distintas formas. La decisión de adoptar una de ellas (o varias)
se decidirá según las características de su aplicación final (características de la población, como se accede a esta,
disponibilidad de grupos de comparación, listas de espera, etc.).
Algunas de las posibilidades son:
Diseño intrasujeto de medidas repetidas: en el que el propio sujeto es su control y en el que se

establecen comparativas entre la medida pre y post de forma intragrupal. Este diseño se utiliza cuando no
tenemos un grupo de características homónimas con el que hacer una comparación y/o cuando interesa (por las
características de la población) establecer una comparación entre variables medidas por un mismo sujeto en dos
momentos diferentes (normalmente una primera medida de línea base, pre o anterior a la intervención y al menos
otra medida una vez finalizada la intervención, como medida de retirada de tratamiento o post).
Diseño entregrupos con medidas repetidas: cuando disponemos de varios grupos que pueden se
comparados (por ejemplo un grupo al que se le aplica la guía frente a otro grupo al que no se le aplica, grupo de
lista de espera, grupo be-friendly o un grupo al que se le aplica una intervención convencional). Al igual que en el
caso anterior se pueden utilizar dos o más medidas (pre-post intervención) e incluso poder analizar dos tipos de
efectos diferentes (el de comparación intrasujetos –como en el primer caso- y de comparación entregrupos).
grado de malestar) como de forma específica (cualquier variable concreta sometida a evaluación). De esta forma
intentamos que la evaluación y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida (global) sino que aplicamos
diferentes medidas (tanto generales como específicas) en diferentes momentos (tanto pre como post –incluso en
37
seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes). El objetivo a cumplir es obtener
suficientes indicadores que nos permitan no solo tener información global sobre mejoría, incremento de habilidades,
calidad de vida…. Sino también de otras medidas más concretas que normalmente están asociadas a la aplicación
de técnicas o procedimientos que si bien tienen “aportación” al estado global de un usuario son susceptibles de ser
evaluados también de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar que componente
de una intervención tiene efecto o da como resultado una mejoría o en que medida a influido en el resultado u
objetivo final). El que la mayoría de guías utilicen una organización en módulos facilita la adopción de evaluación
generales o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicación) y evaluación específicas (normalmente
asociadas a la aplicación de módulos o de técnicas específicas). Por ejemplo, si dentro de un módulo voy a utilizar un
entrenamiento en un tipo de habilidades, la posible adquisición de nuevas habilidades puede medirse fácilmente con
una metodología pre-post (como una conducta discreta o concreta) independientemente de su aportación al estado
“global” o mejoría del individuo.
En España y en nuestros ámbitos asistenciales es usual trabajar bien, diseñar protocolos o guías, pero
después, no comprobarlas desde el punto de vista científico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes
como en sus puntos débiles y defectos. La comprobación experimental no está exenta de problemas y dificultades
(como la generalización de resultados, la homogeneización de sus condiciones de aplicación, características de la
población…) pero no deja de ser una alternativa deseable y de elección frente a la no evaluación de resultados e
intervenciones.
En líneas generales el proceso se sintetiza en las siguientes fases (ver esquema):

- Fase 1. Preliminares. Formación de un comité de expertos o técnicos acreditados. Diseño general de la guía.
Análisis de necesidades, revisión bibliográfica, puesta al día...
- Fase 2. Trabajo en grupo, elaboración de borrador, evaluación del primer borrador y (si la evaluación es positiva)
redacción de la guías.
- Fase 3. Formación-entrenamiento de los profesionales que la van a aplicar
-Fase 4. Fase experimental. Adopción de metodología (normalmente cuasiexperimental) y medidas pre-post.
- Evaluación
- Intervención
- Evaluación de la intervención
- Seguimiento
- Fase 5. Valoración de protocolos y guías (normalmente evaluadores-revisores externos). Comunicación científica.
Entrenamiento y formación de técnicos, generalización y uso de la guía en la red o en el servicio correspondiente, etc
Una vez finalizada la última fase y según el resultado obtenido podemos modificar algunos aspectos menores,
realizar cambios sustanciales motivados, revisarla, obtener datos positivos, negativos o datos confusos o poco
concluyentes.
Por esta razón en el ámbito de los tratamientos psicológicos una vez finalizado todo este proceso y en función
de los resultados obtenidos se suelen distinguir entre:
38
Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia

Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces
Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental
En esta línea, es obvio que el hecho de elaborar una guía no tiene porque implicar que su resultado sea
positivo hasta que no se demuestre. Por esta razón un técnico debe tener la información de si la guía que utiliza está
en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia.
En este apartado de comprobación experimental debemos tener en cuenta lo dinámico del proceso. Una
intervención puede estar evaluada como tipo 3 y con el tiempo y apoyo empírico pasar a tipo 1. También debemos
considerar que el propio dinamismo de la política de la APA para el desarrollo y la evaluación de las guías contempla
que los propios técnicos que han sido entrenados y han trabajado en el ámbito aplicado con las guías puedan dar
feedback sobre ella. Ya sean cuestiones positivas o adaptaciones, suprimir aspectos que consideren negativos o
inadecuados, incorporar otros, etc. De esta forma es un proceso dinámico que puede modificarse a medida que pase
el tiempo. Uno de los detalles sin lugar a dudas más significativo es la propia “fecha de caducidad” o de revisión que
se suele añadir a la guía como una necesidad de ser revisada y/o actualizada cada cierto tiempo (por ejemplo cada 5
años), toda una lección de humildad y de querer mantener al día un producto que se adapte a los cambios reinantes
en nuestra sociedad, adelantos, nuevos descubrimientos, actualizaciones, etc.
modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicación pero en líneas generales la adopción de
En primera instancia recibimos un periodo formativo sobre la construcción de guías de intervención cumpliendo
los criterios dictados por la APA y sobre psicología basada en la evidencia. Posteriormente trabajamos para concretar
borradores de propuestas de guías que podían resultar de interés para desarrollar en nuestros puestos de trabajo y
que fueran factibles en su construcción siguiendo los criterios científicos para el diseño y evaluación de guías.
Tras una primera fase de diseño de borrador y aprobación interna del borrador se comenzaba el desarrollo
de la guía extensa. Para la actualización y búsquedas bibliográficas se utilizaron las siguientes bases de datos:
CSIC, TESEO, ISBN, PSYCINFO, OVID, PROQUEST, ISI-SOCIAL-SCIENCES, MEDLINE, CURRENT CONTENS,
GOOGLE SCHOLAR, TEMPUS-INE, etc.. Como estrategias de búsqueda acuñamos palabra clave (adolescencia,
familia y adolescencia, riesgo social, delincuencia juvenil, exclusión social, problemas de conducta) y manejamos
aproximadamente 18 textos y manuales especializados en la temática y alrededor de 35 artículos consultados.
Posteriormente se diseña la guía extensa y se procede a evaluar la guía tal y como se describe el esquema
que presentamos a continuación.
39
10. Perfil de los técnicos
Este protocolo está diseñado para ser puesto en marcha por los profesionales de los Equipos Técnicos de
Servicios Sociales Comunitarios. En esta institución están formados por trabajadores/as sociales, educadores/as y
psicólogos/as.
La parte primera intervendrán cualquiera de los tres perfiles profesionales ya que se trata de la recepción del
caso. En la segunda parte, que comienza con la evaluación psicoeducativa será el/la psicólogo/a preferentemente
junto con el/la educador/a los que seguirán los siguientes pasos que se describen en el protocolo.
Es necesario un entrenamiento en la puesta en marcha de dicho protocolo así como la formación en habilidades
básicas del psicólogo/a (habilidades sociales, escucha activa, etc.) para trabajar con este tipo de población.
En función del tipo de situación familiar y problemática se requerirá la intervención de más o menos perfiles
profesionales. También depende de la organización de cada Unidad de Trabajo Social (UTS) según a la institución
que pertenezca (Ayuntamientos, Diputaciones, etc.) Se hace las siguientes recomendaciones.
Se elegirá un responsable, referente o tutor de cada unidad familiar, aunque intervenga el resto de los
miembros del equipo. Debido a las problemáticas que se abordan se propone que sea el psicólogo/a del equipo, es
importante que la familia sienta afinidad y confianza en el/la profesional referente.
El ámbito de la intervención como se ha descrito anteriormente será tanto el domicilio, barriada y centro
educativo y el centro de SS.SS.CC. En dicho centro habrá que contar con una sala adecuada para la intervención
individual, familiar y/o grupal.
De la misma forma para algunas sesiones se utilizará material audiovisual (DVD, ordenador, proyector, etc) y
en algunos casos material para trabajar en casa (fotocopias, carpetas, bolígrafos, etc.)
Las sesiones se programarán en función de la familia y la dinámica de trabajo del equipo. Lo recomendable sería una
o dos sesiones semanales por familia. Teniendo en cuenta que algunas actividades se podrán realizar de forma grupal
con padres y madres o con los/as adolescentes.
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Musitu, G., Jiménez, T.i., Murgui, S. (2007) Funcionamiento familiar, autoestima y consumo de sustancias en
adolescentes: un modelo de mediación. Salud Pública de México, Vol. 49 (2001) 3-10
Omaira, Y. (2004) Caracterización de la identidad de los y las adolescentes en zonas rurales del estado de Carabobo.
Revistas de ciencias de la educación, Vol. 2 (4) 29-44
Romera Martín, A. Sánchez Sánchez, F. (2001) Desajuste social en la adolescencia: una experiencia grupal. Revista
de psiquiatría y Psicología del niño y del adolescente. Vol 2 (1) 15-22
Bathori Guerrero, A. (1993) El adolescente y la problemática familiar. Perfiles educativos, 60, 1-7
13. Observaciones y recomendaciones
- No cronificar el servicio, potenciando la adopción de estrategias y habilidades propias del/la usuario/a

- Potenciar la coordinación con instituciones relacionadas con la unidad familiar a intervenir y dentro del
mismo equipo.
- Priorizar el asesoramiento/counseling sobre la intervención prolongada
- Tener siempre presentes otros equipos especializados como UCA, ESM, Equipo de Tratamiento Familiar
(ETF) Centros educativos, etc.
1 ASEBA (Achembach System of empirically Based Assessment, Achenbamch, 1988; Achembach, 1988, Achembach y Rescorla ,2000)
Listado de Anexos del Protocolo
Los anexos pueden encontrarse en www.ipbscordoba.es
Anexo 1. Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral
para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar
Anexo 2 . Directorio de legislación en materia de menores
Anexo 3. Diagnóstico de los trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador
Anexo 4. Pautas para la entrevista semiestructurada (Familiar)
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Listado de Anexos del Protocolo
Anexo 1. Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para
la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar
Anexo 2 . Directorio de legislación en materia de menores
Anexo 3. Diagnóstico de los trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador
Anexo 4. Pautas para la entrevista semiestructurada (Familiar)
Anexo 5. Escala de Vida (QLS)
Anexo 6. Escala. Casa y Comunidad (CEECS)
Anexo 7. Escala de Cohesión y adaptación Familiar (CAF)
Anexo 8. Criterios de Evaluación de gravedad y riesgo en situación maltrato
Anexo 9. Hoja de detección y notificación del maltrato Infantil orden 23/06/06 (BOJA nº 30 07/07/06)
Anexo 10. Informe de derivación interno
Anexo 11. Pautas para la entrevista semiestructurada de recogida de información (Adolescente)
Anexo 12. Escala de Bienestar Social Infantil (no versión informática)
Anexo 13. Cuestionario de interacción social (versión autoinforme)
Anexo14. Items de la “Lista de Comportamientos infantiles para padres” (CBCL)
Anexo 15. Escala Casa y comunidad. Escala de comportamiento social CCECS-2.Z
Anexo 16. Ficha mapa de recursos
Anexo 17. Árbol de decisión
Anexo 18. Distribución funcional del Instituto Provincial de Bienestar Social (IPBS)
Anexo 19. Ley 1/1998 de 20 Abril, de los Derechos y la Atención al Menor
Anexo 20. Modelo de informe psicológico
Anexo 21. Protocolo de canalización ETF
Anexo 22. Informe de derivación desde los SS.SS.CC.
Anexo 23. Protocolo de actuación en caso de absentismo escolar de la Comisión Provincial de Absentismo escolar
Anexo 24. Criterios Inclusión de Familias en Situación de Riesgo Social
54
GUIA DE INTERVENCION PSICOSOCIAL PARA ADOLESCENTES EN

SITUACIÓN DERIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS
FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES
María Mercedes Casado Morán

Maria Victoria García Campillos
Jesús Ruiz Liébana
Eva Alarcón Pulido
Antonio Jesús Corpas Ortiz
Diego Gómez Gutiérrez
Pilar Jiménez Leal
Carlos Martínez Martínez
Alfonso Montilla Velasco
Rosario Navarro Cubillo
Ginés Ortiz Recio
Antonio Soriano Márquez
Ana Anguita Parrado
Francisco Márquez Lopera
55 Juan Antonio Moriana Elvira

A continuación se presenta la GUIA DE INTERVENCION COMUNITARIA PARA ADOLESCENTES EN SITUACIÓN

DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES. Dicha guía consta de los
siguientes documentos para su comprensión e implementación:
Esta guía de intervención está diseñada para una implementación interdisciplinar dentro de un equipo técnico de
Servicios Sociales Comunitarios. Aún así las actuaciones más detalladas son las relativas al perfil del psicólogo y la
psicóloga del equipo. 56
GUIA DE INTERVENCION COMUNITARIA PARA ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE

RIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES
Índice
Resumen 59
Población diana 60
Justificación 60
Objetivos de la guía 64
Temporalización-localización 64
Evaluación 65
Evaluación de las necesidades, problemas, etc 67
Evaluación del contexto psicosocial 69
Descripción del proceso de Intervención 71
Descripción general del proceso 71
Descripción de los módulos 74
Dirigidos a padre/madre o tutor/a 76
Módulo de psicoeducación 77
Módulo de organización doméstica y hábitos saludables 80
Módulo de comunicación 81
Dirigidos a adolescentes 84
Módulo de autoconcepto y autoestima 84
Módulo de comunicación y conflicto 89
Módulo de educación emocional y desarrollo de la moral 95
Módulo de ocio y tiempo libre 98
Módulo de educación para la salud 100
Dirigidos a la interacción familiar 103
Módulo de atención a familias con riesgo de exclusión social 103
Módulo de Psicoeducación y dinámicas familiares 104
Evaluación de la intervención 106
Seguimiento 106
Comprobación experimental 107
Perfil de los técnicos 110
Costes, requerimientos y recursos 110
Referencias bibliográfica 111
Observaciones y recomendaciones 113
57
58
GUIA DE INTERVENCION COMUNITARIA PARA ADOLESCENTES EN

SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL CON PROBLEMATICAS FAMILIARES, SOCIALES Y ESCOLARES
1. Resumen
Esta guía describe las actuaciones para realizar la intervención, asesoramiento y coordinación a desarrollar para
el abordaje de las problemáticas más comunes en la etapa de la adolescencia en grupos de exclusión social desde
los Servicios Sociales Comunitarios.
Dentro de estas problemáticas destacan: los problemas materno y paterno-filiares y familiares, de tipo escolar
como absentismo o alta probabilidad de producirse y problemáticas sociales como el prematuro consumo de drogas,
relaciones sexuales precoces , embarazos no deseados y conductas delictivas entre otras.
En estos diez últimos años ha sido alarmante el aumento de las demandas tanto por parte de usuarios/as, como de
instituciones (centros educativos, equipos de salud mental, Ayuntamientos, etc) así como del Sistema de Protección
de Menores, para atender e intervenir con adolescentes que presentan problemáticas a nivel familiar, escolar y social.
Ante esta nueva demanda social los servicios sociales comunitarios se ven en la necesidad de poner en marcha
una serie de actuaciones sistematizadas en una intervención de carácter integral dirigida tanto al adolescente como
a su familia en un primer término, como a sus ámbitos de relación más cercanos como son el centro educativo y la
comunidad donde vive.
Por lo tanto esta guía de intervención implica la coordinación entre los profesionales de los Equipos Técnicos de
Servicios Sociales Comunitarios (SS.CC.) así como de instituciones relacionadas como los centros educativos, centro de
salud, Ayuntamiento, etc.
Esta guía se presenta como un proceso de media/larga duración y con un seguimiento periódico. Se contempla
la atención individualizada, familiar y grupal así como el asesoramiento, counseling, prevención e intervención. Está
dirigida a adolescentes (de 12 a 18 años) que presenten problemáticas de tipo familiar, escolar y social y que además
se encuentren en situación de riesgo social.
El protocolo diseñado previamente constituiría la puerta de entrada de esta fuerte demanda. Tras las evaluaciones
pertinentes (detalladas en el Protocolo de Intervención con Adolescentes con Problemáticas Familiares, Escolares y
Sociales) habrá un conjunto de casos con una problemática de gravedad leve que pasarían a ser atendidos por los
equipos psicoeducativos (compuestos de Psicólogo/a y educador/a) de SS.CC. a través de la guía que a continuación
se describe.
Palabras clave: Adolescentes y familia, riesgo social, intervención familiar, ámbito rural, servicios sociales.
59
2. Población diana
Adolescentes (12 a 18 años) con problemáticas de tipo familiar, escolar y social que conllevan una situación de
riesgo social. Concretamente adolescentes que presenten problemáticas tales como absentismo escolar, problemas
de comportamiento a nivel familiar, social y escolar, conductas delictivas, inicio y consumo de drogas e inicio precoz
en las relaciones sexuales.
Perfil accidental: familias de los/as menores (sobre todo padre y madre)
4. Justificación
La adolescencia es el tronco sobre el que se articula esta guía de intervención. En torno a este proceso vital
abordaremos la familia, el grupo de iguales y los contextos más cercanos donde se desarrolla el/la adolescente, como
pueden ser el centro educativo y el contexto psicosocial.
Las primeras concepciones sobre este período, en las diferentes disciplinas como la psicología, filosofía y
literatura, han contribuido a dar una imagen dramática y patológica de esta etapa evolutiva. Standley Hall fue el autor
del primer compendio sobre la adolescencia y al igual que Rosseau la considera como un segundo nacimiento que
lleva inherente una inestabilidad psicológica. La describe como una etapa caracterizada por las perturbaciones de la
conducta, y lo que llamó “storm and stress” (tormenta y tensión). Donde predomina la emotividad en la vida cotidiana
del/la adolescente y por eso la considera como un tratamiento educativo aparte.
A diferencia de Rosseau, Standley Hall no atribuye todas las conductas de inestabilidad psicológica a causas
de tipo biológico (Castillo-Cebados y Gerardo 2007). Es a partir de este momento cuando la adolescencia deja de
reducirse a la maduración física de la pubertad dando paso a un proceso más completo y multicausal.
En los últimos años han venido realizándose numerosos estudios que cuestionan todo lo anteriormente
descrito sobre la adolescencia. Según Arnett (1999), la concepción de “storm and stress” precisa ser reformulada a
partir de los conocimientos evolutivos actuales (Oliva, A. Y Parra, A. 2004).
Durante este período las relaciones familiares van a experimentar algunos cambios importantes, ya que tanto
en los padres y las madres como en los/as propios adolescentes tienen lugar cambios a nivel intrapersonal (biológicos,
emocionales y cognitivos) y a nivel interpersonal (influencia del grupo de iguales, patrones de comunicación, etc.)
siempre teniendo en cuenta que tales procesos, intra e interpersonales, se enmarcan en un contexto-sociocultural,
que debe ser tenido en cuenta para comprender todas estas transformaciones.
Hay suficiente evidencia acerca de la incidencia de problemáticas relacionadas con tres áreas: los conflictos
en la familia, paterno-filiares (Steinberg y Morris, 2001), la inestabilidad emocional (Larson y Richards, 1994) y las
conductas de riesgo (Arnett, 1992). 60
Son estos tres aspectos los que sirven de referencia a la hora de elaborar la presente Guía de Intervención.
Distintas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de una mayor vulnerabilidad durante el
proceso de la adolescencia para iniciar conductas de riesgo tanto en su salud (física y mental) como su adaptación
social como: consumo de drogas y otras conductas dependientes (adicción a las nuevas tecnologías, embarazo
precoz, deserción escolar, violencia y conductas antisociales como ponen de manifiesto Ávila, Jiménez-Gómez y
González (1996). Hecho que con el aumento considerable de las demandas a este nivel justifican la necesidad de
poner en marcha intervenciones y programas dirigidos a atender estas problemáticas.
Dentro del colectivo adolescente las intervenciones irán dirigidas a los/as propios adolescentes que se
encuentran en una situación de riesgo social. Entendida ésta como “aquella en la que existen carencias o dificultades
en la atención de las necesidades básicas que los menores precisan para su correcto desarrollo físico, psíquico y
social, y que no requieran su separación del medio familiar” (Ley 1/98, de 20 de abril, de los derechos y de la atención
al menor).
En cuanto a los factores de riesgo que intervienen en esta situación, pueden dividirse en dos: estáticos
y dinámicos. Los primeros, serán objeto de una intervención que por su propia naturaleza permite que no sean
modificables (ej: historial delictivo, antecedentes familiares). Sin embargo, los segundos, serán el blanco de las
intervenciones desarrolladas a través de programas y actividades desde los equipos técnicos de SS.CC.
Cuando hablamos de factores de riesgo en menores, indudablemente hablamos de la dinámica del sistema
familiar al que pertenece, encontrando entre ellas: familias desestructuradas, monoparentales, escasez de recursos
económicos, déficit en el sistema de comunicación familiar, estilos y pautas educativas inadecuadas, situaciones de
crisis, etc. (anexo 3. Criterios de Evaluación de gravedad y riesgo en situación maltrato)
Hay datos que ponen de manifiesto que las pautas de interacción familiar, como comunicación deficiente, los
conflictos frecuentes, la baja cohesión, el excesivo castigo o el consumo de algún tipo de sustancia por los propios
progenitores repercute directamente en el consumo posterior de los hijos/as (Jiménez , Estévez , Musitu, 2007).
Para el sano desarrollo del/la adolescente es de vital importancia la unidad familiar a la que pertenece. Será esta
y las problemáticas que la rodean uno de los objetivos principales de esta guía, más concretamente el sistema de
comunicación familiar, las pautas educativas, las normas de convivencia, la motivación escolar desde la familia, etc.
De la misma forma se abordarán las problemáticas relacionadas con la esfera escolar del/la adolescente. Al
tratarse de menores que obligatoriamente deben estar matriculados en sus centros escolares hasta los 16 años y
que según el Protocolo Iintervención Comunitaria con Adolescentes con Problemáticas Familiares, Escolares
y Sociales, se intervendrá en problemáticas cuando estén directamente relacionadas con la situación sociofamiliar
y económica (ver anexo 4, Protocolo de Intervención con Adolescentes con Problemáticas Familiares, Escolares y
Sociales , vía de acceso 2 del árbol de decisión)
61
El tercer grupo de problemáticas que se abordarán en esta guía son las relacionadas con la esfera psicosocial.
En este sentido hay que concretar que los/as niños/as y adolescentes suelen mostrar comportamientos molestos o
perturbadores, sin que afecten de forma grave a sus vidas. Sin embargo, cuando estos comportamientos comienzan
a ser más frecuentes y persistentes, pueden desembocar en serias dificultades de adaptación a su medio familiar,
escolar o social, así como verse perjudicados en el proceso de aprendizaje y su desarrollo psicológico (Fernández
Parra, 2005) con lo cual serían objeto de una intervención sistematizada.
Según Fernández Parra (2005) se consideran conductas gravemente perturbadoras las hiperactivas
(actividad motora y/o verbal excesiva y/o inoportuna), las impulsivas (dificultad para inhibir y controlar la conducta en
determinadas situaciones), las desobedientes (acciones que incumplen normas u órdenes de las personas adultas),
las oposicionistas (rabietas, discusiones, desafíos y enfrentamientos) y las agresivas (comportamientos violentos,
crueles, destructivos, etc.)
Esta parte de la guía cobra especial importancia según los últimos datos referentes a las conductas
antisociales y violentas realizadas por jóvenes. Según los datos que arroja el INE (Instituto Nacional de Estadística) en
su publicación Notas de Prensa, en España se registraron 13.631 menores inscritos en el registro de Responsabilidad
Penal del menor durante el 2007. Estas estadísticas reflejan que uno de cada tres menores que ha cometido alguna
infracción tiene 16 años. Las comunidades autónomas con más menores condenados inscritos en dicho registro son
Andalucía (con un 25% del total) y Cataluña (con un 10,9%).
Atendiendo a la tipología del delito, los de mayor incidencia fueron robos (27,8%), lesiones (7,4%), robo y
hurto de uso de vehículo (5,9%) y los hurtos (5,6 %).
Se plantea por tanto realizar una intervención integral bajo una perspectiva multidimensional dirigida a los/as
menores, su familia y el contexto sociocultural donde tienen lugar, con las diferentes características que lo definen,
para poder conseguir los objetivos que se proponen en esta guía.
Al igual que el Protocolo previo, se toma como marco teórico de referencia el Modelo Ecológico del desarrollo
humano de Bronfenbrenner (1987) que comprende la conducta humana como una relación funcional entre la persona
y su propio contexto. Este modelo pretende “proporcionar un esquema conceptual unificado pero muy diferenciado,
para describir e interrelacionar estructuras y procesos tanto en el ambiente inmediato como en el más remoto”
(Bronfenbrenner, 1987, p.30). El conjunto de lo Ecológico está compuesto por cuatro dimensiones donde se integran
diferentes factores simultáneamente, estas son: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.
Según el Modelo Integrado de la Conducta Delictiva de Andrews y Bonta (1994, 2003), la persona no puede
ser considerada como algo aislado, vive, crece y se desarrolla dentro de un contexto interactivo y dinámico. La
persona, su ambiente y su conducta interaccionan en un proceso de influencia recíproca.
En la literatura sobre este tema se encuentran experiencias como las llevadas a cabo por Garrido, Grañá y 62
González (2007) donde proponen protocolos de intervención psicológica dirigidos a modificar actitudes y creencias
que justifican la violencia. Mediante la puesta en marcha de programas de intervención sobre consumo de sustancias,
habilidades prosociales y razonamiento moral, ocio y tiempo libre y agresión sexual, persiguen conseguir un cambio
significativo en el comportamiento delictivo.
En la investigación de la Agencia de la Comunidad de Madrid para la Reeducación y Reinserción del Menor

Infractor (Grañá, J., Garrido, V., González, 2007) se plantean la cuestión “¿Qué recursos necesitan los/as jóvenes
que cumplen medidas judiciales?”. Respondiendo que sobre todo, “nuevas formas de pensar y actuar en ella”.
Apuestan porque los programas de intervención dirigidos a esta finalidad deberían desarrollar estrategias más hábiles
de solución de problemas, que dispongan de autocontrol para que los/as chicos/as aprendan a no responder con
violencia frente a provocaciones reales o imaginarias. Además que sean capaces de relacionarse en los contextos
escolares, laborales y sociales donde puedan forjar un autoconcepto positivo. Por último el ajuste social adecuado
requiere la capacidad de enfrentarse con éxito a las situaciones problemáticas que puedan surgir en la interacción
con otras personas y los procesos cognitivos, son fundamentales en la comprensión, mediación y resolución de
estos conflictos interpersonales. Todos estas aportaciones se recogerán para la elaboración de la presente guía de
intervención ajustándolas a las características de los/as beneficiarios/as de la misma.
Según el Modelo Social (Batín-Pearson et al. 1998) para alcanzar un desarrollo social ante los factores de
riesgo hay que fortalecer los vínculos sanos con la familia y la escuela, además de incrementar las oportunidades de
establecer interacciones prosociales. Esto se consigue aumentando en los/as adolescentes las habilidades en sus
interacciones sociales e incrementando y reforzando comportamientos prosociales y su grado de implicación en la
familia y en la escuela.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio que compara la eficacia preventiva de programas
de intervención psicosocial sobre las actitudes hacia el consumo juvenil de sustancias psicoactivas (Moral , Sirvent
Ruiz, Ovejero y Rodríguez Díaz, 2005) la eficacia preventiva del programa de intervención psicosocial compuesto
de sesiones educativo-preventivas implementadas en promover cambios en la actitud ante el consumo de drogas y
actitudes previas permisivas.
Los resultados obtenidos mediante acciones meramente informativas no son comparables a los cambios
positivos observados al realizar un programa formativo y competencial basado en un entrenamiento parental de
habilidades básicas, reafirmación de la identidad, cambio de actitud, concienciación activa y promoción de la capacidad
crítica.
Todas estas evidencias fundamentan la puesta en marcha de una Guía de Intervención Comunitaria para
Adolescentes en Situación de Riesgo Social con Problemáticas Familiares, Sociales y Escolares que se
implemente a través de actividades de carácter psicosocial y socioeducativo de una forma sistemática, aprovechando
los recursos disponibles en cada municipio. El éxito de esta guía se basa en la coordinación de los/as profesionales
63 del Equipo Técnico de SS.CC. y con otras instituciones implicadas como son los centros educativos, Ayuntamiento
(concejalía de la Servicios Sociales, Juventud, Cultura, etc.) Centro de Salud y Equipo de Salud Mental (ESM),
Fiscalía del menor, Equipos de Orientación Escolar (EOE) etc.
5. Objetivos Generales y Específicos
Objetivos generales:
- Intervenir de forma directa e integral con los/as adolescentes y sus familias a nivel individual, familiar y
comunitario
a fin de conseguir resultados estables y perdurables en el tiempo
- Potenciar la figura del profesional de la psicología en el ámbito psicosocial y psicoeducativo de las
problemáticas
que se abordar
- Aumentar el protagonismo de los/as chicos/as en su propio desarrollo, promoviendo competencias y
habilidades saludables para el desarrollo de su autoestima en esta etapa del ciclo vital.
- Potenciar el trabajo conjunto entre los centros educativos y SS.CC. como referentes que intervienen
directamente y de una manera influyente con los/as adolescentes y sus familias, mediante
intervenciones prácticas, concretas y cuantificables.
Objetivos específicos:
- Modificar actitudes y creencias que justifican la violencia y las emociones negativas asociadas a
la misma y prevenir e intervenir sobre comportamientos agresivos que conducen a cometer actos delictivos
- Prevenir e intervenir sobre este tipo de comportamientos incidiendo en la responsabilidad individual,
familiar y social del problema
- Dotar de herramientas personales tanto a las familias como a los/as propios/as adolescentes para
solucionar los conflictos de relación familiar, social y escolar de una forma saludable y eficaz
- Sensibilizar la importancia de la educación y crianza de los/as hijos/as como un proceso constructivo que
se lleva a cabo durante toda la vida
- Controlar y disminuir el absentismo escolar, potenciando la motivación y la autoestima escolar
6. Temporalización- Localización
Intervalo variable de intervención: de 5 a 7 meses a ser posible coincidiendo con el curso escolar si se van
a trabajar problemáticas escolares, para facilitar la coordinación con los centros educativos. Igualmente se puede
aplicar en cualquier época del año.
Intervalos: Es aconsejable, 1 ó 2 sesiones semanales de 1 h.de duración y de 1 hora y media en caso de
trabajar a nivel familiar y/o grupal. Siempre teniendo presente la organización y formas de actuación del equipo
psicoeducativo. 64
Temporalización:
Dependerá de las especiales circunstancias de cada caso. Tras la correspondiente evaluación inicial puede
valorarse que el/la usuario/a no precisa de todas las actuaciones que aparecen en esta guía. Entonces será
el equipo de profesionales el que decida qué bloque de actuaciones aplicar y cuál no y consecuentemente la
temporalización de la implementación de la guía se adaptará.
Localización:
Esta guía ha sido diseñada para ejecutarse preferiblemente en un contexto comunitario cercano al adolescente.
Se trabajará desde el centro de Servicios Sociales Comunitarios, en el núcleo familiar, domicilio habitual, centro
educativo y el entorno social próximo (barriada, asociaciones juveniles, etc.)
Dentro del seguimiento posterior se valorará la conveniencia de prolongar durante un período de tiempo la
intervención y valorar la posibilidad de canalizarlo a equipos especializados como el Equipo de Tratamiento
Familiar (ETF) o derivarlo aotras instituciones (Servicio de Protección de Menores, Equipos de Salud Mental, etc.)
7. Evaluación:
Esta guía forma parte del el Protocolo Iintervención Comunitaria con Adolescentes con Problemáticas
Familiares, Escolares y Sociales. Por lo tanto la evaluación realizada en dicho protocolo será tomada como
evaluación general de esta guía.
La evaluación específica de esta guía abarca un repertorio amplio de ámbitos relacionados con el/la adolescente
y las problemáticas que presentan, personas implicadas directa o indirectamente y el contexto familiar, social y
educativo.
En el caso que se derive a otro equipo especializado será allí donde se realice la evaluación específica
correspondiente.
De la misma forma habrá variables que por su naturaleza será el/la educador/a social y/o el/la trabajador/a social
el perfil más adecuado para evaluarlas (por ejemplo: situación económica, estado de la vivenda, higiene del hogar,
seguimiento escolar, aspectos de la higine de la vivienda, etc.)
Dependiendo del perfil de usuarios/as y de las problemáticas que presentan (ver árbol de decisión en puntos
posteriores) se utilizarán unos u otros instrumentos de evaluación . Se deja a criterio del/la profesional el orden de los
puntos a evaluar. Se propone el siguiente:
Evaluación General (evaluación del Protocolo Iintervención Comunitaria con Adolescentes con
Problemáticas Familiares, Escolares y Sociales)
65
1. NIVEL FAMILIAR
Nivel de evaluación Instrumento Evaluación

1. Nivel Familiar • Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a
1.1. Historia familiar domicilio (anexo 3)
1.2. Adolescente y familia • Escala de la calidad de vida (QLS). (Anexo 4)
1.3. Clima familiar • Casa y comunidad (CEECS) I. Salazar, V. Caballo
1.4. Normas de convivencia (2005) (Anexo 5)
1.5. Situación económica • Escala de cohesión y adaptación familiar (CAF).
1.6. Vivienda (régimen, condic. Polaimo Llorente, A. Martínez Cano P. (1996)
Habitabilidad, etc.) (Anexo 6)
1.7. Presencia de medidas de protección • Criterios de Evaluación de gravedad y riesgo en
hacia algún miembro de la unidad situación maltrato (Anexo 2)
familiar • Hoja de detección y notificación del maltrato Infantil
1.8. Presencia de algún procedimiento orden 23/06/06 (BOJA nº 30 07/07/06) (Anexo 7)
abierto a nivel judicial. • Información del centro de salud/equipo de salud
1.9. Valoración de la situación de riesgo mental (ESM) (anexo 8)
social • Información UCA. (anexo 9)
1.10. Estado de salud físico y mental • Consulta del historial delictivo en el caso que sea
1.11. Presencia de conductas adictivas necesario.
1.12. otros
1. Nivel personal y escolar (Adolescente) • Pautas para la entrevista semiestructurada de

(lugar que ocupa, visión del adolescentes de su recogida de información (Anexo 10)
familia, etc.) • Escala de Bienestar Infantil. M.I. Arruabarrena y J.
1.1. Presencia de problemas a nivel De Paúl. Adaptada a español (2006) (Anexo 13)
personal (autoestima, relaciones • Hoja recogida información centro educativo (anexo
con sus iguales, etc.) 8)
1.2. Presencia probl. A nivel escolar de • Cuestionario de Interacción Social (versión
naturaleza sociofamiliar (conductas autoinforme). Monjas (1994) (Anexo 12)
disruptivas en clase, agresiones a • Presencia informe absentismo (según protocolo
compañeros/as y profesorado, etc.) Boja nº 235, orden 5 de diciembre 2003) (Anexo 1)
1.3. Absentismo escolar (o alta
probabilidad)
1.4. Otros
2. Nivel social (Adolescente) • Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a

3.1. Presencia de conductas perturbadoras (en la familia, domicilio (anexos 3)
en el centro educativo o en el contexto socio-cultural) • Información de la unidad tutelar correspondiente
3.2. Relación con su grupo de iguales • Lista de comportamientos infantiles para padres
3.3. Gestión del ocio y tiempo libre (CBCL) (anexo 13)
3.4. Presencia de algún procedimiento abierto a nivel • Casa y Comunidad. Escala de comportamiento
judicial. social CCECS-2. Z. De la Prete. Traducción Vicente
Caballo (2006) (ver anexo 14)
66
7.1. Evaluación de necesidades, problemas, objetivos, etc.
Evaluación Específica. Una vez hecha la evaluación general (probablemente se haya realizado si se lleva a cabo el
Protocolo de Intervención Comunitaria con Adolescentes en Situación de Riesgo Social con Problemáticas Familiares,
Escolares y Sociales) el caso se deriva al Equipo Técnico de SS.CC. se realizará a la evaluación específica.
A continuación se describen diversos instrumentos de evaluación para las diferentes problemáticas que puede
presentar el/la adolescente. No se trata de utilizar todos los instrumentos detallados, a no ser que sea necesario, sino
de elegirlos según la problemática que se haya detectado en la evaluación general.
I. FAMILIA
1. NIVEL FAMILIAR
PROBLEMATICA INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Profesional1

1. Relación entre los miembros PS/E.S.
1.1. Problemas de comunicación • Pautas para Entrevista semiestructurada / PS
visita a domicilio (anexo 3)
1.2. No cumplimiento de normas de • Pautas para Entrevista semiestructurada/ PS/E.S.

convivencia familiar visita a domicilio (anexo 3)
1.3. Problemas de relación de pareja • Pautas para entrevista semiestructurada/ PS

1.4. Conductas adictivas (consumo de drogas, • Información UCA. (anexo 9) PS
compra compulsiva, adicción al juego de
azar, etc.)
1.5. Historial delictivo • Pautas para entrevista semiestructurada/ PS/E.S.
1.6. Otros
2. Estilo educativo • Pautas para entrevista semiestructurada PS/ES
(anexo 3)
2.1. Estilo agresivo/autoritario/permisivo • Pautas para entrevista semiestructurada PS/ES
(anexo 3)
2.2. Conductas negligentes • Pautas para entrevista semiestructurada PS
(anexo 3)
3. Organización doméstica
3.1. Mala gestión de los recursos económicos • Pautas para entrevista semiestructurada E.S.
(anexo 3)
3.2. Falta de higiene tanto en el hogar como de los • Pautas para entrevista semiestructurada E.S
miembros de la familia (anexo 3)
3.3. alimentación de los/as menores o personas • Pautas para entrevista semiestructurada E.S
dependientes (anexo 3)
67
3.4. Hábitos diarios saludables (sueño, baño, etc.) • Pautas para entrevista semiestructurada E.S
(anexo 3)
II ADOLESCENTE
1. NIVEL ESCOLAR Y PERSONAL
PROBLEMATICA INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Profesional2

1.1. Presencia de problemas a nivel personal • Pautas para Entrevista semiestructurada / PS/E.S./T.S
visita a domicilio (anexo 10 y 3)
1.1.1. Relacionada con la etapa evolutiva • Pautas para Entrevista semiestructurada / PS
visita a domicilio (anexo 10 y 3)
1.1.2. Autoconcepto y autoestima1 • AFA. Autoconcepto. Musito, García PS
Gutiérrez, 1991 (anexo 15)
1.1.3 Relación afectivo-sexuales • Pautas para entrevista semiestructurada/ PS
1.2 Problemas escolares PS Y ES
1.2.1. Autoconcepto académico, familiar, • Pautas para entrevista semiestructurada PS/ES
social, emocional y total (anexo 10)
1.2.2. Relaciones intragrupo: amistad y • Pautas para entrevista semiestructurada PS/ES
prosociabilidad (anexo 10)
1.2.3. Problemas de conducta • EPC. Escala de problemas de conducta PS
de Navarro, Peiró, Yacer y Silva 1993
(Anexo 16)
1.3. Relaciones padre-madre con la escuela • información orientador/a, tutor/a PS/ES
Otros/as
2. NIVEL SOCIAL
PROBLEMÁTICA
2.1. Conductas pro-sociales CEDIA. Cuestionario de Evaluación de PS
• Consideración con los demás las dificultades interpersonales para el/la
• Autocontrol adolescente. Inglés, Méndez e Hidalgo (2000)
• Retraimiento social (Anexo 17)
• Ansiedad social-timidez
• Liderazgo
2.2. Conducta Antisocial ASB Escala de Conducta Antisocial (adaptada PS
Martorell y Silva, 1993)(anexo 20))
Escala de conducta antisocial PCL-YV (Forth et
al, 2003) (Anexo 19)
2.4. Gestión del tiempo libre ESSO-J Escala Subjetiva de satisfacción del PS/ES
ocio. (Irrutia), 1998 (anexo 20)
2.6. Otros/as
68
7.2. Evaluación del contexto psico-social y educativo
A este nivel es preciso detallar la evaluación del contexto psicosocial y educativo ya que por el ciclo vital en
el que se encuentran los/as adolescentes cobra especial relevancia el grupo de iguales así como el contexto donde
está inmerso.
Hay que añadir que según la Orden de 19 de Septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos
del Plan Integral para la Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar. Los/as menores de 16 años
tienen obligada asistencia al centro educativo. De esta forma se considera necesario evaluar este ámbito.
Con respecto al Contexto socio-educativo, estas cuestiones pueden servir de orientación.1
• ¿Centro educativo al que pertenecen?

• ¿En qué zona se sitúa? ¿Está próximo a su domicilio?
• ¿Quién es su tutor/a? ¿y el orientador/a? ¿Cómo es su relación?
• ¿Asiste a clases de apoyo o de refuerzo educativo? ¿Quién es el maestro o la maestra de referencia?
• ¿Asisten sus padres o tutores a las reuniones del centro educativo o con el tutor/a?
• ¿Qué oferta de actividades extraescolares ofrece el centro? ¿Participan en ellas? ¿Le resultan
interesantes?
• Otros
Sobre el contexto psicosocial, es importante conocer los recursos que existen en el municipio, entre los anexos
se adjunta un cuadro de recursos sociales municipales para ser completado por los diferentes profesionales del
equipo (ver anexo 21. Ficha mapa de recursos) que puede servir como guía para llevar a cabo la intervención. En
algunos municipios existen editadas guías de recursos del mismo, en estos casos no sería necesario la tabla citada
anteriormente.
Por último, se aconseja preguntar por el médico de familia y pediatra de la unidad familiar y contactar con el
trabajador/a social del centro de salud de referencia en el caso que sea necesario
69 1 Generalmente, dependiendo del equipo, estas cuestiones suelen ser evaluadas por el educador/a social. La valoración de estas cues-
tiones se deja bajo criterio y organización del equipo técnico
1. Centro educativo Instrumento de evaluación Profesional
1.1. Comportamiento en el aula • Nº de partes disciplinarios • ES

• Calificaciones
• Información de/la tutor/a
• Entrevista semiestructurada
1.2. Nivel de implicación • Reuniones de coordinación • ES
del Equipo Directivo, Dto. • Comisiones Técnicas de Absentismo
Orientación y tutor/a del centro
1.3. Medidas de afrontamiento • Reuniones de coordinación • ES/PS
del centro (aula de convivencia, • Comisiones Técnicas de Absentismo
expulsiones, medidas
correctivas, etc.)
1.4. Otros/as
2. Contexto psicosocial
2.1. Recursos en el municipio: • Mapa de recursos y actividades del • ES/PS/TS

asociaciones juveniles, Casa municipio4
de la Juventud, Movimiento
asociativo, etc.3
2.2. Unidades tutelares y • Coordinación ( a través de reuniones • PS/ES/TS
sus actuaciones (Servicio de presénciales, vía telefónica, etc.)
Protección de Menores y Fiscalía
de Menores)
2.3. Centro de Salud y Equipo de • Hoja recogida de información (Informe • PS

Salud Mental de derivación externo anexo10)
• Implicación
• Recursos (terapia
ocupacional, etc. )
2.4. Otros/as
70
8. Proceso de Intervención
8.1. Descripción general del proceso
El proceso de intervención en cada caso, tras la evaluación pertinente, se desarrollará a través de diferentes
módulos de intervención. Esta guía en su conjunto está formada por 10 módulos con diferentes objetivos y hay que
tener en cuenta las siguientes características para su implementación:
• Algunos de ellos se llevarán a cabo de forma individual y otros de forma grupal o familiar.
• No existe un orden preestablecido, dependerá del criterio del Equipo Técnico tras los resultados de la
evaluación previa.
• No se trata de poner en marcha todos los módulos, se irán implantando aquellos que tras la evaluación se
consideren necesarios.
• Dependiendo del contenido de cada módulo será implementado por los diferentes perfiles profesionales:
psicólogo/a, educador/a social y trabajador/a social.
Las intervenciones se dividen en tres bloques según a quienes van dirigidas y están diseñadas según varios
niveles:
I. A la familia:
• Nivel familiar/padre/madre/tutor/a
II. Al/la adolescente:
• Nivel personal y escolar
• Nivel social
III. Interacción Familiar
• Nivel familiar
Estas áreas están formadas por los siguientes módulos:
1. Padre/madre o tutor/a e interacción familiar

1.1. Módulo de psicoeducación
1.2. Módulo organización doméstica y hábitos saludables
1.3. Módulo de Comunicación:
2. Adolescentes
2.1. Módulo autoconcepto y autoestima
2.2. Módulo comunicación y conflictos
2.3. Módulo de desarrollo de la moral y educación emocional
2.4. Módulo educación para la salud (relaciones afectivo-sexuales)
71 2.5. Módulo ocio y tiempo libre
3. Interacción familiar:
3.1. Módulo de atención a familias en riesgo de exclusión social
3.2. Módulo de psicoeducación y dinámicas familiares
La decisión de qué módulo utilizar dependerá del tipo de problemáticas que previamente se hayan evaluado
y se vayan a abordar en la intervención. A continuación se explica de forma más detallada cada una de las
problemáticas posibles objeto de intervención:
1. Problemas de relación entre los miembros de la unidad familiar/pareja:

• Problemas de comunicación
• No cumplimiento de normas de convivencia familiar y vecinal
• Problemas en la relación de pareja
• Conductas adictivas (consumo drogas, compra compulsiva, adicción al juego de azar, etc.)
• Historial delictivo
• Otros
2. Estilo educativo no adecuado:

• Estilo agresivo/autoritario
• Estilo permisivo
• Conductas negligentes leves
• Conductas negligentes moderadas
• Maltrato infantil leve:
• Maltrato físico leve
• Maltrato psicológico/emocional leve
• Otros
3. Problemas socio-económicos
• Bajos ingresos económicos
• Falta de empleo
• Tipología y características de la vivienda
• Deudas (tipos)
• Gasto económico familiar
• Gastos extraordinarios importantes (inicio curso escolar, medicación especializada, transporte extraordinario,
etc)
• Otros
4. Problemas de relación con el entorno:

• Aislamiento social
• Relaciones vecinales 72
• Viven en un barrio marginal

• Otros
5. Problemas de organización y falta de hábitos saludables:

• Mala gestión de los recursos económicos
• Falta de higiene tanto en el hogar como de los miembros
• Mala alimentación de los/as menores
• Hábitos diarios no saludables (sueño, baño, etc)
• Otros
6. Problemas relacionados con la etapa evolutiva:

• No aceptación cambios corporales
• Conductas no propias de la edad (infantilismo, etc.)
• Otros
7. Problemas de autoestima baja y habilidades sociales (HH.SS.) deficientes:

• Falta autoestima
• Dificultad en el conocimiento, uso y manejo de las habilidades sociales
• Otros
8. Absentismo escolar y problemas de comportamiento y relación con sus iguales en el medio escolar:
• Absentismo
• Probabilidad de ocurrencia de absentismo
• Fracaso escolar Problemas de comportamiento
• Problema de conducta graves (insultar al profesorado, agredir violentamente, consumir drogas en el centro, etc)
• Problemas de conductas leves (acumulación de partes, no cumplir determinadas normas: comer en clase,
hablar por el móvil, hablar en clase, no traer el material, etc.)
Problemas de relación con el grupo de iguales
• Acosar o/y agredir
• Ser acosado o agredido/a
• Problema de integración y de interacción con sus iguales
• Otros
9. Problemas de conducta en el ámbito social:
• Relacionadas con el medio
 Aislamiento social
 No integración en un medio normalizado (barrios marginales)
 Otros
• Conductas adictivas
73 • Comportamiento agresivo
• Historial delictivo (con o sin denuncias): expediente abierto en Fiscalía o Sistema de Protección de menores
• Otros
10. Problemas de relación con sus iguales y relaciones afectivo-sexuales:

• Aislamiento social
• Problemas de integración
• Conductas agresivas/violentas
• Relaciones afectivo-sexuales tempranas
• Falta de información sobre la salud sexual y reproductiva
• Otros
11. Problemas relacionados con la mala gestión del ocio y tiempo libre
• Prácticas no saludables con riesgo de generar algún tipo de dependencia o exclusión social
• Otros/as
12. Problemas en la interacción familiar: padres-hijos/as

• Desconocimiento de la etapa evolutiva de los/as menores
• Conflictos familiares
• Gestión de las crisis familiares:
 Enfermedad de algún miembro familiar
 Crisis económicas
 Familiar con alguna dependencia
 Muerte de un miembro de la familia o familiar cercano
 Otros
• Presencia de alguna medida de protección hacia algún miembro de la unidad familiar
• Otros
A continuación se detalla en un árbol de decisión la descripción de cada problemática y la implementación del
módulo que le corresponde.
8.2. Descripción de los módulos

A continuación se describen los diferentes módulos con las sesiones y actividades que los componen. Antes
de pasar a detallarlos se proponen una serie de consideraciones generales a todos ellos:
 En primer lugar se hace referencia a la sencillez del lenguaje a la hora de explicar el contenido de cada
módulo y las actividades que conlleva. Un lenguaje adaptado al nivel socioeducativo de la población con la
que se trabaja y cercano a la edad, sobre todo en el caso del trabajo con los/as adolescentes.
 La mayoría de las actividades que se proponen han sido extraídas de programas estandarizados por lo tanto
se ha realizado una adaptación de los mismos a la población a la que va dirigida esta Guía. En este sentido, 74
el número de actividades que se describen en dichos programas se reduce considerablemente y se modifican

para llevarlas a cabo más desde el lenguaje verbal que desde el leguaje escrito. De la misma forma se utilizan
técnicas creativas para implementar dichas actividades que son más cercanas a los centros de interés de los/
as participantes ya que muchos de ellos y de ellas presentan serias dificultades a la hora de expresarse a nivel
escrito y muestran prejuicios y desmotivación ante actividades de este tipo o en las que haya que permanecer
durante mucho tiempo sentado/a y prestando atención a una persona que implemente la materia.
 El interés de cada módulo radica en el contenido del mismo más que en las actividades que se proponen
para llevarlos a cabo. En este sentido, en esta guía, se proponen unas actividades extraídas de programas
estandarizados. De igual forma se pueden utilizar dinámicas y actividades de los programas que se estén
llevando a cabo en los distintos equipos o con otros recursos materiales que se encuentren en las zonas de
trabajo social.
 Para llevar a cabo las diferentes actividades se propone el uso de técnicas creativas y artísticas como el
teatro, la pintura, la música, etc. para facilitar el aprendizaje desde lo novedoso, lo original y lo creativo.
De igual forma será un estímulo atractivo para los/as participantes además de favorecer la participación de
aquellos/as chicos/as que presenten alguna dificultad en la escritura y la lectura. El uso de estas técnicas
favorecerá la integración y por lo tanto el uso de los conceptos que queremos transmitir en las diferentes
actividades.
 Con respecto a la figura del/la facilitador/a de las sesiones (ya sea el psicólogo/a o Educador/a social,
dependiendo del módulo a implementar) hay que prestar especial atención al intervencionismo del mismo
en las actividades. Tanto para los padres y las madres como para los/as adolescentes debe suponer una
figura de referencia y a la vez cercana y asequible para promover un clima de confianza y respeto durante la
implementación de la guía. Alejarlo del modelo profesor-alumno.
 Los módulos están compuestos por diferentes actividades, muchas de ellas de puesta en común, reflexión
y debate. Cada una de ellas ofrece una gran posibilidad para entrenar en el uso y manejo de habilidades
sociales así como el respeto por la opinión de la otra persona. Por esta razón en cada una de ellas se
utilizarán técnicas como el reforzamiento positivo, instrucciones verbales y el modelado para conseguir dicho
objetivo. Así mismo el/la facilitador/a animará constantemente a los/as participantes a mostrar su opinión,
participar y hablar en público.
 Por último, las actividades y ejercicios que se proponen en los módulos están organizados en un orden
propuesto pero éste puede variar según el criterio del/la profesional.
Atención individual, familiar o grupal:
A continuación se detallan las actividades para poder implimentarse en los tres niveles: grupal, familiar e
75 individual.
En el caso de hacerlo a nivel individual o familiar, se propone utilizar las técnicas de couseling teniendo como
base los contenidos de los módulos y pudiendo utilizar las diferentes dinámicas que se detallan a continuación. Se
propone utilizar el nivel grupal en el caso de ofertar información común a un grupo determinado de participantes del
programa.
1. Padre/madre o tutor/a
Con respecto a los módulos dirigidos al colectivo de padres/madres o tutores/as se hará de la forma más sencilla,
fácil, y concreta. Ya que muchos de ellos/as están trabajando y disponen de muy poco tiempo para asistir a este tipo
de actividades:
Para la implementación de estos módulos se plantea una estructura común a todos ellos, que es la siguiente:
.Control de asistencia
.Comenzar la sesión haciendo una ronda de opiniones con la pregunta ¿Cómo nos sentimos hoy?
¿Por qué? (consiste en dar respuestas breves y concretas que sirvan para “tomar el pulso al grupo”)
.Propuesta del programa de la sesión y preguntar la opinión sobre el mismo
.De nuevo ronda de opiniones ¿Qué me llevo del taller de hoy? (se trata de respuestas concretas y breves)
.Breve explicación de lo que se tratará en la próxima sesión

Cuando se trata de la primera sesión que se lleva a cabo con la pareja, la familia o el grupo, tras el control de
asistencia se explicará en que consiste el programa y la razón por la que están participando en dicho programa en el
caso de una intervención familiar o de pareja y el motivo de la creación de un grupo en el caso que se haya formado
el mismo.
Tras la evaluación específica en una entrevista familiar se firmará el contrato-compromiso con la familia para
llevar a cabo la intervención con la Guía (anexo 24).
76
1.1. Módulo de psicoeducación
Objetivos:
• Fomentar la capacidad de los padres y madres para controlar y ejercer la disciplina con sus hijos/a.
• Ayudar a los padres y a las madres a hacer frente a los problemas de comportamiento de sus hijos
• Ampliar los conocimientos de los/as padres/madres sobre la etapa vital por la que los/as adolescentes están
viviendo: la adolescencia
Nivel de aplicación: Puede ser de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervención y
también grupal si existen varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la implementación del módulo.
Perfiles profesionales: El/la psicólogo/la y el/la educador/a social
Contenido:
• La adolescencia:
 Diferentes modos de interpretar la adolescencia
 Una etapa de la vida
 Características
 Una crisis de crecimiento
 Una crisis artificial
• La adolescencia y la familia
• La desaparición de modelos adultos y sus consecuencias
• Algunos objetivos y estrategias educativas
• La adolescencia: ¿Avance o marcha atrás?
• Mi hijo/a se está haciendo grande
• El proceso de maduración personal
• Diferencias individuales: hay adolescentes no adolescencia
• Las etapas de los/as adolescentes
• La adolescencia como reto
77
Sesiones y actividades
SESION 1
Actividad 1: Introducción a la adolescencia. Entre todo el grupo se propone una lluvia de ideas sobre la
ADOLESCENCIA. Dividiendo aspectos positivos y negativos. Se preguntará a los/as participantes sobre miedos y
prejuicios con respecto al tema.
A partir de este ejercicio se hace una breve introducción teórica acerca de las características de esta etapa.
A continuación mediante una nueva lluvia de ideas definimos NUESTRA ADOLESCENCIA. Es decir basarnos
en recuerdos y vivencias de su etapa adolescente. Por último se hará una lluvia de ideas sobre la etapa vital sobre la
que los padres y madres están atravesando.
Para finalizar se hace una comparativa de las tres dinámicas, de esta forma se visualizará las diferencias y
semejanzas que existen en las tres vivencias entre padres/madres e hijos/as.
 Se propone hacer las diferentes lluvias de ideas en cartulinas o espacios diferentes para poder compararlas
en la dinámica final
Actividad 2.: Su adolescencia y yo. Se propone contestar de forma individual a la siguiente cuestión:“Ante mi hijo/a
y su adolescencia yo...” Se realizan varias rondas en el caso de que el grupo no sea numeroso (es decir formado por
8 o 10 personas).
“Ante mi hijo/a y su adolescencia yo me siento...”

Se hará un explicación breve de la importancia de sentimientos, predisposiciones, miedos y prejuicios en la
relación con nuestros hijos e hijas.
Actividad 3: Para finalizar la sesión se propone analizar entre todo el grupo las semejanzas y diferencias que
encontramos entre las personas que forman el grupo.
SESION 2
Actividad 4: La adolescencia y mi hijo/a, la familia y el contexto. Se propone rellenar un cuadro donde se reflejen
las características tanto positivas como negativas de los/as hijos/as, la familia y el contexto a fin de ampliar la visión de
la situación y del problema que generalmente se polariza hacia el lado negativo responsabilizando a los/as hijos/as o
a los padres en vez de verlo en su conjunto y entender las diferentes responsabilidades educativas.( ver anexo 25 )
78
Actividad 5. ¡Un/a adolescente en la familia!. Se propone hacer un dibujo de la familia y se describe el dibujo en el
grupo. A continuación se propone hacer un dibujo/a que represente la relación del/la adolescente con su familia y se
vuelve a comentar en el grupo.
A partir de aquí se hará una breve explicación teórica de los cambios que se sufre en la dinámica familiar a lo
largo de las diferentes etapas de los/as hijos/as en particular y de los miembros de la familia en general. Se hace un
recorrido entre todos sobre todas las modificaciones que se han ido sufriendo a lo largo de la vida.
Actividad 6: Radiografía de un adolescente. Se trata de hacer entre todo el grupo una detallada descripción las
características del/la adolescente y el facilitador/a del taller irá explicando cada uno de ellos:
• La adolescencia como etapa vital

• Características visibles y las no visibles
• Una crisis en el proceso de desarrollo (igual a otras crisis que vendrán después, hacer similitud con otras
crisis posteriores)
• La adolescencia y la familia
• El proceso de maduración personal
• La desaparición de modelos adultos y sus consecuencias
Finalizaremos este módulo haciendo un collage sobre la adolescencia.
 Sugerencia: este diseño es una orientación del abordaje de este tema. Dependiendo de la respuesta del grupo
ante las actividades propuestas se podrán ir introduciendo mas actividades que completen la impartición
del tema. Por otro lado se debe contemplar la posibilidad de atender a alguna de las parejas de forma
individualizada para un completo abordaje.
Recursos necesarios:
• Fotocopias
• Material fungible: cartulinas, rotuladores gruesos, lápices, bolígrafos, gomas, rotuladores de colores, etc.
• Cañón y ordenador
• Carpetas para los asistentes
Bibliografía de referencia:
• Gerardo Castillo Cevallos (2007). Claves para entender a mi hijo adolescente. Madrid: editorial Pirámide
• Material educativo utilizado en el programa “Escuelas de Familias”
Lugar de implementación: Centro de Servicios Sociales. Si la UTS no dispone de sala de grupos, buscar un salón
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 padres y madres
79 Número de sesiones: 2 ó 3 de una hora u hora y media de duración

1.2. Módulo de organización doméstica y hábitos saludables
Para la realización de este módulo se remite a la Guía de asesoramiento e intervención psicosocial con familias en
situación de riesgo social, al módulo 1 de dicha guía.
Objetivos:
• Sensibilizar e implicar a los/as hijos/as en las tareas de la vida familiar
• Aprender procedimientos educativos prácticos para obtener la colaboración de los/as hijos/as en la tareas de
la vida familiar
• Desarrollar un estilo de socialización familiar que combina la comunicación positiva y fluida con el
establecimiento democrático de la autoridad y los límites en las relaciones padres/madres-hijos/as
• Aprender estrategias para afrontar algunas dificultades y conflictos frecuentes cuando la familia decide
volverse más corresponsable.
Nivel de aplicación: Puede ser de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervención
y también grupal si existen varios casos y familiar, ya que se trata de un módulo de implementación familiar. De esta
forma se rentabiliza este recurso y el módulo.
Perfiles profesionales: el/la educador/a social/ y psicólogo/a
Contenido:
• El trabajo familiar: haciendo visible lo invisible
• Hacia la corresponsabilidad familiar: un camino por recorrer
• La participación de los/as hijos/as en el trabajo de la vida familiar
• Cuando no colaborar seguimos comunicándonos
• La autoridad y la disciplina en el desarrollo de la corresponsabilidad
 Cada contenido conlleva una parte teórica y dinámicas y ejercicios prácticos

Materiales:
• Maganto Mateo, J.M. (2004) Corresponsabilidad familiar. Fomentar la cooperación y responsabilidad de los
hijos. Madrid: ediciones Pirámide
• Utilizar el modelo de contrato-compromiso (anexo 22)
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 padres y madres. Este módulo también se impartirá la parte
práctica en el domicilio.
Número de sesiones: 2 ó 3 de una hora u hora y media de duración 80

1.3. Módulo de comunicación
Objetivos:
• Revisar el estilo comunicativo de la familia: dificultades y potencialidades
• Aprender los diferentes estilos comunicativos y sus consecuencias en la familia
• Desarrollar diferentes habilidades en la comunicación para hacerle frente a los conflictos más comunes en la
vida familiar
• Formar a los/as padres y madres en las diferentes habilidades sociales
• Analizar el concepto de autoconcepto y autoestima personal y familiar
• Potenciar al autoestima personal y familiar
Nivel de aplicación: Habrá sesiones que se lleven a cabo de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente
objeto de intervención y otras a nivel grupal si existen varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la
implementación del módulo.
Perfiles profesionales: El/la psicólogo/a
Contenido:
• ¿Qué es la comunicación? ¿Para qué sirve?

• Obstáculos en la comunicación
• La comunicación como medio para obtener la colaboración
• Saber escuchar y saber observar
• El diálogo
• La negociación
• Autoconcepto y Autoestima ¿Qué es y para qué sirve?
• Habilidades sociales ¿Qué son y para qué sirven?
• Los conflictos en la familia
• Aprender a resolver los conflictos más comunes
Sesiones y actividades:
SESION 1:
Ejercicio 1. Introducción a la comunicación mediante las transparencias sobre los aspectos que se abordarán en
el módulo y motivar sobre la exposición de los beneficios de tener un buen sistema de comunicación en casa, esto
servirá a modo de una breve introducción participativa del tema ( Maganto Mateo, J. M y Bartau Rojas, I. (2004).
Programa COFAMI, Corresponsabilidad familiar: Fomentar la cooperación y responsabilidad de los hijos. Editorial
81 Pirámide: colección ojos solares.) (anexo 24 )
Ejercicio 2: Repaso de conceptos y acciones relacionados con la comunicación. Se realizarán algunas preguntas
al grupo siguiendo el modelo del programa COFAMI se adjuntan como anexos ( ver anexo 25 )
SESION 2:
Ejercicio 3: los adultos han de ejercer la autoridad. Visionado del capítulo (11,12 minutos) del programa “Pedagogía
de la Adolescencia”. En el se abordan los diferentes estilos educativos y sus consecuencias. Se propone contestar a
las siguientes cuestiones (dependiendo del nivel educativo del grupo se hará de forma verbal o escrita)
• ¿Dónde estoy yo?

• ¿Cuáles son los signos de alerta que detecto en mis hijos/as?
• ¿Qué estamos haciendo como padres ?
• ¿Qué podríamos hacer?
• ¿Cuáles son mis/nuestras dificultades?
Breve abordaje teórico sobre la importancia de ejercer la autoridad en la adolescencia combinada con el cariño y la
atención.
Ejercicio 4: ¡Practiquemos! Se plantean una serie de ejercicios que se harán de forma grupal y verbal según una
ficha propuesta por el citado programa que se adjunta ( ver anexo 26 )
SESION 3
Actividad 5: La importancia de comunicarnos bien. Se incide en este punto para motivar al cambio. Hacemos
un repaso por las habilidades necesarias para una buena comunicación. Visionado del capítulo “Saber escuchar y
saber observar” (7´03 minutos) del programa “pedagogía de la adolescencia”. A continuación realizamos al grupo las
siguientes cuestiones:
¿Practicas la escucha activa, pasiva o la no escucha?

¿Cómo? ¿Por qué?
¿Cuáles son mis dificultades?
Se propondrá hacer un ejemplo entre todas
Actividad 6: El diálogo. Mediante el visionado de ese capítulo (13 minutos). Como en el anterior ejercicio se plantean
algunas cuestiones para debatir:
¿Qué tipo de diálogo tengo con mis hijos/as?

¿Qué tipo de diálogo quiero con mis hijos/as?
¿Cuáles son mis dificultades?
¿Cuáles son sus dificultades? 82
SESION 4
Actividad 7: La Negociación. Mediante el visionado de ese capítulo (19`11 minutos). Como parte de la actividad, se
planteará una lluvia de ideas sobre la NEGOCIACIÓN y la IMPOSICIÓN. A continuación se lanzarán las siguientes
cuestiones:
¿Cuál es mi tendencia?
¿Para qué?
Se ejemplificará una situación de negociación siguiendo los consejos prácticos que han sido vistos y luego se hará
mediante la imposición.
Actividad 8: Combinar cariño y exigencia, visionando el capítulo correspondiente ( 12 minutos). junto con el capítulo
“saber oír lo que no nos dicen”.
Tras esto, se planteará al grupo hacer entre todos/as un resumen de todo lo que se ha visto en la sesión.
• Fotocopias
• Material fungible: cartulinas, rotuladores gruesos, lápices, bolígrafos, gomas, rotuladores de colores, etc.
• Cañón y ordenador
• Carpetas para los asistentes
• Maganto Mateo, J.M. (2004) Corresponsabilidad familiar. Fomentar la cooperación y responsabilidad de los
hijos. Madrid: ediciones Pirámide
• Formato DVD: Pedagogía en la adolescencia. Ediciones Tibidabo
Número de sesiones: 4 ó 5 (ya que se contempla la posibilidad de repetir alguna sesión o que alguna de las
propuestas ocupen dos sesiones) de una hora u hora y media de duración.
83
2. Adolescentes
Con respecto a los módulos dirigidos al colectivo adolescentes se plantea una estructura común a todos ellos, que
es la siguiente:
.Control de asistencia
.Comenzar la sesión haciendo una ronda de opiniones con la pregunta ¿Cómo nos sentimos hoy? ¿Por qué?
(consiste en dar respuestas breves y concretas que sirvan para “tomar el pulso al grupo”)
.Propuesta del programa de la sesión y preguntar la opinión sobre el mismo
.Finalizar con un juego dinámico que sirva de refuerzo positivo, de distensión grupal y fomente la cohesión
grupal a través de la diversión. Dicho juego o dinámica grupal puede ser propuesta por el facilitador/a de la sesión o
por los/as participantes.
. De nuevo ronda de opiniones ¿Qué me llevo del taller de hoy? (se trata de respuestas concretas y breves)
Breve explicación de lo que se tratará en la próxima sesión
Cuando se trata de la primera sesión que se lleva a cabo con el/la adolescente o el grupo. Tras el control de
asistencia se explicará en que consiste el programa y la razón por la que están participando en dicho programa en
el caso de una intervención familiar o con el/la adolescente y el motivo de la creación de un grupo en el caso que se
haya formado el mismo.
A continuación se realizarán una serie de dinámicas grupales dirigidas a motivar al grupo, promover la integración
de todos sus miembros e incidir en la cohesión grupal. Para dichas dinámicas se puede utilizar como referencia el
libro de Pérez de Villar Ruiz, M.J., Torres Medina, C.(1999) Dinámicas de grupo en formación de formadores. Casos
prácticas. Barcelona: Editorial Herdes S.A.
Cuando finalice un módulo se propondrá al grupo que realice una actividad creativa con los contenidos aprendidos
de dicho módulo. Esta actividad puede consistir en representar una pequeña obra o cuña teatral, hacer un guión para
un anuncio publicitario, un cómic, cuento, pequeño programa de radio, un mural, etc. Se dejará un tiempo para que
se realice y lo podrán finalizar fuera del tiempo dedicado al programa.
2.1. Módulo de autoconcepto y autoestima
Objetivos:
• Desarrollar el autoconcepto y autoestima del/la adolescente
• Describir el desarrollo de la etapa vital de la adolescencia de forma cercana y personal como forma de
conocerse un poco más
• Reflexionar sobre las autopercepciones y autovaloraciones para así estimular el sentido del esfuerzo y del
autocontrol, animar a la autonomía personal y favorecer tanto el análisis como el desarrollo de la propia
identidad del adolescente 84
Nivel de aplicación: Puede ser de forma individual al adolescente objeto de intervención y también grupal si existen
varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la implementación del módulo.
Perfiles profesionales: psicólogo/a y el/la educador/a social/
Contenido:
• Autoconcepto: físico, académico, social, personal y emocional

• Autoestima. Factores relacionados. ¿cómo mejorar la autoestima? ¿Por qué y para qué?
• La autoestima ¿Esto qué tiene que ver conmigo?
• Aceptarse como cada uno/a somos. Resaltar lo mejor de mi misma/o
• Estrategias para favorecer la autoestima ¿Por qué a veces no me quiero?
• Favoreciendo la autoestima positiva. ¿Cómo puedo aplicar todo esto en mi vida?
 Cada contenido conlleva una parte teórica y dinámicas y ejercicios prácticos
SESION 1
Actividad 1.¿Qué es la autoestima? ¿y el autoconcepto?. Se propone hacer una lluvia de ideas sobre estas
preguntas para valorar qué información maneja el grupo con respecto a este tema.
Después se pasará a una breve introducción teórica sobre la diferencia entre autoconcepto y autoestima.
Pasando por el ámbito personal, físico, emocional, académico y social.
Actividad 2: Realización de la ficha ¿QUIÉN SOY? del programa: Machargo Salvador, J. (1997) Autoestima. Programa
de actividades para el desarrollo de la Autoestima. Editorial: Escuela Española. Madrid ( ver anexo 27.). Por último
comentar en grupo la ficha añadiendo la pregunta ¿De qué me doy cuenta?
Actividad 3: YO SOY. Se propone hacer un collage sobre el tema. Los materiales pueden ser aportados por ellos
mismos (legumbres, trozos de revistas, publicidad, elementos naturales, etc.)
En dicho collage irán reflejadas cuestiones sobre quien soy, mis características físicas y psíquicas, mis
aficiones, mis deseos, mis valores, etc.
Al presentarlo al grupo se comentará la frase “Lo que más me gusta de mi es.....” y “ Algo que no me gusta
de mi es...”
85
SESION 2
Actividad 4. El juego de la autoestima. A través de la ficha que se adjunta donde vienen reflejados distintas situaciones
cercanas al/la adolescente que se relacionan con la autoestima(López Sánchez, F., Carpintero Raimúndez, E., Campo
Sánchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia. Editorial Pirámide. Madrid.
(Anexo 28). Se realizará una puesta en común.
Actividad 5: Lanzar la pregunta ¿Y esto que tiene que ver conmigo? y a partir de esto hacer una breve explicación
teórica sobre los conceptos de autoconcepto, autoestima y autoeficacia, partiendo de un resumen que se realizará
entre todos de lo visto en la sesión anterior.
Actividad 6. Factores que afectan a la autoestima. Basada en la ficha del programa López Sánchez, F., Carpintero
Raimúndez, E., Campo Sánchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia.
Editorial Pirámide. Madrid (anexo 29)
Actividad 7: Explicación de tareas para casa. Autorregistro. Basada en la ficha del programa López Sánchez, F.,
Carpintero Raimúndez, E., Campo Sánchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la
violencia. Editorial Pirámide. Madrid (anexo 32)
SESION 3
Actividad 8: Revisión de la tarea para casa. Comentario grupal ¿De qué me doy cuenta con este ejercicio?
Actividad 9: Recordar la diferencia entre autoconcepto, autoestima y autoeficacia, pero en esta ocasión serán los
propios adolescentes quienes lo hagan. A continuación se realizará el cuestionario sobre mi mismo/a y mi autoeficacia
propuesto por Herrera Clavero, F., Ramírez Salguero, M.I. Roa Venegas, J. M, Herrera Ramírez, M.I. (2006) Programa
de desarrollo personal (PDP). Editorial Pirámide: colección ojos solares. Madrid. (anexo 31)
Comentario grupal sobre el cuestionario.
 Sugerencia: para fomentar la atención del grupo sobre la persona que está hablando. El facilitador/a tomará
nota o simplemente recogerá los ejercicios y preguntará al grupo sobre las características de los/as chicas y
el resto tendrá que averiguar de que persona se trata.
Actividad 10:Las personas terminan siendo lo que creen que son. Contar la siguiente historia:
“Juan es un chico que siempre está triste. Todo en la vida le parece aburrido. Cuando se asoma a la ventana, sólo ve
las mismas cosas, los mismos coches, la misma gente. A Juan no le van bien los estudios. Casi siempre suspende.
Juan no encaja con los compañeros y suele quedarse solo. Él cree que es un desastre ¡Todo le sale mal! Él piensa
que no sirve para nada. A veces, hasta siente asco de sí mismo.”
86
A continuación tomando como base el cuestionario que se adjunta (anexo 32) se trabajará de forma verbal las
cuestiones. Actividad basada en Herrera Clavero, F., Ramírez Salguero, M.I. Roa Venegas, J. M, Herrera Ramírez,
M.I. (2006) Programa de desarrollo personal (PDP). Editorial Pirámide: colección ojos solares. Madrid
SESION 4
Actividad 11. Pensando en mi misma, en mi mismo. Se introduce al grupo en la importancia de “conocerme a mi

mismo/a”. Se toma como base la ficha del Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia,
citado anteriormente (anexo 33)
 Sugerencia: preparará la sala con anterioridad para realizar un trabajo individual. Crear un ambiente que
promueva la intimidad, el respeto y la privacidad con música suave y rítmica, temperatura e iluminación
adecuada, etc.
Comentarios grupales sobre la actividad:
• ¿Cómo me he sentido?
• A nivel general ¿Me ha resultado fácil, difícil, aburrido, interesante, etc.?
• ¿Qué apartado me ha resultado más fácil de contestar? ¿Por qué?
• ¿Qué apartado me ha resultado más difícil? ¿Por qué?
• ¿Qué es lo que más me gusta de mi? ¿Y lo que menos?
• ¿Crees que todo esto sirve para algo?
Actividad 12: Distorsiones cognitivas. Explicar brevemente qué son, cuáles son las más frecuentes, consecuencias
que tienen sobre la persona y la percepción de los/as demás, etc. Puede servir de apoyo la transparencia sobre el
tema del Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia citado anteriormente. (Anexo 34)
A continuación se puede preguntar ¿Con cuál se sienten más y menos identificadas/os?
Actividad 13. Buscando distorsiones. Se hará de forma verbal y grupal tomando como base la transparencia que se
adjunta (anexo 35) del Programa de Bienestar Social y Prevención del Malestar y la Violencia.
Luego se propondrá al grupo que ellos/as mismas busquen ejemplos de ellos/as mismos/as de las diferentes
distorsiones cognitivas que se han expuesto.
SESION 5.
Actividad 14. ¿cómo estoy yo?. Se propone que tomando un termómetro como base puedan medir su nivel
autoconcepto, autoestima y autoeficacia en términos de bueno, regula o malo. (Anexo 36)
87
Algunas cuestiones para comentar grupalmente.
De todo lo que hemos visto ¿Qué es lo que más nos ha llamado la atención?
¿Qué es autoconcepto, autoestima y autoeficacia?
¿Qué es lo que más me gusta de mi? ¿Y de (nombramos a otro/a compañero/a)?
¿Qué es lo que menos me gusta de mi?
¿Qué se puede mejorar o cambiar?
Actividad 15. Se propone realizar un compromiso conmigo misma/o. (anexo 37) a cada adolescente. Este
compromiso se irá revisando a lo largo de las diferentes sesiones.
Con esta actividad se finaliza este modulo. A continuación se propondrá al grupo la realización de una creación
colectiva y artística sobre todo lo aprendido. Se les puede sugerir las siguientes: el guión de un anuncio publicitario,
una pequeña obra de teatro, una canción, un mural, etc. Se dará tiempo de la sesión de hoy y si no se finalizá será
fuera del taller donde se termine dicha creación hasta su presentación.
• Fotocopias
• Proyector y ordenador
• Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolígrafos, lápices, rotuladores, etc.
• Carpetas para los/as participantes
• Equipo de música
• Sala adecuada para el trabajo en grupo
• Bermúdez, M.P. (2004) Déficit de autoestima: Evaluación, tratamiento y prevención de la infancia y

adolescencia. Madrid: Pirámide
• Herrera Clavero, F., Ramírez Salguero, M.I. Roa Venegas, J. M, Herrera Ramírez, M.I. (2006) Programa de
desarrollo personal (PDP). Editorial Pirámide: colección ojos solares. Madrid
• Segura, M. Arcas, M. (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones
• Machargo Salvador, J. (1997). Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima 1 y 2. Madrid:
Editorial Escuela Española
• López Sánchez, F., Carpintero Raimúndez, E., Campo Sánchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y
Prevención del malestar y la violencia. Editorial Pirámide. Madrid
88
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 adolescentes.
Número de sesiones: 4 ó 5 de una hora u hora y media de duración (se dejar un margen de más o menos sesiones
para contemplar distintas posibilidades como repetir una sesión o agrupar dos sesiones en una)
2.2. Módulo de comunicación y conflicto
Objetivos:
• Revisar el estilo comunicativo de la familia: dificultades y potencialidades
• Revisar cual es mi estilo comunicativo: dificultades y potencialidades
• Utilizar técnicas adecuadas de habilidades sociales para resolver conflictos, tomar decisiones ante la presión
del grupo, aplicar conductas asertivas, clarificar valores
• Analizar cuáles son las estrategias que utilizan habitualmente para resolver los conflictos
• Desarrollar diferentes habilidades en la comunicación
• Aprender estrategias saludables para resolver los conflictos
Nivel de aplicación:
Puede ser de forma individual al adolescente objeto de intervención y también grupal si existen varios casos. De esta
forma se rentabiliza este recurso y la implementación del módulo.
Contenido:
• Cómo nos comunicamos y cómo influye en nuestro bienestar

• Buenas y malas formas de comunicarnos. Estilos comunicativos
• Prácticas de comunicación asertiva
• ¿Cómo resuelvo algunas situaciones de comunicación?
• Mejorar la escucha
 Hacer críticas
 Recibir críticas
• Expreso mis sentimientos y escucho los de los/as demás. Puedo producir sentimientos en mi y en otros.
• El autocontrol
• Tener buen corazón no basta
• ¿Cómo se manifiesta la pérdida de control por impulsividad?
• ¿Cuáles son estas consecuencias?
• ¿Qué podemos hacer?
• Mi termómetro alarma
89  Describir una situación completa
 Situaciones de afrontamiento
 Resolviendo conflictos
• Tu nueva relación con las personas adultas que te rodean
• Cómo puedes plantear tus desacuerdos
SESION 1
Actividad 1: Presentación del módulo. Se abordarán las siguientes cuestiones
• Importancia del módulo

• Importancia de las habilidades interpersonales en la comunicación
Se puede utilizar como base la transparencia con las cuestiones a abordar en este módulo. (anexo 38)
A continuación se lanza al grupo algunas cuestiones como:
¿Cómo es mi forma de comunicarme?

¿Consigo expresar lo que quiero? ¿Y cómo quiero expresarme?
¿Cómo suelo expresar un cumplido, algún sentimiento de bienestar, etc.?
¿Cómo suelo expresar un cumplido, algún sentimiento de bienestar?
¿Cómo suelo expresarme cuando estoy enfadado/a, nervioso/a, etc.?
Para dinamizar esta actividad se propone elegir una persona que haga de secretario/a y vaya anotando en la pizarra
las diferentes respuestas.
Actividad 2. Introducción teórica “Las habilidades interpersonales son...” tomando como referencia. Inglés Saura,
C. (2007). Programa PEHIA. Programa de Enseñanza de habilidades interpersonales para adolescentes. Editorial
Pirámide: Colección Ojos Solares (anexo 39 )
Para saber de dónde partimos la propuesta es que algunos/as voluntarios/as dramaticen la expresión de un cumplido
y de un enfado según su vivencia personal.
SESION 2
Actividad 3. la importancia de las habilidades interpersonales. Para esto se utilizan las hojas resumen que a
continuación se detallan del PEHIA citado anteriormente. (Anexo 40 y 41)
Dichas fichas explican la importancia de tener o no habilidades sociales. Los comentarios se pueden hacer de forma 90
verbal siempre fomentando la autorreflexión
Actividad 4. Buenas y malas formas de comunicarnos. En este ejercicio se trata de tomar como base una ficha
(anexo 42) dónde se expone una situación de conflicto con 3 posibles resoluciones. Se trata de analizar cada una de
ellas y exponer las conclusiones en grupo. Este trabajo se hará por parejas.
Actividad 5. Se hará una breve explicación teórica sobre los diferentes estilos de comunicación: asertivo, tímido
o pasivo y agresivo. Utilizando el material del PEHIA (ver anexo 43, 44, 45)
Para facilitar la comprensión de los mismos se pondrán ejemplos, si es posible mediante la escenificación, de las
vivencias de los/as adolescentes.
Actividad 6: Se propone hacer un caso práctico sobre los estilos de comunicación entre todos/as siguiendo una ficha
del PEHIA (ver anexo 43 44 y 45)
SESION 3
Actividad 7: Se comienza la sesión preguntando algún ejemplo de los diferentes estilos de comunicación que se
hayan experimentado en estos días. En el caso que se expongan situaciones donde el estilo de comunicación haya
sido agresivo o tímido/pasivo, tratar de repetirla con ayuda del grupo utilizando un estilo asertivo.
Actividad 8: Se propondrá hacer algunas prácticas de comunicación asertiva. Para esto se puede utilizar una ficha del
Programa de Bienestar Social y Prevención del Malestar y la violencia (ver anexo 46)
Actividad 9: Se hace un resumen elaborado entre todos/as sobre las habilidades necesarias para comunicarnos de
una forma asertiva (ver hoja resumen anexo 47).
 Sugerencia: En este caso el/la facilitador/a va ejemplificando las distintas habilidades
SESIÓN 4
Actividad 10: Importancia de hacer y recibir críticas. En primer lugar se hará una introducción sobre el tema,
describiendo los pasos que se describen en el Programa de Bienestar Social y Prevención del Malestar y la Violencia
(ver anexo 48). A continuación se promueve una reflexión conjunta sobre el tema.
En tercer lugar se analizan los ejemplos sobre hacer y recibir críticas correcta e incorrectamente ( ver anexo 49 ). Se
puede elegir un ejemplo que se haya dado en clase
Actividad 11: Se describen los pasos a seguir recibir críticas siguiendo la ficha que se adjunta del Programa de
Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia ( ver anexo 50 )
91 A continuación se hace el ejemplo de recibir una crítica correctamente. Se propone una tarea para casa que consiste
en hacer un cómic o describir una situación donde se haga y se reciba una crítica correctamente. Este trabajo se
puede realizar en parejas.
SESION 5.
Actividad 12. El conflicto. Se hace una breve introducción teórica sobre la naturaleza inherente a las relaciones
humanas del conflicto. Situamos el conflicto en el período de la adolescencia.
A continuación se realiza una lluvia de ideas sobre las siguientes cuestiones
¿con quién suelo tener más conflictos?

¿Por qué?
¿Cómo los resolvemos?
¿Cuál es mi actitud ante un conflicto?
Actividad 13. “Tu relación con los adultos” Visionado del DVD “Pedagogía de la adolescencia”. El capítulo 7 dirigido
a los/as adolescentes (10 minutos de duración) Tras el visionado se dividirá al grupo en dos, uno de los subgrupos
estará a favor y el otro tendrá una opinión en contra y situaremos a los participantes en el grupo contrario a su opinión.
De esta forma se favorecerá que el chico o la chica se sitúe en un pensamiento diferente al suyo. Las cuestiones a
debatir pueden ser:
¿Deben existir las normas?

¿Debemos ganarnos la confianza de nuestros padres/madres? ¿Para qué? ¿Cómo lo podríamos conseguir? ¿Qué
puedes hacer tú ante un conflicto con tus padres? ¿Cuál que crees que podría ser la actitud de tus padres?
SESION 6
Actividad 14: La negociación. Para introducir en el tema se hará un visionado del DVD “Pedagogía de la Adolescencia”
de Editorial Tibidabo. El capítulo será “Aprendiendo a negociar”. Se comentará dicho capítulo en el grupo.
Entre todo el grupo, utilizando la técnica de lluvia de ideas, se propone reflexionar (para ello se utilizará una pizarra
o papelógrafo) sobre la actitud del padre/ madre y “mi actitud sobre un conflicto”. De igual forma se hará sobre la
responsabilidad del padre o de la madre y “mi responsabilidad ante dicho conflicto”. Si es posible se anotarán las
cuatro cuestiones en un mismo cartel para relacionar los conceptos.
Se puede plantear un debate sobre las siguientes cuestiones: en un conflicto ¿Cuáles son las principales dificultades
en la relación con tus padres? De estas dificultades ¿Cuáles son responsabilidad de ellos y cuáles tuyas?
Actividad 15: Negociación vs Imposición. Entre todos/as analizamos cada concepto y buscamos diferencias. Se
propone completar la frase: Ante un conflicto yo suelo utilizar habitualmente...
Actividad 16: La negociación. El pacto como parte de la negociación ¿Qué implica la negociación? 92
Expresar mis ideas con claridad

Escuchar a la otra persona de forma activa
Buscar acuerdos
Llegar a soluciones pactadas
Como material de apoyo se puede utilizar la hoja resumen con los pasos detallados para negociar adecuada que
plantea el programa PEHIA ( ver anexo 51 )
Los conflictos más comunes suelen ser con los padres y madres por eso a continuación se propone escenificar
algunas de las situaciones más comunes de conflicto en la familia y resolverlas mediante la negociación diferenciando
los diferentes estilos ya explicados y utilizando las habilidades aprendidas. Para esto se tomará como punto de
partida la ficha que se adjunta del PEHIA. Esta actividad se hará por grupos y de forma verbal para que sea más fácil
y asequible a los/as chicos/as. ( ver anexo 52 )
SESIÓN 7
Actividad 17. El autocontrol. Hacemos un planteamiento grupal. ¿ Qué os sugiere la palabra IMPULSIVIDAD? Se
puede ayudar con expresiones más cercanas como: ponerse de los nervios, tener un pronto, no controlarse, estar
atacado/a, etc.
¿ Por qué nos ocurre esto?

¿Cómo nos comportamos cuando perdemos el control?
¿con qué frecuencia nos ocurre esto?
¿Cómo me siento antes, durante y después de que ocurra?
Actividad 18: Causas y consecuencias de los conflictos Examinamos un ejemplo siguiendo la ficha que se adjunta
extraída del Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia ( anexo 53 ) A continuación
se pedirá que alguien del grupo ponga un ejemplo. En ambos casos se analizará tanto las CAUSAS como las
CONSECUENCIAS a nivel personal, social y familiar.
Actividad 19: La impulsividad. Se analizará las diferentes manifestaciones de la impulsividad según la transparencia
que se adjunta ( ver anexo 54 ) con los ejemplos vistos en la actividad anterior. Este material se ha extraído del
Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia.
SESION 8
Actividad 20. Repasamos lo visto en la sesión anterior y trabajamos sobre “Mi termómetro de alarma” basándonos
en la ficha anexa con la finalidad de identificar situaciones estresantes para el/la adolescente. Se comentará a nivel
93 grupal la situación que provoca más estrés. En este análisis se hace hincapié en las siguientes cuestiones:
¿Qué cambios corporales estaban indicando que iba a perder el control?

¿Qué consecuencias tuvo y cuáles pudo tener?
¿Cómo se podía haber dado cuenta antes?
¿Puedes buscar una actuación más inteligente que esa?
Actividad 21: Control de la ira. En esta actividad se incidirá sobre las estrategias que se pueden utilizar para controlar
la ira (basada en la ficha que se adjunta en el anexo 55 Del Programa de Bienestar Social y Prevención del Malestar
y la Violencia). Se comentará en grupo y cada persona valorará que estrategia encaja mejor en su forma de ser y
según sus habilidades.
Con esta actividad finaliza los contenidos previstos para este módulo. Se le propone al grupo que escenifiquen
una de las situaciones utilizadas en los diferentes ejemplos vistos anteriormente y aplicando las estrategias aprendidas,
para facilitar la integración de los contenidos aprendidos.
• Fotocopias
• Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolígrafos, lápices, rotuladores, etc.
• Equipo de música
Bibliografía:
• Inglés Saura, C. (2007). Programa PEHIA. Programa de Enseñanza de habilidades interpersonales para
adolescentes. Editorial Pirámide: Colección Ojos Solares
• Segura M. Y Arcas M (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Ediciones Narcea
Número de sesiones: 6 a 7 de una hora u hora y media de duración (se dejar un margen de más o menos sesiones
94
2.3. Módulo de Educación Emocional y Desarrollo de la moral
Objetivos:
• Poner en contacto al adolescente con sus emociones para aprender a identificarlas y por lo tanto a poder
reconducirlas y conseguir mejor bienestar social
• Analizar del sistema de valores que impera en la sociedad, en la familia y en uno/a mismo
• Revisar cual es mi sistema de valores y sus consecuencias
• Analizar nuestros comportamientos en la vida familiar, personal y con mi grupo de iguales
• Desarrollar las competencias y habilidades necesarias para una buena convivencia
Contenido:
• Ponemos nuestras normas
• ¿Para qué sirven las normas?
 Decidimos nuestras normas
 Nos comprometemos a cumplir nuestras normas
• El concepto del ser humano
• Cada persona puede hacer algo, bastante o mucho por orientar bien su vida
• Los valores que influyen en nuestra vida
• Mis valores
 Las personas nos sentimos bien cuando nos comportamos de acuerdo con nuestros valores
 A veces nuestros valores entran en conflicto
 Valores universales. Dilemas morales
 Mis emociones
SESION 1.
Actividad 1: Falsas creencias sobre el transcurso de la vida de una persona. Transmitir la idea de que todos y todas
pueden hacer poco o mucho por orientar bien su vida. Para llevar a cabo esta actividad se seguirá el contenido de la
ficha que se adjunta del Programa de Bienestar Social y Prevención del malestar y la violencia ( ver anexo 56) con la
siguiente adaptación: se irán colocando las tarjetas con el contenido que se detalla boca abajo y se irán levantando
por turnos. Según la tarjeta que hayan destapado, se posicionarán muy de acuerdo, de acuerdo o poco de acuerdo
95 con su contenido.
A continuación se hará una breve introducción teórica sobre las falsas creencias y sobre la capacidad que
tienen las personas de dirigir su vida a través de la toma de decisiones
Actividad 2: ¿Controlas? A través de una ficha que se plantea en el Programa de Bienestar Social y Prevención
del malestar y la violencia. Editorial Pirámide. Madrid ( ver anexo 57 ) Por la cual se presenta un listado de posibles
elementos que pueden ser controlados por la persona. Se irán comentando uno por uno a través de ejemplos de
forma grupal
Actividad 3: ¿ Qué controlas? Se ofrece un listado de posibles elementos que pueden ser controlados por la persona
en todas sus áreas (salud, relación con los iguales, etc.). Se identificará por parte de cada chico/a que elementos son
susceptibles de controlar para luego exponerlo ante el grupo. ( ver anexo 58)
 Sugerencia: Si resulta una actividad demasiado larga teniendo en cuenta la anterior se puede realizar por
parejas y dividirlo en bloques. Así cada pareja comentará un bloque.
Actividad 4: Reflexión final. Se propone hacer una reflexión sobre los aspectos más importantes a modo de conclusión
de este módulo. Puede servir de orientación la ficha anexa del Programa de Bienestar Social y Prevención del
malestar y la violencia. ( ver anexo 59 )
 Sugerencia: si se observa que los/as participantes se encuentran cansados se puede proponer que se realice
de forma oral
SESION 2
Actividad 5: El mundo de las emociones. Se propone hacer una lluvia de ideas sobre dos cuestiones:
¿ Qué son las emociones?

¿Qué son los sentimientos?
¿Cuáles son los sentimientos que más predominan en mi?
¿Por qué?
Cada adolescente elige una emoción o sentimiento de los que se han descrito y lo expresa a través de una
representación teatral.
Actividad 6: Emoción, sentimiento y comportamiento. Se realiza una breve explicación sobre la secuencia emoción,
sentimiento y comportamiento.
Actividad 7: Los valores que influyen en nuestra vida. Se hace una breve introducción sobre los “VALORES”. Es
posible que una lluvia de ideas sobre el tema ayude a introducir el concepto. Se lanza al grupo la siguiente pregunta
¿Para qué sirven los valores? ¿Qué pasaría si viviéramos en un mundo sin valores? 96
Actividad 8: Como un juego se plantea la ficha de adivinar valores, en la que se exponen diferentes situaciones
cotidianas a las que hay que relacionarlas con un valor ( ver anexo 60 Del Programa de Bienestar Social y Prevención del
malestar y la violencia). Se puede dar un privilegio a la persona que lo termine antes para que sierva de incentivo.
SESION 3
Actividad 9: En esta actividad relacionaremos conceptos tratados en módulos anteriores con los valores, los valores
que influyen en las relaciones interpersonales siguiendo una ficha del Programa de Bienestar Social y Prevención
del malestar y la violencia ( ver anexo 61 ) con algunas modificaciones: se reparten las diferentes frases que aparecen
en la ficha a cada participante, que tendrá que exponer al resto del grupo con argumentos a favor y en contra
dependiendo del valor al que haga referencia. Luego se abre un turno de palabra donde los/as demás muestran su
opinión.
Actividad 10: Mis valores y yo. Tomando como referencia una ficha que hay que completar sobre cuáles son los
valores de cada uno/a (ver anexo 62). Se proponen algunas modificaciones: cada persona anota uno o dos valores y
responde a la pregunta ¿Por qué? Y a continuación los/as demás compañeros/as le asignan a cada persona un valor
y por qué.
Actividad 11: Mis valores. Se presenta un listado de valores extraído del Programa de Bienestar Social y Prevención
del malestar y la violencia (ver anexo 63). A continuación se pondrán por orden de prioridad y se pondrá en común.
A partir de aquí se discutirá de forma guiada sobre la variedad de valores. Dicha discusión se podrá apoyar sobre la
guía para la discusión del programa antes mencionado ( ver anexo 64 )
Se propone una actividad para casa que consiste en hacer un autorregistro sobre la identificación de valores.
(tomar como referencia ficha anexa 65 )
SESION 4
Actividad 12: Se revisa la ficha de autorregistro. A continuación hacemos una breve introducción teórica sobre la
relación entre valor, comportamiento y emoción. Se propone la ficha anexa (ver anexo 66) que incide en desarrollar
la empatía. Y finalizar rellenando la ficha que versa sobre los propios sentimientos relacionados con los valores y el
comportamiento ( ver anexo 67)
Con esta actividad finaliza los contenidos previstos para este módulo. Por último se le propondrá a los/as
chicos/as que hagan un mural con todos los contenidos aprendidos. Para esto se le dará tiempo de esta sesión y si
no les da tiempo a finalizarlo lo terminarán fuera del taller y se expondrá en la próxima ocasión.
97
• Fotocopias
• Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolígrafos, lápices, rotuladores, papel continuo,
témperas, pinceles, etc.
Bibliografía:
• Material utilizado en el programa Escuelas de Familias del Instituto Provincial de Bienestar Social de Córdoba
(IPBS)
Número de sesiones: 4 ó 5 de una hora u hora y media de duración (se dejar un margen de más o menos sesiones
2.4. Módulo de ocio y tiempo libre
Objetivos:
• Tomar conciencia del tiempo libre del que disponen

• Analizar como es la gestión que hacen del tiempo libre
• Realzar la importancia de hacer una buena gestión del ocio y el tiempo libre
• Conocer qué alternativas y actividades hay el municipio para disfrutar del ocio y del tiempo libre
Perfiles profesionales: El/la educador/a social y dinamizador/a juvenil
98
Contenido:
• Como es mi ocio y en qué invierto mi tiempo libre
• De cuánto tiempo libre dispongo y qué hago con él
• Cómo influye en mi bienestar personal
• ¿Qué puedo hacer?
• ¿Qué actividades hay en mi pueblo?
• Voy a probar...
SESION 1
Actividad 1: ¿Qué es el Tiempo Libre y el Ocio?. Se propone buscar una definición entre todo el grupo. A continuación
se plantea la cuestión ¿Para qué sirve?.
Actividad 2: Se propone que cada participante haga un horario (puede servir de modelo la ficha que se adjunta en el
anexo 68 ). En el que se utilizan diferentes colores para señala las distintas categorías de actividades que tiene cada
adolescente:
• las horas lectivas: azul oscuro

• Horas de estudio en casa o en biblioteca: azul claro
• Horas de descanso (incluidas las horas de sueño): verde
• Horas de tiempo libre (sin ningún tipo de actividad): naranja
• Horas dedicadas a aficciones (deporte, baile, etc.): amarillas
• Horas de ocio (salir con amigos, etc.): rojo
• Etc.
Después se realizará una puesta en común y una reflexión conjunta sobre la cantidad de tiempo libre siguiendo estas
cuestiones:
¿Cuántas horas de Tiempo Libre tienes a lo largo del día/semana/ mes?

¿En que las inviertes? ¿Cuántas las dedicas al ocio?
¿Las actividades de ocio son sanas y/o buenas para mí? ¿Por qué?
Actividad 3: Se propone hacer un listado por persona de las actividades que les interesa y les gustaría realizar en
su tiempo libre. Se pondrán en común y luego se agruparán por intereses parecidos comentando las similitudes y
99 diferencias entre los grupos.
SESION 2
En esta sesión se propone visitar las instituciones (casa de la juventud, polideportivo, etc.) asociaciones y
recursos que existen en el municipio que pueden conectar con los intereses de los/as adolescentes. Dicha actuación
se llevará a cabo en coordinación con el/la dinamizador/a juvenil municipal.
Se tratará de motivar la participación de los/as adolescentes en dichas actividades y se les realizará un
seguimiento de su participación en las mismas a través del/la dinamizador/a juvenil y monitor/a de la actividad. Sobre
todo incidiendo en su proceso de adaptación y e insersión así como del correcto desarrollo en las mismas y de la
relación con sus iguales.
• Mapa de recursos y actividades del municipio
• Centro de información juvenil municipal y casa de la juventud municipal
donde se pueda reunir un grupo de alrededor de 10 a 12 adolescentes. Casa de la juventud, aula Guadalinfo y centro
de información juvenil municipal
Número de sesiones: 1 a 2 de una hora u hora y media de duración
2.5. Módulo de Educación para la salud
Objetivos:
• Revisar mi estado de salud mental y física
• Analizar los problemas de salud más comunes en la adolescencia
• Prevenir el consumo de drogas, otras conductas adictivas (nuevas tecnologías, etc.) y embarazos no
deseados
• Fomentar las relaciones afectivo-sexuales sanas
Perfiles profesionales: El/la psicólogo/a y educador/a social
100
Contenido:
• Mi salud importa. ¿Cómo estoy?

• Consumo de drogas en la adolescencia
• El mundo de las relaciones
• Primeras relaciones sexuales. Mitos y prejuicios
• Sexualidad sana
Para el desarrollo de este módulo se parte del supuesto que los/as adolescentes han participado en distintos
programas dentro del centro educativo sobre la salud física y mental, sexualidad sana, prevención y consumo de
drogas. Programas como “prevenir para vivir” y otros específicos de cada centro que se realizan en tutorías y de
forma transversal durante varios ciclos. Por esta razón y para no duplicar recursos, se proponen pocas sesiones
dirigidas principalmente a plantear inquietudes y resolver dudas que en el grupo-clase y en su familia no se atreven
a plantear por diferentes razones. A partir de ahí, se le ofrecerá al/la adolescente que de forma individual o en pareja
puedan tener una entrevista con el psicólogo/a del equipo para abordar inquietudes más concretas.
SESION 1
Actividad 1: Se introduce sobre la importancia de gozar de una buena salud física, emocional, mental y sexual. Se
enumeran los problemas de salud más comunes durante el período de la adolescencia. A continuación se les propone
que en forma de lluvia de ideas vayan contando en que programas relativos a estos temas han participado y qué han
aprendido.
Actividad 2: El buzón rojo. Se les presenta un buzón que consiste en una caja forrada de color rojo, que estará
abierta durante dos sesiones con el fin de que en ella puedan introducir todas las dudas que tengan relativas a la
salud, la sexualidad, las relaciones afectivo-sexuales y salud física. Las dudas se escribirán en un papel que será
anónimo y que solamente puede ser leído por un profesional para garantizar la confidencialidad de las preguntas.
Actividad 3: Pasando la ITV. Se hace una similitud entre la inspección técnica del vehículo y la revisión de la salud
física y mental. Comprobando todas las partes del cuerpo, nuestra forma de pensar, las enfermedades más comunes.
Valorando los aspectos más saludables y señalando los que necesitan mejorar para después buscar “remedios” y
soluciones.
 Sugerencia: esta actividad se planteará sin profundizar en las problemáticas que puedan aparecer. En el caso
de valorar la existencia de problemas concretos y de gravedad se intervendrá de forma individual con el /la
adolescente y su familia.
101
SESION 2
Actividad 4: Se plantea una lluvia de ideas sobre las siguientes cuestiones:
• DROGAS
• ¿Qué sabes de las drogas?
• ¿Cuál es tu opinión?
Esta actividad es una forma de valorar de un forma rápida que conocimientos hay sobre el tema en el grupo y cuáles
son las diferentes actitudes y comportamientos de los/as chicos/as. Aprovechamos las respuestas de los chicos y de
las chicas para introducir teóricamente el tema, corregir falsas creencias y dotar de información si es que carecen de
ella.
Actividad 5: Cómo decir no sin perder un/a amigo/a. Dentro del consumo de drogas una de las principales dificultades
a las que se enfrenta el/la adolescente es aprender a decir no y superar la presión grupal de inicio al consumo. La
tendencia es que cada vez la edad de inicio en el consumo de drogas es más temprana. Entre todo el grupo se
diseñará una situación común en la que un amigo/a le ofrece a otro/a un tipo de sustancia y el primero no sabe como
decirle que no. Se pondrán lo aprendido en módulos anteriores para solventar la situación.
SESION 3
Actividad 6: Mitos sobre las relaciones afectivas. Para introducir al tema se utilizará la ficha que se adjunta (
anexo 71 ) donde aparecen una serie de mitos a los que tendrán que contestar si es falso o verdadero y el/la
facilitador/a comentará. Estas fichas han sido extraídas de Lameiras Fernández, M., Rodríguez Castro, Y., Ojea Rúa,
M., Dopereiro Rodríguez, M. (2004) Programa Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual. Editorial Pirámide:
colección ojos solares. Madrid.
Actividad 7: Mi sexualidad. Se introduce al grupo en la importancia de la sexualidad como parte de nuestro desarrollo.
Se toma como base el cuestionario del Programa Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual (anexo 72)
Dicho cuestionario será recogido por el facilitador/a únicamente para garantizar la privacidad de las respuestas. Se
insistirá en que no hay respuestas buenas o malas, lo importante es contestar con honestidad. Antes de recogerlo se
preguntará al grupo si desean que se comenten algunas cuestiones y se compartan al grupo.
 Sugerencia: preparara la sala con anterioridad para realizar un trabajo individual. Crear un ambiente que
promueva la intimidad, el respeto y la privacidad con música suave y rítmica, temperatura e iluminación
adecuada, etc.
Actividad 8: A continuación se repetirá el ejercicio planteado en la actividad 5 pero en esta ocasión la temática será
que un chico le plantea a su chica que quiere mantener relaciones sexuales y ella quiere decirle que no ya que no se 102
siente preparada. De nuevo se utilizarán todos los recursos personales aprendido en los módulos anteriores.
Con esta actividad se finalizaría este módulo y de nuevo se planteará al grupo la realización de una actividad creativa
con los contenidos abordados. En esta ocasión podría ser el guión de un programa de radio o de un corto.
• Fotocopias
• Material fungible: tijeras, folios, papel de colores, pegamento, bolígrafos, lápices, rotuladores, papel continuo,
témperas, pinceles, etc.
• Pizarra o papelógrafo
Bibliografía utilizada:
• Lameiras Fernández, M., Rodríguez Castro, Y., Ojea Rúa, M., Dopereiro Rodríguez, M. (2004) Programa
Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual. Editorial Pirámide: colección ojos solares. Madrid.
Número de sesiones: 1 a 3 de una hora u hora y media de duración
3. Interacción familiar
3.1. Módulo de atención a familias en riesgo de exclusión social
Objetivos:
• Analizar de forma conjunta profesionales y familia las causas de la situación de riego social en la que viven
• Hacer frente a través de contratos y compromisos familiares (ver anexo 22) a esta situaciones con las
prestaciones socioeconómicas disponibles
• Atender y ofrecer los recursos a través del SIVO de forma coordinada entre el/la trabajador/a social y el
equipo psicoeducativo (psicólogo/a y educador/a social)
Nivel de aplicación: De forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervención
Perfiles profesionales: El trabajador/a social y el/la educador/a social
Contenido:
• Prestaciones económico-familiares
103 • Causas y consecuencias de la situación de riesgo social
• Contrato compromiso familiar

Desarrollo:
Este módulo se llevará a cabo desde la UTS, principalmente a cargo del/la trabajador/as social en coordinación con
la UAT (psicólogo/a y educador/a S.)
En este sentido se llevarán a cabo las actuaciones de tipo socieconómico desde el servicio de información,
valoración y orientación. Se sugiere realizar una intervención socioeductiva y psicoeducativa al mismo tiempo de
la tramitación de una prestación económica familiar. Se puede utilizar el modelo de contrato-compromiso que se
adjunta ( ver anexo 24 ):
• Recursos sociales y prestaciones socioeconómicas disponibles a nivel municipal, provincial y estatal de
forma pública y a través de asociaciones y otras instituciones privadas.
• Modelo de contrato compromiso familiar
Lugar de implementación: Centro de Servicios Sociales y en el propio domicilio.
3.2. Módulo de psicoeducación y dinámicas familiares
El desarrollo de este módulo se llevará a cabo en diferentes sesiones que vendrán estructuradas según la
problemática que se vaya a abordar. Consiste en intervenir directamente en un conflicto familiar entre el padre (ó
tutor/a), la madre y el/la adolescente poniendo en práctica los recursos y habilidades apendidas en los diferentes
módulos. Los conflictos que se abordarán pueden ser de diferentes temáticas como: la hora de llegada a casa,
permisos, normas de convivencia, etc.
Este módulo se puede llevar a cabo durante el desarrollo de otros módulos o al final de los mismos. La implementación
del mismo será acordada por los/as profesionales del equipo y la propia familia.
Se sugiere que para la presentación del módulo se haga en grupo y que asistan tanto padres como madres (tutores/
as) y adolescentes. En esta sesión de presentación del módulo donde se abordará los siguientes temas:
• La naturaleza inherente del conflicto en las relaciones humanas
• Tipos de conflictos más comunes
• Tipos de errores que se cometen
• La negociación, los acuerdos y el pacto
Estos son temas que han sido tratados en diferentes módulos tanto en el grupo de adolescentes como en el de los
padres y las madres. La diferencia es el encuentro de ambos y dar la información de forma conjunta. Esto servirá
de base para las sesiones prácticas que vendrán a continuación.
La exposición teórica se hará de forma conjunta y dinámica entre adolescentes, padres y madres y el/la facilitador/a
de la sesión. 104
Objetivos:
• Intervenir en las dinámicas familiares que propician una situación de riesgo social par los menores
• Abordar temas que intervienen en una dinámica familiar “enferma” y “sana”
• Poner en práctica las estrategias sanas para una buena convivencia familiar aprendidas en módulos
anteriores
• Trabajar directamente sobre conflictos familiares actuales relacionados con la convivencia familiar.
Nivel de aplicación: Puede ser de forma individual, es decir al padre/madre del adolescente objeto de intervención y
también grupal si existen varios casos. De esta forma se rentabiliza este recurso y la implementación del módulo.
Perfiles profesionales: El/la psicólogo y el/la educador/a social
Contenido:
• La adolescencia:
 El conflicto intergeneracional
 Objetivos y estrategias educativas
 Errores educativos de padres y madres que favorecen el conflicto intergeneracional
• Las personas adultas deben ejercer la autoridad
• Saber escuchar y observar
• El diálogo
• La negociación
• Combinar cariño y exigencia
• Saber oír lo que no nos dicen
• Llegar a acuerdos: El pacto
• Fotocopias
• Material fungible: bolígrafos, lápices, rotuladores, papel continuo, témperas, pinceles, etc.
• Pizarra o papelógrafo
Materiales:
105 • Utilizar el modelo de contrato-compromiso (anexo 22)
• Material educativo utilizado en el programa “Escuelas de Familias” del Instituto Provincial de Bienestar Social
(IPBS)
Número de sesiones: 3 de una hora u hora y media de duración (se dejar un margen de más o menos sesiones para
contemplar distintas posibilidades como repetir una sesión o agrupar dos sesiones en una)
8.3. Evaluación de la intervención (y posibilidad de evaluación externa).
Toda intervención realizada según protocolo o guía debe evaluar los resultados que produce. Por esta razón
en la aplicación de la guía planteamos dos sistemas de evaluación posibles que se efectuarán si las condiciones de
aplicación lo permiten (ver esquema del proceso):
1. Evaluación interna. Realizada por el equipo que desarrolla la intervención y ha evaluado antes del inicio
de la misma y una vez finalizada esta. Preferentemente utilizando la metodología pre-post tal y como viene
descrita en el apartado 9 de comprobación experimental de la eficacia e información del proceso de
construcción, apartado en el que desarrollamos esta metodología.
2. Evaluación externa. Siempre que las condiciones lo permitan sería adecuado que un equipo externo
evaluara los resultados de forma independiente. La situación ideal describiría un proceso en el que
los profesionales que evalúan tanto pre como post son independientes a los que realizan la intervención.
En caso de imposibilidad de estas condiciones, el menor nivel de evaluación externa ocurriría cuando
expertos externos e independientes “supervisan” o realizan un seguimiento de la aplicación de la guía
(aunque no puedan participar de su evaluación directa).
Las condiciones de evaluación estarán supeditadas al acceso que tengamos de la población de usuarios
y de los medios a nuestra disposición. En cualquier caso, antes de la aplicación en la guía deben quedar bien
especificados los mecanismos de evaluación a los que se va a someter el proceso de intervención. Este es uno de los
puntos fundamentales de la psicología basada en la evidencia, el hecho de poder demostrar de forma empírica que
los resultados obtenidos son positivos tras un proceso de evaluación de los resultados.
8.5. Seguimiento.
Puede ocurrir que una intervención finalice simplemente tras la intervención o que requiera un proceso
posterior de seguimiento de los resultados obtenidos. En caso de precisar esta posibilidad debemos recoger esta
situación en la guía. Los procesos de seguimiento son un aspecto importante a tener en cuenta. En ocasiones los 106
resultados de nuestras intervenciones quizás puedan valorarse como un “producto” final de nuestras actuaciones.
Por ejemplo, si la guía tenía como objetivo proporcionar información (psicoeducación), nosotros podemos valorar si el
usuario aumentó sus conocimientos sobre lo que ha sido informado tras su comparación con el nivel de información
previo que tenia el sujeto. Sin embargo, si la guía tiene como objetivo la adquisición de habilidades, a lo mejor el
individuo adquirió buena parte de estas a lo largo de la intervención pero, si son evaluadas justo al final del periodo su
presencia, instauración, topografía, etc. y son adecuadas… pero, ¿las seguirá manteniendo después de un periodo
post-intervención mayor, por ejemplo después de 6 meses? En este segundo caso lo más adecuado sería establecer
periodos de seguimiento que aseguraran la instauración, generalización y mantenimiento de dichas actividades.
Para esta guía (y para la mayoría) se recomiendan periodos de seguimiento de 6 meses 1 o 2 años (a elegir
entre el periodo que más convenga según situación). Puede ser que para algunas situaciones (casos de muerte o de
objetivos finales no sujetos a seguimiento) no sea necesario adoptar una evaluación postergada en el tiempo.
9. Comprobación experimental de la eficacia e información del proceso e construcción
Para la metodología basada en la evidencia es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son
efectivas y eficientes (basándonos en datos empíricos). En consecuencia cuando se diseña partimos de una evidencia
(la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura científica sobre el tema sirve como base, por
ejemplo) pero aun así debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente útil y efectivo.

La comprobación experimental puede establecerse de distintas formas. La decisión de adoptar una de ellas (o varias)
se decidirá según las características de su aplicación final (características de la población, como se accede a esta,
disponibilidad de grupos de comparación, listas de espera, etc.).
Algunas de las posibilidades son:
Diseño intrasujeto de medidas repetidas: en el que el propio sujeto es su control y en el que se establecen comparativas
entre la medida pre y post de forma intragrupal. Este diseño se utiliza cuando no tenemos un grupo de características
homónimas con el que hacer una comparación y/o cuando interesa (por las características de la población) establecer
una comparación entre variables medidas por un mismo sujeto en dos momentos diferentes (normalmente una primera
medida de línea base, pre o anterior a la intervención y al menos otra medida una vez finalizada la intervención, como
medida de retirada de tratamiento o post).
Diseño entregrupos con medidas repetidas: cuando disponemos de varios grupos que pueden se comparados (por
107 ejemplo un grupo al que se le aplica la guía frente a otro grupo al que no se le aplica, grupo de lista de espera, grupo
be-friendly o un grupo al que se le aplica una intervención convencional). Al igual que en el caso anterior se pueden
utilizar dos o más medidas (pre-post intervención) e incluso poder analizar dos tipos de efectos diferentes (el de
comparación intrasujetos –como en el primer caso- y de comparación entregrupos).
grado de malestar) como de forma específica (cualquier variable concreta sometida a evaluación). De esta forma
intentamos que la evaluación y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida (global) sino que aplicamos
diferentes medidas (tanto generales como específicas) en diferentes momentos (tanto pre como post –incluso en
seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes). El objetivo a cumplir es obtener
suficientes indicadores que nos permitan no solo tener información global sobre mejoría, incremento de habilidades,
calidad de vida…. Sino también de otras medidas más concretas que normalmente están asociadas a la aplicación
de técnicas o procedimientos que si bien tienen “aportación” al estado global de un usuario son susceptibles de ser
evaluados también de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar que componente
de una intervención tiene efecto o da como resultado una mejoría o en que medida a influido en el resultado u
objetivo final). El que la mayoría de guías utilicen una organización en módulos facilita la adopción de evaluación
generales o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicación) y evaluación específicas (normalmente
asociadas a la aplicación de módulos o de técnicas específicas). Por ejemplo, si dentro de un módulo voy a utilizar un
entrenamiento en un tipo de habilidades, la posible adquisición de nuevas habilidades puede medirse fácilmente con
una metodología pre-post (como una conducta discreta o concreta) independientemente de su aportación al estado
“global” o mejoría del individuo.
En España y en nuestros ámbitos asistenciales es usual trabajar bien, diseñar protocolos o guías, pero
después, no comprobarlas desde el punto de vista científico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes
como en sus puntos débiles y defectos. La comprobación experimental no está exenta de problemas y dificultades
(como la generalización de resultados, la homogeneización de sus condiciones de aplicación, características de la
población…) pero no deja de ser una alternativa deseable y de elección frente a la no evaluación de resultados e
intervenciones.
En líneas generales el proceso se sintetiza en las siguientes fases (ver esquema):
- Fase 1. Preliminares. Formación de un comité de expertos o técnicos acreditados. Diseño general de la guía.
Análisis de necesidades, revisión bibliográfica, puesta al día...
- Fase 2. Trabajo en grupo, elaboración de borrador, evaluación del primer borrador y (si la evaluación es positiva)
redacción de la guías.
108
- Fase 3. Formación-entrenamiento de los profesionales que la van a aplicar
-Fase 4. Fase experimental. Adopción de metodología (normalmente cuasiexperimental) y medidas pre-post.

- Evaluación
- Intervención
- Evaluación de la intervención
- Seguimiento
- Fase 5. Valoración de protocolos y guías (normalmente evaluadores-revisores externos). Comunicación científica.

Entrenamiento y formación de técnicos, generalización y uso de la guía en la red o en el servicio correspondiente,
etc
Una vez finalizada la última fase y según el resultado obtenido podemos modificar algunos aspectos menores,
realizar cambios sustanciales motivados, revisarla, obtener datos positivos, negativos o datos confusos o poco
concluyentes.
Por esta razón en el ámbito de los tratamientos psicológicos una vez finalizado todo este proceso y en función de
los resultados obtenidos se suelen distinguir entre:
- Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia

- Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces
- Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental
En esta línea, es obvio que el hecho de elaborar una guía no tiene porque implicar que su resultado sea positivo
hasta que no se demuestre. Por esta razón un técnico debe tener la información de si la guía que utiliza está en fase
experimental o si ya ha demostrado su eficacia.
En este apartado de comprobación experimental debemos tener en cuenta lo dinámico del proceso. Una
intervención puede estar evaluada como tipo 3 y con el tiempo y apoyo empírico pasar a tipo 1. También debemos
considerar que el propio dinamismo de la política de la APA para el desarrollo y la evaluación de las guías contempla
que los propios técnicos que han sido entrenados y han trabajado en el ámbito aplicado con las guías puedan dar
feedback sobre ella. Ya sean cuestiones positivas o adaptaciones, suprimir aspectos que consideren negativos o
inadecuados, incorporar otros, etc. De esta forma es un proceso dinámico que puede modificarse a medida que pase
el tiempo. Uno de los detalles sin lugar a dudas más significativo es la propia “fecha de caducidad” o de revisión que
se suele añadir a la guía como una necesidad de ser revisada y/o actualizada cada cierto tiempo (por ejemplo cada 5
años), toda una lección de humildad y de querer mantener al día un producto que se adapte a los cambios reinantes
en nuestra sociedad, adelantos, nuevos descubrimientos, actualizaciones, etc.
109
modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicación pero en líneas generales la adopción de
En primera instancia recibimos un periodo formativo sobre la construcción de guías de intervención cumpliendo
los criterios dictados por la APA y sobre psicología basada en la evidencia. Posteriormente trabajamos para concretar
borradores de propuestas de guías que podían resultar de interés para desarrollar en nuestros puestos de trabajo y
que fueran factibles en su construcción siguiendo los criterios científicos para el diseño y evaluación de guías.
Tras una primera fase de diseño de borrador y aprobación interna del borrador se comenzaba el desarrollo
de la guía extensa. Para la actualización y búsquedas bibliográficas se utilizaron las siguientes bases de datos:
CSIC, TESEO, ISBN, PSYCINFO, OVID, PROQUEST, ISI-SOCIAL-SCIENCES, MEDLINE, CURRENT CONTENS,
GOOGLE SCHOLAR, TEMPUS-INE, etc.. Como estrategias de búsqueda acuñamos palabra clave (adolescencia,
familia y adolescencia, riesgo social, delincuencia juvenil, exclusión social, problemas de conducta) y manejamos
aproximadamente 18 textos y manuales especializados en la temática y alrededor de 35 artículos consultados.
Posteriormente se diseña la guía extensa y se procede a evaluar la guía tal y como se describe el esquema
que presentamos a continuación.
10. Perfil de los técnicos
Esta guía está diseñada para ser puesto en marcha por los profesionales de los equipos técnicos de Servicios
Sociales Comunitarios. En esta institución están formados por trabajadores/as sociales, educadores/as y psicólogos/
as. (ver anexo 24. Distribución funcional del IPBS)
La parte primera intervendrán cualquiera de los tres perfiles profesionales ya que se trata de la recepción del
caso. En la segunda parte, que comienza con la evaluación psicoeducativa será el/la psicólogo/a preferentemente
junto con el/la educador/a los que seguirán los siguientes pasos que se describen en el protocolo.
Es necesario un entrenamiento en la puesta en marcha de dicho protocolo así como la formación en habilidades
básicas del psicólogo/a (habilidades sociales, escucha activa, etc.) para trabajar con este tipo de población.
En función del tipo de situación familiar y problemática se requerirá la intervención de más o menos perfiles
profesionales. También depende de la organización de cada Unidad de Trabajo Social (UTS) según a la institución
que pertenezca (Ayuntamientos, Diputaciones, etc.) Se hace las siguientes recomendaciones.
• Se elegirá un responsable, referente o tutor de cada unidad familiar, aunque intervenga el resto de los 110
miembros del equipo. Debido a las problemáticas que se abordan se propone que sea el psicólogo/a del
equipo, es importante que la familia sienta afinidad y confianza en el/la profesional referente.
• El ámbito de la intervención como se ha descrito anteriormente será tanto el domicilio, barriada y centro
educativo y el centro de SS.SS.CC. En dicho centro habrá que contar con una sala adecuada para la
intervención individual, familiar y/o grupal.
• De la misma forma para algunas sesiones se utilizará material audiovisual (DVD, ordenador, proyector, etc) y
en algunos casos material para trabajar en casa (fotocopias, carpetas, bolígrafos, etc.)
• Las sesiones se programarán en función de la familia y la dinámica de trabajo del equipo. Lo recomendable
sería una o dos sesiones semanales por familia. Teniendo en cuenta que algunas actividades se podrán
realizar de forma grupal con padres y madres o con los/as adolescentes.
• Kazdin, A.E. y Buela-Casal, G. (2002) Conducta antisocial: Evaluación, tratamiento y prevención en la infancia
y adolescencia. Madrid: Ediciones Pirámide
• Marchesi, A., Carretero, M., Palacios, J. (1985) Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Psicología
• López Cabana, Miguel (2003) Intervención psicosocial y servicios sociales: un enfoque participativo. Madrid:
síntesis
• Pinazo Herrándiz, S. Et colb (2000) Psicología social: Manual de prácticas, Valencia: Gules, D. L.
• López Sánchez, F (2006) Programa de bienestar personal y social, y la prevención del malestar y la
• López Fuentaja, A.M. (2007) Adolescencia: Limites Imprecisos. Madrid: Alianza editorial
• Garaigordobil Landazabal, M. (2000) Intervención psicológica con adolescentes: un programa para el
desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid: Pirámide D.L.
• Fishman, Ch. (1990) Tratamiento de adolescentes con problemas, un enfoque de Terapia Familiar. Barcelona:
Piados
• Bermúdez, M.P. (2004) Déficit de autoestima: Evaluación, tratamiento y prevención de la infancia y
• Nardone, G., Giamotti, E., Rochi, R. (2003) Modelos de familias. Conocer y resolver los problemas entre
padres e hijos. Barcelona: Herder Editorial (original 2001)
• Segura, M. Arcas, M. (2007) Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones
• García Prieto, A. Besteiro González, J.L. (2004) Adolescencia: orientaciones para padres y educadores.
León: Editorial Everest
• Moradillo, F. (2002) Adolescentes, drogas y valores. Materiales educativos para la escuela y el tiempo libre.
Madrid: Editorial CCS
• Maganto Mateo, J.M. y Bartan Rojas (2004) Corresponsabilidad familiar. Fomentar la cooperación y
111 responsabilidad de los hijos, Programa COFAMI. Madrid: Editorial Pirámide, Colección Ojos Solares
• Segura Morales (2007) Jóvenes y adultos con problemas de conducta: Desarrollo de competencias sociales.
Madrid: Narcea ediciones. Colección Sociocultural
• Molina Montero, A (2001) Instrumentos de evaluación clínica en niños y adolescentes. Revista de Psiquiatría.
Psicología del niños y adolescente. 2 (1) 23-40
• Alarcón, P., Vinet, E. Y Salvo, S. ( 2005) Estilos de personalidad y Desadaptación social durante la adolescencia.
Psyke, Vol. 14 (1) 3-16
• Frías-Armenta, M., López-Escobar, A. Y Díaz-Méndez, S. (2003) Predictores de la conducta antisocial juvenil:
un modelo ecológico. Estudios de psicología, 8 (1) 15-24
• Andrei Valdenegro, B (2005) Factores psicosociales asociados a la delincuencia juvenil. Psyke, vol. 14 (2)
33-42
• Graña Gómez, J.L., Garrido Genovés, V., González Cieza, L. (2008) Reincidencia delictiva en menores
infractores de la comunidad de Madrid: Evaluación, carterísticas delictivas y modelos de predicción. Agencia
para la reeducación y reinserción del menor infractor. Comunidad de Madrid
• Vázquez González, C (2003) Predicción y prevención de la delincuencia juvenil según las teorías del desarrollo
social. Revista de derecho. Vol. 4 135-158
• Informe anual 2007. El problema de la drogodependencia en Europa. Observatorio Europeo de las drogas y
las toxicomanías.
• Calafat, A. Et al (2005) El consumo de alcohol en la lógica del botellón. Adicciones. Vol. 17 83) 193-202
• Moral Jiménez, M.V, Sirvent Ruiz, C. Ovejero Bernal, A. Y Rodríguez Díaz, F.J. (2004) Comparación de la
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• Reynolds, B. Penfold, R.B y Patak, M. (2008). Dimensions of impulsive Behavior in Adolescents: Laboratory
Behavioral Assessments. Experimental and clinical psycopharmacology, Vol 16 (2) 123-131
• Laursen, B. y Mooney, karen S. (2008) Relationship network quality: Adolescent Adjustment and perceptions
of relationships with parents and friends. American journal of orthopsychiatry. Vol. 78 (1) 47-53
• Garaigordobil Landazabal, M. (2004) Intervención psicológica en la conducta agresiva y antisocial con niños.
Psicothema. Vol. 16 (2003) 429-435
• Estévez López, E, Musitu Ochoa, G. Y Herrero Olaizola, J. (2005) El rol de la comunicación familiar y del
ajuste escolar en la salud mental del adolescente. Salud Mental, vol. 28 (2004) 81-89
• Musitu, G., Jiménez, T.i., Murgui, S. (2007) Funcionamiento familiar, autoestima y consumo de sustancias en
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• Omaira, Y. (2004) Caracterización de la identidad de los y las adolescentes en zonas rurales del estado de
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• Romera Martín, A. Sánchez Sánchez, F. (2001) Desajuste social en la adolescencia: una experiencia grupal.
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• Bathori Guerrero, A. (1993) El adolescente y la problemática familiar. Perfiles educativos, 60, 1-7
• Pérez de Villar Ruiz, M.J., Torres Medina, C.(1999) Dinámicas de grupo en formación de formadores. Casos
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• López Sánchez, F., Carpintero Raimúndez, E., Campo Sánchez, A (2006). Programa de Bienestar Social y 112
Prevención del malestar y la violencia. Editorial Pirámide. Madrid.

• Herrera Clavero, F., Ramírez Salguero, M.I. Roa Venegas, J. M, Herrera Ramírez, M.I. (2006) Programa de
desarrollo personal (PDP). Editorial Pirámide: colección ojos solares. Madrid
• Inglés Saura, C. (2007). Programa PEHIA. Programa de Enseñanza de habilidades interpersonales para
adolescentes. Editorial Pirámide: Colección Ojos Solares
• Lameiras Fernández, M., Rodríguez Castro, Y., Ojea Rúa, M., Dopereiro Rodríguez, M. (2004) Programa
Coeducativo de Desarrollo Psicoafectivo y Sexual. Editorial Pirámide: colección ojos solares. Madrid.
13. Observaciones y recomendaciones
• No cronificar el servicio, potenciando la adopción de estrategias y habilidades propias del/la usuario/a

• Potenciar la coordinación con instituciones relacionadas con la unidad familiar a intervenir y dentro del mismo
equipo.
• Priorizar el asesoramiento/counseling sobre la intervención prolongada
Tener siempre presentes otros equipos especializados como UCA, ESM, Equipos de Tratamiento Familiar (ETF)
Centros educativos, etc.
Listado de Siglas
Servicios Sociales Comunitarios SS.SS.CC

Zona de Trabajo Social ZTS
Instituto Nacional de Estadística INE
Equipo de Tratamiento Familiar (ETF)
Unidad de Conductas Adictivas (UCA)
Equipo de Salud Mental (ESM)
Trastorno Disocial (TD)
Trastorno Negativista Desafiante (TND)
Unidad de Trabajo Social (UTS)
Listado de Anexos Guía
Anexo 1. Plan Integral para la prevención, seguimiento y control del Absentismo escolar
Anexo 2 Criterios de Evaluación de gravedad y riesgo en situación maltrato
113 Anexos del apartado de Evaluación

Anexo 3. Pautas para Entrevista semiestructurada / visita a domicilio

Anexo 4. Escala sobre la calidad de vida (QSL)ç
Anexo 5. Cuestionario Casa Y Comunidad (CEECS)
Anexo 6. Escala de cohesión y adaptación familiar (CAF)
Anexo 7. Hoja de detección y notificación del maltrato Infantil orden 23/06/06 (BOJA nº 30 07/07/06)
Anexo 8. Informe de recogida de información del centro de salud
Anexo 9. Informe de derivación interno UCA
Anexo 10. Pautas para la entrevista semiestructurada de recogida de información (adolescentes)
Anexo 11. Escala de Bienestar Infantil
Anexo 12. Cuestionario de interacción Social (versión autoinforme)
Anexo 13. Items de la “Lista de Comportamientos infantiles para padres” (CBCL)
Anexo 14. Casa y comunidad. CCECS-2
Anexo 15.AFA. Autoconcepto. Musito, García Gutiérrez, 1991
Anexo 16 Cuestionario evaluación de la empatía, basado en el cuestionario Merhabian y Epstein 1972
Anexo 17 CEDIA. Cuestionario sobre la evaluación de las dificultades personales
Anexo 18. EPC. Escala de problemas de conducta de Navarro, Peiró, Yacer y Silva 1993
Anexo 19. PCLY-V Escala de Conducta Antisocial (versión no informática)
Anexo 20. Cuestionario sobre la evaluación del ocio y tiempo libre. ESSO-J
Anexo 21. Ficha de mapa de recursos
Anexos de los módulos de intervención:
Anexo. 22. Modelo contrato-compromiso
1. Módulos dirigidos a padres-madres, tutores/as
Módulo 1.1. Psicoeducación

Anexo 23. Ficha adolescente, familia y contexto sociocultural
Módulo 1.3. Comunicación
Anexo 24. Introducción a la comunicación
Anexo 25. Algunos conceptos sobre comunicación
Anexo 26. ¡Practiquemos¡
2. Módulos dirigidos a los/as adolescentes
Módulo 2.1. Concepto y autoestima

Anexo 27 ¿Quién soy?
Anexo 28. ¿El juego de la autoestima?
Anexo 29. Qué afecta a la autoestima
Anexo 30. Tareas para casa
Anexo 31. Cuestionarios sobre eficacia
Anexo 32. Las personas terminan siendo lo que creen que son
Anexo 33. Pensando en mi misma/o
Anexo 34. Distorsiones cognitivas
Anexo 35. Ejemplos de distorsiones cognitivas
Anexo 36. Mi termómetro de alarma 114
Anexo 37. Compromiso conmigo misma/o

Módulo 2. Comunicación y conflicto
Anexo 38. La importancia de las habilidades interpersonales
Anexo 39. Introducción de habilidades interpersonales
Anexo 40. Si tengo habilidades interpersonales
Anexo 41. Si no tengo habilidades interpersonales
Anexo 42. Buenas y malas formas de comunicarnos
Anexo 43. Estilo Asertivo
Anexo 44. Estilo pasivo/tímido
Anexo 45. Estilo agresivo
Anexo 46. Prácticas de comunicación asertiva
Anexo 47. Repaso de las habilidades necesarias para la comunicación
Anexo 48. Pasos para hacer críticas
Anexo 49. Ejemplos de críticas correctas e incorrectas
Anexo 50. Pasos para recibir críticas
Anexo 51. Pasos para la negociación
Anexo 52. Hoja de negociación con mis padres
Anexo 53. Ejemplo de pérdida de control
Anexo 54. Manifestación de la Impulsividad
Anexo 55. Estrategias para controlar la ira
Módulo 3. Educación emocional y desarrollo de la moral
Anexo 56. Falsas creencias
Anexo 57. ¿Controlas?
Anexo 58. ¿Qué controlas?
Anexo 59. Reflexión Final
Anexo 60. Adivinar valores
Anexo 61. Valores que influyen en las relaciones interpersonales
Anexo 62. Mis valores y yo
Anexo 63. Listado de valores
Anexo 64. Guía para la discusión
Anexo 65. Me comprometo a
Anexo 66. Cómo se sienten los otros/as
Anexo 67. Cómo me siento yo
Módulo 4. Ocio y Tiempo Libre
Anexo 68. Mi horario
Módulo 5. Educación para la salud

Anexo 69. Mitos sobre las relaciones
Anexo 70. Cuestiones para la salud
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124

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GUIAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS

GUIA DE INTERVENCION PSICOSOCIAL PARA ADOLESCENTES EN

Córdoba, Octubre 2009

Protocolos de Actuación y Guías de Intervención Psicológica en Servicios Sociales Comunitarios

En la actualidad se está trabajando en el desarrollo de procedimientos, guías y protocolos estandarizados para

1. Necesidad de trabajar con procedimientos y recursos técnicos tipificados, estandarizados en forma de

Las Guías de Intervención Psicológica

Normalmente se suele distinguir entre dos tipos de guías:

La comprobación empírica de la eficacia de la guía de intervención

La comprobación experimental parte normalmente de un planteamiento de diseño experimental o

PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL CON ADOLESCENTES

María Mercedes Casado Morán

13 Juan Antonio Moriana Elvira

A continuación se presenta el PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES

PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE

PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA CON ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE

3. POBLACIÓN DIANA, COLECTIVO, PERFIL DE USUARIOS

Alcance de las directrices

En la Constitución Española de 1978 se marcan las directrices fundamentales para la regulación de la

De acuerdo a la distribución competencial establecida en el Titulo VIII, la cual responde al modelo de

Ley de 24 de octubre de 1983 que introdujo modificaciones en el sistema regulador de la Tutela.

En virtud de la misma le corresponde a las Corporaciones Locales:

La Administración Autonómica realizaría actuaciones de:

Y algunos Decretos y órdenes como los siguientes:

Decreto 228/1999, de 15 de noviembre, que regula el Consejo Andaluz de Asuntos de Menores.

El diseño, realización y evaluación de programas específicos en infancia y familias.

4. JUSTIFICACIÓN, DESCRIPCIÓN, EVALUACIÓN DE NECESIDADES, PROBLEMA O SITUACIÓN

Clasificación de trastornos y síndromes que incluyen conductas perturbadoras

Sistema Categoría Trastorno

CIE-10 Trastornos hipercinéticos Trastorno de la actividad y de la atención

Trastornos disociales TD limitado al contexto familiar

Trastornos disociales y de las emociones Trastorno disocial depresivo

ASEBA1 Síndromes mixtos Problemas de atención

Síndromes exteriorizados Conducta delictiva o de ruptura de reglas

5. OBJETIVOS DEL PROTOCOLO:

Intervalo variable de intervención: de 1 a 2 meses.

Nivel de evaluación Instrumento Evaluación

1. Nivel personal y escolar (Adolescente) • Pautas para la entrevista semiestructurada de recogida

Evaluación del contexto psicosocial

Con respecto al Contexto socio-educativo, estas cuestiones pueden servir de orientación

8.1. Descripción general del proceso

La comprobación experimental parte normalmente de un planteamiento de diseño experimental o

Algunas de las posibilidades son:

Diseño intrasujeto de medidas repetidas: en el que el propio sujeto es su control y en el que se

En líneas generales el proceso se sintetiza en las siguientes fases (ver esquema):

Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia

10. Perfil de los técnicos

11. Costes, requerimientos y recursos

12. Referencias bibliográficas y documentos utilizados

psicoactivas. Trastornos adictivos. Vol. 6 (4) 248-261

13. Observaciones y recomendaciones

- No cronificar el servicio, potenciando la adopción de estrategias y habilidades propias del/la usuario/a

Los anexos pueden encontrarse en www.ipbscordoba.es

Listado de Anexos del Protocolo

Los anexos pueden encontrarse en www.ipbscordoba.es

GUIA DE INTERVENCION PSICOSOCIAL PARA ADOLESCENTES EN

María Mercedes Casado Morán

55 Juan Antonio Moriana Elvira

A continuación se presenta la GUIA DE INTERVENCION COMUNITARIA PARA ADOLESCENTES EN SITUACIÓN