ENSEÑANZA

Y
APRENDIZAJE DESARROLLADOR

AUTORES: DRA. MARGARITA SILVESTRE ORAMAS.

DR. JOSÉ ZILBERSTEIN TORUNCHA

INVESTIGADORES DEL INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS.

- JULIO 2000 -
 INDICE

CAPÍTULOS PÁGINAS

PRESENTACIÓN 1

CAPÍTULO 1: Reflexiones acerca de la necesidad 2

de establecer Principios Didácticos para un proceso de

enseñanza aprendizaje desarrollador.

CAPÍTULO 2: Exigencias Didácticas para dirigir un 20

proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y
educativo.

CAPÍTULO 3: Concepción Didáctica del proceso 43

enseñanza – aprendizaje.

CAPÍTULO 4: El desarrollo de habilidades en los 66

estudiantes en una Didáctica Integradora.

CAPÍTULO 5: Un Modelo para el aprendizaje de 91

las alumnas y alumnos. Algunos procedimientos para
el diagnóstico del aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA
 1

PRESENTACIÓN
"Enseñar a trabajar es la tarea del maestro.
A trabajar con las manos, con los ojos y
despúes, y sobre todo con la inteligencia"
E.J.Varona

El POR QUÉ DE ESTE LIBRO

El reto de estos tiempos radica en formar ciudadanos capaces no sólo de procesar el gran
volumen de información actual, sino que también comprendan y actúen, con conocimiento
de la esencia y de la o las causas, con implicación personal y responsabilidad en la
solución de los problemas que se presentan en la vida cotidiana, de forma tal que puedan
ayudar a resolver las necesidades crecientes de la comunidad en que viven apropiándose
paulatinamente de los valores de la sociedad y la cultura de la humanidad.

En investigaciones realizadas hemos constatado que los alumnos al tener que explicar
procesos o fenómenos naturales, no pueden dirigir su atención hacia lo esencial, lo que
les dificulta el que puedan comparar, argumentar, o ejemplificar correctamente. En
muchos de ellos es frecuente que al describir cómo es algo, se refieran a la importancia
(para qué), en vez de a sus características, lo que ocurre también en sentido inverso; no
llegan a establecer relaciones causales (por qué); la clasificación y ejemplificación la
efectúan solo a partir del conocimiento empírico y no operan con generalizaciones
teóricas.

En las clases la elaboración de preguntas por parte de los alumnos es casi nula, así como
el planteamiento de suposiciones o hipótesis. Además, presentan insuficiencias en la
aplicación de los conocimientos, ya que sólo los vinculan con lo más cercano a ellos, sin
establecer nexos y relaciones entre los contenidos.

Este libro trata de acercarse a una posible solución al problema relativo a que en la
actualidad los alumnos presentan insuficiencias en los conocimientos y en el dominio de
habilidades, así como en los procedimientos para aprender, y para ello propone qué
debería realizarse por los docentes para resolverlas, en las condiciones actuales de la
escuela Latinoamericana, en una escuela que a la vez que instruya, eduque y forme
integralmente a las nuevas generaciones.

El libro abarca una selección de artículos científicos que forman parte de la literatura
básica del Diplomado: “Transformación de la escuela desde una perspectiva
desarrolladora”, iniciado por sus autores en México desde 1995.

Este libro en gran medida responde al trabajo abnegado de los directivos, maestros y
profesores que han participado junto a nosotros en toda la búsqueda de una Didáctica
autóctona, que parte de nuestras raíces culturales y Pedagógicas; sin ellos no hubiera
sido posible esta obra, a todos ustedes queridos docentes esta dedicada esta obra.

LOS AUTORES
 2

CAPÍTULO 1

REFLEXIONES ACERCA DE LA NECESIDAD DE ESTABLECER

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS, PARA UN PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DESARROLLADOR.

Autor: Dr. José Zilberstein Toruncha.

“En las escuelas hay que enseñar todo a todos

(...) No se haga aprender de memoria sino lo
que haya sido rectamente comprendido por la
inteligencia”.

Juan Amos Comenio 1

¿ CUÁL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA ?

Durante la observación de numerosas clases y en debates con docentes,

directivos, así como con los que supervisan la labor de maestros y profesores,
hemos comprobado que no siempre existe una puesta en común, acerca de qué
elementos esenciales se deben tener en cuenta para el acto didáctico, en otros
casos, se asumen teorías pedagógicas o psicológicas foráneas sin una
interiorización por parte de los verdaderos “actores” de la docencia.

Esta situación se traduce en que al planear la clase, evaluar la calidad del proceso
de enseñanza aprendizaje e incluso calificar la labor de los docentes, no se tiene
en muchos países, una visión clara de qué “indicadores” asumir, algunos llegan a
utilizar la excusa “es que cada maestro tiene su librito” u otros defienden la
llamada “libertad de cátedra”, manifestándose, a veces, un total libertinaje, un caos
en materia de determinar cuál es la brújula para instruir, educar y formar a las
nuevas generaciones.

No nos oponemos a la libertad del maestro para diseñar su clase, incluso

reconocemos que es imprescindible que en la determinación del currículo escolar
participen activamente los docentes, pero...

1
J, A, Comenio, Didáctica Magna, páginas 65 y 123.
 3

¿?
 ¿Es justo mantener la situación descrita?.

 ¿Cómo entonces podremos formar a los nuevos docentes, en función

de lo que nos exige la sociedad en cada uno de nuestros países
Latinoamericanos?

 ¿Cómo superar a los docentes ya formados?

 ¿Cómo orientar a los cientos de profesionales que sin tener una

formación pedagógica imparten clases en nuestras escuelas
Latinoamericanas?

 ¿Es imposible determinar principios didácticos generales que rijan el

acto didáctico en las asignaturas escolares, que orienten al docente
sin reducir su iniciativa y creatividad y que a la vez permitan
expresarse a las didácticas particulares?

Aunque en diversas esferas no académicas es aceptada la existencia de principios

generales que las rijan, apreciamos que en muchos de los diseños curriculares de
América Latina, no existe acuerdo explícito acerca de asumir principios didácticos.

Así, a modo de ejemplo, pudiera valorarse el Plan de Estudios de la Educación

Primaria mexicano (1993) (Olmedo, 2000) (Hernández, 2000), que aunque
muestra elementos suficientes que apuntan hacia una mayor calidad educacional,
las prioridades que propone (sin llegar a ser principios), aún se centran, en nuestra
opinión, en los conocimientos, es decir, en la instrucción, sin que exista, además,
total correspondencia entre los propósitos de todas las asignaturas. Dentro sus
prioridades se encuentran: asegurar la profundización y consolidación de
conocimientos y habilidades en Español y Matemática; que los alumnos apliquen y
resuelvan problemas de la vida práctica; fortalecer la formación científica;
establecer cursos por asignaturas y no por áreas, entre otras.

Es justo señalar que también se aprecia un interés creciente entre investigadores

del área, por buscar una coherencia o unidad en el accionar didáctico, aunque no
lleguen como tal, a precisar “principios generales”, aunque que muchas de sus
propuestas no impactan a la mayoría de los docentes y en otros casos, no
atienden a una formación integral de la personalidad, sino que sobredimensionan
 4

por separado, determinadas esferas, como es la cognitiva o a la auxiológica, entre

otras.

Lo anterior tiene entre otras causas, que no siempre se considera el carácter

científico de la Pedagogía y como parte de la misma a la Didáctica, reduciéndose
esta a los métodos o a las formas de enseñar. C, E, Vasco asume “ la didáctica
no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien
delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza”. 1

¿Es que hoy la Didáctica se debe ocupar sólo del enseñar?

“Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una

teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios;
la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico
integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este
proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo
en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones
socio-históricas concretas”. 2

Para A, Villarini (1991), los factores que influyen en el desarrollo de las

destrezas del pensamiento son: situaciones pertinentes, práctica constante en
estas situaciones, interacción con modelos de pensadores, comunicación e
interacción con los demás, corrección por otros de nuestro pensamiento y
ambiente de respeto, autoestima y riesgo intelectual. Este autor presenta una
propuesta sugiriendo lo que se debe hacer en las aulas.

En su propuesta de aprendizaje operatorio, Juan L. Hidalgo Guzmán (1992),

reconoce como parte de un aprendizaje constructivista declarado por su autor, un
conjunto de proposiciones teóricas a atender, otorgándole en Latinoamérica una
acepción a este paradigma, que lo centra en la Didáctica, y negando así el
idealismo filosófico que está en la base del Constructivismo contemporáneo.

Dentro de las proposiciones de Hidalgo Guzmán se encuentran: el que aprende

construye conocimientos - que para nosotros no significa construir la realidad
objetiva* -, cuando realiza actividades prácticas e intelectuales para resolver
problemas; el que aprende es sujeto con historia, discurso y saberes frente a la
realidad social; los alumnos organizados colectivamente deben ser los que

1
C, E, Vasco, Algunas reflexiones sobre la Pedagogía y la Didáctica, página 112.
2
Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didáctica Integradora de las Ciencias vs Didáctica Tradicional,
página 9.
*
Nota del autor del artículo.
 5

colaboren en la construcción del andamiaje necesario para operar

significativamente; el alumno parte de su mundo de significaciones, entre otras.

Otro enfoque constructivista es el de J. Carranza (1993), que en sus ideas para

orientar el aprendizaje significativo sugiere que: el nuevo conocimiento se
produce en las modificaciones del conocimiento previo del alumno; el alumno debe
aprender a aprender; el aprendizaje se produce al construir el alumno activamente
significados, entre otros.

Estos tres últimos autores señalados buscan una caracterización de cómo debe
ser el acto didáctico, valdría la pena unificar esfuerzos en Latinoamérica, en busca
de una concepción que permita orientar a los docentes en el tipo de ciudadano
que requieren nuestros países.

QUÉ ES UN PRINCIPIO... QUÉ ES UN PRINCIPIO DIDÁCTICO.

Del Latín Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora,
regla fundamental”. En la literatura es frecuente ver que se utiliza el término
principio con diversas acepciones:

z REGLA QUE GUÍA LA CONDUCTA

z FUNDAMENTO DE UN SISTEMA
z CONCEPTO CENTRAL, QUE CONSTITUYE LA
GENERALIZACIÓN Y EXTENSIÓN DE UNA PROPOSICIÓN A
TODOS LOS FENÓMENOS DE LA ESFERA DE LA QUE SE HA
ABSTRAÍDO
z LAS MÁXIMAS PARTICULARIDADES POR LAS QUE CADA
CUAL SE RIGE EN SUS OPERACIONES

¿Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didáctica?

Recordemos los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su
mayoría, tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a
principios que orientaban a un tipo de “Didáctica Tradicional”, que aunque siempre
 6

se hace referencia a sus aspectos negativos, respondía a fin noble “enseñar todo
a todos”1. Estas reglas son las siguientes2:

REGLAS DEL ENSEÑAR (Según Comenio):

1. “Se comienza temprano antes de la corrupción de la

inteligencia.

2. Se actúa con la debida preparación de los espíritus.

3. Se procede de lo general a lo particular.

4. Y de lo más fácil a lo más difícil.

5. Si no se carga en exceso a ninguno de los que han de

aprender.

6. Y se procede despacio en todo.

7. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga

por su edad o por razón del método.

8. Y se enseña todo por los sentidos actuales.

9. Y para el uso presente.

10. Y siempre por un solo y mismo método”

1
Juan A. Comenio, Didáctica Magna, 1983, página 65.
2
Juan A. Comenio, Didáctica Magna, 1983, página, 114.
 7

En Cuba y en los países exsocialistas de Europa del este, desde hace más de
treinta años al reconocer que la Pedagogía es una ciencia (López 1996, Valera,
1999) y formando parte de ella se encuentra la Didáctica, se han asumido un
conjunto de principios didácticos.

PRÁCTICA DOCENTE

PEDAGOGÍA
MODELO PARA LA
TRANSFORMACIÓN
TEORÍA PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA

OPTIMIZA EL DIDÁCTICA
PROCESO DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE EN
SUS FUNCIONES:
INSTRUCTIVA,
EDUCATIVA,
FORMATIVA Y
DESARROLLADORA
PRINCIPIOS Y
CATEGORÍAS
QUE LA RIGEN
 8

Numerosos autores de los países apuntados, que adoptan como posición teórica
el “Enfoque Histórico Cultural”, identifican los principios didácticos, como
principios de enseñanza (Danilov 1975, Savin 1972, Klinberg 1972, G. Labarrere
1988), por lo que aunque con diferentes términos, todos ellos de una forma u otra,
plantean que los principios son guía, posiciones rectoras, postulados generales,
normas para la enseñanza.

Para S, P, Baranov los principios de enseñanza son “la base o fundamento que
orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del
alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales de ambos factores del
proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen
determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso.” 1

“Los conocimientos que construyen en su forma más general, se fijan en forma de

principios didácticos, es decir, reglas generales sobre cómo se debe realizar el
proceso de enseñanza aprendizaje en las condiciones dadas y para los objetivos
dados” 2

A partir de la práctica cotidiana en las escuelas y de su vínculo con la teoría

Pedagógica, se proyectan los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de
enseñanza aprendizaje, los que se expresan en forma de principios didácticos,
es decir, reglas generales, sobre cómo debe transcurrir este proceso, para
objetivos dados, en condiciones determinadas y teniendo en cuenta el desarrollo
socio histórico en el que ocurre el acto educativo.

Los principios didácticos permiten elaborar recomendaciones metodológicas

con un carácter más específico, incluso por asignaturas que integran un
currículo dado.

Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el

enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el
desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos,
considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la
comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se
extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general.

Aunque gran parte de los autores citados hablan además de Leyes de la

enseñanza y la educación, preferiremos en este trabajo hacer referencia sólo a los
principios didácticos.

1
S, P, Baranov, Didáctica de la Escuela Primaria, 13.
2
Centro de Desarrollo Educativo del Ministerio de Educación, Jornadas Pedagógicas, documento Base,
página23.
 9

LEYES, TEORÍAS MÁS GENERALES DE

LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS EN
FUNCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN, LA
ENSEÑANZA, LA EDUCACIÓN Y EL
DESARROLLO

TEORÍA PRÁCTICA

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

RECOMENDACIONES
DIDÁCTICAS GENERALES
Y ESPECÍFICAS

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

 10

¿QUÉ PRINCIPIOS DIDÁCTICOS ASUMIR EN UNA DIDÁCTICA

INTEGRADORA?

En primer lugar es necesario plantear algunas consideraciones iniciales:

 Plantear principios para la didáctica no puede ser una simple especulación, su

determinación debe basarse en la sistematización y generalización
teórica de la actividad práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje que
se desarrolla en las condiciones concretas de la educación, en su sentido
amplio.

 Los principios didácticos tienen un carácter socio-histórico concreto.

 Los principios didácticos están en correspondencia con la Filosofía, la
Psicología y la Sociología de la educación que los sustentan, y en otras
ciencias afines.

 Los principios didácticos deben ser generales para todas las asignaturas del
currículo.

 Los principios didácticos constituyen un sistema y abarcan todos los

elementos del proceso de enseñanza aprendizaje en sus funciones
instructiva, educativa, formadora y desarrolladora.

 Los principios didácticos tienen función transformadora, determinan el

contenido, los métodos, procedimientos, formas de organización y evaluación,
teniendo como categoría rectora los objetivos.

Como se planteó en párrafos anteriores, la posición adoptada acerca de los

Principios Didácticos, por diversos pedagogos dentro del “Enfoque Histórico”,
aunque varía en algunas denominaciones o formas de enunciarlos, en sentido
general, permite establecer regularidades (Danilov 1975; Savin 1972, Ushinski
1975, Helmunt Klein 1978, G, Labarrere 1988, Tomaschewski 1966; O, González
1994, L. Zankov 1975, Davidov 1989).
 11

Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didácticos enunciados por G,

Labarrere y G, Valdivia1:

D “Del carácter educativo de la enseñanza.

D Del carácter científico de la enseñanza.

D De la asequibilidad.

D De la sistematización de la enseñanza.

D De la relación entre la teoría y la práctica.

D Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor.

D De la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.

D De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del

proceso docente – educativo.

D Del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto”.

Es interesante destacar que aunque el período de la literatura referida en párrafos

anteriores, no sobrepasa los treinta y cinco años, se puede apreciar que en
dependencia del momento histórico del desarrollo económico y social en que se
desarrollaron las ideas de sus autores varió en algunos puntos, lo que nos mueve
a declarar por su importancia, que los Principios Didácticos en cada época
histórica deberán ir teniendo modificaciones para que el proceso de
enseñanza aprendizaje que rigen, responda a las exigencias que la sociedad
le impone a la escuela, como institución social.

En la Tabla que a continuación se presenta, se resumen los diferentes Principios

Didácticos expuestos por algunos de los autores, del referido enfoque, con el
objetivo que se puedan apreciar sus puntos de contacto:

AUTORES
PRINCIPIOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Carácter científico de la X X X X X
enseñanza.
2. Unidad de la Teoría con la X X X X
práctica.
3. Relación teoría práctica bajo el X X
papel rector de la teoría.
1
G. Labarrere y G. Valdivia, Pedagogía, página 56
 12

AUTORES
PRINCIPIOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Unidad de lo concreto y lo X X X X X
abstracto.
5. Visualización. Carácter objetal X X X X X
6. Sistematización X X X X X X
7. Atención individual del alumno X X X X
durante el trabajo colectivo
8. Trabajo creador consciente y X X X X X X
activo de los alumnos
9. Asequibilidad X X X X
10. Solidez del conocimiento X X X X
11. Coordinación de las influencias X X X
de la enseñanza y educación en
el proceso de enseñanza
12. Papel rector del maestro en la X X
dirección de la enseñanza
13. Interés por la enseñanza X
14. Formación de la disposición por X
el estudio
15. Del colectivismo en el X
aprendizaje
16. Objetividad X
17. La Educación que desarrolla X X

Leyenda:
1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978);
5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988);
7-Tomaschewski (1966); 8- O, González (1994); 9- L. Zankov (1975);
10- Davidov (1989).

Aunque reconozco el valor que han tenido para la Didáctica cubana el trabajo por
parte de los docentes con estos principios, como guía orientadora, considero que
en los momentos actuales, dadas las nuevas exigencias al proceso de enseñanza
aprendizaje, los mismos requieren una reconceptualización, es decir, una
adecuación o por lo menos revisarse su definición y contenido.

Algunos ejemplos de lo que referíamos acerca de la necesidad de redefinir

algunos de los Principios Didácticos los expondremos en los párrafos siguientes.

El Principio Didáctico relacionado con la unidad de la teoría con la práctica

deberá recoger al reconceptualizarse, dadas las exigencias actuales a la escuela,
lo planteado por L, Zankov “El papel rector de los conocimientos teóricos (...) no se
tiene en cuenta cualquier dificultad, sino aquella que consiste en la
 13

interdependencia de los fenómenos, su ligazón interna sustancial. Conocimientos

teóricos (...) no sólo acerca de los fenómenos como tales, sino también de sus
interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida
social, en la existencia de la persona.”1

Hoy la enseñanza no deberá llevar a las alumnas y alumnos a la “práctica por la

práctica”, sino promover que en la unidad dialéctica teoría – práctica, se apropien
de manera consciente de generalizaciones teóricas que les permitan “operar” con
conceptos, leyes, establecer nexos y relaciones; todo lo cual favorecerá que el
aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.

En su evolución histórica el Principio relativo a la unidad de lo concreto y lo

abstracto deberá recoger no sólo que se visualice el contenido de enseñanza,
sino que señale “aquellas acciones específicas que son necesarias para revelar el
contenido del concepto a formar”. 2

El proceso de enseñanza aprendizaje deberá estructurarse de modo que el

alumno se apropie de procedimientos para “aprender a aprender”, pero con
conocimiento de la esencia y de las relaciones que se establecen entre los
objetos, fenómenos y procesos.

Se deberán propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstracción, que

exijan que el estudiante “explore” con su “concreto pensado”, de los objetos,
fenómenos y procesos que estudia y no siempre tenga que tener delante el objeto
material para hacer referencia al mismo. Muchos docentes, en nuestra opinión,
consideran que el llevar a los salones de clases abundantes medios de enseñanza
que “objetiven” el contenido, favorecerá el aprendizaje, no nos oponemos a esto,
pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el lugar que
esta ocupa en el sistema de clases, las características del contenido y las
particularidades de los alumnos.

Si en una escuela primaria el objetivo de la clase fuera reconocer los cambios de

estado de las sustancias, sería recomendable que las niñas y niños realizaran
diferentes experimentos que los demostraran, pero si en el bachillerato, al tratar
este contenido el objetivo fuera explicar cada uno de esos cambios, no
necesariamente se tendría que proceder del mismo modo, ni siempre sería
necesario utilizar apoyo material para que los apreciaran.

Danilov reconoció que el Principio del carácter colectivo de la enseñanza se

refería a la “necesidad de educar a todos los alumnos de la clase colectivamente,

1
L. Zankov, La enseñanza y el desarrollo.
2
O. González, Tendencias Pedagógicas Contemporáneas.
 14

y crear las condiciones para el trabajo organizado y activo de los educandos, a la

vez que se atienda individualmente a cada alumno”1.

Hoy esta exigencia deberá ser superada y expresar, que se tenga en cuenta el
trabajo colectivo, pero como motor impulsor de la zona de desarrollo próximo de
cada alumna y alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del
otro, - léase alumnos, docente, padres, entre otros -, se logre un desarrollo
potencial, que permita desarrollar otras actividades de mayor complejidad y a la
vez, manifestar formas de comunicación y socialización más profundas.

Será muy importante reconceptualizar a que se debe referir el Principio del

carácter científico de la enseñanza, que deberá recoger no la necesidad de
impartir “más y más información” a las alumnas y alumnos, sino que esta sea la
esencial, de modo tal que se favorezca el “operar” con generalizaciones teóricas.

Si bien en 1984 un colectivo de autores cubanos al enunciar este principio apuntó

que “significa que el contenido docente debe encontrarse en completa
correspondencia con lo más avanzado de la ciencia contemporánea (...) con vistas
a garantizar una dirección de la actividad cognoscitiva que proporcione el
desarrollo intelectual de los estudiantes, así como la transformación de sus
conocimientos en convicciones acordes con la concepción científica del mundo”2,
esto hoy no es suficiente.

Este Principio deberá ser “entendido no de forma estrecha, sino en su dimensión

dialéctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio
de la ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la
formación de abstracciones y generalizaciones, sino, sobre todo de carácter
teórico”3.

El carácter científico del proceso de enseñanza aprendizaje debe conducir a

las alumnas y alumnos a apropiarse de un pensamiento teórico, que les
permita dominar teorías, leyes, conceptos, pero que, además, puedan actuar con
conocimiento de causa, se formen valores que conduzcan a que vivan en
sociedad, protejan el medio ambiente y transformen creadoramente la naturaleza y
la sociedad.

Si bien en los primeros grados de la escuela básica, las niñas y niños al

caracterizar un objeto, lo hacen, en la mayoría de los casos, mediante
“generalizaciones empíricas” o incluyendo sólo rasgos no esenciales, a medida
que transitan por este nivel educativo, se deberá tratar de que lleguen a
“generalizaciones teóricas”, lo que promoverá en ellos un mayor esfuerzo

1
M, A, Danilov, Didáctica de la Escuela Media.
2
Colectivo de autores, Pedagogía.
3
O. González, Tendencias Pedagógicas Contemporáneas.
 15

intelectual, que estimulará a niveles cualitativamente superiores su desarrollo

intelectual.

EJEMPLOS DE TIPOS DE GENERALIZACIÓN

GENERALIZACIÓN Un animal es un ser vivo, que nace,
EMPÍRICA crece, se reproduce y muere, que se
alimenta de otros. Pueden vivir en la
tierra, el agua, algunos vuelan. Tienen
pelos, plumas o escamas.
GENERALIZACIÓN Un animal es un organismo pluricelular,
TEÓRICA con célula eucariota y nutrición
heterótrofa ingestiva.

En investigaciones realizadas (Silvestre 1994, Zilberstein 1997) y la experiencia

directa en las aulas, utilizando como guía orientadora los Principios Didácticos
presentados en este Capítulo, con su correspondiente y necesaria
contextualización, nos ha permitido desarrollar un proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador, y a la vez construir diversos instrumentos para orientar
el trabajo de otros docentes y de los que supervisan su labor.

El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador “constituye la vía

mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas
de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad,
que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto
de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes”. 1

A continuación presentamos algunos de los instrumentos elaborados en las

investigaciones de referencia, utilizados para el control del proceso de enseñanza
aprendizaje, en las clases observadas a docentes en escuelas cubanas (1993 -
1997) y del Estado de México (1997- 2000). Estos instrumentos contienen los
indicadores que hemos considerado deberá tener un proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador 2.

1
Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didáctica Integradora de las Ciencias vs Didáctica Tradicional.
Experiencia cubana, página 8.
2
Zilberstein; J y M, Silvestre, Diagnóstico del aprendizaje escolar, Calidad educativa y Planeación docente,
página 16a
 16

INSTRUMENTO PARA REGISTRAR LA OBSERVACIÓN DE CLASES.

I- Datos generales.
Provincia: Municipio: Fecha:
Grado o año:
Hora de comienzo: Hora que culmina: Matrícula del grupo: Asistencia
de estudiantes: % de Asistencia:
Nombre del docente: Asignatura:
Título que posee: Años de experiencia en la docencia:
Años que labora en la escuela: Evaluación profesoral del año anterior:
Veces que ha impartido el grado:

Asunto de la Clase:

Objetivos de la Clase:

II-Descripción de las actividades del profesor y de los alumnos.

Nombre y apellidos del observador: ____________________________

 17

INSTRUMENTO PARA EL RESUMEN DE LA OBSERVACIÓN DE CLASES

VALORES
INDICADORES 1 2 3 4 5
1. Dominio por el profesor del contenido y vinculo con la vida.
2. Dominio del fin, los objetivos del nivel y del grado, así como las
características del adolescente.
3. Motivación que se logra en la clase, implicación que logra en el
alumno, para que el aprendizaje tenga significado y sentido.
4. Atención a las necesidades y potencialidades del alumno, a
partir de la utilización científica del diagnóstico.
5. Posibilidades que ofrece para una implicación consciente y
reflexiva del adolescente en los diferentes momentos de la
actividad de estudio.
6. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y
desconocido.
7. Utiliza vías que orienten e impliquen al alumno en las
condiciones de la actividad y en los procedimientos de solución.
8. Estimula la búsqueda de diferentes vías de solución.
9. Propicia que el alumno distinga las características de lo que
estudia y dentro de ellas las esenciales.
10.Controla la orientación del alumno.
11.Propicia la realización de tareas con diferentes niveles de
complejidad (reproductivas y de aplicación).
12.Propicia la ejecución de tareas individuales a partir de trabajos
por parejas, equipos o grupales.
13.Organiza el aprendizaje a partir de estimular lar el desarrollo
potencial del alumno.
14.Controla la ejecución del alumno.
15.Propicia la realización por el adolescente de actividades de
control y valoración por parejas, equipos y grupales a partir de
la autovaloración y autocontrol.
16.Utiliza variadas formas de control para propiciar en el alumno
conciencia de sus insuficiencias y potencialidades.
17.Dirige el proceso con un carácter flexible, participativo y creador
(posibilita expresar las ideas, los sentimientos, las aspiraciones,
preguntar y no se anticipa a los juicios)
18.Dominio de métodos, procedimientos y formas de organización
activas de enseñanza.
19.Atiende la formación de hábitos y normas de comportamiento.
20.Utilización de los medios de enseñanza.

Cada indicador se evaluará con una X, entre 1 y 5 (1 valor más bajo, 5 valor más alto).
 18

*
INSTRUMENTO PARA LA CRONOMETRÍA DE LA CLASE :

INT INDICADORES INT INDICADORES INT INDICADORES

5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6 5 1 2 3 4 5 6
LEYENDA: 0= INACTIVIDAD 1=PREGUNTA EL PROFESOR 2=EXPONE EL
PROFESOR 3=ALUMNO PIENSA Y CONTESTA, 4=TRABAJO INDEPENDIENTE
DEL ALUMNO 5=TRABAJO EN GRUPOS DE LOS ALUMNOS 6=ALUMNO
PREGUNTA, PLANTEA DUDAS, ELABORA PROBLEMAS.

*
Modificado del Original, Investigación Normalización de la Carga Docente, de los escolares cubanos, ICCP,
1989.
 19

Este Instrumento deberá ser llenado por un observador, dedicado sólo a esto,
por lo sólo será posible su utilización en aquellas actividades en las que observen
clases varios docentes.

La hoja del Modelo deberá reproducirse para cada clase 5 veces (para clases de
45 minutos), ya que en cada pagina el observador deberá marcar cada 5
segundos el tipo de actividad que predomina en ese pequeño tiempo, según la
leyenda ubicada al final de la página anterior, para lo cual se auxiliará de un reloj
(cada hoja permite contabilizar 12 minutos de clase).

Para resumir la información y provocar reflexiones de los docentes y posteriores

análisis, recomendamos resumir en la tabla siguiente, en minutos, el consolidado
de los indicadores, a partir del previo resumen del tiempo en cada página:

INDICADORES TIEMPO INDICADORES TIEMPO

(min) (min)
0= INACTIVIDAD 3=ALUMNO PIENSA Y
CONTESTA
1=PREGUNTA EL 4=TRABAJO INDEPENDIENTE
PROFESOR
2=EXPONE EL 5=TRABAJO EN GRUPOS DE
PROFESOR LOS ALUMNOS
SUMA DE 6=ALUMNO PREGUNTA,
INDICADORES 1 Y 2 PLANTEA DUDAS, ELABORA
PROBLEMAS.

SUMA DE INDICADORES 3, 4 Y 5

La experiencia de la aplicación de la Cronometría nos hace sugerir que en los

centros docentes en que se decida utilizar, primeramente debe existir un período
de entrenamiento con el instrumento, que aunque sencillo, requiere conocerlo.

Una vez dominado puede utilizarse como apoyo al análisis cualitativo de la

clase, por ejemplo para valorar el tiempo perdido (inactividad), el tiempo en que es
el docente el que expone y sus alumnos están pasivos (suma de indicadores 1 y
2), el tiempo en que el alumno es realmente activo, protagónico (suma de
indicadores 3, 4 y 5 e indicador 6).
 20

CAPITULO 2

EXIGENCIAS DIDACTICAS PARA DIRIGIR UN PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESARROLLADOR Y EDUCATIVO

Autor: Dra. Margarita Silvestre Oramas.

Al estudiar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje se aprecia que

los propios docentes lo describen como poco productivo, mecánico, repetitivo, en
el cual el alumno tiende a realizar poco esfuerzo mental, así como también es
pobre la influencia que se ejerce en la formación de valores, en la adquisición de
normas de comportamiento y de métodos de aprendizaje

Por otra parte los docentes consideran debería de ser un proceso activo,
vinculado con la vida, desarrollador de la inteligencia, que contribuye a la
formación de cualidades y valores positivos de la personalidad, y al
autoaprendizaje, aspiración que seguramente esta cercana a la que poseen los
padres, y seguramente los propios estudiantes.

El proceder poco analítico y poco reflexivo del alumno, conduce a un aprendizaje

mecánico, reproductivo en el que en ocasiones logra tener "éxito" con la
realización de muy poco esfuerzo. Si analizamos lo que hace el alumno en la
clase, o lo que se registra en las libretas, muchas veces puede apreciarse que la
tarea docente que se lleva a la clase o al estudio individual implica muy poco
esfuerzo mental, es pobre, no es sistemática, el error no se señala, ni se corrige.

El alumno participa muy poco o de forma muy ligera, en muy pocas ocasiones se
le escucha haciendo una pregunta importante, ofreciendo una rica explicación o el
planteamiento de una suposición o de un problema. No se le exige una reflexión
profunda, la determinación de lo esencial, el establecimiento de nexos, la
argumentación, el vínculo de lo que aprende con la práctica social, la valoración
de la utilidad, la autovaloración de lo que hace, de su conducta y la de sus
compañeros. Esta pobreza genera un estudiante con muy poco protagonismo en
el proceso de la clase, poco independiente, que se aburre y muchas veces desea
que pronto termine el turno de clases. ¿Cómo , qué y para qué aprende?
 21

El proceso de enseñanza aprendizaje, o la concepción de la clase como muchos

dirían, esta llamada u una importante remodelación, en el camino hacia un
proceso de interacción dinámica de los sujetos con el objeto de aprendizaje y de
los sujetos entre sí. que integre acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a
la educación del estudiante.

INSTRUCCIÓN
EDUCACIÓN

ALUMNO

DESARROLLO

Las investigaciones pedagógicas más recientes, efectuadas como parte del

Proyecto cubano TEDI, permitieron la determinación de un conjunto de exigencias
que se presentaban regularmente cuando se modificaban el estilo de trabajo del
docente y los resultados en la preparación de los alumnos. Estas tuvieron como
punto de partida las leyes, principios y teorías más actuales de las Ciencias
Pedagógicas en general y de la Didáctica en particular, fueron modeladas a partir
de la profundización en el estudio teórico y práctico del problema y enriquecidas
como resultado de su comprobación experimental.

El origen de estas exigencias y el estudio comparado realizado de los principios

de la didáctica, nos permiten ubicarlas como un conjunto de PRINCIPIOS
DIDÁCTICOS dirigidos a un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya,
eduque y desarrolle.
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS 1

1 Silvestre Margarita: Aprendizaje Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación. C.Habana. Cuba. 1999.
(tomado de exigencias didácticas para un aprendizaje desarrollador y perfeccionado en esta publicación)
 22

 Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del

proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el
contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

 Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa

del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar
por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

 Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del

conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

 Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su

constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo
hacerlo

 Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos

de pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce
la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.

 Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan

el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual
con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

 Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en

el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

 Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la

valoración por el alumno en el plano educativo.

Diagnosticar implica conocer el estado de lo que se estudia, en un momento

dado, según un objetivo, todo ello con vistas a un resultado. El diagnóstico del
alumno permitirá profundizar en el conocimiento de los logros, dificultades y
potencialidades del estudiante. El del docente permitirá caracterizarlo como tal,
encontrar barreras, insuficiencias y potencialidades en el desarrollo de su labor
pedagógica y así sucesivamente nos referimos a la caracterización de la familia,
de la comunidad.

El DIAGNOSTICO integral del alumno será necesariamente el punto de partida

para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. El diagnóstico del alumno puede
 23

ser muy amplio y abordar numerosos aspectos que permitan una profundización
en el conocimiento del alumno. Sin embargo nos referiremos a un mínimo de
elementos que deberá conocer el docente para proyectar su labor.

La integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje exigirá también, proponerse

el conocimiento integral del alumno, es decir qué sabe, cómo lo hace, cómo se
comporta, cómo aprende, cuáles son sus cualidades, cómo se comporta la
formación de acciones valorativas. Un conocimiento más completo y profundo del
alumno posibilitará al docente una mejor concepción y ejecución de la actividad
docente.

Una adecuada concepción del proceso exigirá su montaje a partir del

conocimiento integral del alumno resulta sustancial. El diagnóstico se requiere en
todos los niveles de enseñanza, adecuado al nivel que se trate, a los objetivos a
lograr y deberá permitir al docente concebir y estructurar el proceso de
enseñanza aprendizaje con bases más sólidas. Las formas de conocer el nivel de
logros alcanzado en el aprendizaje de un concepto, en la adquisición de una
habilidad, de una norma de comportamiento, en el desarrollo del pensamiento o en
la formación de una cualidad de la personalidad son diferentes; así también lo
serán las acciones a realizar para el diagnóstico.

Por otra parte en la práctica escolar sucede que a veces se realiza un diagnóstico
muy superficial, lo que entonces orienta insuficientemente al docente para actuar.
Así, por ejemplo, al diagnosticar el nivel de logros en el aprendizaje es muy
necesario llegar a conocer, de cada elemento del conocimiento, qué logra hacer el
alumno por sí sólo y qué no sabe hacer, explorando así su zona de desarrollo
potencial, con vistas a ofrecer la AYUDA requerida.

Sólo el conocimiento profundo de las posibilidades del alumno, conjuntamente con

el conocimiento de otros elementos de su personalidad, posibilitará al docente
concebir adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje y actuar con
suficiencia respecto al alumno.

En la práctica escolar se presenta con mucha frecuencia, que en el grupo de

alumnos de un aula una parte se acerca bastante a un nivel de partida aceptable,
otros alumnos presentan lagunas importantes para acceder a una parte de los
nuevos aprendizajes, mientras otros acumulan más cantidad de dificultades. Este
fenómeno es parte de la problemática que se presenta, en particular, respecto al
logro de la masividad con calidad.

El problema que se analiza es muy importante, porque existe un mínimo de

homogeneidad que se debe de alcanzar en el grupo para que este avance como
tal, y todos los alumnos progresen en función de los objetivos de la disciplina y del
grado.
 24

Si no se logra una base mínima común de partida, se corre el riesgo de sesgar un

grupo de estudiantes, al extremo de que puedan fracasar y reprueben, y otro
grupo que no reprobó en ese momento, pero que por las insuficiencias con las que
promovió es cantera de reprobados, de fracaso escolar, de deserción, en cualquier
otro momento de su vida como estudiante.

DESNIVEL,
ANTECEDENTES DEFICIENTES

DIAGNÓSTICO

ATENCIÓN
DIFERENCIADA

HOMOGENEIDAD DEL GRUPO

Una meta importante de cada docente , desde el inicio de su trabajo con un grupo
de estudiantes, está en conocer el nivel real de partida de sus alumnos, para
trazar estrategias que le permitan lograr una base común mínima, homogénea,
para diseñar su labor.

Eliminar el desnivel se hace más complejo en la medida de que el alumno ha

transitado por más grados de la escuela. Así por ejemplo, investigaciones
realizadas2 muestran al estudiar la trayectoria de un escolar del 6º, 5º, grados, y
así sucesivamente, que en el 75% de los alumnos las dificultades que presentan
en Matemática y Español corresponden a contenidos de 1º a 4º grado, y en uno de
cada dos alumnos tuvieron su origen en 1º o 2º grados de la educación primaria.

Logrado el diagnóstico integral del alumno, significa crear las bases para el
desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y adentrarnos en el análisis de otro
problema vinculado a la eficiencia de este proceso. Las investigaciones
realizadas3 muestran la necesidad del cambio de posición del docente y del

2 ICCP. Fracaso Escolar, 1995.

3 ICCP. Informe de Investigación Proyecto TEDI, 1997
 25

alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; en este cambio radica la

transformación principal que precisa la remodelación del proceso4, de forma que
el alumno asuma una posición protagónica en la clase y consecuentemente en su
aprendizaje.

A estos efectos consideramos como una exigencia básica la de estructurar el

proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento
por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este para que
tenga una posición activa en los diferentes momentos, desde la orientación,
durante la ejecución y en el control de la actividad, bajo la dirección del docente.
Estos momentos de la actividad se dan interrelacionadamente, de forma que por
ejemplo el control tienen lugar de manera permanente, tanto respecto a la
orientación, como a la ejecución como al mismo control.

orientación
ejecución

control

Modificar la posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr

un mayor protagonismo del alumno implica que si habitualmente el docente ofrece
todo la información, se trata de que el alumno busque al menos una parte
importante de esta, no como un proceso de redescubrimiento científico, sino
como un proceso de BÚSQUEDA REFLEXIVA DE LA INFORMACION que no se
posee, y que existe una orientación que le permite saber qué necesita, qué le falta.

Si se trata de buscar las características de un objeto, de un hecho, de un proceso,

¿ cómo orientarse para ello?, ¿existe una orientación general, aplicable a
diferentes contenidos?

4 Silvestre M, Rico P. La remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje, ICCP. 1998

 26

La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido
de gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un
objeto, hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a
todos los de la clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que
serán singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre las
características generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea
lo que es y no otra cosa.

Así por ejemplo, cuáles son las características generales de las flores, cuáles las
particulares de la rosa o del geranio. De las generales, qué hace que la flor sea
flor y no otra cosa, es decir, y no raíz o tallo por ejemplo. ¿Cuál es la esencia del
concepto flor? . Este mismo análisis puede realizarse si se trata del estudio de una
revolución, de un personaje histórico o del concepto de triángulo; estas categorías
tienen un carácter universal que posibilita ir conformando un método de
aprendizaje, una auto - orientación al alumno para su proceder.

La revelación de los elementos del conocimiento debe además ir unida al

establecimientos de nexos entre los diferentes elementos, que permitan al alumno
ver el todo, las partes y establecer los vínculos entre estas.

En el proceso de búsqueda tiene especial interés que el alumno logre identificar

las cualidades que le proporcionan al objeto de estudio su valor social, así como
que realice la valoración acerca del sentido y el significado que posee el
conocimiento en sí y para sí.

La revelación de las características, según las exigencias planteadas precisa del

análisis y la síntesis, de la clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo
esencial, del establecimiento de relaciones, procedimientos generales cuya
adquisición irá favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el
autoaprendizaje.

El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que el alumno se

ponga, respecto al conocimiento, en una posición analítico reflexiva, que estimule
su pensamiento y el trabajo mental a niveles de profundidad de una complejidad
mayor. De forma tal que se estimule la formulación de suposiciones, la elaboración
de problemas, y la búsqueda de soluciones a otros.

Para el logro de tales propósitos es muy importante que el alumno adquiera la

orientación que le permita una participación consciente, con una lógica, que le
facilite adquirir procedimientos para la búsqueda que irán facilitando su actuación
independiente y su auto - orientación.

La participación del alumno en la búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento va

a estar vinculada a la CONCEPCION DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES que le
conduzcan a esta búsqueda y a la revelación analítica del conocimiento.
 27

El paso de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el docente, a un

proceso de enseñanza aprendizaje en el que el alumno tenga un papel
protagónico, implica que el alumno deje la posición pasiva y cambie a una
posición activa, así como que el docente dirija este cambio.

¿CÓMO LOGRAR TAN IMPORTANTE TRANSFORMACIÓN?

Implica involucrar al alumno en la búsqueda del conocimiento a adquirir desde

posiciones reflexivas. Al respecto resulta importante el análisis de las interrogantes
siguientes:

¿ Cómo lograr que el alumno aprenda a encontrar los elementos

que necesita?
¿Podemos esperar que el alumno “busque” todo el
conocimiento?
¿La búsqueda del conocimiento es siempre desde posiciones
reflexivas?

Todo acto de búsqueda constituye un avance en el cambio de la posición del

alumno, pues implicará como mínimo un análisis, determinada selección; no
obstante la actividad y el esfuerzo mental del alumno variarán en dependencia del
contenido de la búsqueda.

Veamos dos tipos de tareas:

• Encuentra en el libro de texto cinco especies diferentes de reptiles . Anótalas

en tu cuaderno.
Este tipo de actividad limita el análisis reflexivo, se enmarca en la relación
directa : E R
 28

• Encuentra lo que es común o general en los reptiles que aparecen descritos en

el libro de texto.
• Identifica las características particulares o específicas de los reptiles que
comparaste.
• ¿Qué características hacen que un reptil sea reptil y no anfibio u otra clase
del mundo animal?

Este tipo de actividad estimula el análisis reflexivo, posibilita una mayor

interacción entre el alumno y el conocimiento, entre los alumnos y entre alumnos
y docente:

S O S S

S S

La tarea que aparece en el primer cuadro no genera un verdadero esfuerzo

mental. Si bien es mejor que el alumno realice la actividad, a que la copie del
pizarrón o a que tome notas cuando lo dice o quizás dicte el profesor en el aula.

La segunda actividad genera un trabajo mental mucho más intenso: precisa de la

descripción, comparación, clasificación, establecimiento de nexos, generalización,
entre otras acciones mentales, todo lo cual exige la búsqueda y análisis reflexivo
del conocimiento.
 29

¿En que consiste, para el profesor, la dirección de la

actividad?

La primera tarea es posible que el alumno pueda realizarla sin más indicación del
profesor, es algo que sabe hacer desde los primeros grados de la escuela. Esta
tarea conlleva muy poco esfuerzo mental, proporciona al alumno elementos
externos del conocimiento, que no conducen a la interiorización y dominio de sus
aspectos esenciales.

La segunda conduce al aprendizaje reflexivo. El alumno para lograrlo ha de saber

realizar todas las acciones y operaciones que requiere, lo cual puede adquirir, con
una adecuada atención, en el transcurso de la actividad de búsqueda de
conocimientos concretos. Precisa de una adecuada orientación para la
ejecución, del control de todo el proceso, desde la orientación o auto-orientación
hasta la culminación, y de ofrecer al alumno la ayuda que requiera durante los
diferentes momentos de la actividad.

Este proceso tiene lugar primero en el aula, bajo la orientación y dirección del
docente, el que a la vez va propiciando la adquisición de los procedimientos para
el aprendizaje por el alumno y estimula el desarrollo de su independencia
cognoscitiva. En la medida que el alumno va interactuando con mayor amplitud y
profundidad con el conocimiento de la asignatura en cuestión, va adquiriendo los
elementos del contenido bajo un análisis reflexivo que facilita su interiorización; a
la vez, le pone en condiciones de enfrentar tareas docentes de mayor nivel de
complejidad, más interesantes y productivas, a la vez que estimula la
independencia cognoscitiva.

La actividad planificada podrá reflejarse en forma de tareas, bien planteadas por el

profesor o generadas en la interacción alumno profesor. Tales tareas contendrán
órdenes y estas servirán de guía para la realización de la actividad. La orden
podrá desencadenar procesos muy reproductivos o procesos reflexivos, así como
acciones dirigidas a incidir tanto en la búsqueda de la información, como en la
estimulación al desarrollo intelectual y en la formación de puntos de vista, juicios,
realización de valoraciones por el alumno.

La tarea deberá ser concebida en un sistema que permita establecer relaciones

entre las diferentes acciones y operaciones que se promuevan; será:5

• VARIADA, de forma que se presenten diferentes niveles de exigencia que

promuevan el esfuerzo intelectual creciente en el alumno; desde el ejercicio
sencillo hasta la solución de problemas, la formulación de hipótesis, la

5 .Silvestre M. Aprendizaje, Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación . 1999

 30

búsqueda de soluciones, la concepción y ejecución de proyectos, la creación

de problemas.

No se trata de que el profesor ajuste la actividad a lo que la mayoría logra hacer

con poco esfuerzo, se trata de impulsar a los alumnos a la realización de tareas
que exijan un esfuerzo mental que estimule el desarrollo. En este caso se pone de
manifiesto la concepción de Vigotsky de que la enseñanza estimule el desarrollo y
no esté a la zaga de este. De igual forma se pone de manifiesto la necesidad de
diagnosticar qué sabe y qué sabe hacer el alumno respecto al conocimiento, lo
que indica la necesidad de explorar las zonas de desarrollo real o actual y próximo
del alumno, como condición previa a concebir la clase.

• SUFICIENTE de modo que asegure la ejercitación necesaria tanto para la

asimilación del conocimiento como para el desarrollo de habilidades. Si el
alumno ha de aprender, ha de aprender haciendo. Es de destacar que este
hacer es sólo efectivo si el alumno está preparado para vencer las dificultades,
si se le ofrecen las ayudas que necesita, si tiene lugar el control del proceso
que permita que encuentre el error y el control del resultado que le permita
conocer lo que pudo lograr satisfactoriamente.

• DIFERENCIADA, de forma tal que la tarea este al alcance de todos; que

facilite la atención de las necesidades individuales de los alumnos, tanto para
aquellos que necesitan de una mayor dosificación de las tareas, de tareas
portadoras de pequeñas metas que vayan impulsando el avance del alumno de
menor éxito, como de tareas de mayor nivel de exigencia que impulsen el
desarrollo también de aquellos alumnos más avanzados. De igual forma es
importante pensar en el vínculo de la tarea con los intereses y motivos de los
alumnos.

La concepción de la actividad será decisiva para los propósitos a alcanzar,

pudiendo influir tanto en la instrucción, en el desarrollo y en la educación del
alumno.
 31

APRENDER A PREGUNTAR:
• QUÉ ES LO QUE ESTUDIO
TAREA
DOCENTE • CÓMO ES
• QUÉ HACE QUE SEA
LO QUE ES Y NO
OTRA COSA
• POR QUÉ ES
• OBSERVO • PARA QUÉ ES
• DESCRIBO • Y SÍ
• C O MP A R O • C UÁN DO
• CLASIFICO • D Ó NDE
¾ L O G EN ER A L
¾ L O PA R T I C U L A R
¾ LO ESENCIAL
¾ EL TODO,LAS
¾ HAGO
PA R T E S SUPOSICIONES
¾ ESTABLEZCO
RELACIONES

¾
A E DEMUESTRO
R X
• ENCUENTRO G P
LAS CARACTERÍS- U L
MI PROBLEMAS:
TICAS QUE LE
E C ¾ RESUELVO
CONFIEREN SU
NO ¾ ELABORO
VALOR
¾ APLICO
• REALIZO T
VALORACIONES O

El éxito de lo antes expresado estará muy vinculado con los intereses y motivos
del alumno respecto al material específico objeto de estudio y a la escuela.

Se describen diferentes etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en

los escolares, así, el aprendizaje mismo, la ejecución de los deberes escolares,
ser buen alumno, preparase para la vida, van apareciendo asociados a la
 32

necesidad del estudio y la propia escuela y la familia se encargan generalmente

de favorecer.

Este mismo decursar va marcando inclinaciones, preferencias respecto a

determinadas materias, desarrollándose los intereses cognoscitivos propios. Sin
embargo, para lograr un aprendizaje exitoso es necesario despertar o crear el
interés del alumno y del grupo hacia el objeto de estudio.

La actitud del estudiante ante el conocimiento esta vinculada a la significación de

este para las necesidades e intereses del alumno, a la experiencia anterior, así
como al estado psíquico en que se encuentre.

Cuando el alumno conoce la UTILIDAD de los que estudia, el significado social

que tiene, el valor en sí y para sí, encontrará un sentido al objeto de aprendizaje
que favorecerá su adquisición. El alumno motivado, interesado por la actividad,
tendrá una disposición positiva por su realización, por alcanzar el resultado, por
tener éxito. Así, interactúan la motivación y las esferas intelectual y volitivo
emocional de la personalidad, la disposición positiva de cada una estará vinculada
con las otras, y finalmente con el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje.

En el plano didáctico, ¿cuál es la recomendación al docente?

En primer lugar, propiciar que exista la MOTIVACION constante del alumno

hacia el objetivo de la actividad, lo cual deberá lograrse en los diferentes
momentos, es decir en la orientación, la ejecución y el control.
 33

M
O
T D U R A N TE LA
I ORIENTACIÓN
V EJECUCIÓN
A
C C O N TR O L
I
O
N

¿Cómo lograr y mantener la motivación?

• Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias anteriores.

• Despertar nuevos intereses hacia el objeto de estudio. ¿Para qué se estudia,
qué valor posee, qué importancia social tiene, qué resulta interesante,
novedoso?. ¿Qué valoración realiza el alumno acerca del contenido objeto de
estudio?
• Lograr protagonismo del alumno en el aprendizaje
• La solución del obstáculo en el aprendizaje, la AYUDA a tiempo, favorecerá
que se mantenga el deseo por la realización,.
• Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.
• Estimular al alumno a aprender, valorar y ajustar las metas, escucharle,
respetar sus puntos de vista, atender a sus problemas, establecer
compromisos, lograr una buena comunicación docente - alumno, alumno
- alumno.

Lo antes planteado está relacionado con la necesidad de desarrollar en el alumno

la NECESIDAD DE APRENDER y de ENTRENARSE en cómo hacerlo.

Este complejo problema abarca la adquisición de procedimientos que faciliten el

desarrollo del aprendizaje y del autoaprendizaje, lo que incluye la formación en los
alumnos de acciones de control y valoración, que propicien su autorregulación.
 34

En las investigaciones realizadas en el Proyecto TEDI6, se constató que la

carencia de las preguntas de los alumnos en clase, o bien la pérdida de preguntas
importante e inteligentes, estaba asociada a la forma y estilo del docente en la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Al ofrecer a los alumnos
estrategias para elaborar preguntas importantes al contenido, se propició un
cambio perceptible en la posición del alumno durante las clases, provocó impacto
en los docentes, involucró más a los alumnos y propició una mejor comunicación.

Con los alumnos se construyó un modelo guía de aprendizaje, a base de

interrogantes, que permitían una lógica en el análisis de la información,
profundizar en los elementos, establecer nexos, realizar valoraciones,
suposiciones, plantearse problemas, todo ello transferible a las diferentes
disciplinas. El entrenamiento de los alumnos con este propósito, permitió
enriquecer y corregir su proceder en el acto de aprender, a la vez que
incorporaban diferentes estrategias para su autoaprendizaje.

El modelo guía de aprendizaje en nuestra experiencia 7puede constituir un medio

para la formación de las estrategias del conocimiento metacognitivo, a la vez que
puede constituir también una vía para el monitoreo metacognitivo del alumno y su
autorregulación. Las habilidades metacognitivas juegan un importante papel en la
lectura y otras áreas del aprendizaje escolar, y es por esa razón que se tratan de
enseñar directamente a los niños. La metacognición es una herramienta cognitiva
con una amplia aplicabilidad.8

En todo el proceso de desarrollo del escolar se presenta, como barrera, el limitado

efecto del proceso de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de su pensamiento.
Los estudios de diagnóstico que hemos realizado9 nos muestran las limitaciones
de los alumnos de 11 y 12 años en la adquisición de un pensamiento categorial,
lo cual está totalmente al alcance de sus posibilidades, incluso antes de estas
edades, ( Davydov 1976, Silvestre 1985, Santos 1989, Miedes 1990) según las
investigaciones realizadas.

Estos problemas se manifiestan en la práctica en que los alumnos operan con

elementos externos, aislados, del conocimiento, limitándose el establecimiento de
nexos, el trabajo con lo esencial, la solución y planteamiento de problemas, la
formulación de hipótesis, la creatividad. Con el propósito de modificar esta
realidad se enfatiza en la exigencia siguiente:
Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos
de pensamiento, así como el alcance del nivel de pensamiento teórico, en la

6 Informe de Investigación. Proyecto Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual.C. Habana. Cuba.
1998
7 Idem 6
8 Flavell J., Miller . P . Miller S. Cognitive development . Ed. Prentice Hall USA 1993
9 IDEM 6
 35

medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la

capacidad de resolver problemas.

El nivel de logros alcanzado en el DESARROLLO DE LOS PROCESOS LOGICOS

DE PENSAMIENTO en los alumnos está muy relacionado con las posibilidades de
éxito en el aprendizaje, y debe ser objeto de la clase estimular su desarrollo.

La concepción de la actividad en general y de las diferentes tareas a ejecutar por

los alumnos, deberá incluir en su concepción el logro de tales propósitos.
El alcance del nivel teórico en el desarrollo del PENSAMIENTO en el escolar
resulta una necesidad para su propia formación y desarrollo, y su no adquisición
limita, en gran medida las posibilidades de éxito en los estudiantes, incluida las del
tránsito de un nivel escolar a otro, y el alcance de niveles de educación superiores.
Es necesario educar en el pensar, en la actitud analítica y cuestionadora de
aquello que es objeto de estudio, de la vida y de sí mismo; así como educar en
una actitud recreativa y proyectiva respecto al conocimiento; véase aquí el
importante enlace de esto con lo dicho al hablar de la motivación.

La profundización en el conocimiento, la revelación de las diferentes cualidades

del objeto, la identificación de lo esencial y el establecimiento de relaciones entre
las partes, así como la identificación de las cualidades que le ofrecen el valor,
resulta muy necesario para comprender su origen y desarrollo, sus
potencialidades y posibilidades de utilización.

Unido a lo anterior, resulta muy necesario que esa profundización que se va

adquiriendo se concrete en la SOLUCION Y CREACION DE PROBLEMAS,
proceso en que además de estimular el desarrollo intelectual y la profundización
en el conocimiento, se aprecie su utilidad en la transformación y mejoramiento de
la práctica social.

¿En que consiste el pensamiento teórico?

“La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un procedimiento

especial con el que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los
acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y
desarrollo.”10

“Hay que buscar en los objetos y fenómenos las leyes que los rigen, su origen,
desarrollo y contradicciones, y buscar los métodos activos idóneos para que la
enseñanza y la educación sean desarrollantes”.11

10 Davídov v.v. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Ed. Progreso. 1988. Moscú. (página 6)
11 Oramas M. Notas inéditas. 1996. C. Habana. Cuba
 36

El pensamiento empírico clasifica los objetos y fenómenos, el teórico reproduce la

esencia del objeto estudiado, refleja los nexos, las conexiones internas, sale de
las representaciones de lo externo del objeto. Revela el enlace de lo universal con
lo singular. Al pensamiento teórico le son inherentes el análisis, para revelar la
base genética inicial y esencial del todo, le es característica la reflexión, y tiene
lugar , en lo fundamental, en el plano de las acciones mentales.

La formación del pensamiento generalizado esta asociado a la orientación para la

actividad. Se ha hecho referencia anteriormente a la orden de la actividad y cómo
la calidad de la orden estimula o no a la reflexión. La concepción de la tarea, que
se concreta en la orden, puede conducir a la formación de acciones generalizadas,
transferibles a otras acciones de su tipo, proceso en el cual el individuo va
adquiriendo una dimensión proyectiva en el diseño de sus tareas.

Al respecto Talízina N.12, incursiona con múltiples elementos y cita una

investigación de Pántina.N. ( 1957) que ilustra de manera muy clara. Se sitúa en el
aprendizaje de la escritura en la que se investiga la efectividad de tres
procedimientos diferentes. El primero explicaba el procedimiento para escribir la
letra i en el que se explicaba como hacer el trazo de manera descriptiva: -se
empieza a escribir aquí , se sigue la línea bajando hasta aquí, redondeamos,
bajamos ........ - ,se corrigen los errores, luego el niño repite con el modelo que
hizo como referente y paulatinamente se van logrando los ajustes al modelo. La
eficiencia se logró en este caso, después de las 174 repeticiones. Obsérvese que
el alumno va recibiendo la orientación para la acción en la manera que va
haciendo. Esta orientación sólo servía para esta letra.

En un segundo tipo de orientación, con el mismo objetivo, se uso el antiguo

procedimiento de trazar un sistema de puntos en un papel, para que el alumno
aprenda a copiar los puntos y a hacer el modelo. Estos puntos sólo le sirven para
dibujar la letra i. En este caso fue necesario que el alumno hiciera 22 repeticiones
para la primera letra y 17 para la segunda.

En el tercer caso, correspondiente a una base orientadora para la acción, de tercer

tipo, no se da un sistema de puntos de referencia, sino que se explica el principio
de su separación: “hay que poner los puntos de apoyo en los sitios de la letra
donde la línea que la compone cambia de dirección. Se le enseña al niño en el
ejemplo de una letra, y después le piden que lo haga en varias letras tipo del
alfabeto.” . En este caso se traslada al alumno el principio generalizado que se
puede aplicar a todas las letras “.13

Así, para escribir correctamente la primera letra se necesitaron 14 repeticiones (en

vez de 174 en el primer grupo), de la segunda letra 8, y comenzando por la

12 Talízina N. Psicología de la Enseñanza. Ed. Progreso, 1988. Moscú.

13 Talízina N. Psicología de la Enseñanza. Pag 92, 93. .Ed. Progreso. 1988. Moscú.
 37

octava letra los alumnos escribían correctamente cualquier letra en la primera

prueba. La investigadora (Pántina, 1957) señala que los alumnos fueron capaces
de transferir el método asimilado a la reproducción prácticamente de cualquier
silueta.

En todo este proceso adquiere una importancia significativa la ATENCION A LAS

DIERENCIAS INDIVIDUALES en el desarrollo de los escolares, lo cual precisa
conocer cual es el nivel logrado en los escolares y cuáles son sus potencialidades.
En este propósito, el DIAGNOSTICO constituye un elemento necesario. Conocer
cómo inició y cómo va avanzando el alumno, es la base para determinar una
estrategia; el diagnóstico revelará lo logrado y la ayuda que el alumno puede
requerir.

Al respecto, " ofrecer ayuda no es sustituir la acción del alumno, sino lograr que al
alumno llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual
alcance el éxito. Algunos alumnos requieren un primer nivel de ayuda, casi
insignificante, mientras que otros precisan de una atención mucho más completa.
Es muy importante que el maestro no se anticipe a la ayuda y no sustituya su
trabajo independiente, que le permita adquirir el procedimiento, llegar al
conocimiento, aplicarlo. De lo contrario puede estimular no el desarrollo, sino la
tendencia a encontrar una respuesta, a repetir, entre otras."( 1 ).

La ayuda puede tener lugar de diferentes formas, en la interacción directa con el

docente, con otro alumno, puede estar apoyada por un medio, entre otras. El logro
del papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje está muy
relacionado con la realización de acciones colectivas.

El desarrollo de FORMAS DE ACTIVIDAD COLECTIVAS, que propicien estimular

el desarrollo intelectual, logrando la adecuada INTERACCION ENTRE LO
INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO, deberá ser objeto de especial atención por los
docentes.

L.S. Vigotsky14 planteaba que "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño
aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, después como
algo psicológico, primero entre la gente, como categoría interpsíquica, después
dentro del niño, como una categoría intrapsíquica" (161, ).

Es precisamente en la comunicación que tiene lugar la adquisición de las

referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la
formación de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interacción entre
las personas y de la actividad individual consecuente.

14 Vigotsky L.S. Historia de las Funciones Psíquicas Supeiores. Ed. Científico Técnica , La Habana, Cuba,
1987.
 38

Ha existido la tendencia y aún se aprecia en muchas clases, que el maestro sea el

centro de la actividad y que la interacción se produzca en forma de eco, "yo,
maestro digo, tú alumno repites", o "yo hago y tú copias".

Además de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o

un conocimiento, la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente
que el alumno se manifieste, que muestre como se comporta, que exprese qué y
cómo piensa, qué hace, por lo que se limitan aún más las posibilidades de ejercer
una importante acción dirigida en la educación del alumno, respecto a su
comportamiento y a la formación de sentimientos y valores.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el

tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira, constituye una importante
exigencia en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje. Cada
estudiante adquiere un determinado alcance en su formación, instrucción y
desarrollo, lo cual difiere en cuanto al nivel de logros y a la forma en que
transcurren estos procesos, entre un alumno y otro.

Así, los resultados del aprendizaje de una asignatura serán diferentes entre uno y
otro alumno, aún cuando muestren ambos la misma calificación, y esta sea el
máximo posible a obtener. Los procesos van a transcurrir de manera diferente,
aunque ambos resuelvan excelentemente el mismo ejercicio y sean capaces de
mostrar la misma respuesta.

De igual forma distintos alumnos pueden mostrar haber adquirido una

determinada cualidad de la personalidad, pero los procesos formativos
transcurridos en unos y otros serán diferentes, como también las experiencias
acumuladas, los matices y la manera de expresarlas. Así, de forma diferenciada,
transcurren también los procesos de desarrollo intelectual.

Lo antes expresado muestra que el docente se enfrenta, en el proceso de

enseñanza aprendizaje, con importantes diferencias tanto en el nivel de logros de
los alumnos como en las particularidades de cómo transcurrieron los procesos de
instrucción, educación y desarrollo.
A tales efectos, es una realidad la necesidad de que el docente conciba el
proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta brindar la atención
diferenciada a los estudiantes.

La atención diferenciada de los estudiantes se convierte en una exigencia

esencial en la búsqueda de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
 39

¿Cuál es el punto de partida o de referencia del docente para concebir la

atención diferenciada de sus alumnos?

El diagnóstico integral del alumno puede ofrecer al docente los elementos

necesarios para conocer el nivel de logros alcanzado por el alumno. La
profundidad del diagnóstico permitirá al docente adquirir los elementos que
necesita para proyectar la atención diferenciada, y con ello las ayudas que los
diferentes alumnos van a necesitar en el proceso de su preparación.

La interacción directa docente - alumno será una vía que permitirá la exploración
de las potencialidades del alumno y ofrecer las ayudas que éste precise. La
observación de su comportamiento, ante situaciones diversas, permite apreciar
diferentes características de su personalidad, y proyectar acciones específicas
dirigidas a su formación.

La atención diferenciada es a la vez una exigencia para conducir al grupo a cierta

homogeneidad básica, mínima sobre la cual estructurar el proceso de enseñanza
aprendizaje que permita el alcance de los objetivos esperados en todos los
alumnos.

Diagnóstico, concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, atención al grupo

y atención diferenciada, serán aspectos estos muy vinculados en la dirección del
proceso.

Esta concepción del proceso en que tienen lugar permanentemente el trabajo

grupal y la atención diferenciada, precisa de una dinámica en que se logre el
protagonismo del alumno en la actividad y la combinación de la actividad
individual independiente y la actividad grupal. Esta dinámica resulta de mucha
utilidad en el trabajo con los grupos de alumnos multÍgrados.
 40

ATENCIÒN
DIFERENCIADA

D
I
A
Dirección del G
N TRABAJO
proceso de O
enseñanza S GRUPAL
aprendizaje T
I
C
O
 41

De especial interés en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje es la

vinculación del contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la
valoración por el alumno en el plano educativo.

El logro de este propósito exige que el alumno logre identificar las cualidades que
le confieren el valor al objeto de estudio y que realice su valoración, es decir que
encuentre el valor social que posee, así como el sentido para sí.

OBJETO DE IDENTIFICACIÓN
ESTUDIO DEL VALOR QUE
POSEE

VALORACIÓN

Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el estudiante respecto al

aprendizaje de un contenido, el hecho de que encuentre la utilidad social que tiene
y la utilidad individual que puede reportarle el conocimiento con el que esta
interactuando.

La revelación del significado social y la búsqueda del sentido personal pueden,

por una parte, favorecer el interés del alumno por el contenido de aprendizaje y,
por otra, abrir la posibilidad de utilizar el contenido con fines educativos. A modo
de ilustrar la idea se ofrece el ejemplo siguiente:
 42

BACTERIAS

ALIMENTOS

OTRAS
¿ ?

ENFERMEDADES

GUERRA
BACTERIO NECESARIAS
LÓGICA EN DIFERENTES
FUNCIONES
VITALES

Por otra parte, la interacción entre los alumnos durante la actividad en la clase,
propiciará diferentes momentos en que se puedan ejercer importantes influencias
educativas, a partir de la valoración y autovaloración de su comportamiento y del
resultado de la actividad.
 43

CAPÍTULO 3

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –

APRENDIZAJE

Autor: Dra. Margarita Silvestre Oramas

La concepción didáctica de cómo llevar a vías de hecho el proceso de

enseñanza – aprendizaje precisa de claridad en los objetivos que deberán
alcanzar docentes y alumnos, así como respecto al contenido y sus componentes.

De igual forma es preciso una breve referencia a otras categorías didácticas tales
como los métodos y procedimientos, las formas de organización y la evaluación
del proceso.

Se pretende solamente presentar algunas referencias necesarias, para abordar

posteriormente la concepción didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje.

Acerca del contenido de estas categorías generales de la didáctica, existen

diferentes concepciones teóricas, por lo que se considera necesario ciertas
precisiones que expliquen algunas exigencias de la concepción didáctica.

Por otra parte, se incluyen algunas referencias a la concreción de estas

categorías en la concepción de los currículos y en su aplicación práctica.
Modificar la realidad, en busca de su perfeccionamiento, precisa decisiones que
en otras etapas, quizá no tengan la relevancia que en el presente adquieren. La
historia de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el docente, deja
secuelas y una realidad compleja de transformar.

BREVE REFERENCIA A LAS CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA

Existe una importante relación lógica entre las diferentes categorías de la

didáctica, que se muestran y describen brevemente a continuación:
 44

Esta relación lógica, muestra en

primer lugar el carácter rector de OBJETIVOS
los objetivos, lo que responde
las preguntas QUÉ DEBERÁ
LOGRARSE Y PARA QUÉ.

Los objetivos:
™ Generales se revelan en la
Constitución del país o Carta CONTENIDO
Magna.
™ Se precisan para los diferentes
niveles y tipos de centros,
estos aparecen en
los documentos generales que
trazan la política educacional.
™ Definen exigencias para la MÉTODOS
instrucción, el desarrollo y la
educación de los estudiantes,
precisan el alcance.
™ A partir de ellos se establece
el contenido del currículo, de
las disciplinas y asignaturas. MEDIOS
™ Los objetivos aparecen de
forma general en el programa y
se concretan en objetivos por
unidades, a partir de los cuales,
y de las exigencias y
particularidades del contexto, el
docente precisa los objetivos de FORMAS DE
la clase ORGANIZA-
™ En dependencia de los objetivos,
CIÓN
así como de las

EVALUACIÓN
 45

características del contenido, definen los métodos para la enseñanza, educación y

desarrollo, así como los medios de enseñanza y las formas de organización de la
actividad.

Los objetivos aparecen en todos lo programas, casi siempre derivados en objetivos

específicos de las unidades, a partir de los generales del programa en cuestión o
del programa y estos a la vez derivados de la disciplina.

Ejemplo:

Objetivos de la disciplina Matemática en el bachillerato,

objetivos de la asignatura Matemática en el primer curso del
bachillerato, y objetivos de la Unidad 1 del programa del primer
año de la asignatura. A partir de ellos se precisan los objetivos que
se proponen para cada una de las clases.

Los objetivos constituyen la orientación al docente de qué deberá lograrse

con los alumnos tanto en cuanto al nivel de conocimientos, exigencias
desarrolladoras y educativas.

En los análisis comparados de los currículos de Matemática del nivel medio1 , se

destaca: “ Ya hemos indicado que prácticamente en todos los currículos aparecen
formulados objetivos generales (de etapa o de cursos) y, en algunos casos,
específicos (de unidades didácticas). Los primeros se refieren a aprendizajes de
conceptos, de procedimientos algorítmicos, de estrategias de pensamiento y de
actitudes. En cambio, muchas veces, al pasar a la formulación concreta de los
objetivos específicos, éstos tan sólo se refieren a conceptos y procedimientos
rutinarios, como si el aprendizaje de estrategias o de actitudes se obtuviera
automáticamente con la consecución de los otros objetivos.”

1
IBERCIMA. Análisis comparado del currículo de matemática en Iberoamérica. Ed. Mare nostrum. Madrid
1992. Páginas 162, 163.
 46

Por otra parte en los análisis comparados de currículos de Biología, Física y

Química del nivel medio2, se concluye, respecto a los objetivos lo siguiente:

“Aparecen en todos los países objetivos de tipo general, y en la mayoría de ellos

también se plantean específicos por unidad.

Es frecuente que los objetivos generales pretendan la adquisición de conceptos,

de procedimientos y técnicas, y de actitudes. En los objetivos específicos, los más
comunes son los de adquisición de conceptos.”

Lo antes referido revela la tendencia de centrar la atención en los procesos

cognoscitivos por sobre los desarrolladores y educativos. Sin embargo, la
efectividad de los procesos cognoscitivos estará limitada cuando es pobre el
desarrollo del pensamiento en el escolar. De igual forma, los intereses, motivos,
las valoraciones respecto a la utilidad en si y para sí del conocimiento, favorecen
los procesos cognoscitivos y desarrolladores.

El contenido responde a las preguntas qué es lo que deberá aprender el

alumno, qué aspectos deberán ser atendidos para su formación y qué
exigencias deberán tenerse en cuenta para estimular su desarrollo. Como
puede apreciarse, el contenido abarcará exigencias para la instrucción, la
educación y el desarrollo.

Son componentes del CONTENIDO: LAS NOCIONES,

LOS CONCEPTOS, LEYES, TEORÍAS DE LA CIENCIA
EN CUESTIÓN; LAS HABILIDADES GENERALES,
ESPECÍFICAS Y PARA EL TRABAJO DOCENTE;
LOS MÉTODOS DE LA CIENCIA Y LOS VALORES A
FORMAR EN EL HOMBRE.

2
IBERCIMA. Análisis comparado de los currículos de biología, física y química en Iberoamérica. Ed. Mare
nostrum. Madrid 1992. Página 272.
 47

Como tendencia, en los programas se aprecia que en la medida que se concretan

los contenidos, se concentran particularmente en la instrucción. Son pocos los
ejemplos, en que los objetivos de los programas delinean, en las unidades, su
concreción en contenidos específicos que indiquen exigencias educativas y
desarrolladoras.

Por otra parte, la tendencia a la inclusión de numerosos elementos secundarios

del contenido de las disciplinas, conduce a la sobrecarga en la instrucción. Esta
sobrecarga reduce las posibilidades al alumno de trabajar con el contenido, de
conducirle a que se recree en la interacción con este, en la realización de tareas
docentes generadoras de elementos estimuladores del desarrollo intelectual, de
elementos que conduzcan a la valoración del contenido, a que se implique al
alumno en su análisis y discusión, en la polémica, en la toma de decisiones ante
situaciones de conflicto.

Por otra parte, la tendencia a la enseñanza frontal, o a la participación

reproductiva del alumno en la clase, reduce las posibilidades comunicativas entre
los docentes y alumnos; resulta muy limitada la interacción grupal de los
alumnos.

El trabajo en grupo ofrece mayores posibilidades para plantear tareas que

refuerzan determinadas exigencias intelectuales, como la explicación,
argumentación, demostración, valoración, en que existe la posibilidad de ser
refutado, de convencer, de tomar una posición. Estas además, tocan aristas
formativas que se dan tanto, en la posición del sujeto respecto al conocimiento,
como con respecto a sus compañeros con los que interactúan en el desarrollo de
las tareas.

Respecto al contenido este deberá ofrecer los elementos esenciales y aquellos

generales que permitan la definición de lo que es objetos de estudio, el hallazgo
de las características generales que permitan identificar los de la clase dada, y las
 48

particulares que permitan diferenciarlos, encontrar lo no coincidente y su peso en

el todo.

El pensamiento teórico opera con conceptos; adquirir un concepto implica

reproducir mentalmente su contenido. Expresar su esencia y los nexos entre los
componentes generales que constituyen el todo.

Así, la determinación de las características del objeto o fenómeno de estudio, la

clasificación de estas en generales y particulares, la identificación de lo esencial
constituirán exigencias que deberán lograse en la interacción del alumno con el
conocimiento.

En el análisis del objeto de estudio adquieren particular valor la determinación de

las relaciones causales, la comprensión de su origen y desarrollo, así como la
identificación de las cualidades que le confieren el valor social y para sí del objeto
y la consecuente formación del juicio valorativo en el alumno. El vínculo del
conocimiento con la práctica social del hombre, la cercanía de esta al contexto en
que vive, el reconocimiento de la utilidad para sí, favorecen la formación de
intereses y motivos en el alumno y el desarrollo de su propia actividad
cognoscitiva.

Después de esta breve referencia a los objetivos y contenidos, corresponde citar

la relación de estos con los métodos y procedimientos.

Existe, como es sabido, una gran diversidad de métodos y procedimientos

didácticos, cuyo punto de partida u origen difiere, razón por las que el análisis
comparado resulta complejo o a veces no puede realizarse.

Por otra parte, los métodos específicos de las diferentes materias guardan una
estrecha relación con los métodos de la ciencias con la que se corresponden. Así,
los métodos de observación y experimento se incluyen y son muy importantes en
las asignaturas Biología, Química y Física.

Más que entrar en análisis de tipos de métodos, haremos referencia a ideas que
estimados importantes:

™ La selección de los métodos y procedimientos estará en dependencia de los

objetivos a lograr y las características del contenido, lo cual es bien conocido.
Sin embargo, si para el maestro el contenido resulta una “masa de rasgos que
el alumno deberá memorizar”, entonces cualquier método posiblemente tenga
el mismo carácter, el reproductivo.

Así, en la práctica pedagógica hay docentes que recurren a casi un método

único, en el peor de los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el
 49

maestro y provocar la reproducción en el alumno: aprendizaje meramente

reproductivo.

™ El aspecto interno del método, revelar su esencia, el movimiento interno que

provoca en el alumno, deberá ser comprendido y hallado por el docente, con
vistas a la efectividad de la utilización de los conocidos sistemas de métodos.

™ Los procedimientos facilitan la aplicación de los métodos y concretan las

acciones y operaciones a realizar por los alumnos, en correspondencia con las
exigencias de los objetivos y las características de los contenidos.

™ Los procedimientos pueden estar asociados a las tareas docentes. Así por
ejemplo: observa y describe, búsqueda de las características, elaboro
preguntas, realizo suposiciones, cuáles son mis argumentos, aprendo a
valorar, son ejemplos de procedimientos elaborados por el Proyecto TEDI,
resultado de las investigaciones realizadas.

Es conocido, que en correspondencia con las aspiraciones planteadas en los

objetivos, las características del contenido, de los métodos y procedimientos, se
seleccionan los medios de enseñanza y las formas de organización. Estas
últimas van a estar muy relacionadas con los procedimientos escogidos.

Las exigencias didácticas para una enseñanza que instruya, eduque y desarrolle,
exigen la remodelación de la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Uno de los cambios principales, la posición del docente, precisa la inclusión de

formas de trabajo colectivas en que se propicie la interacción alumno – alumno y
su protagonismo. Por otra parte, los procedimientos didácticos elaborados para
estos fines incluyen formas de trabajo colectivas, que por lo general constituyen
momentos importantes en su desarrollo.

La evaluación deberá posibilitar la valoración del nivel de logros alcanzados, de

acuerdo a los objetivos propuestos, lo que incluye los diferentes componentes del
contenido, que se concretan en los conceptos, leyes, teorías, habilidades,
normas de comportamiento, cualidades que se expresan, actitudes que se
manifiestan.

La evaluación considera los diferentes niveles de exigencia respecto al dominio y

utilización de los conocimientos, en función de los objetivos. Deberá considerar
las especificidades respecto a los componentes del contenido, no se evalúa de
 50

igual forma un concepto, que una habilidad, o se valora el cumplimiento de una

norma, o una cualidad de la personalidad.

Los resultados alcanzados, el progreso de los alumnos, deberán ser valorados

respecto al diagnóstico integral e inicial, lo que tendrá lugar en los diferentes
momentos del curso. La evaluación ha de ser sistemática y cumplir todas las
funciones pedagógicas que le son inherentes.

Las exigencias que se incluyen en los procedimientos didácticos desarrollados, el

contenido y nivel de las tareas docentes ejecutadas por los alumnos, muestran
las posibilidades que se ofrecen al alumno y el nivel al que se estimula su
actividad. Son fuente para la evaluación y vía para obtener elementos dirigidos a
su función diagnóstica.

Como puede apreciarse, se produce una interrelación estrecha entre las

diferentes categorías, siendo rectora la categoría OBJETIVO. Estas relaciones se
dan desde la concepción de la disciplina y se concretan en las diferentes clases,
dando cumplimiento al programa de la asignatura.

A modo de ejemplificar las relaciones entre la instrucción, desarrollo y educación,

así como entre las categorías objetivo, contenido, métodos y procedimientos,
medios de enseñanza, formas de organización de la enseñanza y evaluación, se
presenta el modelo de relaciones antes mostrado y un ejemplo de su concreción
en una fracción de una unidad de un programa, que pudiera corresponde a la
escuela de educación básica. Ejemplo de las relaciones entre la diferentes
categorías didácticas:
 51

MODELO EJEMPLO DE PARTE DE UNA UNIDAD

OBJETIVOS Identificar las características generales de las

bacterias, argumentar las esenciales. Establecer y
explicar relaciones con otros grupos, valorar
importancia social, ejemplificar.

CONTENIDO Concepto y características estructuro – funcionales

(lab), hábitats y diversidad de las bacterias. Posición
de las bacterias en los sistemas vivientes. Bacterias
beneficiosas y perjudiciales.

MÉTODOS Y Procedimientos: búsqueda de las características,

PROCEDIMIEN presentación de contraejemplos búsqueda de
argumentos, realizo valoraciones; de autovaloración.
TOS

MEDIOS Microscopios y preparaciones para apreciar

diversidad de formas de las bacterias, valoración de
tamaño. Libro de texto y materiales complementarios.

FORMAS DE Trabajo individual en la búsqueda y análisis de la

información, interacción A - D, A - A, para ofrecer
ORGANIZA- ayudas. Trabajo grupal: explican, argumentan, valoran,
CIÓN valoración de comportamientos, actitudes.

Adquisición de la información. Habilidades int. que

EVALUACIÓN muestra en el manejo de la información: define,
argumenta, aplica.......Valoración; autovaloración.
 52

CONCEPCIÓN METODOLÓGICA PARA UNA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

QUE INSTRUYA, EDUQUE Y DESARROLLE

Un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle es una

exigencia actual a la escuela, y constituye un reto para los docentes, que durante
años hemos centrado el proceso en lo cognoscitivo, dejando en cierta medida a la
espontaneidad el efecto desarrollador y educativo de la enseñanza.

Estudios realizadas por un grupo de investigadores cubanos (Silvestre, Rico,

Zilberstein, 1993 - 1998) en la búsqueda de la solución a este problema, pusieron
de manifiesto la necesidad de remodelar la concepción del proceso de enseñanza
aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos siguientes:3

™ DIAGNOSTICO DE LA PREPARACION Y
DESARROLLO DEL ALUMNO

™ PROTAGONISMO DEL ALUMNO EN LOS

DISTINTOS MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE

™ ORGANIZACIÓN Y DIRECCION DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE

™ CONCEPCION Y FORMULACION DE LA TAREA

Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnóstico del

alumno. Se busca integralidad en este, de forma que se aprecie no sólo el nivel
de logros en la instrucción, sino también como piensa, se comporta actúa, que le
interesa, motiva, a que aspira, cómo estudia, que desarrollo ha alcanzado en sus
habilidades intelectuales, en su pensamiento. Respecto al diagnóstico del
aprendizaje se busca un estudio más fino, que permita explorar hasta donde logra

3
Silvestre M. Y Rico P. La remodelación del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. ICCP. C. Habana. Cuba
1997.
 53

llegar a hacer por si sólo y cuáles son sus potencialidades en el aprendizaje de

las diferentes materias.

Ante la tendencia a la posición pasiva del alumno en el aula, se busca atender

especialmente al protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una
posición verdaderamente activa, y que además así lo aprecie y lo necesite. No
mas manos levantadas para repetir mecánicamente lo que dice el docente, el libro
u otro alumno; no más no saber qué y cómo preguntar, qué y cómo emprender
una tarea, cómo fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o enfrentar la
búsqueda de la solución a un problema; no más no saber encontrar los aciertos y
errores.

De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el maestro sea el
director de la actividad y los alumnos sean los principales protagonistas. El
cambio sustancial radica en la transformación de la posición del docente en el
aula, lo que implica además una forma de dirigir y una organización del
proceso diferente, que den cabida a un real protagonismo de los alumnos, que la
actividad individual y colectiva asegure una mayor interacción – comunicación –
entre los alumnos y entre ellos y el docente.

El cambio en la dirección en el proceso conlleva, además, una mayor atención a

las diferencias individuales de los alumnos. En este aspecto se resalta la
necesidad de profundizar en la concepción de los diferentes momentos de la
actividad: orientación, ejecución y control, donde la orientación vaya siendo
cada vez más determinada con la participación e independencia de los propios
alumnos y el control incluya el autocontrol y autovaloración de los estudiantes,
como un proceso lógico que transcurre en los diferentes momentos de la
actividad.

El logro del mayor protagonismo, del cambio en la dirección y organización del

proceso, requerirán importantes transformaciones en la concepción de la tarea
docente. Se trata que la tarea logre centrar la atención de los alumnos en los
elementos fundamentales, que provoque el análisis reflexivo del alumno y le
conduzca a exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y
creatividad.

REFLEXIÓN, INDEPENDENCIA Y
CREATIVIDAD
 54

En el proceso de desarrollo de las tareas deberá propiciarse que el alumno

analice qué realizó, cómo lo hizo, qué le permitió el éxito, en que se equivocó,
como puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el colectivo, los
reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore sus resultados y
formas de actuación, así como los de su colectivo.

Tales exigencias para la remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje,

que exigen al docente perfeccionar su concepción del proceso de enseñanza
aprendizaje, precisan a la vez de nuevos enfoques metodológicos en la
concepción del proceso.

Le será necesario profundizar en la estructuración del contenido de forma que el

alumno adquiera los elementos esenciales, se recree en estos, reflexione, se
apropie de procedimientos lógicos para el análisis, utilización y valoración del
contenido.

A tales efectos, el maestro deberá:

• Propiciar que el alumno, en su interacción con el conocimiento,

ascienda al procesamiento de la información en un nivel de pensamiento
teórico.

• Que trabaje en la búsqueda del conocimiento, de las relaciones

entre las partes y el todo, de las relaciones causales, de la utilidad del
conocimiento.

• Que estimule la formulación de suposiciones e hipótesis, el

planteamiento y solucione de problemas, la búsqueda de aplicaciones.

Todo ello mediante la realización de acciones y operaciones que estimulen

el desarrollo de las habilidades intelectuales del estudiante y la creación de
situaciones educativas, bien relacionadas con el propio contenido que
aprende, como con la propia realización de la actividad individual y
colectiva.

Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein, 1993 –

1998) perfeccionaron un procedimiento metodológico dirigido a la búsqueda del
conocimiento por el alumno y a la formación de conceptos, la que
complementaron con un conjunto de procedimientos didácticos que hacen viable
su realización, en el propósito de lograr una enseñanza que instruya, eduque y
desarrolle.
 55

La concepción metodológica4 comprende seis aspectos fundamentales y los

procedimientos didácticos para implementarla parten de un modelo general, a ser
enriquecido por los docentes en su puesta en práctica, y 10 procedimientos, como
alternativas de selección, cuya aplicación además favorece la estructuración y
adquisición por el alumno de un estilo de aprendizaje.

MOMENTOS FUNDAMENTALES DE
PROCEDIMIENTOS ELABORADOS
LA CONCEPCIÓN METODOLÓGICA
™ Comprobación de los 9 Aprendo a 9 Aprendo a
conocimientos antecedentes. observar argumentar
™ Búsqueda de la definición. 9 Observo y 9 Aprendo a
describo valorar
™ Determinación de las
9 Elaboro
características del objetos de 9 Y si...
preguntas
estudio.
™ Búsqueda del por qué. 9 Búsqueda de las
9
características
™ Determinación de la utilidad del
9 Búsqueda de
conocimiento y el para qué su 9
contraejemplos
estudio
™ Consolidación de las etapas de
9 Ejemplifico. 9
aprendizaje

Campistrous L y Rizo C5 elaboraron un procedimiento generalizado para la

solución de problemas y un conjunto de técnicas que lo implementan (modelación,
de la lectura analítica y la reformulación, de la determinación de problemas
auxiliares, del tanteo inteligente, de la comprobación), dirigidos al aprendizaje de
la resolución de problemas aritméticos. Dichos procedimientos, al igual que los
anteriores, son estimuladores del desarrollo intelectual y se sustentan en los
mismos principios teóricos de carácter general y algunos específicos de la
Matemática.

4
Silvestre M. Aprendizaje, Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación, Cuba, 1999
5
Campistrous L, Rizo C. Aprende a Resolver Problemas Aritméticos. Ed. Pueblo y Educación. Cuba. 1998
 56

A continuación se presentarán las características principales de los diferentes

momentos antes citados de la concepción metodológica:

‰ COMPROBACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ANTECEDENTES.

La articulación entre los conocimientos antecedentes y los nuevos, se sustenta
desde diferentes posiciones de la didáctica. La preparación del alumno para los
nuevos aprendizajes constituye un requisito que el docente deberá atender
sistemáticamente, como una condición en la concepción de sus clases. La falta de
esta preparación se inscribe en las explicaciones que se ofrecen, cuando se trata
de conocer las causas de la reprobación.

La preparación antecedente incluye la preparación que el alumno posee como

parte del sistema de conocimientos que ha adquirido en la escuela, así como los
que el alumno ha adquirido por su experiencia personal en la vida.

¿CÓMO PROCEDER PARA

LOGRA ESTA EXIGENCIA?

En primer lugar el análisis de los objetivos que deberán ser alcanzados, qué
elementos del conocimientos son necesarios, que profundidad y amplitud exigen
su tratamiento.

Seguidamente se está en condiciones de identificar los elementos antecedentes

que deberá poseer el alumno, tanto de la misma disciplina, como de otras, y sus
relaciones.

Identificados los elementos antecedentes, se trata entonces de conocer el nivel de

logros que poseen los alumnos respecto a los antecedentes – diagnóstico -,
cada uno de ellos, de forma que se pueda trazar una estrategia adecuada que
permita darle solución.

En la estrategia que se trace, deberá considerarse que cada alumno este

consciente de lo nuevo a adquirir, en que medida esta preparado, que le falta y
cómo lograrlo.
 57

ESTRATEGIA:
9 HACER
CONSCIENTE AL
ALUMNO.
OBJETIVOS Y 9 ATENCIÓN
CONOCIMIENTOS DIFERENCIADA.
A ALCANZAR

CONOCIMIENTOS
ANTECEDENTES
QUE DEBERA
POSEER EL
DIAGNÓSTICO DE LA
ALUMNO
PREPARACIÓN DE
CADA ALUMNO

Esta exigencia permite planificar el proceso sobre bases más sólidas, buscando
una homogeneidad mínima imprescindible en el grupo, de forma que sea más
racional el trabajo que se realiza y más productivo. El hecho de que el alumno
conozca los aspectos no logrados de su preparación, para los nuevos
aprendizajes, y que no resolverlos implica que presente dificultades en la
asimilación del nuevo conocimiento, le permitirá trazar sus propias estrategias de
solución, así como lograr, que las ayudas que se le ofrecen tengan un mayor
sentido para sí. La primera batalla contra los bajos resultados, se logra aquí

Es de destacar que el diagnóstico del alumno deberá tener carácter integral, los
problemas que pueda presentar el alumno no sólo dependen de los
conocimientos antecedentes, La amplitud de estos aspectos se presenta en el
capítulo anterior, podrá profundizarse en la atención pedagógica al problemas del
diagnóstico en el libro: ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?, Silvestre M y
Zilberstein J (2000).
 58

BÚSQUEDA DE LA DEFINICIÓN

Resulta muy difícil que el alumno aplique conscientemente un contenido del que
desconozca su significado, que no sepa definirlo. Cuando no conocemos el
significado de lo que hemos de aprender, del concepto, por lo general adquirimos
elementos aislados, que limitan la comprensión de lo que se aprende, siendo
entonces la memorización el recurso más importante, disponible para estudiar.

“La definición es una operación lógica, que precisa de la generalización, que

permite concretar y describir los rasgos esenciales del objeto definido, y al mismo
tiempo diferenciarlo de todos los otros objetos que forman parte de la clase a la
que pertenece. ....debe recoger la esencia, como característica ineludible y
completarse con otras cualidades generales, que permitan distinguir dicho objeto
de todos los demás, estableciendo las relaciones que tienen lugar entre los
rasgos esenciales y otros generales. El concepto en sí nunca refleja todas las
propiedades o características del objeto.”6

GENERALES

esenciales D
. E
F
I
N
CARACTERÍSTICAS I
C
PARTICULARES I
Ó
N

6
Silvestre M. Aprendizaje, Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación. Cuba. 1999.
 59

Identificar lo esencial, los nexos entre los elementos componentes, el todo

integral, cómo surgió y se desarrolló, son exigencias necesarias en la formación
de la definición del concepto. La esencia es el eslabón determinante de todos los
demás aspectos del objeto, por lo que deberá mostrarse cómo ha surgido, cómo
ha influido sobre los otros aspectos del objeto. La totalidad de los objetos que el
concepto abarca, constituyen su extensión.

A veces los conceptos no aparecen claramente definidos en el libro de texto, o su

definición sólo incluye rasgos externos, al respecto:

9 Si los alumnos aprendieron a elaborar la definición de un concepto, pueden

buscar los elementos que faltan y construirlo.
9 Ofrecerles un material complementario que posea los elementos, para que
elaboren la definición.
9 Elaborar un material complementario para los alumnos, que contenga la
definición del concepto.

La definición de un concepto no deberá plantearse en sentido negativo, será

clara, precisa, sólo debe incluir los términos imprescindibles, y aquellos conceptos
que el alumno conozca.

En la determinación de lo esencial y el planteamiento de la definición pueden ser

de utilidad para el alumno las interrogantes que a continuación se presentan:7

¾ ¿Por qué el objeto es lo que es y no otra cosa?

¾ ¿Cuál es la característica esencial que permite distinguirlo de ........?

¾ ¿Cuáles relaciones se dan entre las características generales respecto a la
esencia?

7
Silvestre M. Aprendizaje , Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación
 60

¾ ¿Qué cualidades posee que le confieren su valor?

DETERMINACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO DE ESTUDIO.

La determinación de las características del objeto de estudio responde a la

interrogante: ¿Cómo es?.

¿Cómo es?

La búsqueda de las características implica una detenida interacción del alumno

con el objeto de estudio. Precisa su observación, descripción, comparación y
clasificación de las características encontradas.

Desmembrar el todo en sus partes, analizar cada una, encontrar las relaciones
entre ellas, que nexos se presentan, permite conocer el objeto, hecho o
fenómeno

En los estudios realizados por los autores, se han ofrecido a los alumnos, como
elementos de apoyo en el análisis, el conocimiento de que existen características
generales, particulares y entre las primeras se incluyen las esenciales. Se han
definido estos tipos de características y ejemplificado, de forma que se facilite su
interiorización por los alumnos. La clasificación de estas características en
generales, particulares y el hallazgo de lo esencial, constituyen formas de
orientación de la actividad, para el quehacer reflexivo del alumno con el
contenido.

Una vez identificadas las características se describen, comparan y clasifican. Se

identifica lo esencial, para lo cual el alumno se auxilia de las preguntas antes
citadas y del planteamiento de contraejemplos, que permitan encontrar lo
esencial, por ejemplo: ¿ por qué el burro o el león, son mamíferos y no reptiles, o
aves?
 61

Una vez determinadas las características e identificadas las generales y de ellas

lo esencial, se procede al establecimiento de nexos entre estas:

™ ¿Qué relaciones existen entre las partes?.

™ ¿Cómo estas constituyen el todo?.

™ ¿Qué sucede si se suprime una parte?.

™ ¿Qué pasaría si sustituyo esta parte por esta otra?.

™ ¿Cómo se originó, tuvo lugar el objeto,....?

™ ¿Qué cualidades le confieren el valor?.

En el estudio de un objeto, hecho o fenómeno no es suficiente conocer las

partes e identificarlas, es necesario establecer las relaciones entre estas, conocer
que significado tienen respecto al todo, profundizar en los elementos que las
constituyen, en la función que presentan respecto a ese todo, es decir al objeto,
hecho o fenómeno.

Este proceso de análisis reflexivo debe asegurarse la orientación suficiente para

la actividad individual, que obligatoriamente deberá realizarse, de forma que se
movilice el análisis reflexivo personal. La actividad individual resulta insuficiente,
es necesario someter al alumno al trabajo colectivo, en el que explique,
ejemplifique, asuma una posición, argumente.

A la definición se puede llegar por esta vía, de forma inductiva, o puede ser el
punto de partida para el análisis, es decir conduciendo un proceso deductivo.
Cuando los alumnos han interiorizado el procedimiento descrito, se facilita la
concepción de la actividad a partir de la definición, la que genera una búsqueda
dirigida, más productiva en cuanto a los procesos de análisis y el tiempo.

Investigaciones realizadas Davidov V, López J, Silvestre M, Santos E, Portela R,

permitieron demostrar la posibilidad de la formación del pensamiento teórico en
escolares del nivel primario, así como la efectividad de la vía deductiva en la
formación de conceptos desde dichas edades.
 62

BÚSQUEDA DEL POR QUÉ.

Especial interés presenta este momento de la estrategia metodológica, pretende

que el estudiante centre su atención en la identificación de las relaciones causales
que se dan respecto al objeto de estudio. Este análisis permitirá revelar:

¿Por qué
EL OBJETO, FENÓMENO, HECHO ES ASÍ?

Esta interrogante conduce al alumno a establecer relaciones entre las cualidades

esenciales y otras cualidades generales, que constituyen el todo; de igual forma
estimula el planteamiento de suposiciones, de situaciones hipotéticas, ofrece
posibilidades para el planteamiento de situaciones problémicas y problemas.

Las contradicciones que se van a generar en el alumno serán movilizadoras de

nuevas reflexiones, y fuente para la actividad colectiva en la que el debate, las
suposiciones, los argumentos, los ejemplos, caractericen el proceso. La elevación
de la motivación, la expresión verbal fundamentada de las ideas, el contrapunteo
constructivo, elevan las exigencias del trabajo metal, incentivan la comunicación,
la valoración del objeto, de la actividad, de sí mismo y de los compañeros.

Crear estas situaciones de aprendizaje, son vía para potenciar la instrucción, el

desarrollo y la educación de los estudiantes en la clase.

Como resultado de la búsqueda del por qué, el alumno adquiere nuevos

elementos, logra una mejor comprensión del contenido, profundiza en él, lo que
permite mover a los alumnos a nuevas reflexiones, que favorecerán la solidez de
los conocimientos. A estos fines, puede dirigirse la atención a la búsqueda las
interconexiones con otros conocimientos, a partir por ejemplo, de interrogantes
como la siguiente:
 63

¿Qué relaciones existen entre el objeto de estudio y .................? ( se refiere a

otros conocimientos adquiridos en la disciplina, en otras, o a experiencias y
situaciones del contexto o de la vida en general).

DETERMINACIÓN DE LA UTILIDAD DEL CONTENIDO DE ENSEÑANZA.

El objeto de estudio ha sido desmembrado en sus partes, se han establecido

relaciones entre estas, se han producido reflexiones. La determinación de la
utilidad es una exigencia ineludible, todo alumno debe y tiene la necesidad de
responder las interrogantes siguientes:

¿PARA QUÉ SE UTILIZA EL OBJETO DE

ESTUDIO, QÚE VALOR POSEE?
¿QUÉ CUALIDADES LE CONFIEREN EL
VALOR QUE POSEE?
¿QUÉ IMPORTANCIA, QUÉ UTILIDAD
TIENE PARA MÍ?

Este proceso de análisis del valor y de la realización del juicio valorativo por el
alumno, es muy importante en la formación de sus intereses y motivos para el
estudio, posibilita encontrar el significado que tiene en sí y el sentido que tiene
para sí.

La realización de valoraciones por el alumno, ofrece a los docentes grandes

posibilidades para la labor educativa, puesto que las referencias que utiliza el
alumno para su valoración no proceden solamente del conocimiento que esta
siendo adquirido, estos son integrados a su propia experiencia y vinculados a su
contexto y a la práctica social en general.

EJERCITACIÓN, CONSOLIDACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

La búsqueda del conocimiento, la definición, la determinación de las relaciones

entre los elementos del conocimiento, la valoración de la utilidad, generan
diferentes tareas docentes.
 64

Los procedimientos antes referidos, Aprendo a argumentar8, Observo y

describo, Búsqueda de las características, Aprendo a valorar, Elaboro
preguntas, Y si..., Búsqueda de contraejemplos, Ejemplifico9, pueden servir
de base para la elaboración de las tareas docentes, o constituirse en tareas
específicas.

El protagonismo del alumno en la clase precisa de tareas que, adecuadas a sus

posibilidades, estimulen la participación activa, reflexiva, del alumno en el
aprendizaje.

¿Puedo aplicar lo que aprendo?

La ejercitación suficiente, variada y diferenciada resulta imprescindible para lograr

verdaderos aprendizajes. La atención diferenciada, comprende la atención a las
diferencias individuales, tanto para aquellos que tienen dificultades, como para los
que tienen mayores posibilidades, y logran realizar tareas de mayor complejidad.

La solución y elaboración de problemas es considerada, por la generalidad de los

autores como una vía muy efectiva en el aprendizaje. La contradicción que el
problema encierra para el alumno, entre lo que conoce y lo que le falta por
conocer, implica la movilización de sus recursos intelectuales, la adquisición de
nuevas estrategias de aprendizaje, la motivación que pudiera tener la búsqueda
de una solución acertada, así como la satisfacción que puede propiciar la
posibilidad del éxito.

La exposición al alumno de problemas a resolver o a elaborar, al alcance de sus

posibilidades, es una importante estrategia de aprendizaje, siempre que sus
exigencias impliquen el esfuerzo intelectual, generador de desarrollo.

8
Silvestre, M. Aprendizaje, Educación y Desarrollo. Ed. Pueblo y Educación. Cuba, 1999.
9
Silvestre, Zilberstein, ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?. Ed. CEIDE. México Feb.2000
 65

La consolidación deberá producirse en la integración sistemática del nuevo

momento de aprendizaje con los anteriores. Las tareas, y de ellas en particular la
argumentación, la solución y elaboración de problemas por los alumnos, encierran
por sus características, todas las posibilidades para promover en los alumnos la
concatenación de unos conocimientos con otros.

Si bien el control y autocontrol del proceso y resultados del aprendizaje, tienen

carácter sistemático, es necesario un control más integral, que permita valorar las
posibilidades del alumno con todo el conocimiento adquirido, cómo logra el
vínculo de unos elementos con otros y su aplicación práctica.
 66

CAPÍTULO 4

EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LOS ESTUDIANTES, EN

UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA.

Autor: Dr. José Zilberstein Toruncha.

Las escuelas deberán ser “casas de razón donde con guía

juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio
pensamiento”.1

José Martí.

LA ACTIVIDAD Y LA NECESIDAD DE ATENDER AL DESARROLLO DE

HABILIDADES EN LA ESCUELA.

En la actividad, los seres humanos modifican la naturaleza, las condiciones de

vida, se autotransforman.

Para Vigotski “La cultura crea formas especiales de conducta, cambia el tipo de
actividad de las funciones psíquicas”. 2

La actividad es “modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la

realidad social. Deviene como relación sujeto – objeto y está determinada por
leyes objetivas” 3

La actividad expresa la síntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. “En la

actividad tiene lugar la transición del objeto a su forma subjetiva, a la imagen (...)
Constituye un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad.
4
Fuera de este la actividad humana no existe en general”.

La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicación y de

socialización. Su premisa fundamental interna es la necesidad, que es la que
dirige la actividad de las personas en su medio; entendiendo la necesidad como
algo interno del sujeto, pero que la influencia sociocultural, a partir del accionar de
los diferentes agentes socializadores – uno de los cuales es la escuela -, pueden
1
José Martí, Ideario Pedagógico, página 12.
2
L.S. Vigotski, Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, página 38.
3
Rigoberto Pupo Pupo, La actividad como categoría filosófica, página 27.
4
A. Leontiev, Actividad, Conciencia y Personalidad, páginas 59-100.
 67

contribuir a potencializarla, de modo tal, que a la vez que las alumnas y alumnos
sientan satisfacción por lo que “hacen en la escuela”, se creen en ellos nuevas
necesidades, motivos e intereses por aprender, es decir, nuevas motivaciones
intrínsecas.

Para V. E. Chudnovsky “no es la actividad por sí misma, ni la interacción de los

tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del niño, que ocurren
en la marcha de la actividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel de
desarrollo psíquico”. 1

La escuela debe conocer las necesidades de las alumnas y los alumnos, propiciar
los espacios para satisfacerlas y promover que estas se conviertan en una fuerza
capaz de orientar y regular su propia actividad y el surgimiento de nuevas
necesidades cognoscitivas, que les permitan apropiarse del contenido de
enseñanza y prepararse para transformar la naturaleza y la sociedad
creadoramente y autotransformarse.

“Al cambiar el hombre a la naturaleza, cambia la propia naturaleza del hombre”. 2

La actividad tiene una estructura propia: necesidades, motivos, condiciones en las

que se desarrolla, medios, acciones y operaciones.

La escuela debe propiciar espacios para que los alumnos desarrollen actividad
práctica, cognoscitiva y valorativa con el contenido de enseñanza, lo que
favorece la apropiación y por lo tanto su interiorización, de modo que lo que
“aprenden” y se pretende formar en ellos, adquiera sentido (para qué para el
alumno) y significado (para qué para los otros y la sociedad).

“En estrecha relación con los hechos, conocimientos y experiencias, deben

asimilarse formas de elaboración, técnicas de aprendizaje y del trabajo intelectual
y se deben formar capacidades y habilidades. Solamente esto hace que el saber
sea utilizable, amplía su campo de aplicación, posibilita y facilita la adquisición de
otros conocimientos”. 3

El contenido de enseñanza incluye los conocimientos expresados en conceptos,

teorías, leyes; la actividad creadora del alumno; las normas de relación con el
mundo de las que este se debe apropiar; los valores, las habilidades y hábitos.

Los docentes no debemos preocuparnos sólo por transmitir información o

pretender que los estudiantes “aprendan” conocimientos, sino que los aprehendan
a la vez que desarrollan habilidades y se forman en ellos valores.

1
V. E. Chudnovsky, citado por F. González, en Desarrollo de la personalidad, página 2.
2
L. S. Vigotski, Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, página 103.
3
G. Neuner, Pedagogía, página 150.
 68

La escuela no deberá “enseñar” solamente el significado de un valor, por ejemplo,

qué es la honestidad, sino promover actividades educativas con el propio
contenido de enseñanza, que permitan su formación consciente en las alumnas y
alumnos.

Para que las alumnas y alumnos aprendan a pensar, deberán tener un “alto nivel
de actividad intelectual, es decir, el dominio pleno de las operaciones de
pensamiento, por ejemplo del análisis y la síntesis, de la comprobación, de la
comparación, de la generalización, de la clasificación”. 1

ACTIVIDAD ACTIVIDAD
PRÁCTICA VALORATIVA

ACTIVIDAD
COGNOSCITIVA

FAVORECE

APROPIACIÓN DEL CONTENIDO DE

ENSEÑANZA

“Las supuestas pedagogías activas, actualmente en moda, suponen

ingenuamente que la actividad perceptiva motriz es el antídoto ante la reconocida
enfermedad del “pasivismo" ”. 2

1
G. Neuner, Pedagogía, página 150.
2
Miguel de Zubiría y Julián de Zubiría, Biografía del pensamiento, página 5.
 69

Ya estos intentos han tenido su influencia en la realidad educativa

Latinoamericana, con los movimientos de la Escuela Nueva de inicios del siglo
pasado (escuela paidocéntrica en contra de una escuela magisterocéntrica) y
apreciamos un nuevo resurgir en la década de los noventa, en algunos países del
área, como México (con los métodos de Freinet y Montesori) o el denominado
“Movimiento de la Escuela Nueva Colombiana”. (Zubiría 1994, Valera 1994,
Canfux 1996, Zilberstein 1999).

Lo importante no es sólo que el alumno realice actividad práctica con el contenido

de enseñanza o que se le “deje hacer” lo que sienta como una necesidad, para
que así respetemos su identidad, lo puede conducir a un “practicismo sin
autorreflexión”, sin una interiorización del por qué y para qué la realiza.

En investigaciones desarrolladas, se ha comprobado que la “práctica por la

práctica”, despojada de teoría o de valoración, frena el desarrollo cognoscitivo, lo
que se asemeja mucho al “conductismo”, con la consecuente influencia negativa
en el aspecto formativo de la personalidad. (Zubiría 1998, Silvestre 1999, Silvestre
y Zilberstein 2000).

Somos partidarios de que en la escuela se estimule la vinculación teoría –

práctica, en una unidad dialéctica, en la que ambas se complementen, “el hombre
realiza miles de acciones externas, prácticas, internas e intelectuales diversas y
todo lo asimila durante la vida. Los hombres no nacen ni prácticos, ni teóricos, ni
realizadores, ni pensadores. Todo se aprende.” 1

Para que la apropiación tenga un carácter desarrollador – que permita la

aplicación creadora a nuevas situaciones -, desempeñan un papel esencial las
habilidades que se logren en los alumnos y alumnas

En estudios realizados acerca del desarrollo de habilidades en los estudiantes del

nivel primario y medio superior, se aprecian en estos pocas posibilidades para
poder comparar, clasificar, ejemplificar, valorar, explicar, argumentar, definir,
solucionar problemas, plantear hipótesis, entre otras (Santos Palma 1987,
Silvestre 1994, Zilberstein 1997).

Lo anterior se presenta incluso en gran parte del Bachillerato Latinoamericano, tal

como lo apunta una investigación desarrollada en Colombia: “Al comparar las
destrezas intelectuales de niños gamines contra escolarizados de tercero de
primaria, las pruebas psicológicas favorecían a los niños gamines ( ...) Igual
procedimiento seguimos, pero en el extremo educativo superior, con alumnos en
su último año de bachillerato, entre 16 y 17 años. Estudiamos en qué porcentaje
aparecían las operaciones del pensamiento, que de acuerdo con Piaget, deberían
estar presentes en todos los adolescentes desde los quince años. ¡ Únicamente el

1
N. F Talizina, La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares, página 6.
 70

5% de nuestros adolescentes las dominaban ¡ (...) nuestras escuelas frenan el

desarrollo intelectual. Muy en particular, a partir del 5to y 6to grado, años luego de
los cuales parecería que no hay cambios ni mejorías apreciables.” 1

En observaciones de clases (Zilberstein 1999), se aprecia en muchos docentes

poco dominio de procedimientos adecuados que les permitan dirigir el desarrollo
de habilidades en sus alumnos; en otros se aprecia la tendencia a “trasladar
acríticamente, sin una adecuación didáctica”, aportes de la Psicología, lo que
traducen en “algoritmos rígidos para observar, comparar, clasificar, entre otros”.

Algunos maestros y profesores asumen que utilizando “técnicas participativas”, sin

un enfoque sistémico del problema, ni reconociendo el papel rector de los
objetivos en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, lograrán el
desarrollo de habilidades. No es que estemos en contra de la utilización de estas
técnicas, pero recordemos que surgieron para un contexto no escolarizado,
básicamente para la educación popular, por lo que en muchos casos, la
apropiación de un contenido de enseñanza no es lo esencial.

Las técnicas participativas contribuyen a “oxigenar” el enseñar y el aprender, a

eliminar parte de la rigidez excesiva de la enseñanza tradicional, pero deben ser
utilizadas en la educación institucionalizada, como “apoyo”, como procedimientos
que respondan a los objetivos que se proponga alcanzar el docente con sus
alumnas y alumnos.

Existen otras propuestas que se proponen el desarrollo de habilidades empleando

programas paralelos o complementarios a los de los currículos docentes. En su
gran mayoría, presentan ideas novedosas, aunque muchas de ellas tienen el
inconveniente de que deben ser desarrolladas por especialistas y en otros casos
no son viables en la práctica cotidiana, por el excesivo tiempo que exigen, o los
materiales complementarios que necesitan (De Sánchez, 1992) (De Bono, 1994).

Las habilidades deben estar en estrecha relación con los conocimientos, la

unidad dialéctica entre ambos es lo que favorece el desarrollo intelectual de las
alumnas y alumnos.

HABILIDADES CONOCIMIENTOS

1
Miguel de Zubiría, Mentefactos I, páginas 54-55.
 71

En la mayoría de los currículos de los niveles de enseñanza señalados, constituye

una exigencia expresada claramente en los objetivos o propósitos de los
programas, el desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas.

La sociedad actual requiere de personas que puedan pensar, sentir y actuar con
conocimiento de causa de lo que realizar, que actúen con independencia, que
sean creativos y amen y respeten a sus semejantes, en todo lo cual las
habilidades generales de carácter intelectual desempeñan un importante papel.

HABILIDADES CONOCIMIENTOS

PENSAMIENTO

“Los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a unas u otras

acciones (habilidades). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran
cantidad de acciones diversas”. 1

¿ QUÉ SON LAS HABILIDADES ?

Petrovsky reconoce por habilidad “el dominio de un sistema de actividades

psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de
los conocimientos y hábitos”. 2
En el mismo sentido se pronuncian Danilov y Skatkin (1978), para estos autores la
habilidad es “un complejo pedagógico extraordinariamente complejo y amplio: es
la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos
y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica”. 3

1
N. F Talizina, La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares, página 14.
2
Petrovsky, Psicología General, página 188.
3
Danilov y Skatkin, Didáctica de la Escuela Media, Editorial Pueblo y Educación.
 72

Para M. López la habilidad “constituye un sistema complejo de operaciones

necesarias para la regulación de la actividad (...) se debe garantizar que los
alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de actuar, las técnicas
para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logre
1
también la formación y desarrollo de las habilidades”.

Los autores citados coinciden de una u otra forma en considerar que la habilidad
se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la
actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento en
acción", esta es la tendencia de la mayoría de los autores que se adscriben al
denominado “Enfoque Histórico – Cultural”, el que compartimos.

Es importante reconocer que el desarrollo de habilidades que se propone alcanzar

la escuela en sus alumnas y alumnos, se expresa en los objetivos de enseñanza y
depende en gran medida de las condiciones que se creen para ello. “La habilidad
se analiza como la posibilidad (preparación) del sujeto para realizar una u otra
acción en correspondencia con aquellos objetivos y condiciones en los cuales él
tiene que actuar”. 2

Estamos entendiendo por objetivos de enseñanza (Zilberstein, 1999), los que se

plantean en los currículos docentes o los que se proponga alcanzar el maestro en
su clase, aunque para que realmente se logre la apropiación consciente de los
“modos de actuar”, estos deben ser interiorizados por los alumnos; es decir,
“hacerlos suyos”, los que se convertirían entonces en fuerza motriz de su
aprendizaje.

Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los

conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollan en el estudiante.

Por ejemplo, el dominio de la definición de planta –organismo vivo, que tiene

células eucariotas con cloroplastos, en cuyo interior se produce la fotosíntesis -,
no significa "poder" repetir mecánicamente una frase, sino que implica la
posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia
para sí mismo y para la sociedad, significa identificar que tanto un alga que vive
en un estanque, como uno de los árboles de un bosque, ambos organismos son
plantas.

Los componentes funcionales de las habilidades son:

ACCIONES
1
M. López, ¿Sabes enseñar a describir, definir, argumentar?, páginas 1-2. OPERACIONES
2
A, V, Usova, Formación de habilidades docentes en los alumnos.

HABILIDADES
 73

Las acciones están directamente relacionadas con el objetivo de la actividad de

que se trate y las operaciones con las condiciones en que estas se realizan.

Existe una unidad dialéctica entre acciones y operaciones, ambas se

complementan. Para que estas logren el desarrollo de la habilidad deben ser:

D Suficientes: Que se repita un mismo tipo de acción, aunque

varíe el contenido teórico o práctico.

D Variadas: Que impliquen diferentes modos de actuar, desde las

más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta
"automatización".

D Diferenciadas, Atendiendo al desarrollo alcanzado por los

alumnos y propiciando " un nuevo salto" en el desarrollo de la
habilidad.

Si por ejemplo, nos proponemos que los estudiantes desarrollen la habilidad de

observar, se deben organizar diferentes actividades que la propicien, tales como:
observaciones en la naturaleza, utilizando instrumentos, entre otros (actividad
variada), de manera repetida (actividad suficiente), tanto como lo requieran las
alumnas y alumnos para lograrlo (actividad diferenciada).

Otro ejemplo podría ser el que se tenga como propósito que las alumnas y
alumnos desarrollen la habilidad de argumentar, lo que exigiría que el docente
propicie suficientes tareas que lo exijan, que se argumenten diferentes juicios, en
 74

diversas situaciones (variada) y que se tengan en cuenta los diferentes grados de

desarrollo de sus alumnos, es decir, aquellos que han alcanzado mayor desarrollo
de la expresión oral o escrita y a los que no lo han logrado, pero que con “ayuda”
pudieran alcanzarlo (diferenciada).

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta acciones aisladas,

lo que impide su sistematización, y por lo tanto, el desarrollo de las habilidades.
“La solidez de la acción depende no sólo (y no tanto) de la cantidad de
repeticiones, sino de cuán cerca está la acción de la forma mental, si está o no
1
generalizada.”

Para que el proceso de enseñanza aprendizaje provoque el desarrollo de

habilidades en los alumnos, el docente deberá ante todo, analizar la estructura de
la o las actividades que se propone que estos realicen en el salón de clases, tener
claridad acerca de qué acciones y operaciones se forman en la misma y luego
determinar la sucesión más racional, atendiendo al desarrollo alcanzado por sus
alumnas y alumnos y lo que podrían potencialmente alcanzar.

Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura, utilizan procedimientos

muy diferentes para desarrollar habilidades que tienen un carácter general, lo que
provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar
de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra
asignatura. Esto produce el efecto de “estancos” que impiden al alumno aprender
“procedimientos generalizadores”, y trae, por consiguiente, que no puedan
trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de
“exigencias tradicionales” de los exámenes y no de la aplicación en la vida.

Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por

procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de
habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al
aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman.
TIPOS DE HABILIDADES. UNA BREVE CARACTERIZACIÓN DE LAS
HABILIDADES A PRIORIZAR EN LA ESCUELA.

1
N. F Talizina, La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares, página 69.
 75

HABILIDADES

GENERALES ESPECÍFICAS

INTELECTUALES DOCENTES

La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un

pensamiento teórico (Davidov, 1986), es decir, que se pueda operar con
generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la
esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de
pensamiento que se forma es empírico, por el contrario, el dominio de habilidades
generales, orientadas a la esencia, permite a los alumnos pensar teóricamente,
que significa poder determinar la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar
los conocimientos a nuevas situaciones.
Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales de carácter
intelectual que en la didáctica actual se deben contribuir a desarrollar mediante
procedimientos adecuados sean:
 76

HABILIDADES RELACIONADAS CON

ACCIONES INTELECTUALES
D OBSERVACIÓN.
D DESCRIPCIÓN
D DETERMINACIÓN DE LAS
CUALIDADES (GENERALES,
PARTICULARES Y ESENCIALES)
D COMPARACIÓN
D CLASIFICACIÓN
D DEFINICIÓN
D EXPLICACIÓN
D EJEMPLIFICACIÓN
D ARGUMENTACIÓN
D VALORACIÓN
D SOLUCIÓN Y PLANTEAMIENTO
DE PROBLEMAS
D MODELACIÓN
D ELABORACIÓN DE PREGUNTAS
D PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

¾ La observación de las características o rasgos de los objetos, fenómenos o

procesos objeto de estudio (generales, particulares y esenciales), conlleva a
que los alumnos aprendan a dirigir su atención en un orden lógico, a que
distingan las cualidades más significativas de los objetos y sus detalles, lo que
favorece que se apropien de categorías como: todo – parte, lo general –
particular – esencial, entre otras.

La observación es la “percepción voluntaria, premeditada, planificada, de los

objetos o fenómenos del mundo circundante. Es una forma activa del
conocimiento de la realidad que se percibe mediante los sentidos y que se
denomina con la palabra”. 1

1
M, López, Cómo enseñar a determinar lo esencial, página 13.
 77

BÚSQUEDA

CARACTERÍSTICAS

OBSERVAR

¾ La descripción es la habilidad mediante la cual se expresan en forma oral o

escrita las características del objeto estudiado. Permite que los alumnos
reproduzcan las características de los objetos, fenómenos o procesos, por lo
que propicia que se comprendan la relación todo – parte y los rasgos que los
distinguen.

C
A
EXPRESAR
R
A
C
T
E
R
I
DESCRIPCIÓN S
T
I
C
A
S

A medida que transitan las alumnas y alumnos por la escuela básica, se deberá
estimular que las observaciones y descripciones que realizan se dirijan a rasgos
esenciales, así por ejemplo, si en el preescolar los niños describen un ave por los
rasgos externos no esenciales, en los grados superiores, deberán hacerlo
atendiendo a las características esenciales, que hacen que sea un ave y no un
pez o una planta, por ejemplo.
 78

¾ Al comparar, se determinan las peculiaridades de dos o más objetos,

fenómenos o procesos, mediante lo cual las alumnas y alumnos precisan las
diferencias y semejanzas entre estos, lo que favorece llegar a conocimientos
más profundos que al observar o describir.

Por ejemplo, al comparar una planta con un animal, se pueden llegar a establecer
las relaciones tróficas que existen entre ellos, el papel de las primeras en las
cadenas de alimentación, la importancia de ambos tipos de organismos para la
biosfera.

COMPARAR

ESTABLECER

A PARTIR DE
SEMEJANZAS DIFERENCIAS CRITERIOS
QUE SE
ASUMAN

¿?
=

“A la comparación le corresponde un importante papel en la formación de los

conceptos; gracias a ella el hombre descubre las relaciones efectivas (identidad,
semejanzas, diferencias), entre los objetos y fenómenos de la realidad (...) Por la
1
comparación se establece el desarrollo del objeto”.

El desarrollo cognitivo se favorece cuando en las comparaciones que realizan las

alumnas y alumnos, tiene en cuenta las características esenciales (sobre todo a
partir del cuarto o quinto grado de primaria), lo que favorece que puedan
posteriormente determinar las regularidades, las leyes o principios más generales.
1
P. V. Kopnin, Lógica Dialéctica, página 253.
 79

Previamente el profesor deberá enseñar a distinguir los rasgos o características

externas e internas de los objetos que estudian y las relaciones que existen entre
estos.

En investigaciones desarrolladas en Cuba, comprobamos que es recomendable

para enseñar a comparar, comenzar por distinguir las diferencias y posteriormente
las semejanzas (López, M 1989, Zilberstein, 1997)

La comparación puede efectuarse teniendo en cuenta propiedades cualitativas o

cuantitativas, siendo muy beneficioso propiciar esta relación dialéctica en los
salones de clases.

¾ Mediante la clasificación, las alumnas y alumnos “distribuyen objetos”,

teniendo en cuenta la pertenencia a un grupo, clase o categoría dada, de
acuerdo a criterios determinados previamente. Al clasificar se requiere que
previamente se realice una comparación, por lo menos en el plano mental, lo
que refuerza la idea que en la escuela el desarrollo de las habilidades debe
desarrollarse con una concepción sistémica, estableciendo las mutuas
interdependencias que existen entre ellas, entre sus acciones y operaciones.

Los “objetos” pueden clasificarse en diferentes categorías según el o los criterios

adoptados. Investigaciones realizadas nos señalan la conveniencia de enseñar a
clasificar desde la enseñanza primaria, según características o propiedades
esenciales, ya que conlleva a un mayor esfuerzo mental, y a la vez se sugiere
derivar a partir de una clase establecida, otras subclases o grupos, como por
ejemplo:

CÉLULA
CRITERIOS TIPOS

NÚCLEO PROCARIOTA EUCARIOTA

ORGANIZADO

CÉLULAS CON
CLOROPLASTOS
VEGETAL
 80

¾ En la definición se expresan las características esenciales de un “objeto”, un

acontecimiento, un fenómeno o proceso y aquellas generales, que son
necesarias para que se pueda comprender lo que se expresa. Revela el
significado de un objeto, mediante conceptos, a partir del análisis se llega a la
síntesis.

TIPO DE ¿EN QUÈ CONSISTE? EJEMPLOS

CARACTERÍSTIC
A
GENERALES Son las que poseen • Todos los animales
todos los “objetos” de la nacen, crecen, se
clase de “objetos” de desarrollan, se
que se trate. reproducen y
mueren
• Todas las plantas
con flores tienen
raíz, tallo, hojas,
flores y frutos.
PARTICULARES Son las que poseen • Las aves nacen por
determinados “objetos” huevos.
de la clase de “objetos” • Hay plantas cuyas
de que se trate. flores constituyen
inflorescencias.
ESENCIALES Son las que hacen que • Los animales tienen
los “objetos” sean lo que nutrición heterótrofa
son y no otra cosa. ingestiva
• Las plantas tienen
células con
cloroplastos

La habilidad de definir es muy importante para llegar a un pensamiento teórico,

que exprese un nivel de desarrollo intelectual elevado, al poder “operar” con
conceptos..

El concepto debe responder a la pregunta qué es esto y cual es su esencia” y la

habilidad expresar “qué rasgos en general, son los inherentes al objeto, qué
1
aspectos, propiedades y caracteres le distinguen”

Para M, López el “concepto es al mismo tiempo forma de pensamiento, un

1
proceso mental que constituye una actividad generalizada de carácter teórico” .

1
P, V, Kopnin, Lógica Dialéctica.
 81

Esta posición la consideramos importante, ya que centra la atención en que lo

importante no es memorizar sólo las definiciones al estilo de la “enseñanza
tradicional”, sino “comprenderlas”, interiorizarlas, para poder “actuar” con estas en
nuevas situaciones de la vida escolar o extraescolar.

ANIMALES

ANÁLISIS SÍNTESIS

CARACTERÍSTICAS: C
O
D GENERALES N
D PARTICULARES C
D ESENCIALES
E
P
T
O

¾ Al explicar, las alumnas y alumnos establecen relaciones entre los objetos,

descubren los nexos, revelan las contradicciones, las consecuencias, el por
qué (causas), el para qué (importancia) o el origen de los objetos, fenómenos o
procesos. Para poder llegar a las causas, es necesario que se conozcan las
características esenciales del objeto de estudio.

EXPLICAR

1
POR
M, López, Cómo enseñar a determinar lo esencial, páginaQUÉ.....
7.

PARA QUÉ...
 82

¾ En la argumentación se deben dar razones que permitan reafirmar o refutar

un planteamiento dado (juicio). Implica que se interprete un juicio y
posteriormente se demuestre con razones su veracidad o falsedad.

¾ La valoración, implica crítica, es decir, que se emitan juicios a partir de la

confrontación del objeto de estudio con puntos de vista a partir de un criterio
teórico. Para valorar, es necesario estudiar los objetos, los nexos, las
relaciones; no se valora científicamente algo que no se conoce.

¾ El análisis histórico lógico permite comprender el desarrollo del objeto, su

génesis, su formación y las leyes que lo rigen. Conlleva a que el pensamiento
de las alumnas y alumnos pueda “reproducir mentalmente” el proceso histórico,
su complejidad y contradicciones, “lo lógico es expresión de lo histórico en sus
aspectos esenciales”. 1

1
Ministerio de Educación, Enseñar a los alumnos a trabajar independientemente: Tarea de los Educadores,
página 14.
 83

ANALIZAR EL OBJETO ANÁLISIS

HISTÓRICO
LÓGICO
DETERMINAR LAS
ETAPAS DE
DESARROLLO DEL
OBJETO

DETERMINAR LO ESENCIAL DE
CADA ETAPA

GENERALIZAR LAS
CARACTERÍSTICAS

¾ La habilidad de modelación permite representar en dibujos, esquemas,

gráficos, maquetas, las relaciones esenciales entre los contenidos objeto de
estudio.

¾ La habilidad solución y planteamiento de problemas es esencial si se

desea desarrollar en los estudiantes un tipo de pensamiento reflexivo,
creativo. Para lograrla se debe enseñar a:

 Analizar el problema:

Lo que le exige leer o escuchar atentamente lo planteado y diferenciar sus

componentes: contenido de que se trata, datos que expresa, condiciones que se
sitúan y sus características. Lo que se ofrece al estudiante en la tarea docente o
ejercicio, llegará a convertirse en verdadero problema para el, cuando encuentre
contradicciones en el mismo, entre lo que conoce y le falta por conocer, cuando se
motive por encontrarle una solución, “sólo se puede despertar el interés de los
alumnos por un aspecto del conocimiento, demostrándoles su importancia,
motivándolos legítimamente a investigar”. 1

1
F. Castro, Discurso del 7 de julio del 1981, Cuba.
 84

 Determinar a partir de un análisis la o las vías de solución o nuevos

problemas a partir del inicial.
Esto se favorece mediante el apoyo de preguntas tales como: ¿de qué forma voy
a encontrar la solución? ¿qué elementos tener en cuenta? ¿con qué condiciones?
¿qué aspectos son necesarios introducir o utilizar?
 Ejecutar la vía de solución seleccionada, probar otras alternativas,
plantear nuevos problemas.
 Controlar el resultado obtenido:

Supone controlar todo el proceso y no sólo el resultado final. Valorar su aplicación

práctica, su utilidad e importancia para uno mismo y para los demás y la sociedad
en general.

Dentro de las habilidades generales de carácter docente se encuentran:

HABILIDADES RELACIONADAS
CON EL TRABAJO DEL ALUMNO
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE:

D PERCEPCIÓN Y COMPRENSIÓN
DEL MATERIAL OBJETO DE
ESTUDIO
D TOMAR NOTAS DE CLASES
D ELABORAR FICHAS
BIBLIOGRÁFICAS Y DE
CONTENIDO
D RESUMIR INFORMACIÓN
D PREPARAR INFORMES Y
PONENCIAS
D ELABORAR TABLAS Y
GRÁFICOS
D PLANIFICAR, REALIZAR Y
PROPONER EXPERIMENTOS
 85

“No se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendible, sino muy
1
singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar”.

Existen diferentes tipos de tareas docentes (Silvestre 2000) que se pueden

orientar a las alumnas y alumnos que desarrollan este tipo de habilidades
relacionadas con el trabajo docente, pero que a su vez favorecen el desarrollo
intelectual, algunas de estas se describen a continuación:

 Tareas que contribuyen a la percepción y comprensión contenido de

enseñanza (exigen básicamente la reproducción de los conocimientos):

z Responder preguntas cuyo contenido está en el libro de texto.

z Elaborar fichas bibliográficas o de contenido.
z Resumir datos acerca del contenido que se estudia, mediante cuadros u
otras vías.
z Completar en los cuadernos o libretas de notas la información del texto o
reproducir sus figuras.

 Tareas que exijan la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del

pensamiento reflexivo:

z Operar con modelos, símbolos, esquemas.

z Poner ejemplos acerca de un tema dado.
z Vincular contenidos concretos con nuevos conocimientos.
z Encontrar las causas y consecuencias de un proceso o fenómeno.
z Elaborar un resumen.
z Elaborar tablas comparativas y gráficos.
z Enriquecer las notas de clase a partir de la consulta bibliográfica.
z Anotar los resultados de un experimento y llegar a conclusiones.
z Solucionar ejercicios en los que se apliquen los conocimientos ya recibidos.

 Tareas que exijan la creación con una mayor independencia cognoscitiva:

z Concebir un plan para analizar o exponer un material.
z Operar con definiciones.
z Preparar un informe o ponencia ante el resto de los compañeros.
z Valorar un hecho o una información.
z Plantear y/o solucionar un problema.

1
José de la Luz y Caballero, Informe sobre la Escuela Náutica, página 257.
 86

z Plantear una hipótesis.

z Argumentar o fundamentar criterios o planteamientos.
z Comparar puntos de vista, fenómenos o procesos y arribar a conclusiones
propias.
z Proponer experimentos.

Somos partidarios de que la Didáctica debe profundizar y desarrollar aún más

procedimientos didácticos que propicien el desarrollo de habilidades, esto
significa no “psicologizar” en exceso la forma de enseñar, sino en función de los
objetivos de cada clase, seleccionar aquellos métodos y procedimientos que
contribuyan a su desarrollo”.

Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y

creación de aquellos métodos y procedimientos más generales, más
productivos, que complementen los diferentes métodos y que de forma
coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre
el alumno.
Estos procedimientos deben profundizar en lo interno del enseñar y el
aprender, es decir, promover el análisis, la síntesis, la comparación, la
abstracción, la generalización, la inducción, la deducción, la demostración, la
búsqueda de las causas y de las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre
otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente
superior y que permitan a su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también
el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la
formación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, acorde con la
realidad de nuestros pueblos.

A continuación haremos referencia a procedimientos didácticos que han sido

experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual, como parte del
Proyecto TEDI (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997), (Silvestre y Zilberstein 2000)
que se han utilizado en el marco de una enseñanza que se propone el desarrollo
del alumno, incrementando su participación y protagonismo en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 87

Elaboración de preguntas.

Es importante que el alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y

que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al
desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para
esto es necesario que primeramente, observe, lea, investigue o escuche la
información acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo
secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es,
por qué es, para qué es lo que estudia o también se cuestione en relación a:
cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la significación de lo que
aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si...

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en
colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la
esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido,
facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no sólo
responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno
mismo o planteé el colectivo de estudiantes.

“Las funciones superiores del pensamiento (...) se manifiestan al principio, en la

vida colectiva, en forma de discusión y es después que conducen al razonamiento
propio”. 1

Este procedimiento estimula, además, la imaginación, provocando que surjan

preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de
primaria, en una investigación: ¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se
evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una vela?, ¿Y si desaparecieran
las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no existiera en la Tierra
la fuerza de gravedad, qué ocurriría? (Zilberstein 1997)

La elaboración de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas de

organización del proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por
ejemplo al leer un epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al

1
L, S, Vigotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores, página 157.
 88

visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de

interés para el grupo de estudiantes, entre otros.

Planteamiento de suposiciones o hipótesis

Este procedimiento exige que el alumno a partir del análisis de planteamientos

o problemáticas, llegue a proponer posibles soluciones o hipótesis,
pudiéndolas corroborar con la realización de experimentos o la búsqueda
bibliográfica.

Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la

problemática planteada, de qué se habla en la misma y cuales son sus
características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de
esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar
las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado,
contrastándolas con las características esenciales.

En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria básica, ante el

planteamiento: “En una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que
desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a
morir". Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido. Algunas de las
hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que
algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se
le añadió al agua una sustancia que destruyó las plantas que le servían de
alimento a los peces; el clima de la laguna cambió por la entrada de un "frente
frío", y el descenso de la temperatura del agua, provocó la muerte de los peces.

Estas hipótesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran información

bibliográfica, además de interrogar a personas que vivían en la zona,
permitiéndoles la toma de posición y la intervención concreta en pequeños grupos
de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la importancia instructiva y
educativa de esta forma de trabajo.
 89

Observo lo que me rodea.

Aprendo a observar y a describir.

Este procedimiento consiste en la observación y descripción guiada y

reflexiva de objetos, modelos o representaciones de hechos, fenómenos o
procesos naturales o sociales, responde a cómo es o son estos. Propicia la
búsqueda del conocimiento por el alumno, acercándolo a los métodos de las
ciencias y facilita que observar se convierta en un acto consciente, que permita no
sólo ver, sino "ver inteligentemente", además de comprender la importancia de
observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la
asimilación de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.

Sus requerimientos exigen del alumno: Dirija la atención hacia cómo es lo que se
observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes; se pregunte por
qué (causa) y el para qué (utilidad e importancia) de lo observado; describa en
forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo
externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o
importancia y valore individualmente y en colectivo lo realizado.

El estudiante a partir de apreciar el "todo" aprende a "separarlo" en sus partes,

operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el
docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo
observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de ¿Qué conoce acerca de lo
que va a observar? y ¿Qué le falta por conocer acerca de lo que observa?.

En dependencia del contenido de enseñanza, resulta muy útil que se les proponga
auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el análisis, como por ejemplo:
¿Qué tamaño, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, ¿Cómo
es su superficie o su textura?, ¿Cómo es su interior?, ¿De qué material o
sustancia está formado?, ¿Cuál es su posición en el espacio?, ¿Cuántas partes
tiene? y ¿Cuándo o donde ocurrió o sucedió?, ¿Cómo se producen el o los
cambios?, entre otras.
 90

El maestro sugerirá que el estudiante observe atendiendo no solo a características

externas (color, forma, apariencia), sino también a las internas (composición,
estructura). Además, que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los
cuantitativos, llegando si así lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa,
el microscopio, el termómetro, entre otros.

En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las
partes, lo que le permite profundizar en su observación e ir a "buscar"
características que apoyándose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la
correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir
qué característica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.

Si bien el propósito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca

cómo es el objeto, hecho, fenómeno o proceso que estudia, se propone que este
pueda llegarse a preguntar el por qué (la causa) y el para qué (la utilidad e
importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adqui-
rir para él un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.

Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estará ayudando a los estudiantes a

establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de
lo observado. Por ejemplo, si se observa una representación gráfica del ciclo del
agua en la naturaleza, tendrá que atender a ¿Por qué se producen los distintos
cambios de estado del agua, en cada etapa? ; al observar una película que se
refiera a un hecho científico, preguntarse: ¿Por qué ocurrió?, ¿Qué relación tiene
con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que
la identifique de otra de la de su clase, preguntándose ¿Por qué es helecho y no
alga o planta con flores?, entre otras.
 91

CAPÍTULO 5.

UN MODELO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS ALUMNAS Y

ALUMNOS. ALGUNOS PROCEDIMIENTOS PARA EL
DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE.

Autores: Dr. José Zilberstein Toruncha.

Dra. Margarita Silvestre Oramas.

“Para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes, y se

vive hoy, en América, y en las demás tierras; y cómo se hacen
tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los
puentes colgantes, y la luz eléctrica ( ...) Para lo niños trabajamos,
por que los niños son que saben querer, porque los niños son la
esperanza del mundo. Y queremos que nos quieran, y nos vean
como cosa de su corazón”. 1
José Martí

NECESIDAD DE UNA ORIENTACIÓN PARA APRENDER

La orientación de procedimientos a las alumnas y alumnos para el estudio y su

actividad independiente, es fundamental para lograr “éxitos en el aprendizaje”, y,
por consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los
conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos valores.

“El uso reflexivo de procedimientos que se utilizan para realizar una determinada
tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje”. 2

“Un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y

finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta”. 3

Cualquier procedimiento que se indique a los alumnos para aprender, debe incluir
su autorreflexión y considerar la unidad entre instrucción – educación – formación
y desarrollo.

1
José Martí, Fragmentos de la Edad de Oro, en el Ideario Pedagógico, páginas 129-130.
2
Monereo y otros, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, página 17.
3
C.Coll, Psicología y Curriculum, página 89.
 92

Toda orientación que se ofrezca a las alumnas y alumnos para su aprendizaje,

debe llevar a que conozcan:

Qué es lo que van estudiar, cómo o mediante qué vía o vías, por qué
y para qué lo realizarán, lo cual es válido tanto para el trabajo
independiente en la clase como fuera de esta, todo lo cual
contribuye a motivarlos, a convertir en suyo el objetivo de
enseñanza que se propone el docente, a que el contenido adquiera
sentido y significado para ellos.

En diversas partes del mundo se han desarrollado y actualmente existen

diferentes proyectos y estrategias que se proponen lograr un “aprendizaje de
mayor calidad”, a la vez que propiciar el desarrollo de la inteligencia y/o la
creatividad. Dentro de estas se propuestas se encuentran:

PROYECTO O ALTERNATIVA PAÍS AÑO

Enriquecimiento Instrumental, de Reuven Israel 1970
Feuerstein
Pensamiento Productivo, de Covington USA 1974
Crutchfield Davier y otros
Filosofía para niños, de Mattew Lipman y USA 1976
otros
Enseñar a Pensar, Edward de Bono Inglaterra y 1976
Venezuela
Inteligencia USA y Venezuela 1981
Aprender a Pensar Venezuela 1981
Aprender a Aprender Cuba 1985
Estimulación Temprana: Educa a tú hijo Cuba 1985
 93

El inconveniente que tienen algunas de las alternativas mencionadas en la tabla,

es que se han elaborado para su tratamiento fuera del currículo docente.

Un acercamiento al tratamiento de cómo orientar al alumno para el estudio

independiente y para el estudio del nuevo contenido de enseñanza, lo constituye
el ofrecer a los estudiantes un procedimientos lógicos para que pueda analizar el
“contenido a apropiarse” en la escuela.

Uno de estos “procedimientos” lo fue el “Modelo Guía de aprendizaje”,

experimentado en escuelas cubanas y de otros países Latinoamericanos, entre
1993 y 1997 (Silvestre y otros, 1994, 1999) (Zilberstein, 1997) (Leal, 1997) como
parte de los trabajos del Proyecto cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del
Desarrollo Intelectual).

El Modelo Guía se corresponde con las Exigencias Psicopedagógicas y la

Concepción Didáctica expuesta en Capítulos anteriores y permite estimular el
desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, al exigirles la búsqueda
activa del conocimiento, adquirir conciencia de cómo, por qué y para qué hacerlo.

PRINCIPIOS
DIDÁCTICOS

MODELO
EXIGENCIAS
GUÍA DE
PSICOPEDAGÓGICAS
APRENDIZAJE

CONCEPCIÓN
DIDÁCTICA.
 94

¿EN QUÉ CONSISTE EL MODELO GUÍA?

El Modelo es una representación esquemática con los tipos de preguntas

que deberán hacerse las alumnas y alumnos, al estudiar el contenido (por
primera vez o durante su consolidación), lo que les facilita de un modo sencillo,
apropiarse de este en la clase, así como en el trabajo extraclase, al trabajar solo o
con la ayuda de otros estudiantes, del docente o de su familia.
El Modelo mediante las interrogantes que posee, brinda a las alumnas y alumnos
la oportunidad de apropiarse de “formas del pensamiento” lógico y reflexivo, a la
vez que modos de actuación.

También propicia brinda oportunidades para que se desarrolle el trabajo individual

y colectivo, los motiva a aprender cumpliendo “las exigencias de un trabajo
independiente que le aseguren un mínimo de éxito”,1 que significa un “aprendizaje
con calidad”.

“El factor que distingue a un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la

capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder
en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la
escuela”. 2

La propuesta rompe con las exigencias de una “clase tradicional”, ya que el

alumno llega cuestionarse aspectos del contenido que a veces no aparecen
señalados en el currículo de la asignatura, ni en los libros de texto, o se indican
estudiar en momentos que no tendrán ningún significado para él. Todo lo cual
exigen del docente su autopreparación y estar dispuesto a expresar “un no sé”,
ante interrogantes de sus alumnos para las cuales no tenía una respuesta previa
preparada.

El Modelo contribuye a que el estudiante se apropie de estrategias para aprender,

considerando estas como “procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción.” 3

1
Silvestre, M y otros, Una Concepción Didáctica y Técnicas del Desarrollo Intelectual, página21.
2
Nisber Y Smith, Estrategias de aprendizaje, página 47.
3
Monereo, C, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, página 47.
 95

MODELO GUÍA DE APRENDIZAJE

(REPRESENTACIÓN DEL UTILIZADO EN ESCUELAS PRIMARIAS)

¿QUÉ ES? ¿CÓMO ES?

(BUSCO LO
ESENCIAL) (BUSCO LAS
CARACTERÍSTICAS?

Y SI... ¿ ¡
(ME ¿POR
IMAGINO QUÉ ES
COSAS...
LO NUEVO
ASÍ?
INVESTIGO) (BUSCO
A ESTUDIAR LA
CAUSA)

¿PARA QUÉ?
(BUSCO LA
UTILIDAD O ¿ES CORRECTO LO QUE
IMPORTANCIA? REALICÉ?
(ME AUTOCONTROLO Y
VALORO EL TRABAJO DE
LOS DEMÁS)
¿PUEDO
APLICAR LO
QUE
APRENDO?
(ME EJERCITO)
 96

Las preguntas del Modelo, las consideramos como las iniciales, a las que podrían
sumarse otras, en dependencia del objetivo y del contenido de enseñanza, así
como de las edades y características de los alumnos, como por ejemplo: cuándo,
donde, quién, con qué, entre otras.

Veamos las exigencias de cada una de las interrogantes del Modelo:

¿ QUÉ ES . . .?

Exige que las alumnas y alumnos busquen la idea esencia, la definición de lo

que se estudia, lo esencial, aquella o aquellas características que hacen que
sea lo que es y no otra cosa.

Dirige al estudiante a pensar en lo que estudia, a reflexionar detenidamente, a

buscar la definición, lo que le servirá de guía orientadora en su actividad de
estudio.

Por ejemplo: ¿Qué es una planta? O ¿Qué hace que un alga sea alga y no
hongo?

¿ CÓMO ES . . . ?
 97

Motiva al alumno a buscar las características, cualidades o propiedades de lo

que estudia: responder a esta exigencia lo lleva a que analice, compare y
describa el objeto, fenómeno o proceso de estudio, para lo cual se puede apoyar
en la observación, la lectura u otros procedimientos que le faciliten encontrar la
información que necesita o no conoce.

Con esta pregunta se apropiará de procedimientos que lo conduzcan a distinguir

las características generales, las particulares y las esenciales (Ver Capítulo 4).

Por ejemplo: ¿Cómo es una planta con flores?

¿ POR QUÉ ES . . . ?

Esta interrogante le permitirá al alumno buscar la o las causas de lo que

estudia. Le exige trabajar con lo esencial, establecer los nexos y relaciones de:
esencia – fenómeno, causa – efecto, casualidad – necesidad, realidad –
posibilidad, entre los elementos objeto de estudio.

Esta pregunta motiva al alumno a cuestionárselo todo, a indagar a preguntar

continuamente.

Por ejemplo: ¿Por qué se producen los cambios de estado de las sustancias? O
¿Por qué ocurren los días y las noches?
 98

¿ PARA QUÉ ES . . . ?

El alumno debe buscar la utilidad e importancia de lo que estudia, así como

responderse a para qué lo estudia, qué le representa para él. Esta pregunta
provoca que el aprendizaje tenga significado y sentido para el que aprende.

Por ejemplo: ¿Qué importancia tienen las plantas en la biosfera?

¿ PUEDO APLICAR LO
QUE APRENDO . . . ?

Conlleva a ejercitarse en nuevas situaciones, mediante la solución de

ejercicios y problemas con dificultad creciente. Exige la aplicación del
contenido de enseñanza en situaciones no “trabajadas” en la clase.

Debe provocar en el estudiante el surgimiento de interrogantes, el planteamiento

por su parte, de problemas, de hipótesis.
 99

¿ Y SI . . . ?

Esta interrogante motiva la reflexión de los estudiantes, su imaginación, ya

que les exige utilizar los conocimientos o habilidades en nuevas situaciones,
explicar fenómenos y/o procesos no estudiados, buscar alternativas, crear,
modelar, hacer experimentos.

Por ejemplo: ¿Y si el agua del planeta se agotara, qué podría ocurrir?

¿ ES CORRECTO LO
QUE REALICÉ . . . ?

¿¡

Esto exige autovaloración y autocontrol de lo realizado, incluye que el alumno

esté consciente de aplicar las anteriores preguntas a lo que estudia, así como que
medite acerca de cómo se orientó en la actividad, de cómo resolvió los ejercicios,
los problemas, verifique sus resultados y los procedimientos para llegar a ellos y
proceda a la rectificación de los errores, a la vez de “aprender de estos”.
 100

También conduce a que se controle y valore lo realizado por los otros, lo que
desarrolla estas habilidades que permitirán a las alumnas y alumnos comunicarse
con mayor facilidad, aprender a respetar los criterios ajenos, defender los puntos
de vista propios y tomar decisiones.

APLICACIÓN DEL MODELO GUÍA.

Su aplicación exige en su puesta en práctica, que las alumnas y alumnos se

motiven y comprendan la necesidad de aprender y que para hacerlo deben
esforzarse, exigirse determinadas formas de pensar, de actuar, constancia y
dedicación y voluntad necesaria, todo lo cual los beneficiará en su vida personal y
los conducirá a ser ciudadanos que tengan las capacidades necesarias para
contribuir creadoramente al beneficio de la humanidad.

En los salones de clases se ha utilizado por lo maestros y profesores, el Modelo

Guía, de forma tal que todos los docentes que trabajan con un grupo de alumnos
lo utilizan, aplicándolo de manera dinámica, creadora, con diferentes variantes, por
ejemplo:

 A modo de una Guía para la búsqueda del contenido en la clase.

 Como una forma de realizar el estudio individual con la ayuda de la familia.

 Como una guía orientadora de las actividades en las clases de ciencias.

 En investigaciones históricas y geográficas en la localidad.

 Como estrategias para la búsqueda de los conocimientos en el libro de textos y

otras fuentes bibliográficas.

En las variantes aplicadas se ha utilizado como parte de una clase, en una unidad
temática, siempre como parte de la actividad docente, subordinado al objetivo y al
contenido y no como algo impuesto, no como algo que recarga o esquematiza el
trabajo del docentes y sus alumnos.

Los resultados obtenidos durante varios años por el Proyecto cubano TEDI,
permiten avalar la factibilidad y efectividad de este Modelo, ya que por ejemplo, en
salones en que en sus inicios las alumnas y alumnos no podían llegar a la esencia
del contenido, de modo, que su pensamiento operaba sólo a nivel de
generalizaciones empíricas, transcurrido uno o dos cursos escolares, eran
 101

capaces de determinar lo fundamental de lo que estudiaban, tanto entre lo que

informaba el maestro, como en las fuentes bibliográficas.

También se ha logrado que los estudiantes aprendieran a distinguir las

características del objeto de estudio. Si antes de comenzar a utilizar el Modelo,
sólo eran capaces de identificar las características generales y/o las particulares,
transcurrido un tiempo, pudieron por solos, lograr distinguir características
esenciales, establecer relaciones entre las partes, generalizar, operar a un nivel de
pensamiento teórico.

La explicación de la importancia de lo que estudian la realizan de modo más

consciente, ya que si en sus inicios sólo recuerdan, o repiten lo escuchado o leído,
posteriormente llegan a explicar con conocimiento de las causas, sobre la base de
las características esenciales del contenido y a aplicarlo a nuevas situaciones.

Si en los inicios de la utilización del Modelo los alumnos confunden la búsqueda

del por qué, con la simple descripción o la ejemplificación, posteriormente llegan a
interiorizar las causas que por ejemplo, provocan un determinado hecho histórico,
el por que de la sucesión de los días y las noches, las estaciones del año, entre
otros.

También se fortalece en los alumnos la formación de valores, tales como la

honestidad, el trabajo en colectivo, el respeto por las opiniones ajenas, al expresar
sus posiciones, autocontrolarse y valorar a sus compañeros.

ALGUNOS PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA DIAGNOSTICAR EL

APRENDIZAJE .

A veces los docentes desaprovechamos lo que hacemos cotidianamente en las

clases, sin pensar cuánto nos puede ayudar para llegar a diagnosticar a nuestras
alumnas y alumnos.

El propio Modelo guía nos puede ayudar a ese diagnóstico del cual hablamos, la
observación de las formas en que los alumnos responden a sus cuestionamientos
es un recurso importante para valorar el desarrollo de su pensamiento y de las
habilidades generales de carácter intelectual, no solo para comprobar los
conocimientos que adquirió.

A continuación exponemos algunos de los procedimientos que hemos

experimentado en escuelas secundarias básicas cubanas (Zilberstein, 1998) y en
escuelas preparatorias del Estado de México (Zilberstein, 1999), que pueden
 102

tenerse en cuenta para utilizando la información que les ofrece el trabajo diario,
conformar un diagnóstico más eficaz de los alumnos:

PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL Y

VALORACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN ORAL O
ESCRITA DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS:

Este procedimiento exige que el docente registre con cuidado las respuestas o
solución de sus alumnos a las preguntas o actividades que realiza en el
salón de clases. En este caso, se anotarán lo más fielmente posible las
“respuestas orales de los alumnos”, o se valorarán las respuestas a preguntas o
actividades asignadas por escrito.

En la práctica no es posible registrar todas las participaciones orales, pero pudiera

seleccionarse diariamente un determinado número y hacer la valoración de estas
en un período concreto, por ejemplo una semana, un mes, un semestre. Un
modelo que hemos utilizado para resumir la información, es el siguiente:

ALUMNO PREGUNTAY/O ACTIVIDAD RESPUESTA CALIDAD

DE LA
RESPUES
TA*
Pedro Argumenta por qué se Este planteamiento es BIEN
plantea que las plantas son correcto, ya que al ser
imprescindibles para vida organismos productores,
en el planeta. elaboran sus alimentos,
para lo cual toman del
ambiente dióxido de
carbono,agua, minerales y
desprenden a la atmósfera
dioxigeno, lo cual garantiza
la vida otros seres vivos,
además de que se
alimentan de ellas; es por
ello que se considera a las
plantas el primer eslabón
de las cadenas de
alimentación.
 103

La medida de valor para evaluar la calidad de las respuestas, pudiera ser:

Bien: El alumno se expresa con coherencia y fluidez, con ideas completas,

demuestra dominio del tema, correspondencia de la respuesta con el nivel de
asimilación del conocimiento exigido en la pregunta y/o actividad (denota que
reproduce los conocimientos o habilidades, denota que aplica o traslada a una
nueva situación los conocimientos o habilidades que exigen la tarea).

Regular: El alumno se expresa con coherencia, expresa ideas completas, pero

no cumple con el nivel de asimilación exigido por la pregunta.

Mal: No se cumplen los elementos anteriores.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LAS

ACTIVIDADES DE LOS ESTUDIANTES EN LOS
CUADERNOS O LIBRETAS DE NOTAS

Algunos docentes se limitan a revisar formalmente los cuadernos o libretas de

notas de sus alumnos, otorgando sin un criterio determinado categorías a las
“tareas para la casa”, en otros casos, la revisión es más profunda, pero no
sistemática.

Somos del criterio que un poderoso “instrumento para el diagnóstico” lo constituye

el cuaderno de notas de los alumnos. Utilizando científicamente la información que
nos proporciona, es un insustituible apoyo para “conocer y proyectar” el trabajo
docente con los estudiantes, atendiendo a sus diferencias individuales.

Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar el cuaderno son:

• Presentación: Pudiéndose adoptar como indicadores: limpieza al escribir,

orden y utilización racional del cuaderno.

• Toma de notas: Teniéndose en cuenta como indicadores: las notas tomadas

se refieren a lo esencial del tema tratado; relación lógica entre las ideas de las
notas tomadas; se hacen comentarios por el alumno, que denotan
 104

independencia y valoración personal de lo que se expuso en la clase; se apoya

en esquemas o gráficos que demuestren “creación”, ortografía.

• Cumplimiento de las tareas asignadas: Teniéndose en cuenta como

indicadores: cumplimiento de las tareas que se le asignan (en clases y para la
casa); nivel de asimilación que se evidencia en las respuestas y/o soluciones
(reproducción simple del conocimiento o la habilidad, reproducción con modelos
o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas, aplicación del
conocimiento o la habilidad sin utilizar modelos o esquemas tomados de fuentes
bibliográficas consultadas, aplicación del conocimiento o la habilidad
empleando modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas
y aplicación del conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas
creados por el propio estudiante).

Lo anterior es referido al trabajo del docente con sus alumnos, pero también
hemos acumulado experiencias en cómo los directivos pueden también
diagnosticar el trabajo que en este sentido realizan sus maestros y profesores
(Zilberstein, 1997).

A continuación presentamos a modo de ejemplo, una tabla resumen a partir de la

valoración de los cuadernos de trabajo de los alumnos, en este caso, analizando
el nivel de asimilación exigido por el docente en las tareas orientadas en cada
clase, para apreciar así cómo este orienta esta actividad en un mes del curso
escolar, y poder ofrecer el tratamiento individualizado, en este caso a cada
maestro o profesor:

NOMBRE NUMERO PROMEDIO DE NIVEL DE ASIMILACIÓN EXIGIDO

DEL TOTAL DE TAREAS EN LAS TAREAS*
PROFESOR TAREAS ASIGNADAS
ASIGNADAS POR HORA NUMERO TOTAL
CLASE
REPRODUCCIÓN APLICACIÓN
Juan Pérez 30 2 22 8
Marta 33 3 15 18
Jiménez

Los indicadores utilizados para evaluar el Nivel de asimilación de la tarea han

sido:

• Reproducción simple del conocimiento o la habilidad, en la cual se

demuestra y/o se exige conocer el contenido, sin llegar a su aplicación, en la
mayoría de los casos se refiere a una exposición del mismo sin establecer
 105

relaciones, generalmente responden a preguntas del tipo qué es, cómo es,
donde, cuándo, cuánto, cuáles. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:

 ¿Qué es un organismo?
 ¿Cómo eran los instrumentos de trabajo en los primeros pobladores
mexicanos?

 ¿Donde ocurrió el “Combate de La Plata”?

 ¿Cuándo se produjo el descubrimiento del transmisor de la fiebre amarilla,
que tantos males causó a la humanidad?

 ¿Cuántas vidas costó a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?

 ¿Cuáles son los órganos de una planta con flores? ¿Cuáles son las pruebas
de la evolución?

• Reproducción con modelos o esquemas que el alumno deba tomar de

fuentes bibliográficas consultadas, en lo que se demuestra y/o se exige tener
conocimiento del contenido, sin llegar a su aplicación, en gran parte de los
casos se refiere a una exposición del mismo, empleando representaciones ya
utilizadas por el docente en clases, o que se muestran en otras fuentes de
consulta, no se llegan a establecer y/o exigir establecimiento de relaciones.
Generalmente responden a preguntas del tipo qué es, cómo es, donde,
cuándo. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:
 106

 Lee en el libro de texto qué es un organismo y elabora una “ficha de

contenido”.

 Visita el Museo de Antropología y observa el cuadro mural representativo de

los primeros pobladores mexicanos. Describe cómo eran los instrumentos
de trabajo en los primeros pobladores mexicanos

 ¿Señala en el mapa de Cuba, el lugar donde ocurrió el “Combate de La

Plata”?.

 Lee el artículo “Finlay un gran descubridor”, que aparece en la Revista

“Juventud Técnica”, y precisa ¿cuándo se produjo el descubrimiento del
transmisor de la fiebre amarilla, que tantos males causó a la humanidad?

 Observa el video didáctico. “Una gran tragedia para la humanidad” y precisa

¿Cuántas vidas costó a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?

 Observa la lámina de una planta con flores:

• Identifica cuáles
son los órganos de
este tipo de planta.

• Aplicación del conocimiento o la habilidad en que se exija al alumno la

aplicación del conocimiento o la habilidad a nuevas situaciones, a la vida
práctica, que les haga reflexionar en: por qué y para qué, las causas, las
consecuencias, y si..., utilizar modelos o esquemas tomados de fuentes
bibliográficas consultadas, así como crear otros que le permitan expresar sus
ideas al respecto.
 107

Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:

 Explica por qué al talarse los arboles que rodean una ciudad tan populosa
como Caracas, se ha afectado el régimen de precipitaciones.

 Realiza1 la lectura del verso sencillo de José Martí: ”Tiene el leopardo un

abrigo” :

Tiene el leopardo un abrigo

En su monte seco y pardo:
Yo tengo más que el leopardo,
Porque tengo un buen amigo.
• Señala los verbos y
Duerme, como en un juguete,
luego lee la misma sin
La mushma en su cojinete considerarlos, ¿qué te
De arce del Japñon: yo digo: ocurre al leer? ¿Qué
“No hay cojín como un amigo”. importancia tienen los
verbos en la expresión
Tiene el conde su abolengo: de las ideas (para
Tiene la aurora el mendigo: qué)?
Tiene ala el ave: ¡Yo tengo
Allá en México un amigo!

Tiene el señor presidente

Un jardín en la fuente,
Y un tesoro en oro y trigo:
Tengo más, tengo un amigo.

 La mariposa monarca viaja durante 25 días desde la América del Norte,

recorriendo entre 3000 a 4200 Kilómetros hasta México, y su estancia en este
país es de 5 meses, en los que se reproduce a partir del mes de febrero en

1
José Martí, en Cuadernos Martianos I, Página 132.
 108

zonas boscosas de Oyamel (Michoacán), ¿qué pasaría si contamináramos

estas zonas o taláramos esos bosques (y si ...)?

 Visita el Museo de Ciencias Naturales, realiza un dibujo en el que representes

tus ideas acerca de la evolución de las especies.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LAS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESCRITOS DE
LAS ALUMNAS Y ALUMNOS:

Muchos maestros y profesores experimentados generalmente al evaluar a sus

estudiantes, mediante diferentes controles escritos, no se limitan una vez
calificados estos, a informarles de la puntuación obtenida, sino que valoran con
ellos los aciertos y errores cometidos, no solamente las respuestas dadas, sino
también el proceso que utilizaron para llegar a los resultados. A partir de la
experimentación con estos docentes y de la propia experiencia acumulada es que
hemos sistematizado este procedimiento (ver Desafío Escolar, Vol. 1, 1997)
(Silvestre 1999).

La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluación escrita,
tomemos por ejemplo, un control parcial con tres preguntas y cada una con dos
incisos, es recomendable proceder del modo siguiente:

• Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que “midió”

cada pregunta”.

• Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta,

teniendo en cuenta los elementos del conocimiento que se “median” en
cada caso y las habilidades, lo que facilitará el análisis y la valoración real del
dominio del conocimiento o la habilidad por parte del alumno y ofrecer la ayuda
diferenciada en cada caso. Esta información pudiera resumirse en una tabla
como la siguiente:
 109

ELEMENTOS DEL TOTAL DE RESPUESTAS CORRECTAS

CONOCIMIENTO RESPUESTAS
CANTIDAD %
PREGUNTA 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 2

El análisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella

porción mínima de información que tiene un sentido completo para el alumno, y
que se puede expresar en una definición, un juicio, una idea, en función del
objetivo que se proponga “medir” el instrumento evaluativo, garantiza mayor
objetividad y se aleja de lo “tradicional” al evaluar, ya que no se centra en los
resultados globales, sino que va a los elementos esenciales de los que se debe
apropiar el estudiante.

Si por ejemplo, en una “valoración tradicional” de un instrumento evaluativo de

Ciencias la preocupación fundamental es saber cuántos alumnos no saben qué es
el metabolismo, en una prueba por elementos del conocimiento, se puede
determinar qué reacciones (síntesis o degradación) los estudiantes no conocen y
cuáles son las que conocen, cuáles sustancias iniciales y productos finales
conocen de cada tipo de proceso, entre otros elementos.

• A partir de la información de la tabla anterior se podrán diseñar las acciones

para atender diferenciadamente a los estudiantes. De igual modo, los directivos
podrán efectuar análisis similares y profundizar así en el trabajo de los
docentes, correlacionado estos resultados con la información que brindan otros
instrumentos, como podría ser la observación del trabajo del maestro y diseñar
la atención que deberán dar a los docentes que dirigen.
 110

En una investigación realizada con escolares

de primaria (Zilberstein, 1997), utilizando
este procedimiento y con el objetivo de
estimular en los alumnos las acciones para
el autocontrol y la valoración (Rico, 1994), a
la vez de propiciar “espacios
metacognitivos” adecuados, se instrumentó
una vez elaborada la tabla y calificado el
instrumento evaluativo, que las niñas y niños
en grupos de dos o tres compañeros
analizarán las respuestas dadas por ellos y
la calificación de sus maestras.

Este tipo de actividad en la que

primeramente cada alumno individualmente
analizaba su evaluación y posteriormente se
provocaba la reflexión grupal, resultó muy
favorable, en el sentido que estimuló la
crítica y autocrítica, el respeto por las
opiniones ajenas, el pensar acerca de los
procesos para llegar a responder lo que el
instrumento exigía, a la vez de consolidar los
conocimientos y las habilidades que
poseían.
 111

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