DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

ELECTIVA COMPLEMENTARIA I (PEDAGOGÍA CONCEPTUAL)

MÓDULO EN REVISIÓN
CORPORACÉN UNIVERSITARIA DEL CARIBE

CECAR
DMSIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCTA

MODULO
ELECTIVA COMPLEiIENTARIA I
(PEDAGOGTA CONCEPTUAL)

SAGRARIO VERGARA PALMETT

ESPECIALISTA EN DOCENCIA
LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

PROGRAMA DE EDUCACIÓN BÁSICA

SINCELEJO - SUCRE
 ffirr DlvNff,tl [mtoór unru r r rmr¡mr

TABLA DE CONTENIDO

GENERALTDADES DE peo¡coch co¡cEpruAL..........

12

LECTURA COMPLEMEÍT|TAR|A ........... .................{7

UNIDAD 2
2. FUNDAI'ENTo cURRIGULAR oE LA
PEDAGoGh corc¡pru,Al,......,...50

?Etc0cnmErut
3
sftt nvnór ot n¡uoót ülr1il r t EI¡ütm

ATREVETE A OPINAR..... """""""'53

CONOCltlENro'.'...".'.""""""""""""""" 54
DlNArTlcA PARA CONSTRUIR EL

2,1 COilIO HUÍIIAÍIIIZAR AL HOI'BRE MEDIANTE EL EXACOT'¡O

O POSTULADO PEDAGÓGICO DE LA PEOICOEh

CURRICULAR
coNcEPTuAL """""55
2.2 LA PEDAGocln coxcePTuAL Y LAs coMPETENclAs"""""""""""""62
UN|DAD,..'."...,.,..'.'.'
2.3 RESUilIEN DE LA """""67
AUToEvALuAcló¡¡.............. """""58
LECTURA COIIIPLEmENTARIA........... """"""""'70
UNIDAD 3
3.ESTRATEG|ASMEToDoLÓo¡c¡sENPEDAGoGhcorcepruAL''.'.'..73
PRESEÍ{TACION DE LA UNIDAD."..".

oBJETIVOS ESPECiFICOS DE LA UNIDAD..'.-"""""""' """"""75

76
ATREVETE A OPINAR,.".

DINAMIGA PARA CONSTRUIR EL Cotloclt{IENTO"""""""""""""""""""'77

3.|ESTRATEG|ASHEToDoLÓerclsDELAPEDAGochcorrcePTuAL.'78
3.2 ESTMTEGIAS DESESTABILIZADoRAS """"""""""""""'80
'...'..'........'...
3.3 RESUMEN DE l-A UNIDAD """"'-99
AUTOEVALUACÉN.........'.'.. """"100
LECTURA COMPLETENTARIA.'...'.".. """""""'l0l
8r8LtoGRAF1A............."..,.'
'----'-""""""""" t 0¡[

4
rnrmcucüwru
 ffün

ffHffiAüüüIA üütrüEFTUfiI

PHft0o0ti ü0t{f[PIUil,
 DrYNor{ D[ Ututaoo! rBnrm Y I DEIry
Ífüt
#

INTRODUCCÉN

el pais'
se encuentra en marcha una reforma educativa en
En estos momentos
de enormes proporciones' que es
Encamlnada a iniciar cambios educativos
de los docentes'
asumir con inteligencia y responsabilidad por parte
necesarios

punto d$ vista.pedagógico' dos

novedades
La relorma introduce desde el
a la rdsponsabilidad de O::-1::^:"
interesantes. La primera se refiere ':: '"
sobre la cual la ley general.de
elaboracrón del curriculo escolar' "1':"^1"::'o'
para que en el marco de
los lineamientos
autonomia a las instituciones educativas
de
se diseñe el plan de estudios' defina la actualización
generales del cunlculo, educaüva'
y los recursos necesarios para su labor
los conten¡dos, la metodotogia proyecto educativo
es autónomo para la eraboración del
asÍ mismo ra institución cambio que en su
estratégica para el
institucional, como una planificación
estructura conüene el currículo'

al pensamiento pedagogico' que debe orientar

La segunda novedad está referida
cbn la autonomia la norma otorga a los
las actividades , *nsecuentes sus
"""ot"'"" el pensámiento pedagógico que oriente
docentes para que selecc¡onen
actividades escolares'

mas importantes
para hacer realidad lo plasmado en las tres leyes
En esta etapa país
tiempos en materia educativa en nuestro
que se han aprobado en los últimos tados sus
y 30) el movimiento pedagógico ha encaminado
(ley 115, ley 60 ley eu
profesional de la pedagogía formado en
un
esfuerzos, en enseñar " Otnt"''
competencla como
competencia intelectual' para dominar
oorlr{r rrrrers\'u:
t *":"li::t:.":::t:?;T de
y aasí poder meiorar la calidad
pedagogo para sobresalir en el";
saber pedagógico
"r.¿roóoico
:ó
pDlta0ofll ccllfiPrril
 frtll Dltt¡t0ll D[ x0üüü0x murm r I oR¡lt¡itlt
-=i

la educación y la enseñanza, al camb¡ar de una escuela trad¡c¡onai a una nueva

escuela, que forme a los ciudadanos para enfrentar los retos de este nuevo siglo.

Ante este panorama y producto de este movimiento nace a nivel pedagógico en

nuestro país la propuestra llamat¡va de la pedagogía conceptual pro¡roniendo a los
docentes una nueva conceptualización de su misión y de sus objetivos en lrr
soc¡edad. En su esencia pedagogía conceptual plantea y propone que lo$'
docentes cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y consecuentemente, su forrna de intervenir en ellos. o sea. su saber
hacer profesional.

sumándonos a la tarea del movimiento pedagógico este módulo presenter la

alternativa de cualificar a los futuros docentes en los postulados de la pedagollía
conceptual, y así avanzar con seguridad hacia el cambio cualitativo de la
enseñanza plasmado el las leyes educativas.

PHn0Oeü eoxflpltit
 Dil$I.il D[ [DUfATTOil ü|[MA YA D¡¡TIIIÍIA
r1ÍM

MÓDULO
INSTRUCIONES DE MANEJO DEL

al modulo' revisando títulos y subtitulos

para
1. De una oieada gener€¡l
ubicarse en la panorámica de la temática'

ideas
señalando y anotando las
2. Realice una lectura atenta de las unidades'
relaciones'
centrales, los conceptos básicos y sus

que se plantean en lecturas

3. Responda a los Interrogantes y acciones
que aParecen en cada una de
las
complenrentarias y en los recuadros
evaluaciÓn'
unidades' resuelva los ejercicios y la auto

los productos del trabajo individual'

4. Real¡ce con sus compañeros de CIPA'
concretacta de tr€balos
confronten las respuestas para la sistematlzación
grupales.

al tutor y demás compañeros

5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlos
as¡gnados'
en la sesión presencial, junto con los trabajos

una de las unidades.

6. Repita el ciclo para la lectura de cada

8
pxDl000u t0llfrPr[ll
 fD(AI DM¡tCil D[ Bülf||il lStlira v I tt3r¡Itfl[ .

CONTEXTO TEÓRrcO

Este módulo constituye una guía de estudio para los docentes en formación, en él

se presenta una visión panorámica de lo que es la pedagogía Conceptual, de su

pert¡nenc¡a frente a las exigencias de la sociedad del conocimiento, de su.

fundarnentación leórica, sus postulados, los inshurnentos de conocimiento y ros

¡nstrurnentos afectivos, las operaciones intelectuales y operaciones valorat¡vas

que se deben habajar en cada uno de los estadios de desarrollo del pensamiento

acompañados de sus mentefactos respecüvos.

sus concepciones están apoyadas en ras diversas pubricaciones de Miguer de

zubiría, sociólogo y director científco de la fundación Alberto Merani, del psicólogo

Julián de Zubiria, director del Instituto Alberto Merani, quienes apoyados en un

equipo de investigación vienen realizando y validando los resultados de sus

investigaciones real¡zadas en nuestro pais. A su vez, ellos se fundarnentan en las

concepcrones de Peaget y Alberto Merani en cuanto los estad¡os del pensamiento,

de David Ausubel y Peaget en cuanto a la teoría de la personalidad, de Lev

Vigotski en cuanto al pensamiento y el lenguaje como referente para postular la

Teoría de Las Seis Lecturas, y para orientar el aprendizaje con un enfoque

prospectivo, en Daniel Goleman en lo relacionado a la inteligencia emocional y en

PlDt0e0h 00il0xHut 9
CICAT DM$tÓt{ ¡x ÍEUfatlÓl{ üürTA Y I Dl$AI{fta

la lógica Aristotélica para la concepciÓn de los mentefactos, los cuales

constituyen

una herramienta vatiosa para sintetizar y organizar información'

El módulo presentan diversos tópicos que lo caracterizan: una evaluac¡ón =

diagnóstica denominada "atrévete a opina/', unas acciones para construir el

conocimiento, actividades sugeridas para su desarrollo y aplicación y una auto

evaluación. Su propósito es brindar una serie de herramientas

teórico prácticas !

que les sirvan de referentes de reflexión y le permitirán a los docentes

en

formación una visión integral del proceso enseñanza aprendizaje

y una rnejor

orientaciÓndelmismoa|propiciare|desarro||ode|asdiferentesdimensiones
humanas.

t0
PlDt000u 0eilcPlüil
fi$n - DM3Úil DX [ttt¡ft${ Aftlma Ya rnllxfla

OzuETIVO GENERAL DEL MÓDULO

\*r contextualizar a los estudiantes de l¡cenc¡atura en Educación Básica

en los principios de la Pedagqgla Conc€ptual: como modelo
pedagógico orientado a potencializar el quehacer docente bajo el
concepto ¡noderno de una pedagogía activa y dinámica'

1l
PtD¡menfoll0nul
frür uwú¡nrmucú¡ü Ítrrnsfltlüt

UilIDAD 1

l. fi[nilDlllHll[
pHll00fih f0tffrpfull'

12
PH|rOoClt Col{cüpl[tl
 PRESENTACÉN DE LA UNIDAD

En esta unidad determinaremos los postulados de la

pedagogÍa conceptual
a desarrollar el pensam¡ento'
expuesta por Miguel de Zubir¡a Sanper, tendiente
integral que
las habilidades y los valores, como referentes de una educaoón
t
transforme la escuela fadicional.

teór¡cas' Y
La idea es presentar lo necesario para comprender las bases
metodolÓgicas que debe tener presente un docente en
el conocimiento Y
aplicación de la pedagogía conceptual'

La teoría está presentada lo más simple posible, en un

lenguaje próxirno y c,€,reáno

a nuestro devenir c¡tid¡ano, para su fácil lec{ura y comprensión'

proPorc¡one los
Aspirando que la presentaciÓn de la teorfa pedagógica conceptual
pedagogfa conceptual?'
elementos necesarios para las preguntas: ¿Qué es la
aportan en sus bases teóricas?, ¿Quién bs su autof ' y ¿Qué bus6á la
¿Qu¡énes
pedagogia conceptual a nivele educativo?'

de la pedagogía
Por últirno se presenta en esta unidad los rnentefac'tos
cuales se da organizactón
conceptual como las henamientas didácticas con 'as
ñiental y forrna al conocimiento.

l3
PXDlmfll0cllfrmtl
ttral
" DM$Óll E¡ F¡flttÓtt ¡lulu YA El$TAIltlA !' '

OBJETIVOS ESPECIFIGOS DE I-A UNIDAD

AFECTIVO:

-\9r Valorar la importancia de las aspiraciones educat¡vas de la pedagogía

con@ptual en las exigencias ac¿¡démicas del siglo XXI'

coGNÓslTrvo:

W ldentificar los principios de la pedagogía conceptual, postulados y

alcan@s.

\¡t Distinguir los postulados psicológicos y Pedagógicos de la pedagogía

conceptual.

\9': Argumentar sobre las aspiraciones y.proyecciones de la pedagogia +

conceptual a nivel cognitivo y socio económico.

PRAXIOLOGICO:

q\f, Fomentar en los estudiantes destrezas y habilidades intelectuales que

le permitan la comprensión profunda de pedagogía conceptual'

plrfaoo0n oilfiprul l4
 rH[t EM$ft lI ilfat0fil [¡txmII r$I¡tfta

ATREVETE A OPINAR

fuitee de iniciar la lectura y estudio de la unidad realice los siguientes ejercicios

en forma individuar, intentando responder estas preguntas sin consurtar al
docente, compañero o módulo.

2. Eplique
"n
económico de un país.

PIDt$gtqilcnul l5
ffirt ¡M$tót{ l[ Btfloótt ¡¡mtl r ¡ lúmilsa

DNAilI¡CA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

la lectura
Este ejercicio consiste en una serie de acciones que nos permite abordar
y estudio de la unidad con gran acierto de comprensión de los conceptos tfatados
Por
en ella. Estas acciones pueden ser realizadas en grupo o en forma individual'
tal razón realice la lec.tura de la unidad desarrollando las siguientes actividades

ACTIVIDAD INDEPENDIENTE

1. Realice una lectura reflexiva de la unidad'

y
2. ldentifique una lista de conceptos básicos de la pedagogía conceptual
emita una definición sobre cada uno de ellos.
3. Compara los conceptos previos que usted elaboró con las ideas expuestas
en la unidad y reconceptualice sus respuestas.

ACTIVIDAD EN GRUPO

A part¡f de la lista de con@tos elaborados y de la reconceptualización de las

ideas previas en grupo de tres estudiantes resuelvan las siguientes ac'tividades.

'1. Elabore un escrito explicito y puntual sobre lo planteado en el obietivo

praxiológico.

Realice un cuadro comparativo con ejemplos que representen a los

instrunrentos de conocimientos.

rBr$$l0licHsll
0De[t rtruril Dl311(aft0l{ ¡llxtlA I I ll$TAI{tlL'

1.1 EL POR QUE DE LA PEDAGOGí¡ CONCCPTUAL

..EnYezdereconoceryaprovecharladiversidadde|acu|turamoderna'la
pluralidad de sus formas, la enorme variedad de aproximaciones posiblec
a
y
la formación, el sistema educativo eeta todavía anclado en las tareas
jerarqufaa '
fo¡mas del siglo pasado. Busca la uniformidad, el centraliemo' las
y la rigidez, por éso produce rutinas, rechazo o rebeldía"r'
CEPAL - UNESCO (1991)

una
Desde finales del pasado siglo se viene pensando, hablando y proponiendo
en el
escuela basada en la enseñanza y el aprend izaie a una escuela centrada
desarrollo y el aprenhen dizaie. Por eso el desarrollo de las habilidades
las y
capacidades de los estud¡antes se ha convertido en tarea principal
de los
maestros y el aprendizaje, en la tarea por excelencia de los estudiantes'

"Razón por la cual uno de los retos de la educación en el siglo XXI es el desarollo'
de cuatro grandes capacidades (creatividad e
inteligencia' pensamiento
las cuales s¡ernpre
sistemático o globat, cooperación y capaci<lad de abstracc¡Ón)
únicamenle
fueron desatend¡das por la escuela tradicional, pues ella fue diseñada
capacidades
con el propósito de fornrar trabajadores rutinarios'' Vamos estas
representadas en el siguiente diagramas y tratemos de explicar
su complejidad'

esencial e importancia en ia formación académica'

Fundación Alb€rto Merani'

6;iutRIo, tt""o* Pedagogia conceptual' santafé de Bogotó:
{ 1994.)10 p. ""*t t7
Pnn0cclt 0ctünul
1 tRil ilYtlÚt !I EffrnÓr nmn rr mrufrr

Crcátividad e
ideligércia

Capacidad de Pensamiento sistemático o

abs¡racción global

Cooperación
(Habilidades sociales - comunicativas)

Figura tomada de DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel. Tratado de Pedegogía

Conceptuaf , pensamiento y eq,rendizaie, SantEfé de Bogota (1994) Pag.22

De estas cuatro capac¡{tades, tres tienen que ver íntimam€nte con la ¡ntel¡gsnsa'
En efec{o, capacidad de ab€tracción y pensamiento sislemátioo o gtobal son
expr€g¡ones típ¡cas cle ta capac¡dad ¡ntelectual; ta cuarta crujalidad,' son las

habifidaCtes sociales comunicat¡vas, es dec¡r una cualidad actitudinal, @pl,ft cte

establecer positivas y productivas interacc¡on€8 ¡nterpersonal€s. Fn suma oon €l

desarrollo de estas cuatro capacidades se buscá formar personas con una
efevadísima capacidad intelectuat y creat¡vEt, asociacl¡a también @tr wE atta
sensibildad y tacto social e interpefsonal. En rasumen un analista simbÓlico'

¿Pero cómo educar a esta dase de estudiante3?

Facifitar los procosos formativos no es una adaüdad qus cuahu¡era Puerla llavar a
cabo. Enseñar no es sólg prgporc¡onar informaciÓn, sino ayudar a alr¡end€f ' y paa
ello el que ej€rce la docencia d€be tener un buen conocimiento do su6
?Erm0ufaruEnü
 ¡ff¡¡t0il El xDltltt0l{ armÍa Ya rl$ü{rq
$ral

en
estudiantes, tales como: conoc¡mientos previos, qué son capaces de aprender
y
un momento determinado, el estilo de aprendizaje, los rnotivos intr¡nsecos
y
extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las aclitudes
valores que manifiesta frente al estudio concreto de cada tema, etc' La actividad
que
en el aula no puede ser ya una situación unidireccional, sino ¡nteractiva, en la
el manejo de la relación con el estudiante y de los estudiantes entre sí forme parte
de la calidad de la docencia m¡sma.

"Por todas estas razones el sistema educat¡vo reguiere un modelo pedagógico

¡ntegral y prospectivo que oriente la acción de los docentes y estud¡antes hacia
fines preestablecidos muy claros. La propuesta para qué enseñar, o para qué
aprender, nos permite proponer el modelo de pedagogfa conceptual, ante la
necesidad de caracterizar con un enfoque futurista cuál será el tipo de soc¡edacf en
el cual se van a desempeñar los estudiantes de hoy, hombres del mañana'
orientando su acción pedagógica a pefflar desde edades tempranas un ser
humano que se pueda desempeñar en la Eoc¡edad del conocimiento, habajando
paso a paso, desde el preescolar hasta la Universidad. con el alcance de tos
sigu¡entes propósitos:

Formación de individuos con capacidad de abstra caón y sent¡do

prospectivo.

Capacidad para formar habitidades

del pensamiento.

Desarrollo de lectura comprensiva.

Individuos éticos, autónornos y creativos.

Flexibilidad, tolerancia y capacidad de

trabajar en equipo.,,2

'lbid.,0.12.
PBm0euOrcxnül
l9
rStAl
rftl$orr Dr Dft {!!I $ryll!ry
gracias a la lectura
y se
al que se accede es
La mayor parte del conocimiento y conceptos'
con proposiciones
través de la escritura,
transfiere a otras personas a o
y facilitran en gran medida et nro¡¡1
Los recursos didáctrcos apoyan
durante las fases de
comprensión'
enseñanza-aprendiza¡e, especialmente resultan abstrac{as
y aplicaciÓn' Buena parte de las proposic¡ones
adquisición Los conceptos surgen
abstractos los conceptos
para los estudiantes; mucho más
más que conceptos
concretas; y tas proposiciones no son
a partir de experiencias la
el significado de nuevas ideas' De alli
captar
relacionados que t¡enen por obieto pues se Íacilita el
proposiciones coJr esquemas'
conventencia de ilustrar las de
y lo abstracto (la proposición) la forma
(ta imagen)
tránsito entre lo @ncreto
pensar de un analista simbólico-

aquella persona con

una
como
Zubiria considera a un 'analista simbólico
afta
y creativa' asoc¡ada con una también muy
capacidad intelectual
elevadísima es que
La razÓn de estas cual¡dades
sensibilidad y tacto soc¡al e interpersonal"'3 solo
XXt "nadie trabaja solo' nadie produce
para ser competit¡vo en el siglo e
trabajo en grupo y en equipos de trabajos'
todo
siempre se realiza y se efectúa países'
de trabajo son hab¡tantes de otros
incluso muchas veces los compañeros vía
a conocer cata a cata' Únicamente
a los cuales la persona nunca llegará
modem -fax o teléfono¡¡r

desde él auta
hecho y para educar analistas simbólicos
En consecuencia de este
conferencista' pad¡es) como mediador
dooente (texto'
de clase se requlere, que el
del siglo XXI' lo cual
con las exigencias
cultural debe enseñar en coherencia

requiererecic|arorenovarsuprop¡amente,suinte|igenoa.

'lbid.,p:l
20
lb¡d..p14
plDA{¡Oeu ütt$HU[],
 uctl DMrrcr lt ]lt$ctfi |rmm I I xffiltatt

1.2 DEFINICÉN DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

"El momento más cignificativo en er cu,"o der desarroilo interect¡ar, que

da
e luz a las formas mát puramente humanas de la
inteligencia práctica y
abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica,
do¡ llneag de
de¡errollo antes completamente independienteE, conyergon6,,.
L. S. Vygotski

Pedagogía concepfuar es una teorla educativa formurada y desarroilada por

Miguel y Jullán de Zublria; apoyados en el pensamiento
y las enseñanzas de
! diversos pensadores cuyas ideas se han varidado
a ro rargo de ra historia en un
¡ntento de propiciar cambios en ra naturareza
y forma pedagógica que se utiriza
en el ejercicio de ra enseñanza no sóro desde er punto
de vistra der discl¡fso de ras
.teorfas o de las ciencias que orientan a ra educación; sino también de ra práctíca
(método de enseñanza). pedagogla Concepfual
es una teorfa p€dagóg¡ca
orientada para er desarroilo de ra interigencia
en todas sus man¡testac¡onu";
Pedagogía conceptual presenta como propósito
fundanrentar formar seres
humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores,
competentes
expresivannnte. En un solo término ANALISTAS
SIMBóLrcOS.

Pedagogla conceptuar parte de un gran

compendio de investigaciones ba¡b el
ma¡co de'ra psicorogfa cogn¡tiva, el rescate
de ra rógica aristotérica y ros nejores
autores en ros temas de varores y er desanoto
de procesos de pensam¡ento.
Está fundanrentada en tres ejes básicos que
son: Desarroto der pensamiento,

rrat¿do de Pedagogla conceptual, pensarliento y

;3&?¿tTó,;liTtR'Misuel' Aprendizaje, santafé de

pBtm$rOetffirMt
2l
'tDfal -^:: ,): :
IM¡IÓil D NÍIÍIÓII A]IEIA Y I DI¡IITCIA

el
lectura comprensiva y formaciÓn valorativa, lo que significa que es importante
que se
componente cognosciüvo tanto como el formativo o en palábras cortas
necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y cpn altos
niveles de

hununismo, que puedan ser expresados en diferentes @ntextos'

La pedagogía conceptual asure corrlo postulado científico que la inteligencia

humana es un conjunto binario confrormado por: instrumentos de conocimiento
y operaciones. intelectuales. Estas ulümas son "las habilidades cognosciüvas
puede
que domina una persona "(Miguel de Zubiría Samper, l'997)' También se
decir que son destrezas cognitivas" y
se enüende por insÚurnentos de
conocimiento a:

r Nociones: (Bueno, grande, etc.), lntroyectar, proyectar' nominar'

comprender
r Proposiciones: (Todo colombiano es surarnericano, Algunos compañeros
sonmisam¡gos,etc.),Proposicionalizar,ejemptificar,codificar'decodifcar'
r Conceptos: (País, animal, economla, etc) Supraordinar' excluir'

- isoordinar, infraordinar.
r operaciones formales: Gestar y perfeccionar las destrezas intelectuales
ind uctivas y deductivas.
o Precategorias: Tesis,argurnentrar,subargumentar,derivar,definir'

Los instrumentos de conocimiento van de lo simple y fácil a lo cpmplejo,

abstracto

y diffcil y serán finalrnente las henamientas con las que el ser humano trasciende
en el conocimiento

LaPedagogíaConceptua|privi|egialaapropiacióndeinstrumentosde
conocimiento en los procesos educativos para asegurar una interpretación de
la

realidad. acorde con el rprnento histórico, de tal manerá que el producto de esa
interpretac¡ón sea el conocimiento tal como lo establece la cultura'

?EMEENOruTFIru
 fIcAl EM$Ót{ tx Dffaftcil t¡utlA y I EtSTtXrta

contrario a esto Zubiria señara que nuestra sociedad ,.ha

desünado ar maestro la
educación del discurso de ros manuares de ciencias,
según ra edad de ros sujetos
que aprenden, para hacerlos educaüvamente útires,
car¡fcarros y graduarros y
desde estas forrnas de trabajo cotidiano en ra enseñanza
se ha instituido para el
maestro en una forn¡a de reración con ros d¡gcursos
de ras c¡encias o de ros
saberes"6' Esta situación hace que er vincuro de ros maestros con ros
conoc¡mientos sea a través de la prácüca pedagógica que
no es más que la
adecuación del d¡scurso de ros manuares de ciencias,
manuares que a niver de
polít¡ca educativa responden a conceptos
de exigenoas de üpo curturar y otros de
tipo socio - económico "en consecuencia de esto, ra pedagogía marcha hacla
donde la dirige las fuerzas políücas de la sociedad"

Basado en este hecho Miguel de Zubiria samper en su serie de r¡bros titutados

pedagogía conceptual expone "en el mundo existen hoy, no una,
sino tres clases
de educación:

a) Aquella que forma la mano de obra barata propia de los trabajadores

rutinar¡os;
b) La que forma los trabajadores de servició; y
c) La educación destinada a los futuros analistas simbólicos"7.

Acorde con estas tres clases de educación aparecen tres clases de actividades
product¡vas, tres clases de trabajadores, y tres clases de nquezas- División que
indica los intereses socio - económicos de las políücas pedagógicas como es la
del mantenimiento de las clases dominantes en el poder del estado y el
crecimiento de la pauperización y de la pobreza en la franja de los trabajadores
rutinarios y de servicios formados en la educación trad¡cional.

u
lbid.. o. t o.

' lbrú..D. i ,

rumm0lA c0ll0tpmAl 23
 .t
CHAN DM$Úil N ]DÜOAOÓI{ üEMA T A DI$T¡I{TIA

la
Tristemente, a dicha educación tradicional es a la única a la cual tienen acceso
y
gran mayoria de los jóvenes de nuestros países latinoamericanos (el noventa
noventa y cinco por ciento).

En un contexto así donde la pedagogia parece atravesar por una cr¡sls'

.sospecha, de perpetuar con sus estructuras la reproducción de
confrontada a la
un modelo de poder, la pedagogía ha ten¡do que adaptarse' desde la década
de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización
masiva y sobre todo de ac¡ndicionarse a su context) en sí'
.!}

Razón por la cual el movimiento pedagÓgico tras la observación'

el estud¡o'
no sólo en cuanto
análisis y crit¡ca constante a la labor del docente y del alumno'
a su entorno académ¡co; de conceptos y nociones, sino que también
cle su

entorno social, tratanclo de no segregar, ni mucho menos de

aislar de la labor
acfivo en
docente y pedagÓgica al maestro, busca hacerlo conciente de su aporte
e|cambiodelasnoclonessoc¡alesycu|tura|esactua|esde|contexto.Porquepara
y esta es una
cambiar las prácticas, hay que cambiar loo modetos mentales
der ejercicio
función de ra institución educativa rnediante er mejoramiento
modelo de
profesional docente. Por estas razones Zubiria plantea un nuevo
actuac¡ón docente y de organización en el aula'
gue facilite el a@rc'an},ento al
estudiantes
conocimiento mediante aprendizajes innovadores, que permítan a los
hacer frente de manera autónoma' con imaginaciÓn y
con su participaciÓn
futuro y así cumplir con las
creatividad responsable, a los problemas y retos del
leyes reales de la Pedagogía.

y de los p¡oneros del desarrollo

Decía Emile Durkheim, teórico social franés uno
de la sociología moderna, que 'ta pedagog ia
era un producto de un determinado
misión construir un proyecto
momento de la historia, a quien se le asignó como
a
suscept¡ble de preparar al n¡ño para lasociedad en la que está llamado
evoluqonar.
24
Pml6c0ll f0lluPflll
 rIftr DM¡IÓil IE TDITAÍI.I{ A¡EITA T A DII¡TTIA

Así misrno, para pteparar a un niño para la soc¡edad, el maestro debe

contextualizar a sus estudiantes, hacerles ver que los conceptos no están alejados
de nuestra realidad, sino que por el contrario, que dicha realidad está sujeta a
dichos conceptos y que nuestras enseñanzas no están diseñadas para un mundo
virtual, con limitaciones netamente institucionales de
normalizac¡ón y
estandarización de la evaluación y de la personalidad, donde la única forma de
sobre vrvencia es el aprender amnésicarnente de memoria .

Es así corno se muestra la posibilidad de hacer, del estudiante un ser social mas
activo y dinámico, dotándolo de interiorización de conceptos mucho más c'laros'
donde "el entender y comprender (aprehender), prevalece sobre, el aprender de
ganar y archivar infornación para olvidar y janrás aplicar.'ú

Por todo lo anterior Pedagogla conceptual "no se trata de una simple forma de
cambio metodológico, la cual tendria mucho que ver con nuesfa propia fonna de
ser(del maestro...); donde nuestras capacidades comunicativas tendrlan que
cambiar del disq¡rso y del tibro( los cuales son poco atractivoa y motivantes), al
mitin, a la discusión abierta y sin restricción, al preparar temas de conversacrón
en lugar del extenso d¡scurso, aburrido y elposiüvo, a exponer frente a los
alumnos ( así como realizamos con nuestros amigos), nuestra propia forma de ser'
refiejada en discusiones agradables, donde la violencia t¡ene su verdadero
espacio (en la sana discusión)"e.

' Ibid..o.l9

" lbid.,p.2:
PBt0ofl[silüPrÍ|t 25
rl$[ EMrm Dx SDl0actÓil l¡nnra Y A EnTAI{l¡a

I.3 POSTULADOS DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL

PEDAGOGIA CONCEPTUAL comprende'

clos
La estructura básica de
que responden a dos
postulados: uno psicológico' otro pedagógico' Postulados
preguntas centrales: ¿Qué es lo humano del hombre? Y
cómo ¿Humanizar
pedagógicamente a los futuros hombres y mujeres?'1o

PRIMER POSTULADO:

HUMAT{O
POSTULADO PSICOLÓGICO: EL TRIANGULO

cognoscitivo' sistema afectivo

Al ser humano lo componen tres sistemas: sistema
de la subietividad humana ¡o
y sistema expresivo. Dicho de otra manera' el núcleo
constituyen estos tres s¡sternas: en el momento
de desarrollar el componente
ps¡colég¡co de pedagogia conceptual'

por
nos indica que el ser humano está compuesto
Este Postulado bás¡camente
que se pueden lograr exclusivamente
tres real¡dades dentro de sus capacidadea
con la mediación de otros seres humanos'

"' Ibid.,p lE 26
PDD[ü0flA t0llüPflt¡,
 Htl uruór m uuuór trail r I DüilNot

MEDI,ADOR

EXPRESIVO

Figura No 2. El Triángulo Humano (postulado psicolfuico)

Lo cognitivo: Donde se encuentra todo aquel conocimiento, cien{fico,

cientffico, nociones, etc... Esta área está conformada de la siguiente manera:

INSTRUFTNOS DE
@t{octüE¡fo

¡NFTORI4AC¡OiI

DATOS/REGISTROS

Figura No 3. Inshumentos de Conocimiento

?E)re0stot@nil, 27
tx$t rM¡Út{ D[ nilafÚil ümll Y I Dllillltu

Es importante detallar cada uno de estos para que queden claramente

identificados y no existan confusiones

a. Los Datos y Registros: son aquellos que üenen poca relevancia para el

desanollo de la inteligencia con los niños, pero que desarrollan las habilidades
memorlsticas coffto por ejemplo fechas de nacimiento, fechas de fundaciones de
ciudades o fechas de independencias de países

b. Las lnfomaciones: son aquellos que se repiten constantemente en varios

casos y oportunidades colrlo por ejemplo, las tablas de mulüplicar' las
independencias en la mayorla de países, las fundaciones en cualquier espacio
terrenal etc... .

c. Los Instrumentos del Gonocimiento (lc)

Asumen cinco formas que en pedagogla conceptual son evoluüvarnente

diferenciables. De menor complejidad a mayo/'r1:

INSTRUMENTOS DE
CONOCIMIENTO

Estos niveles de pensameinto estáh fundan#lltados en los estudios realizados por

Piaget y Alberto lúerani, la Pedagogfa conceptual ha tratado de esquematizar el
desarrollo de los Instrumentos del Conocimiento de los niños y jóvenes junto con
sus Operaciones Intelectuales colrlo lo rnuestra el siguiente eaquema:

" Ibid.,p.22
ilDrsglCIilun$t 28
 cttAt DM$ot Dt t¡lflüfil |tmra Y I ll$T¡ll0la

INSTRUTSENTO OPERACIONES
PERIODO DEL
EDADES DE lNTELECTUALES
PENSAMIENTO
coNocltútENTo
INTROYECCIÓN
PROYECCÓN
0-5AñOS NOCIONAL NOCIONES
NOMINACIÓN
COMPRENDER
pnopoc¡oHnLzAclÓN
EJEMPLIFICACIÓN
6-9AñOS PROPOSIONAL PROPOSICIÓN
coorncRclóH
oecootrrcRc¡Ótl
SUPF{AORDINACION
g EXCLUSIÓN
- rz nños CONCEPTUAL
CONCEPTOS l¡¡rRRonot¡¡Rctó¡'¡
rsooRDtNActóN
rHoúcctóx
RAZONAMIENTOS
r2- 14Años FORÍT4AL xporÉlco oeoucclóH
DEDUCTIVO
CADENAS DE
RAZONAMIENTOS
AR6ÚMENTACION
CADENAS DE DERIVACIÓN
15-16AñoS PRECATEGORIAL RAZONAMIENTO DEFINICóN DE TESIS
YARGUMENTOS CONTRA
¡ReuueNrRctÓt¡
óPREActoNES DE oRDEN
16 - 18 Años CATEGORIAL CATEGORIAS SUPERIOR

Tabla No 1. Desanollo de los Instrumentos del Conoc¡m¡ento (0|SEÑADO A PARTIR DE EL

TEXTO. OPERACIONES TNTELECTUALES Y CREATIVIDAD DE MIGUEL OE ZUBIRTA SAMPER
Y ALEJANDRo DE zuBtRrA RAGó)

En el cuadro se aprec¡a gue entre mayor es el avance deTós n¡nos y jóvenes los
instrumentos de conocimientos (herramientas) y operaciones intelectuares 9e
vuelven más complejos, más abstractos y más generales y oorrct dice zubina "de
poco s¡rven potentes y sofisticados instrumentos de c¡nocimiento (henam¡entas)
si no se han aprehendido la operaciones inblectuales (operaciones) para
manipularfos a ta perfección, para sacarles el máximo provecho, al abordar
y

resolver problemas conceptuales."l2

r2 Santa fé de Bogoui' Fundación

DE ZUtllRlA MICUEL .Operaciones intclectuales y capstidad int€lectual.
Albeno Memni. 1999 p.l I
29
PtDtco0n f0r0Pnü
ft0tI rM$Ól{ D[ nlraflÓil üürrl v a Dt$T[tlclA

El Sistema Valorativo. Lo Afecüvo

El sistema Valorativo (lo Afectivo): corresponde en su totalidad a los

sent¡m¡entos, afectos (por cierto se llaman asi porque nos afectan y producen
reacciones en nosotros tanto en la parte cognitiva como en la parte expresiva)' y
todas aquellas sensaciones que sent¡rnos de agrado o desagrado c'on respecto a
algo o a alguien, en este punto dentro de la educación la conocemos con el
nombre de motivación, es la puerta de ingreso al
conocimiento, cuando un
maestro enseña, casi nunca propaga en sus estudiantes conocimiento, lo que un
maestro entrega a sus estudiantes es su pasiÓn, amor hacia la mater¡a que
imparte, es la motivaciÓn que DA a todos sus pupilos para elegir una carrera u
otra. Nosotros los MEDIADORES determinamos en nuestros estudiantes su

caftera de futuro; muchas personas se preguntan porque el nivel tan bajo en el

área de matemáticas en Latinoamér¡ca, la respuesta es muy sencilla, los docentes
que imparten esta áfea no les gusta la matemática y por lo tanto no mot¡van a sus
estudiantes a mejorar dentro de esta área, normalmente cuando llegan aquí a sus
últ¡mos años de educación quien imparte esta área son los ingen¡eros que nan
estud¡ado, aprecian las matemáticas y tratan a toda costa de conseguir lo que no
se pudo desde los primeros años de educación, pero eso no es el problema grave
porque aún es peor que esta rnateria es la base para el ingreso a las
Universidades.

Lo afectivo introduce al n¡ño en un mundo abierto al conocimiento, pero no nay

que confundir que las motivaciones t¡enen que ir muy relacionadas al momento de
que no
la clase (tema, área, contenido), más que cualquier otro üpo de motivación
sea compatible con el área.

Los instrumentos afectivos asumen seis fornas ascendentes de complejidad

creciente: emociones, sentimientos, actitudes, valores, principios y axiologías.

30
P]DAOOGTA IOIIüPITI¡,
 ctfu EM$IÓil EE ]D¡TAEÚil üUMI T A DITTIIIflA

En la exposición de este postulado Zubiria, concuerda con los postulados y

planteamientos de David Ausbel y Piaget, en lo que se refiere a la psicologla de la
personalidad (los valores y las acütudes), al disünguir tres din¡ensiones valorativas
principales: asoc¡ativa, cogniüva e intensificadora o yoica.

"los valores cognitivos or¡entan a los individuos que los poseen a valorar el saber.
Los valores asociativos orientan a los ¡ndiv¡duos a solidarizarse con sus
semejantes. Mientras que los valores yo¡cos lo hacen en dirección a la propia
autoevaluación. ú3 "En el escenario escolar, los valores cognitivos toman la forma
de interés por el conocimiento, curiosidad, participación en clase y pers¡stencia.
Los valores asoc¡ativos se expresan corno empatia, solidaridad, positiva
interacción con los compañeros así como con adultos. Y los valores Yoicos, como
auto concepto, necesidad de logro, status y búsqueda de la autonomía
personal"la.

Por otra parte pedagogía conceptual cons¡dera que el progreso del estudiante no
esta determ¡nado exclusivarnente por su desarollo intelectual, es rnenester gue
acceda paulatinanrente a ¡os d¡versos niveles de formación valorat¡va,
establec¡dos en consonancia con su edad. Así:
CONTENIDOS Y SECUENCIA DE VALORES

- Conocim¡ento de si m¡smo y de los otros

- Lectura y expresión de gestos y emociones
PROPOSICIONAL - Actitudes simples.
- Actitudes complejas
- Justicia
- dilemas éticos
- Biografías

¡r
DE 2.1ltllRlA, MICUEL. Tratado de Pedagogía Conc€ptual- saota fc de Bogota: ñ¡ndación Alberto
Merani. 1999.P. 13

'" tbid..p -;3.

PIDAEffiU OOI{GPI¡II 3t
 Dm$Úil ll lDl0arÚil qEUqY aDt$TAtrrq
[]fm

-----dÓÑTml66r+---_
iloro¡lenr'¿t¡cas actuales'
FORMAL
- Ética ll: Problemas actuales'
vida'
-autobiografía y proyecto de

que exige
vabres revela el carácter integral del mismo Ya
"La formación en
dentrode|procesounavanceene|desarrol|ointelectualdela|umnoa|aparque
miembro de la comunidad"ls
un avance como persona y como

El sistema expresivo o praxiologico'

aquelto que el ser
se habla de los praxitivo que corresponde a todo
ActualÍiente
(que son manejados por su cerebro)'
humano puede rearizar con sus movimientos
sino el habla' el desanollo expresivo de
y no solañ€nte los musculares,
y
y poder desenvolverse con firmeza seguridad'
presentarse frente a un público
al enfrentarse a estos retos'
superando los temores y el estrés que produce

Para el desarrollo de este sistema praxitivo'

la Pedagogla Conceptual pon€ al
propuesta de ra "Teoría de las
seis
serv¡c¡o de ra cuarificación educativa ra
Lecturas"enlacualMigueldeZuibiriasustentademanerateóricaydidácltcala
existencia de varios niveles de lectura a saber:

ER

GAra F-recategorial

Gctura categorial o
E
meta semánticq
METATEXTUAL
1999'p
D-'r'd^di^ {lnnceotual Fundación Alberto Merani'
it Jorn u,,,r,rr*to BRtro ALBUJA' Y otros Pedagogia concePtr
7e. ----------- t2
P[DA00cll milfrPfrlr
 f[$t .
rM¡Úr n Btrffúil ilmll Y r Dnmilfll

"la teorÍa de las seis lec{uras es una verdadera propuesta de la enseñanza

de la
leclura, que va desde er primero de primaria hasta ra univeisidad, acogerra
e
irnplennntarla descarta de hecho el uso de los te{os escolares
de lls corrpañlas
editoras que (usto es reconocerro), se preocupan bastante por ra excerente
presentac¡ón estéüca, grafica, etc... pero no obedecen
a un modero que priviregie
el desarrollo del pensamiento sobre la información.

La lectura comprensiva consüü.rye er, materiar básico para que er

arumno de alf
obtenga las ideas que posteriormente habrá de organizar uniendo instrurnentos
del conocimiento con operaciones intelectuales, lo cual produc¡rá una
comprensión y asimiración significaüva de ro que estudie en ese momento.
un
egresado de cualquier niver, con un dominio lector, podrá enftentarse
a diversos
tefos y continuar su autoformación"16

TEORIA DE LAS 6 LEETÜMS--- # IEORTA DE LAS 6 ESCRTTUm'

N.1 Lec{ura Fonét¡ca- Escritura Fonética
Reconocer sonidos de cada s¡gno. Codificar los sonidos o representar
(de letras- sflabas y palabras) de los con signos los son¡dos (de letras -
grafemas a los fonemas. sllabas y palabras) ir de los fonemas a
los grafemas.
N.2 Decodifi cación primáña- Codificación Primaria
ldentificar signif¡cados de palabras Escribir patabras
por. conteno, sinonfmia, léxico y -nociones que
represent€n la realidad del mundo y
rad¡cac¡ón. sus abslracciones.
N.3 uecodtttc€tc¡ón seqJndafia Codificacíón Secundar¡a
Encontrar el significado de las Ligar palabras - nociones con otras y
oractonea por la puntuación, la mediante @nectores expresar ideas
cromatización, la pronom¡nalizac¡ón con claridad. Proposicionalizar.
y la inférenc¡a proposicional.
N.4 Decodificación teEaria --' Codifi cación Terciariá
Extraer de un escrito las Convertir las ¡deas en escr¡tos
macropropos¡ciones y develar su -
coherentes uniéndolas
estructura hasta conformar en pánafoe,
capltulos y libros,
modebs.
N.5 Leaura precategórial -_-- Escritura Precategorial
ldentificar las tesis, las Postular y defender una idea
arg_urnentales, las derivadas y las arg-umentándoh, derivándola y
- tesis
definitorias definiéndola. Escritura epistémicj.
Ensayos elementales

p
'u Ibid. 80
PxDt60flt0cxcxrml
33
rHtt : DMilÓil rl nftlflall ümra Ya ElsratalA

TEORIA DE I.AS O LECTURAS #

-reomll oe us 6 ESCRITURAS
N.6 Leclura Metasemántica Escrituñ lrtetasem¿niica
Produe¡ión de interpr€taciones - Desanollar valoración de ideas o
contraargumentac¡ones, contrates¡s, ideas alternativas a las expresadas en
discusiones, etc. discursos orales o escritos. Nuevos
enfoques sobre lo Ya ex¡stento o
aoortes novedosos Y orig inale¡,-

rxn¡0flrt0xüflul 34
 $cat EM$ÓII I[ ID¡IAfl.II il|nlA T A II$TAI{3IA

I.4 LOS MENTEFACTOS DE LA PEDAGOGíA

CONCEPTUAL

En acuerdo con las propias palabras de Zubiria un mentefacto es: ,,un filtrador
o filtro de proposiciones secundarias e irrelevantes y un excelente organizador
mental"17

Son esquemas gráficos utilizados como herramientas didácticas e idea

innovadoras. Los mentefactos se consütuyen en un aporte científico para la
adquisición autónoma del conocimiento. Surgen de la utilización de los mapas
conceptuales de Joseph Novak en el instituto Alberto Merani. La aplicación de la
teoria de las se¡s lecturas en el área de lenguaje y la revisión constante de la
teoría cognitiva de Ausubel. Pedagogía conceptual sustenta que la idea del
mentefacto es convertir todos los conocimientos a modalidad visual permitiendo
que así que el cerebro almacene en ambos hemisferios la información y no en uno
solo como lo permite la memorización verbal.

'' Ibid.,p.4ó.
PTDAOOOIA ÍONüPilII 35
crffifi ¡lYl$l0t{ E[ [E3'0ilftgil IBuR?A Ya slrTA¡{fls

For or¡¡ parte los mentefactos:

¡ ;()mo diagramas potencian la capacidad mnemotécnica al organ¡zar y

, lreservar el c¡nocimiento, semejando carpetas y cajas fuertes cognitivas.
¡ ,,:\s,eguran ei aprendizaje de conceptos.
H r,ifiorran t¡empo y esfuer¿o intelectuales.

[:riste;i ¡nentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales'

¡rrecarr:goriales y C¿¡tegor¡ales que uüliza¡"t ¡nstÍunnentos de conocimiento
¿*jclc)i¡ri.'r$ exclt¡sivamente a cada n€ntefacto, que exigen procesos cogrritivos u

of )ef a'.. , rf les Intelectuar€s p?rá cada estadio.

t)r:rno ::,-¡;rlquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del t¡empo
¡ su c;r,ácter visual h¿lce que sea rr¡eior su uso que mil palabras juntas' pero se
ci:erer..:,a, de los demás por gafantizar la elaboración de operaciones intelectuales'
ql,e oi¡ligan a desechar información y precisarla en torno a un objeto de
CCnOCI:l;lÉ)nIO

f$entefiicto Nocional: el pensamiento nocional es el de mayor importancia para la

v¡cla cr,,:,noscitiva de cualquier ser humano. El caudal o volumen totai de
nociones'

de ias ":t¡ales disponel el niño resulta definitivo en su desempeño intelectual

primordial'
duraute ei per¡odo preescolar, Por ende si alguna tarea educativa fuese
rrrernprt¡..¿tble y de efectos cruciales hacia el futuro, seria esa'

para rt¿xtualizar, oentro de la correspondiente a este nivei, según los estadios

c.
de Piegct. forrnarían parte los niños comprendidos entre 0 a 6 años de edad'

p¡itf afi oüt,r üoilÍ3PrúN, 3ó

 c&mn DilH0X DB XSüÍASÓI tBüXtñY A DSTII{üI

.t
" Según .-ub¡r¡a "las nociones son tripletas cogn¡t¡vas, (OBJETO * IMAGEN
N()MB¡i=) son el producto de la asociac¡óñ'de tres rea¡idedes que el niño nf
coflsrr ]e ni desoubre, s¡no que las reconstruye de su entorno socio cultural".18

'":.d¡dn
nrenieiacto nocionai permíte al niño realizar cuatro actividades psíquicas u
Gperaciones Inte¡ectuales :

¡,.rtroyección: transforma la realidad en protot¡po$ mentaie$ {dél oru a la

{,riagen)
f :c;yección: relaeiona una ¡magen con su objeto ( de la irnagen al objeto)
¡ ¡¿,J$r¡nación: asocia la imagen mental con una palabra o con un lenguaje.
a
i#e la ímagen a la palabra)
c::ilrnprens¡ón: relaciona la palabra o^"el lenguaje con la imagen (de la

¡i.:;l*bra al objeto).

¡-cs me: ra()facios utilizados en está etapa cualifican la adquisición de nociones que
s,)n la hd::rram¡enta const¡tutiva de esta etapa del pensamiento. Ejempio:

r;
I )!' .¿l l':::F ¡A. MIGUEL. Mcn{.efactos t. San.u fe de Sogola: fondo de pu6licaciones i¡*rnardo l{errera
Vierúro . i)r¡.P. 37
PF.lli6ü¡¡rt t0liS[PTt¡L 37

a
 DtYSIót D[ ttr$sÓil ülnu r I |tliraNclt
ffirE

Pararefoczare|aprendizajede|conocimientodea|gunosobjetos,normalrnn:ntese
envía |a tarea acasa para que busquen
en revistas, periódicos, etc. y pe{|e|los en

una hoja. El rnentefacto ayuda a resolver

el trabajo cte una manera más rápida
los objetos que pertenec+n a la
tomando los ebjetos de una sola hoja e¡locando
que no afuera del mentefac{o'
clase dentro del objeto y los

Menbfacto Propos¡G¡onal

Despuésdelaetapanocional,losestudiantesqueseencuentranenelgr:':pode
estar en capacidad de maneiar los
edades entre los 6 y 9 años, 'deben
aprender a distinguir entre una
rnentefactos proposicionales, donde se debe
aseveración y l.ina proposición' Donde la diferencia rad¡ca en que esta irltima
ex¡stencuantficadorcsotérminosqueind¡canlaextensióndelsuietl|os
(algunas)' no a todos A p":cos' a
principales cuantificadores que se usan son: Hay
muchos, todos - n¡nguno algunos algunos no're' Elemplo de meriefacto
- -
proposicional:

,u DE ZLTBIRJA .Pensamiento y Aprendizaje. Fundación Alberto

Marifi' 1999' p'120
MlcuEi, 38
Ppato€ltgf{tpmü
rtrtt lM$.fl D[ xltctftfr r]EIt Y t r|milür

Todo¡ los ni6os son alegrea

l
I
I
tt t.

Algunos niños no ¡onrlen

//

tentetacto conceptual

En esta etapa (10 -12 AÑOS) los jóvenes deben estar en capacidad de manejar
toda la información posible sobre un concepto determinado.

tDtsslox@t¡t¡, .39
- frf¡n DM¡rór Dr ilt¡oóx rilEm r t D[irilur

Los mentefactos utilizados en está etapa cualifican la adquisición

de las siguientes operaciones Intelectuales:

t Supraordinar : incluir una clase en una superior

a Excluir: Diferenciar dentro de un mismo género
¡ lsoordinar : caracterizar el concepto
¡ lnfraordinar: Divisiones dentro de una clase.

Ejemplo de mentefac'to conceptual del dengue.

Supraordinación
....-l
| --r:y-rgi''_
r.¡r"r
i_ l

l, Es ¡nfécdosa 6. Eboh

li/ -L
2. Producila por un virus 7. Disenteria
3. ElAgdes aegyph es el v€c{or Puroura inhcc¡osa
4. Ee endémi:a en eltrópico 9. Meningitig
5. In\olucra el sbtoma inmun€ 10. F¡ebre tibilea
11. Otras F.H

i_
iI +¡guo
qasco I
I
gndronE d€ droqúe
pofden0uó

lnfrao¡dinación

PEr00gtotmt$l 40
 ffitr uvnin m E|u$0tót ü|ilTr I a !ñItil0t

Ejemplo mentefacto conceptual de arficulo

PARTE VARIABLE
o!90-q:|a I

i
lllcdifrcador t rsdo ñ

' lag
Ántecede a I

Palabras <:l
sustantivadas

D€rild9 j I
Indetin¡do
L ¡;s9'" I [ -lt" r

Es claro que el concepto, en pedagogÍa Conceptual, responde

las preguntas
esenciales gue penetran ra esencia de una noción. Er
mentefacto conceptual
localiza cada fepuesta en un sector especiar der
espacio. En ras áreas: izquierda,
superior, derecha e inferior. Cada sector responde una pregunta.

Los conceptos los arman cuatro grupos de pensam¡entos: isoord¡nactos,

supraordinados' excruidos e
infraordinados. Los isoordinados muestran ras
esencialidades, los supraordinados er grupo que
incruye ar concepto, ros excruidos
señalan la(s) noción(es) más próxima(s) al concepto, y los infraordinados
especifican las clases y los subtipos del concepto.
con esta aclaración resulta senci[o reer cuarquier mentefacto. con alguna
exper¡enc¡a resulta h¡persenci[o leer mentefactos
-no así crearros-, basüa con
segu¡r las manecillas der reroj, e
¡dentif¡car ros pensam¡entos ¡soordinados,
supraordínados, excluidos e infraordinados,

El mentefacto conceptuar se const¡tuye en herramrenta más avanzada

oue ros
mapas conceptuales ar rograr que er estudiante sepa qué concepto
es mayor y
envuelve el concepto trabajado (supraordinación), qué características re son

Pu|tmeüüNWru¡, 4l
IDEAN t|n$ril EI XE[0A0l0l{ ArmTA I A llfTtfi0la

propias al concepto (isoordinación), qué conceptos de la misma clase se

diferencian (exclusión) y cómo podria dividirse el concepto (infraordinaciÓn)' De tal
manera que la investigaciÓn lo llevará a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo
caracteriza y cómo se divide el concepto en cuestión.

Mentefacto Pre - Categorial:

F inalizando el bachillerato, el estudiante está en capacidad de elaborar un

mentefacto que utiliza operaciones intelectuales más elevadas corno:

a Descubrir la tesis o idea central del texto.

a Argumentar la tesis.
o Derivar, sacar las conclusiones
a Definir, los conceptos.

para lo cual el pensamiento se desborda en varias direcciones en lo que se llama

,,cadena de razonamientos o encadenamiento lineal de varias proposiciones'
se
interrelacionados mediante nexos lóg¡cos (por lo tanto, luego' no obstante'
proposición
sigue que) las cuales conducen a una única conclusión, es decir a una
derivada al finalizar la caclena de razonamientos"2o

Los pasos a seguir en esta cadena de razonamientos serian'

LECTURA(S) ANALISIS ELEMENTAL (descomponer el ensayo en

proposiciones) --
ANALISIS
SINTESI ELEMENTAL (postular la tesis)
GUIADO POR LA SINTESIS (verificai la tesis) SINTESIS GUIADA POE EL
-
ANALISIS (organizar la proposiciones en una estructura)- -

¿o
úid. P. D3
42
PtDAüOf,Il00llfrPfTtl
 fBtt rM¡IÓil ü NTfAtIfi |3|nil I A DI¡IITÍIA

Acerca del uso de rnentefac-tos en el aula de clase como henamienta para el

desarrollo de operaciones intelec{uales, ex¡sten ya investigaciones en variag
regiones del pals que demuestran cientfficamente su efcac¡a.

,.'r,tdt

En cuanto a la formación en valores, el modelo de Pedagogía concefiual trabaja

de manera constante incluyendo de forma permanente la refiexión y el análisis de
acuerdo a cada nivel, dando importancia al conocimiento de sf mismo la jusücia y
las actitudes (período conceptual); las problemáticas socio-culturales expresión de
gestos y emociones (perlodo nocional); las biografias, los dilemas actuales, el
proyecto de vida y la autobiografia (desde el perlodo formal). De tal manera que
es tan importante el desanollo intelec.tual como el desarrollo o avanoe corno
persona y como miembro útil de una comunidad.

?Btc0flrOx@/ru 43
tmil tm$út{ m [rxrlrún ¡¡mn r I muruu

1.5 RESUMEN DE LA UNIDAD

En esta prinera unidad hemos partido del hecho que existen dos tipos de

educación; la tradicional y la que se esta gestando desde finales del siglo pasado, :

como forma reaccionaria ante los modelos socio económicos que presentan la

masificación de la educación, en torno a patrones tradicionales y se expone el

concepto de pedagogía conceptual como alternaüva y propuesta en torno al

trabajo pedagóg¡co para haoer del acto educaüvo algo relevante, orientado al

desarro||ode|ainteligenciaentodassusmanifestaciones,quePresentJa@mo
postulados fundanrentales fonnar seres humanos arnorosos, éticos, talentosos, , .

creadores, competentes.

Por otra parte se explica en forma amplia que son los rnentefactos y su función

pedagógica, como es la de contribuir a formar intelectualmente a estudiantes y a

los propios docentes. Se explica que los rnentefactos ac'túan corro diagrarnas que
ahorran üempo y esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes,

a rnedida que se digieren con lenüfud y paso a paso, los conceptos, enfatizando

que el dominio de los nrentefactos favorece en los estudiantes el rigor conceptual,

e inteleclual, corno las competencias en su futura vida laboral.

?xttecfl¡ cetfrpnil, 44
 ÍDIAT DM$Ót{ l[ BtflüÓil ümrl v I lliTlxfll

AUTOEVALUACÉN

" Desde finales del pasado siglo se viene pensando, hablando y proponiendo una
escuela basada en la enseñanza y el aprendizle a una centrada en el desarrollo
y el aprenhendizaje. Con esto se plantea que:

1. Desaparecerán los docentes de las aulas de clase.

2. Los estudiantes serán autores de su conocimiento
3. Aprendizaje es diferente de aprehendizaje
4. La educación es rutinaria.

. Según los planteamientos de la pedagogía conceptual se debe formar en las

aulas de clases analistas simbólicos porque estos:

1. Tienen gran capacidad de abstracción son poco productivos.

2- Son los trabajadores rutinarios y mecánicos.
3. Olvidan rápidamente lo que aprenden en la escuela.
4. Están altamente calificados y competentes para cualquier trabajo.

?tendIendo|adefiniciónypostu|adosde|apedagogíaconceptua|esnecesario
reformar la pedagogía porque:

1. Es necesario que los docentes arrancen la pedagogía tradicional

2. Se debe educar pensando en formar trabajadores rutinarios.
3. Se debe educar pensando en potencializar procesos.
4. Es necesario que los docentes cambien su proceso de enseñanza.

Pllf[to0tA Í0r{0xmü|[ 45
ftcan rM$ril D[ n]Í[fl0l{ $l[tTA Y A EI$T¡t{flA

-Lapedagogíaconceptualasufrtecomopostu|adocient|ficoque|ainte|igenc¡a
por: instrumentos de conocimiento y
humana es un conjunto binario conformado
operacionesinte|ectua|es.Estasu|ümasson'.lashabi|idadescognoscitivasque
También se puede decir
domina una persona Miguel de Zubiria Samper' 1'997)
que son destrezas cogn¡tivas"

Por|otantopodemosdecirquenosonoperacionesinte|ectua|esodestrezas
cognitivas:

1. Caminar Y correr
2. Describir Y orclenar
3. Retener e interPretar
4. Representar Y evaluar

* Para cada periodo del pensam¡ento expuesto por Pedagogfa conceptual' elabore
la edad'
ejemplos de las diferentes operaciones rnentales según

P
PENSAMIENTO EJEMPLO

PROYECCTÓN
NOCIONAL NOMINACIÓN
COMPRENDER

EJEMPLIFICACION
PROPOSIONAL coDtFtcAclÓN
DECODIFICACIÓN

EXCLUSIÓN
CONCEPTUAL TNFRAORDTNACIÓN
ISOORDINAC¡ÓN

FORMAL O DEDUCCIÓN
HIPOTETTCO
DEDUCTIVO
ARGUMENT
DERTVACÓN
PRECATEGORIAL DEFINICIÓN DE TESIS
CONTRA
ARGUMENTACTÓN

P]D¡flNU ÍOI{üPT]II
 (DfAl EMsIÓf{ E[ ]DITAOIOI{ ÜMIA T I T$IilEN

LECTURA COMPLEMENTARIA

La necesidad de un nuevo parad¡gma

Julián de Zubiria.

"A finales de 1989 fui invitado a realizar una conferencia sobre los nuevos
enfoques en la educación en la ciudad colombiana de Tunja. En ese rrKrÍtento
venia trabajando sobre la estrategias metodológicas que favorecen el trans¡to de
los estudiantes al pensamiento formal; de allí que iniciara la charla poniendo en
práctica una de ellas inspirada en la mayéutica de Sócrates y cuya finalidad
estaba orientada a ger¡erar a¡guna desestabilización en el grupo de docentes de
pr¡mar¡a que participaban en el seminario.

lnicie la presentación mostrando lo eguivocado que habia sido considerar la t¡erra

corro un planeta redondo, cuando era evidente que la tierra tenía que ser plana,
como lo demostraban nuestros senüdos y la imposibilidad de mantenernos en p¡e
en las diferentes partes de un objeto redondo.

lntenc¡onalmente y en contra de lo que suelo hacer en casos s¡milares, solicite a

los maestros que me escuchaban que atendería a las preguntas únicamente en
los últimos tre¡nta minutos, de una sesión esünrada de dos horas. No llevaba mas
de unos cinco minutos de sustentación, cuando intespectivamente fui interrumpido
por uno de los maestros presentes en el recinto. "Doctor ... yo estoy de acuerdo
con usted - düo -, pero ¿Por qué los textos escolares dicen otra cosa?".

pDDt00tra 00t{c[?iltl 47
, .;:'

fi$t Dm¡Úil ¡r trflrróil r¡txm r I mmilüa

Frecuenternente ar
utirizar por prinrera vez con un grupo una estrdeg¡a
desestabilizadora, se produce en er maestro cierta situación de extrañamiento
en
el rpmento en que se devela al prejuicio.

De alguna manera, yo tanüién estaba desestabirizado ar escuchar

ra respuesta
de la compañera. Prender un ciganilro era en aquer entonoeE una excerente
manera de enfrentar er asombro, mientras vorvran ras parabras.
Dudé por un
instante si conünuaba con el taller inicial o retomaba a una e¡eosición
más
tradicional. un nronrento después opté por mantener ra misma
estrategia iniciar.

Los textos escolares - le dije - sueren copiarse unos de otros y en @nsecuencia

quien cometió el error de afirmar que ra üerra era redonda,
creó ras condiciones
para que este error se reprodujera en todos los
textos. Es mas en oposición a lo
que ¡ngenuamente se ha afirmado sobre su movimiento,
debo nranifestarle que
eso tampoco es cierto ya qrJe ra tiena permanece quieta. Lance
una piedra o un
proyectil al aire y observe que eila vor.verá a su punto
de origen y no metros atrás
como debiera suceder en caso de estar parado sobre un objeto
en movimiento. si
la üena se moviera, un avión simplenrente se pondrfa quedar suspendido
esperando que ra ciudad a ra que deseamos viajar'pase" por
debaF de ér. por.
otra parte, ¿ese supuesto movimiento no nos producirfa mareos ü,¡t
ar iguar que ro
producen los viaps en barco? asr sucesivanente,
conünué mi argunrentación. En
la sala habla murmuilos y miradas extrañas. Lrevaba yo cerca
de quince m¡nutos
hablando, hasta que ra misma rnaestra decidió inbmrmpirnre
nueva'ente para
decirme, bastante emocionada: doctor, por fin encuentro
una persona cuerda
corno yo".

Decidl en aquel momento modificar mi estrategia iniciar, hacer

un punto finar y
reiniciar mi exposición. Esto fue hace cerca de cinco años y
no he vueno a rcarizar
conferencias alli' Aun así a menudo pienso en ra profesora.
Me Ia imagino
corrigiendo er examen de un niño que sabe corno ela que
er mundo es prano.

PXDmO$I 0oxfrtf!il,
fElt rMilfi il ;neltÚil ¡¡lEÍ¡ YA lIiüileIA

¿Quépensará?¿Qué|ediráa|niño?Seguramente|etendráqueasignaruna
calificación diferente, porque'los libros dicen otra cosa"''

y que
La maestra habfa escuchado una y otra vez decir que la üena era redonda
se movia. lo habfa leído, había visto con seguridad fotografias. Aun asl seguia
pensando que la üena era plana y que se movía' La escuela nunca logro modiñcar
la
sus representaciones del mundo, nunca altero sus pensamientos' Porque
escue|aquese@n@nüaen|ainforrnacióny|osaprendizajesespecíficosno
cualifica nuestra representación del mundo flsico, social o matemático'

Posiblenrente a usted te extrañe una afirmaciÓn como ta d¡cha

pof la profesora de
parte e
Tunja, pero interpretaciones eguivalentes suelen ser comunes en buena
las explicaciones que darnos a los fenómenos flsicos o sociales'"21

2t
Julitu, de Zubiria Sampo. LOS MODELOS PEDAGOGTCOS. Fundación Alberto Merani.
1994. P' 133 -
r35.
49
PEfrtcflrCIilcn$t
fifin DIYNÓil DD [IÜOIflÓil MHilI r Dmilil{flI

ururüAu tr

2. IlNDliUm0 fltnHfltlm DI
nPm[000fa 00r{$Pruil,
PETAOOON IOIIGPTÜII 50
 TMilfi T] ]DI(AÍIÓT IIII¡IA YA

PRESENTAC6N DE LA UNIDAD

En esta segunda unidad del módulo de Pedagogía conceptual se epone el

hexágono curricular, Conp su fundarnento Curricular, y el comprOmisO talentoso y
afectivo de todo docente o mediador al tornarse en un experto al planear el
currículo, ya que de esta manera inpulsa el progreso de hombres y mujeres en
sus diversas etapas evolutivas.

El hexágono cunicular se presenta cofno un éjercicio que debe realizar todo

docente para autoevaluarse respondiendo sus preguntas, las misnns que
constituyen los paránretros del modelo pedagógico. El hexágono muestra cada
componente muy relacionado con lo Afectivo, expresivo y cognitivo del Ser
Humano.

Se muestra en el transcurso de la unidad; como las respuestas a estas preguntas

del heÉgono deben guardar coherencia lógica, de tal manera que de acuerdo a lo
que se pretenda alcanzar (propósitos) se preparan los contenidos, rnétodos, etc.
Teniendo en cuenta que el orden en gue se trabajen las preguntas y respuestas es
fundamental, ya que la secuencia de cada una de ellas permitirá observar el
desarrollo progresivo de lo que produzca el rnodelo

PUtAtO0nÍOilcnul 5l
 a

ffftt tmflót{Dtltflf¡ótrmnm r I lfiu¡{fll

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE I..A UNTDAD

AFECTIVO:
a

\itü conocer los fundamentos que re han permitido

a ra pedagogia conceptual
tener validez cientíñca y pedagogica.

COGNOSITIVO:
"
\tü Reconocer el hexágono pedagógico como el ¡nstrumento
de planeación en
la pedagogla Conceptual.

\tü ldentificar las

caracteristicas, contenidos, procesos, metodotogia, y
evaluación contemplados en el hexágono curricular
como fundamento .
pedagógico de la pedagogía Conoeptual.

i' . PRAXtOLOclco:

w Diferenciar ra enseñanza desde er punto de vista de ra pedagogia

Conceptual.
 tm$cil ¡[lDx$ltft at!!!!4l tttr"*
t[fal

ATREVETE A OPINAR

la unidad rearice los siguientes ejercicios

Antes de iniciar ra lectura y estudio de
intentando responder estas preguntas sin consultar al
en forma individuar;
docente, compañero o módulo'

Responda las siguientes preguntas:

T. ¿,eára que enseñar?

2.¿Oue enseñamos?

e. ¿cuándo, cómotcon qutlo hacemos?

¿.¿COm-o evaluamos?

PIDIGoGIA t0l{fiPt[lt
0tfat DM$ÓI{ D[ IDIOAOIOI Ü|xtTA Y A DI¡TNIOIA

DINÁMICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

Este ejercicio consiste en una serie de acciones que nos permiten abordar la
lectura y estudio de la unidad con gran acierto de comprensión de los conceptos
tratados en ella. Estas acciones pueden ser realizadas en grupo o en forma
ind¡v¡dual. Por tal razón realice la lectura de la unidad desanollando las siguientes
activ¡dades:

TRABAJO INDEPENDIEilTE

1. Realicé una lectura. reflexiva de la unidad.

2. Confronte las respuestas de la actividad previa con el contenido de la Unidad y
reconcepte las respuestas.

ACT]VIDAD EN GRUPO

Reunidos en grupos de tres estudiantes con base en las respuestas dadas

en el trabajo independiente organicen una s¡ntes¡s de la unidad
identificando díez de las principales ideas propuestas con las cuales se
explique la comprensión sobre el postulado pedagógico de la Pedagogía
Conceptual.

Presenten este escrito al resto de la clase y docente a fin que sea sometido
a proceso de cohevaluación.

PXEmO0B 00ilfiPl.Al 54
 tm$úil u nrfaqllr4Dma r a ¡t$Tillm
0[$n

HOMBRE MEDIANTE EL
2.1 COMO HUMANIZAR At
PEDAGÓc ¡co
ExÁGoNo cuRRduLAñ- ologly.qaDo
DE l.¡ Ceo¡eooll coNcEPTUAL

..La pedasosia no debe .";::::,f;;:|,|X'"'"o hacia er mañana del

EL HEXÁGONO CURRICULAR : Postulado Pedagógico'

Conceptual el hexágono pedagógico es el instrunento de

Dentro de la Pedagogia
pedagogía conceptuar"23 que apunta
praneación ,,es ra brújuta y la didáctica de ta
EDUCAR?
por completo al propósito educativo: ¿PARA QUE

talentoso y afectivo de todo docente

Al responder este ¡nterrogante el compromiso
omediadorserátornarseenunexpeftoalplanearelcurrícu|o,ydeestamanera
diversas etapas evolutivas'
impulsar el progreso de hombres y mujeres en sus
propias de su
para dotar a @daqulen con los saberes, valores y las destrezas
especie: EL APRENDIZAJE HUMANO'

que debe de realizar un

Siendo consecuentes con este hecho el prinrer eiercicio
educativo es responder las
docente para autoevaluarse en este propósito
los parámetros del modelo
preguntas del hexágono, las mismas que constituyen
relacionado con lo Afectivo'
peclagógico donde cada componente está muy
expresivo y cognitivo del Ser Humano'

de Bogota. : fondo de
4;;ñ;r ru"r*^ *rar*. tos modelos pedagógicos. sEntu fe
priii*"iont. B".ardo Henera Merino ' 2000'P' 30'
fe de BoSotar fondo de
JosE c. BRITo Y oTRos' Tratado de Peclagogía concep¡ual ' sants
" 99'
puúñ"-i*"r Bemardo Herrera Merino . 2000'P'
Pmamüa0ollclm¡r ---
0[$n Em$Úil E[ lDttleÚil ül]tTA v A Dl$TAtlriA

guardar coherencia lógica' de tal manera

Las respuestas a estas preguntas deben
preparemos los
que de acuerdo a lo que pretendemos alcanzar (propósitos)
las preguntas y respuestas
contenidos, métodos, etc. El orden en que se trabajen
de ellas permit¡rá observar el
es fundarnental, ya que la secuencia de cada una
desarrollo progresivo de lo que produzca el modelo'

\.---\
-.at -

(
I
mn
DIDACTICA ENSEN.4NZAS
,.C'otttr-l l
,.(hÉ'

SECUENCIA
,.C[ándot

Figura No 4. Hexágono Curricular

r' Los ProPósitos

el aprehendiza'P y ta
Los PRoPÓSfTOS de una escuela orientada hacia
tanto a los estudiantes
inteligencia reside en FoRMAR INTELECTUALMENTE
escolar puede ir más allá
como a los profesores (med¡adores): ninguna insütución
que cualquier otra meta re-formar
de donde lleguen sus docentes Primero y antes
Este es un asunto que muchao
intelectualrnente a sus profesores (mediadores)'
PfDA0ffiIA [u{f]PTllL
 fXfAI DM$tCr{ D[ ]Etfactóil A¡nnTt y a Dt$Ttilftt

escueras omiten. consideran que ra cuesüón es modificar

er cóMo enseñar, pof
eso los cursos de capacitación se orientan sobre la didácüca.
Grave error: los
cambios que espera ra naciente sociedad der conocimiento
desbordan ra cuestión
secundaria de las netodorogias. Los cambios atañen ar
euÉ enseñar. y er euE
enseñar, esto es lo fundarnental.

{ Las Engeñanzag

Los propósitos reales se encarnan y existen curricularmente en potenciales

APREHENDIZAJES que deben enseñarse a los estud¡antes. una virtud de ros
nEntefactos (este es el instrurnento d¡dáct¡co que utiliza la pedagogia conceptual
para aplicar las operaciones Intelectuales en los Instrurnentos del conocimiento)
es precisar curricularmente los aprehendizajes, los euÉ enseñar. Los Mentefactos
conv¡erten Qués de papel en eués reales. similar a como ayudan los planos al
arqu¡tecto, las radiografías al médico, el plan de siembra al campesrno. Aquí se
centra los contenidos que se entregarán a los estudiantes durante las clases y
todos los años lectivos.

{ La Evaluación

La evaluación permite la verificación del logro de los propósitos educativos

establecidos con anterior¡dad, al definir y precisar las nretas que DEBEN alcl,nzar
los estudiantes en una lección, capítulo, unidad o curs¡o completo.

Dentro del contexto educativo se practican de manera más o rnenos continuada

varios üpos de evaluación, todos ellos orientados de una u otra forma a la
obtención de información que retroalimente el proceso y permita tomaf dec¡siones
para corregir y superar las def ciencias en@ntradas.

al
PDIIIOOEIA OCIIEPTUII
cftü ,MilÓil T] ttlfAfril ANNTA Y A II¡TTIIIIA

Laeva|uaciÓndemayortrascendenciadada|aesenciamismade|proceso
aprehendizaje (La
educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el
escribimos con h ¡ntermedia porque es exclusiva del SER
HUMANO) de las
para resaltar aquella
enseñanzas en el aula, a ésta la llamaremos pedagÓgica;
condic¡ónque|adiferenciac|aranrentedetodasaquel|asformasdeeva|uactón
practicadas dentro del ámbito educativo, la misma que responde
a qenas
generalidades que le dan su carác1er.

Cuales son la Generalidades de la EvaluaciÓn:

a) Constituye un juicio de valor.

b) Demanda como condiciÓn esencial para ser veÍaz'

justa y útil, el maYor

c,onocimiento e información acerca del hecho a valorar'

c) Tiene un carácter comparativo y formativo'

aprehendan
d) Tiene un carácter finalista, porque pretende que los estudiantes
humanos'
algo, desarrollen funciones ¡ntelect¡vas, adquieran valores

no d¡dáctico del diseño

La evaluación pedagÓgica es un componente pedag@ico
y planeación del acto
curricular, en tanto que incide directarnente sobre el d¡seño
educaüvo.

tipos de enseñanza
La evaluación en Pedagogía Conceptual considera los tres
Expresiva y Afectivamente' valorando los instrunpntos
que se trabaian: Cogn¡üva,
de razonamiento')
del conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos' cadenas
comportarEntales) o
operaciones (intelectuales, psicotingüísticas, destrezas
actitudes (sentimientos, valores)'

5E
Pün00fflt ÍOllG?urt
 EM¡Úl{ Dr ltlcaclor{ $unq! l!!nAx!!!

está determinada por la

La evaluación de instrurnentos de conocimiento
en tanto que los criter¡os de logro
naturaleza del ¡nstrumento de conocimiento'
debenajustarsea|ascaracterfsticaspropiasde|instrumentoenseñado,paracada
pensamiento en el niño' joven y en el adulto'
una de las etapas de desarrollo del

pasa' enton@s' por tres

El aprehendizaje de un instrumento de conocimiento
nive|escualitativamentedistintos:unprimernive|e|ementalodecontextualización,
un segundo nivel básico o de aprehen dizaye
y un tercer nivel avanzado o
procedimental;enloscualesseaprehenden¡nstrumentosdelconocimiento'
valores, actitudes y competencias'

La Secuencia

pedagogia conceptsat propone siempre un orden invariable al enseñar: uno y

único, dado por el orden genético en gue se escalonan loS sucesivos instrumentos
de conoc¡miento y sus operaciones intelectuales. En cualquier caso al elaborar un
currfculo es necesario respetar la secuencia evolutiva natural. (PROCESO)

Pensamiento Nocional (nociones)

Pensamiento Conceptual (conceptos)

Pensamiento Proposicional (proposiciones)

Pensamiento Formal (cadena de razonamiento)

Pensam¡ento Argumental (precategorlas)

Pensamiento Categor¡al (categorías ).

PlDt0c0h loilcmml
Í¡0il DM$tÓl{ Dx tEÜtAttÓl¡ il¡ltra YA l¡$TAIqlA

De igual rn¿¡nera rec,omienda in¡ciar siempre con enseñanzas Afecüvas -

Cognitivas y por último las expresivas

La Didáctica

Seacua|fuere|adi(táct¡cae|egidaparaenseñaruninst¡umentodeconocimiento'
parece conveniente prever tres fases secuenciales:

a) Comprensión
b) Adquisición-aPlicación
c) Profundizac¡ón y transferencia.

Durante la prirnera fase (adquis¡ción aplicación) se sonete al nuevo instrumento

-
a resolver problemas, acertijos a situaciones significativas concordantes con
las
aplicaciones'
edades particulares de los estudiantes: s¡ un instrumento no permite
no es un instrumento. concluida la fase de adquisición gaÍantiza un dominio
plan de estud¡os
adecuado. Sin embargo, en ocasiones a juicio del profesor o del
inst¡tucional algunos instrumentos deben llevarse a
nivel de dominio y\o
profundización. Bien por parte de todos o sólo de algunos estudiantes'

Los Recursos

Los recursos didácticos apoyan y facilitan en gran rnedida el proceso

de

enseñar-aprehender, durante las fases de comprensión (lnterrnedia

por ser
humano) y adquisición-aplicación. Un genuino recurso didáctico se apoya en
el

lenguaje o .re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se l¡ga

intrínsecamente con el lenguaje o la realidad.

plDtt00uc0rünul ó0
{mm DM¡IÓil E[ ]JÜ(AfIÓil AIIMA YA DIITIIIÍIA

Buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes:

muchísimo más abstractos los conceptos.

He ahi la conveniencia de soportar las proposiciones cr)n ilustraciones, láminas,

dibujos o esquemas. se facilita el tránsito de lo concreto a lo abstracto (la
proposición). A fin de cuentas 'Una buena imagen vale más gue mil palabras"'
Los recursos didácticos en el modelo del hexágono son coherentes con el
postulado fundamental de la triple naturaleza del ser humano (dinrensión
axiologica afectiva, cognitiva, y d¡riens¡ón praxiolÓgica). Una vez aprehendidas las
enseñanzas afectivas - actitudinales, se trabajan las enseñanzas cognitivas y
procedimentales teniendo en cuenta las anteriores, puesto que van ligadas en el
proceso y no se deben dar las unas sin las otras.

6l
p$|lü0014 c0llüPmal
0ttü DMITI{ D[ ]DÜEAflÓI{ $IIIIA YA IIITAI{EIA

2.2 A PEDAGOGíN COTCEPTUAL Y LAS

COMPETENCIAS

Para Pedagogía Conceptual la enseñanza de competencias es fundarnental para

el desarrollo del pensamiento. El concepto de competencia ha evolucionado a lo
largo de la historia de la educación y, en la actualidad, va mucho más allá de las
simples definiciones de un "saber hacer en contexto". La idea en este aparte de la
unidad es explora brevenente su evoluciÓn y profundizar en el trabajo sobre ellas
desde Pedagogía conceptual relacionando de este modo la competencia con la
formación y modificación de las esfucturas mentales y las formas de v6r la
realidad.

Desde que en 1965 Noam Chomsky en su artículo Aspects of theory of syntax

introdujera el término CoMPETENCIA en el ámbito de la educación, a la palabra
COMPETENCIA se le atribuyen diversos significados, algunos de los cuales'
piensan muchos docentes en Latinoamérica, tienen una clara connotac¡ón de
imposición de un rnodelo socioeconómico capitalista sobre las rletas educaüvas'
Bien, en sfntes¡s diremos que las acepciones más ampliarnente difundidas'
¡ndistintarrente usadas por pedagogos, docentes y minister¡os - lal vez tratat¡do
de ser incluyentes, pero en realidad contribuyendo a la tremenda confus¡Ón -'
son

CAPACIDAD, COMPETITIVIDAD e INCUMBENCIA'

Cuando la competencia se entiende por capacidad se refiere, normalmente'

a la
que
posibilidad que el estudiante tiene de saber-hacer algo con los aprendizajes
que últimamente ha
ha adquirido en la escuela. Esta es una idea contemporánea
memoristico' en
adquirido gran relevanc¡a y es que, un aprendizaje purarente
aplicación' es un
donde prime por enc¡ma de todo la información pero no la
la vida real'
pésimo aprendizaie, pues la inforrnación pura para muy poco sirve en
62
P[Dr0oen 00il0[Pfur
 ffiil rm¡rt{ Ex tEtlaflÓil ¡¡mmY artTiltttl

vida real llena de exigencias no sobre saberes - o mejor informaciones - s¡no

sobre haceres - es decir, actuaciones concretas, claras, adecdadas y aserlivas -
de los indMduoe en una comunidad.

Asf, la competencia entendida como capacidad implica que nuestro estudiante

aprenderá no solo infonraciones, sino que será capaz de saber que puede hacer
con esos conocimientos, donde aplicarlos, cómo hacerlo, porqué usarlos o porqué
no.

En cuanto a la competencia entendida como coMpETlIVlDAD, implica la

capac¡dad que tiene el individuo, de demostrar que son los nrejores, los más
adecuados, los rnás eñcientes, como hacer valer sus haceres en una comunidad,
pero rnás que de hacerlos valer de nnyor calidad, no es más gue
el reflejo de las
condiciones sociales, económicas, porít¡cas y culturales del mundo
conEmporáneo.

"El economista Alvin Tofñer cornenta que la sociedad actual es una sociedad
del
conocimiento, en la cual los individuos, comunidades y naciones eitosas son
aquellas gue manejen la información, que innoven en los procesos, que sean de
rnente flexible y altarnente adaptable, que muestren un elevado nivel de
creatividad en la resolución de problemas, incluso que sean capaces de
anticiparse a los acontecimientos y planeen y ejecuten con alta calidad y efciencia
las formas en corno enfrentarán dichos
. serán
acontecimientos, quienes
competirán mejor y podrán moslrar un mejor nivel de desanollo social, económico
- molesto pero innegable indicador de desanollo - políüco y cultural."2a

"Dice Tof8er que et éxito de las naciones desarrolladas se debe a que sus
estructuras sociales y culturales trabajan de forma eficiente, con alta calidad.
mucha flexibilidad, pero sobre todo, que la rnayoría de su población.

DE ZUBIPJA, MIGLJEL. Tratado d€ pedagogla conceptual. ssnta fe de Bogota: ñ¡ndación Alberto

'z4
Mersni. 1999. Tomo l.P. 8
pEACfCnOXmI|il,
tx$l lMitÓil Dt Dn[cl0t lrl]mY I tl¡TrllüA.

Económicanrente activa se dedica al sector brciario de la economla: los servicios'

la publicidad, las tecnologías de información, la creatiüidad. Gita corno
ac-tualmente mientras un obrero - sec'tor primario - gana unos 5 dólares diarios'
un creaüvo de una empresa de software ganan esos mismos 5 dólares ¡por
minutol, o ¡nduso nrás, deternúnando corno el éxito se debe, en mayor rnedida, a
la buena competiüüdad del segundo en el terreno de la sociedad del
Gonocimiento."2s

Ac'tualmente, Pedagogía Conceptual discrepa en parte con Tofner, pero está

totalnrente de acuerdo en oü'a. La discrepancia gira en tomo a la zusodicha
Sociedad del Conocimiento, que él achaca únicamente a las nac¡ones
desanolladas. Nosotros cfeemos que toda sociedad humana es una sociedad del
conocimiento, en tanto nuesüa henamienta fundamental de supervivencia es
nuestra mente que produce henam¡entias y procesos para perm¡tirnos sobrevivir'
Asl, las comunidades cazadoras pre-agrícolas pueden supervivir en su medio
gracias a que lo conocen perfectamente, gracias a que SABEN que especies
pueden cazar, cuales son depredadoras, oonocen a la perfección los mejores
tenenos de caza, asl como tienen arnplio dominio en la fabricación y uso de afrnas
y herramientas de cacería.

Toda comunidad humana, desde los nómadas cazadores muy primitivos, hasta las
naciones y comunidades transnac¡onales altamente tecníficdas son soc¡€dades
del conocimiento. Y si nuestros jóvenes no están preparados para hacer frente a
las enonnes y compleias exigencias del mundo del siglo XXl, en dond€ no hay
empleos estables, no hay daddades sobre si algún día nos pensionarems, y las
nrjores hojas de vida son aquellas que muestran flexibilidad de ideas, creativ¡dad'
dinamisrro, trabajo en proyeclos y alta rotación laboral. De este modo, no
podemos más que decir que, la CoMPETENCIA en educación, es entendida

25
DE ZUBruA, MIGUEL. Tr*ado de Pcdagogía Conccptual. Santa fe dc Bogota: fund¡ción Albcrto
Me¡8ni. 1999- lomo l.r. tt'
EDtffinSIC?I¡II 64

'{i ''
 rM$rft{ l[ [81Í[3t0i tt¡xl[a y a tt¡Tffita
t
como el aprend¡zaje de la competitividad en una sociedad hiper-exigente y
d¡versa.

La acepción de INCUMBENCIA, tal vez la más revolucionaria y sugesüva de ras

ideas que se puede tener sobre la COMpETENCIA. La incumbencia
- que
últimar¡rente ha sido el caballito de batalla pubticitario del MEN en la promoción de
las CoMPETENCIAS CIUDADANAS implica que el estudiante entienda que los
-
aprendizajes no son algo aislado, asépüco, poco vinculado con su realidad, prop¡o
de las aulas y las instituciones educativas, sino que es un saber directamente
relacionado con su realidad, tanto la presente como y por sobre todo
- - la futura,
algo que le debe competer, incumbir, interesar, AFECTAR. Resalto esta última a

palabra para ligar con una de las ideas que posterionnente ampliaremos: las
COMPETENCIAS lo son en tanto involucren AFECTIVAMENTE at individuo, en
tanto le atribuyan un grado de responsabilidad éüca y social sobre sus acciones,
decires y pensares.

Como Trabaja la Pedagogia Conceptual las Cornpetencias,

Pedagogia Conceptual comprende y trabaja ta COMPETENCIA en estas tres

dirnensiones, pero no corrn algo superpuesto o renrendado cual colcha de
retazos, sino con la clara concepción de complenentación e inter-estructuración
que ellas üenen en el PROCESO de enseñanza-aprehendizaje entendido desde la
tridimensionalidad de la mente humana. Desenredemos un poco esta madeja.

La Competencia como un Tipo de Enseñanza

Actualrnente entendemos que más que una línea de acción pedagógica

transversalizada, la COMPETENCIA es un con@pto directamente relacionado con
el proceso de enseñanza, tanto que la suponemos como un tipo de enseñanza'
pero no cualquier tipo, sino aquella enseñanza que conduce a lo que nosoüos
denominamos un APREHENDIZAJE.
pxDt006ta tOilfrpuil,
 ITAJE? Denominamos así
a la fonna en como aprenden
¿Qué es un APREHEND y
y diferenciadora del resto de los animales
los seres humanos de forma exclusiva
y estructurado de las tres dimensiones
que implica el uso coord¡nado' s¡stemático
la dinrensión afectiva' referida a las juicios que hacelrx)s
de la mente humana:
de un
su valor para nosotros como individuos' como miembros
sobre la realidad,
esfera de acción son las informac¡ones'
grupo social; la dimensión cogniüva' cuya
y relacrones que nos permiten comprender la realidad' s¡mpl¡fcarla'
saberes
expres¡va' que perm¡te al ser
humano
significarla y apropiarla; y la dimensión
de hacer'
lo que cree, piensa, sabe' conoce' qu'e da la oportunidad
manifestar a
practicar, fabr¡car las realidades' en síntesis' que permite cono@r
transformar,
De este modo tendríamos como la COMPETENCIA es
otros que hay en mi mente'
que permite formar, construir
la enseñanza privilegiacta de los seres humanos
para sí mismos y para su grupo
social'
nuevos seres humanos, úüles, eficientes'

66
pm[0Oent0ilüPflll
$lll , , tm¡nilD]lttafl|ItümilYtltillxtn

2.3 RESUMEN DE LA UNIDAD

En la anterior unidad se aborda la parte curricular de la pedagogla conceptual,

aspecificada ,desde el saber hacer conro lo realnrente hu[¡ano, nrostrando ese
saber hacer viabilizado a t¡avés del hexagono que muestra los paso de cómo
realizarse un cunicr¡lo ac'tivo y dinamizador en la alternaüva que para ca¡nbiar las
prác'ticas, hay que cambiar los modelos mentales y estra es una función de la
insütución educaüva rnediante el mejoramiento del ejercjcio profesional docente.
Lo que se plantea es un nuevo modelo de actuación docente y de organización en
el aula, que facilite el acercamiento al conocimiento rnediante aprendizajes
innovadores, que permitan a los estudiantes con su participación hacer frente de
manera autónoma, con inraginación y creaüvidad responsable, a los problemas y
retos del futuro, cuyas soluciones concretas no scin posibles de conocer hoy dla,

Por otra parte se definen las corrpetencias desde la pedagogfa Conceptual, que
en resurnen define a la COMPETENCIA como et eUERER-SABER-HACER, con
los afectos, valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida, (los saberes)
conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de conocimientos y
operaciones Mentales (los haceres) las expresiones, los lenguajes, las praxias de
un ser humano.

nDrmflrOiltrtrrr 67
em[r lmnft nnrtufinmur rmnml

AUTOEVALUACÉN

'Pedagogfa conceptual busca convertirse en un estudio dedicado, el cual a partir

de una invesügación permita al docente tener herramientas básicas para enfientar
los retos que las pedagogías moderna y futura plantean para la formación de un
ser capacitad o pa'a aprovechar todos los recursqs de su rnente. DeSde el
proponer instrumentos de conocimiento, operaciones intelec'tuáles y
psicolingüisücas y desbezas hasta las actitudes y valores, corno obietos de
enseñan2as que conduzcan a aprehendizajes, por oposición a las informaciones,
las técriicas, las reglas y nortnas que sólo pueden producir aprendizaies, es de los
pasos más innovadores que un diseño curricular pueda producir para el futuro'

Según lo anterior s6 plantea que pedagogia conceptual busca.

1. Fornrar individuaos con capacidad de abstracción, arfónonros, éticos.

2. Solo producir aprendizajes de conocimientos en los estudiantes.
3. Ser uná teorla gue oriente el proceso de enseñanza.
4. Orientar a los docentes en adecuar a la pedagogía a las exigencias Íiodemas.

' En el hexágono curricular de Pedagogla Conceptual se define el ¿Para que

enseñar? como:

1. El Senüdo y la finalidad de la educación.

2. ta selección, el carácter y la jerarqufa de los temas.
3. la estructura y secuenciación de los contenidos.
4. el crrrádter y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos didac'ticos.

PXEttffin0Oilürnü 6E
fIfAN

. Definir la finalidad de la educaciÓn a través del currículo del exagono es:

1. Es enseñar basados en contenidos.

2. Es comprorneterse con una concepc¡ón del hombre y la sociedad'
3. Es plasmar simples enunciados nominales'
4. Es educar pensando en lo abstracto.
* Las competencias desde la Pedagogía Gonceptual, en resumen se definen
como el QUERER-SABER-HACER. Donde elquereres:

1. Son los afectos, valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida'

de
2. Son los conocimientos, informaciones, pero sobre todo Inskumentos
conoc¡mientos y operaciones Mentales
Son las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser
humano-
3.

PmtmflatOll[pr[al,
cDftl tMilÓt l[ Drclflfi ümm r t ¡llütttt

LECTURA COMPLEMENTARIA

Operaciones y Competencias Operacionalee

Coral Qulntero L.
Fundamentos SociolÓgicos y Axiológicos de pedagogía conceptual'
p.68.69

Otra n¡ta pedagógica, asumida por enfoques contemporáneos tal como la

Modificabilidad Estruclural Gogniüva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de
enseñar y aprehender no instrurnentos sino Operaciones, es decir, formas de
procesamiento general de las informaciones, los conocimientos, en sfrfesis, de las
realidades, pero sin la necesidad de inscribirse a una especificidad de índole
disciplinar.

Asf se en ruta entonces el proceso de enseñanza-aprehendizaje a trabajar en

Operaciones o proesamientos rrentales tales c¡mo la lectura, la escritura, el
análisis, la sfntesis, las comparaciones, las clasificaciones, etc., sin importar
mucho a que conocimientos o realidades concretos nos podemos referir.

De esta rn ¡nera, cuando trabajamos en la operación CLASIFICAR; la idea es que

en la rnente del estudiante se fonne una clara concepción de lo que irplica el
proc€so de clasificar: ¿qué es clasificar? ¿Cómo se clasifica? ¿Existen formas de
clasificación? ¿Cuántas y cuáles? ¿Cómo hacer uso de ellas? ¿Qué criterios se
asumen en un caso dado?

De nuevo venps que la situación no es un simple definir qué es una operación X ,

sino relacionarla, formarse una estructura en la mente, saber como, cuando y

?xtt¡Oon ffrcPiltt
Í[0m fM$Ót{ Dt xt¡flflax ütrfrl t [ ]¡Till¡tt

donde emplearla, dar razón de porqué se implementa de un modo concreto y no

de otro, etc.

lgual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo podremos dec¡r que
nuestro estudiantes son COMPETENTES OPERACIONALMENTE cuando se
encuentren en capacidad de hacer todos estos procesamientos mentales.

De nuevo, y al igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES' las

OPERACIONALES existirán en las tres realidades y dirnensiones, pudíendo tener

procesamientos de índole cognitiva ampliarnente estudiados como leer'
-
comparar, analiT:rr, identificar, afectiva - poco estudiadas a nivel
etc. -
pedagógico pero si mucho a n¡vel psicológico y entre las cuales destacarfamos
escribir, exponer, manifestar, explicar - en todas las
valorar, optar - y expresiva -
realidades ya por nosotros conocidas.

por
Pero ya vistas estas dos clases cabe preguntar ¿por qué estudiarlas
separado? ¿Acaso los seres humanos no prooesamos mentalmente de
ambas
establecí
maneras y de forma simultanea? Es por esta razón que en un principio
que eran dos formas interdependientes y complementar¡as, es decir' no podenos
INSTRUMENTALIZAR sin el auxilio de las operaciones nrentales ¿cómo
- poder

reconocer las d¡versas especies de MAMIFEROS si no sé como CLASIFICAR? -

de los
Así corno tampoco soy capaz de OPERACIONALIZAR sin echar mano
CLASIFICAR s¡no
¡nstrumentos - por caso y tomándolo al contrario, ¿cómo saber
que tenemos es rutas
tengo unas realidades a las que pueda aplicarlo? -' Asi' lo
abordar las
pedagógicas y didáct¡cas que enfatizan uno de los modos de
COMPETENCIAS por sobre el otro, pero sin desconocer
la necesidad y realtdad

del otro t¡po"

Modelos como aprendizaje significaüvo' la Enseñanza para la ComPrensión'

asurnen el proceso de
enseñanza-aprehendizaje COMPETENCIASde
Cogniüva o APrendizaP
INSTRUMENTALES preferencialrnente' Modifi cabilidad 7l
PlDl0c¡tl fcl{fDltral,
rltit DMüÓil tl ¡llflüÓil l¡lxxrar a tl¡T¡ilrh

Basado en Problemas se ocupan de hacerlo desde las COMPETENCIAS

OPERACIONALES.
!

En Pedagogía Conceptual entendemos que estias visiones son claramente

parcializadas y, aunque sus implementaciones han dado positivos resultados'
:
restringlr a
definitivamente la enseñanza de las COMPETENCIAS no se puede
parcelación
solo una de estas tipologias, so pena de caer en el clásico error de la
y
del conocimiento, tan desacreditada por todos los cientlficos' filósofos
pensadores de nuestros t¡emPos.

72
PDMEfiUOEilEFTUIT
0ür DIYS¡Óil D[ nm¡SoI rBll¡fi r t D6ill{c¡t

ry${lüAn 3

ir¡ ". F
i,

73
PlDr0oüIAtotlwNll
fifAn DMilóil EJ ltrcacúl ülllTl Ya E$rnilqq

PRESENTACION DE LA UNIDAD

practica en ra presente unidad se

considerando que de nada vare ra teoria sin ra
pedagogía conceptual desde la
abordan y se hace una aproximación a la
de su aplicación a través de unas estrategias' en tal sent¡do se
evidencia
entre los docentes'
presentan las mas difundidas y de mayor aceptación

son muchas y pueden vanar

Sobra decir que las estrategias de enseñanza
y los objetivos' lo ¡mportanc¡a
según la disciplina o la manera, las circunstancias
el
modo activo' y que propicien
de ellas rad¡ca en que puedan ser aplicadas de
del alumno'
ejercicio de la refiexión y el desarrollo conceptual

74
PHtlt00ll tctüptull,
 OTfAI EmüÓil DJ Dtflfrar $tlrTA I a Dr$TA¡tcta

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE I.A UNIDAD

AFECTIVO

\9 Valorar la ¡mportancia de conocer y aplicar estrategias en la aplicac¡ón de

un modelo pedagógico.

coGNostTlvo

W ldentificar las principales estrategias de aplicación del modelo pedagógtco

conceotual.

PRAXIOLOGICO

\ÉÉ Desarrollar habilidades en la aplicación de estrategias, pertenecientes al

modelo pedagogico conceptual en el proceso de fornación dooente.

PUIIOOOIA ÍOI{fiPIUII /5
fHA[ DM$lÓil l[ lD]fafleil Armrl ! a DI$IlllflA

ATREVETE A OPINAR

eiercicios en
Antes de iniciar Ia lectura y estudio de la unidad realice los siguientes
al docente'
forma individual, ¡ntentando responder estas preguntas sin consultar
compañero o mÓdulo.

las estrateglas pedágogicas dentro de un

2. Argumente porque son r@sdentrodeLa

ractica docente

16
PHIAGO0U 0oil0]?Iuit
fftll , " EMirail il xrfaetfi üüma Y r niiltül

DNAIUGA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

Este eprcicio consiste en una serie de acciories que nos permite abordar la lec.tura
yestudiodelaunidad@n9ranac¡ertodecornprensiÓnde|osconceptostratados
en ella. Por tal razón real¡ce la lectura de la unidad desanollando las siguientes
actividades:

ACTIVIDAD INDEPENDIENTE.

1. Realié la lec'tura reflexiva de la unidad y contraste sus respuestas preüas

con los conoeptos contemplados en la unidad.
2. Mediar¡te un cuadro sinópüco sintetice, y elabore serrejanzas y diferencias
entre las diferentes estrategias presentadas en la unidad.

AGTIVIDAD EI{ GRUPO.

¡ Reúnase con su grupo CIPA de trabajo y socialicen los cuadros

o
comparativos, seleccionen el que consideren que este rms completo y
preséntelo en forma de elposición al resto de la clase utilizando para ello
ya sea en cartelere o en proyector de opaco.

o Seleccionen una de las estrategias presentadas en la unidad y diseñen una

clase en forma de micro enseñanza para ser aplicada entre sus mismos
compañeros a fin que sea coevaluada la forma de aplicación y alcances de
la estrategia escogida.

?tltlg00ltttiEPlt|I 77

--
ffitr tmitót D[ lrmufi mnml t I u¡mlr¡l¡

3.1 ESTRATEGIAS METODOLÓCrcNS DE LA PEDAGOGÍA

CONCEPTUAL

"Sin teoría del aprendizaje no hay teorla pedagógica"

Ausubel.

Las estrategias netodológicas en los procesos de aprendizaje son una exigencia

primordial para la comprensión y aplicación de los conocimientos tratados en el
aula. Uno de los grandes problernas que se presentan en la aplicación de los
npdelos pedagógicos, es precisamente el poco conocimiento que se tiene de
ellas, como de los nrétodos apropiados para hacer de estas actividad intelectual lo
mas piovechosa posible en la consecución del propósito de la enseñanza.

A través del s¡gu¡ente mapa conceptual esperamos que los estudiantes de este
modulo interioricen el significado y utilidad de las estrategias nretodologias en
pedagogfa conceptual

E'TRATEG¡A¡¡ fTIETODOUiC¡C¡S

I rL n:r{.- :voLunvo sF^s!s }

I :)tl a¡ t,F^o II I n:t LaptFNolTa¡i
I I I
r¡s }:Fm:r{T:s
I rj¡rFNs¡or.Fs
FtJr,{ai*¡s
I
I

-.-.-_T-----T=----_-|-_-
pin c lli e{L¡tjfc,r x,'¡ (Jcret too lx)r r ¡ri e¡rqcn
¡ ,./ ', I

I (:(
t¡rn¡ar¡ntznn ras | CSTAolLlZAft I A)ECJ^R9E,^ cAD^ |
*;J-.*
I to:: :n!¡r'a|v()'i | |--------¿-,I { O:Sr:rrr8tt-:Zrtr | | *i;i':illii='
:tll.?J ll1"
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I

[rcrtcva' | ,' i t c,rrrccc",rl i;-.-::---i

-ls*i,*:-:
] .'-
,/,,/
lp{opoator,^L I i ', ipnEc^T:ooRt Ll
r . ,-r-.
-coha!¡rJ^r
I I | Éc(r/^L J

Figura No 5 Estrategias Metodológicas

rxDrs0||fcilmilil 78
 CTfAI 0ru¡tcil Dü [E¡CAftóil |||xtT[ y I ¡t¡Iilltta

Atendiendo a ro prasmado en el mapa conceptuar y

teniendo en cuenta roE tres
principares obstácuros a ros que se enfrenta
el estudiante ar rnomento del
. aprendizaje que son:

: a. El pobre vocabulario c¡entífico.

Los docentes poseen un conjunto de conceptos previarnente

formados que res
permiten explicarse de una manera mucho
mas crara er aspecto que va a trabajar.
El estudiante adorece por ro generar de este vocaburario, o solo üene nociones
vagas y poco diferenciadas Hecho este que no se subsana con
solo definir
conceptos.

b, Carencia de visión global.

Que radica que el estudiante se diferencia der docente en su bajo niver de

abstracción, su capacidad para formular hipótesis, deducciones, sintesis.

c. La falta de motivación y de inters.

"A los anteriores obstáculos se suma la baja motivación y de interés de los

estudiantes por los temas de estudios. Dando como consecuencia que los niños y
los jóvenes cada dfa aprenden muy poco, se desmotivan cada día más. Es por ello
que el objeto de las estrategias en pedagogía conceptual es la de orientar y
facilitar el trans¡to hac¡a la formación del pensamiento conceptual, abo¡dándose
desde la desestabilización del pensamiento formal, hasta los inicios del
pensamiento precategorial "26

'" MIGUEL DE ZUBIRIA. Biografia del pcnsamiento. Editorial m¿gíst€rio.1998,p.105.

PIn¡000n ffilcxPmil, 79
tHtt DM$Lil t[ [Dtfltl0ü ümTAY a Dl¡T¡Ilfla

3.2 ESTRATEGIAS DESESTABILZADORAS

recomendab¡e
Este titulo puede resultar extraño a un lectof desprevenido: ¿es
pregunta result'a absurda
desestabilizar al estudiante? A primera vista la simple
¿No es acaso el papel de la escuela facilitar
el aprendizaje? Aún así' la reflexión
epistemolÓgicadelosúltimostreintaaños,reconceptualizacióndelah¡storiadela
ciencia desarrollada pr¡ncipalrnente por Khun y Bernal a
los avances de la
sobre el
psicología genética, van a permitirle a la pedagog¡a iniciar la reflexión
papel de la duda, el desconocimiento y las disonancias cognitivas en
le proe€so

del conocimiento.

Como señala Bachelard:

en conocimientos Al
"La opinión piensa mal, no piensa: traduce las necesidades
desrgnar a los obietos por su utilidad se niega
a conocerlo' No se puede basar
nada sobre la opiniÓn: antes hay que destruirla
("') se conoce contra un
hechos"27'
conocimiento anterior' destruyendo conocimientos mal

destruidas para acder a

Las nociones absolutas y binarias deben ser entonces
los conceptos relativos, generales y sistémicos' propios del pensamiento
con la aparición de un
conceptual. Aún así' estos también serán sustituidos
pensamiento trans-sistémico, posible, e hipotét¡co-deductivo'

t'BACHERALD, Gaslón. Epistemologia Ed' Anagrama' Barcelona 1973'pag l88

EO
PIEA0OCIA 00llüpnil,
ftfil tMilÓt ilDrflflÓil ürEfir rl$Tlrfla

La educación puede y debe facilitar el transito de los insbuncntos y los nrodos de

pensamiento facilitando la adquisición de estructuras y procesbs de pensamientos
rnás generales y rnás abstractos.

Por ello se requiere vencer las fuezas de la concreción y la particularidad, la

fueza del prejuicio, de la noción, del instrur¡ento poco desanollado, las fuerzas
que impiden el avance del pensamiento.

El pensamiento también se resiste a carnbiar. Quiere conservar las formas y los

modos ya alcanzados. Por ello hay que desestabilizarlo. El desequilibrio se
convertirá asf en un giganbsco motor en la búsqueda de nuevos equilibrios, de
formas y estructuras que superan las limitaciones previae. Y dado que la atención
es la puerta de entrada al conocimiento hay que empezar por ello.

Si usted durante la lectura estuviese preocupado, por resolver problernas laborales,

afectivos y económicos; si una simple npsca, uná canción, un cuadro o el hanüre,
interfieren su lectura, posiblenrente se verfa obligado a releer lo escrito. Esto a
nrenudo le sucede al joven. Aún asi afortunadan¡ente, nuestra corteza cerebral
pose€ un poderoso filtro que al tiempo que evita la sobreestimulación, permite
canaliza¡ la atención descargando a los analizadores co¡ticales la información
parásita.

Estudios adelantados por Hubel muestran, que gracias a la atención. Cerca del
997o de las impresiones sensoriales efernas e internas, son desechadas @mo
pert¡nenbs.

La atención, como es sabido depende de loe intereses o las motivacion€s de los

individuos. Un pedagogo por tanto, que descuide las moüvaciones, estarla
condenado al fracaso. Los intereses cognoscitivos e intereses por el otro, que
gufan tanto al maestro como al estudiante, se convierten en una pre@nd¡ción del
lo contrario, la información verbal o visual presentada por
aprendizaje. De el
lHnSact¡totc?nil.
-
 rm$Óll El lElfltÚil ail]fia r a Dqln!4
fIfat

son fundamentales en nuestro

Cuando todos sabemos que las equivocaciones
excluido del salón de
proceso de comprensiÓn, nosotros los maestros' la hemos
c|asesyhastaextrañosuenarecofrpndar|autilizaciónmetodo|ógicade|error'

espacio adecuado para generar la

La formulación de una pregunta falsa crea un
incertídumbrey|areflexiónquetodapreguntaesco|ardebeampliar.Seguramente
obligado a desenmarañar la
al volver a ser ¡nterrogado el estud¡ante se verá
pregunta, a pensar primero en ella y no en su respuesta'

con niños Todos conocemos

Preguntas falsas y engañosas, no solo son útiles
en generación y que aún adultos
¡nterrogantes famosos que pasan de generación
pueden considerarse:
dudamos en su respuesta. A manera de ejemplos

de plumas o una tonelada de hierro?

¿Qué pesa más, una tonelada

de
una de ellas de madera y otra
Lanzadas dos bolas de un mismo diámetro'
hierro,desdeunedific¡omuya|to:¿Cuá|||egaráprirneroa|acal|e?

un trozo de
no flota en el agua una puntilla pequeña y si lo hace
¿Porqué
que la puntilla?
madera más pesado y de mayor tarnaño

formas de
tuviera que decidir en menos de un minuto enfe dos
¿Si
escrlgerla?
contratación laboral, durante dos años: ¿Cuál

Primera: Salario mensual de $50'000'oo

duplicará cada mes y empieza en 10

Segunda: Salar¡o progresivo que se
centavos.

al
derecho a una prima y cesantías anual' equivalente
En ambas opciones tendría
último salano
?fJta00tu ceilffpf[ll
ctftx Em3nil EI lltflfl0t{ ¡ü[tTA Ya Dr¡Trr{fIA

Preguntas y afirmaciones falsas o engañosas rescatan el espacio reflexivo y de

incertidumbre que hoy se ha perdido en la escuela.

Incluso, (y hay que estar dispuesto a ello) pueden llevar a situaciones absurdas'
Intente por ejemplo sustentar a sus alumnos que la tierra es plana, que el aire no
pesa o que la plaza de Bolívar es propiedad del actual atcalde de Bogotá'
Segurarnente lo sorprenderá la facilidad con la que un grupo de estudiantes
acepte las afirmaciones y toman nota de ello.

En educación (más que en ninguna otra disciplina) hay que partir de los
estudiantes. Ellos como niños que son, se representan de una manera
cuantitativamente distinta de la realidad, y es nuestro deber partir de allí, si en
verdad queremos desarrollar su pensamiento.

Como dice Ausubel. "Si tuviera que reducir toda la psi@logía educativa a un solo
principio, dirla lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprend¡zaje
28
eS lo que el atumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"

La mayutica.

cuando a sócrates le informaron sus coterráneos que según los oráculos él era el
hombre más sab¡o de la époc¿ aunque no aceptaba un calificativo como aquel'
consideraba que poseia una ventaja sobre la gran mayoría de los mortales al
reconocer que solo sabia que no sabia.

Detrás de una afirmación como la anterior hay un punto de partida vital en la

educación. Es distinta la actitud de quien cree que sabe a la de quien acepta su
que
ignorancia, la mayéutica está orientada a modifcar la actitud de qu¡en cree
sabe.

tt AUSUBEL. David y otros. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo Editorial Trillas'
.lda.ed.pg.l.
PrD¡eo0nmilüPrul u
rtril Dmfiff D DtftflÓIl ilnml r I lliDllfla

El prejuicio es a este respec{o el principal elemento a derrotar.

El prejuicio asurne la forma de verdad y de conocimieinto y en esta medida

ropresenta un serio obetáculo al proeso de aprendizaje.

La mayéutica es un rnedio adecuado para enfrentarlo y al hacerlo modifice las

acüt¡des del eetudiante hacia el conocirniento al permit¡r a éste visual¡e su
ignorancia.

Veamos un ejemplo:

si usted revisa la página económica de un diario de 19g9, seguranrente encuentra

algo conrc lo siguiente:

330 Pesos Colombianos

526 Cruzados Brasileros
1.300 Liras ltalianas
124 Yenes Japoneses
2.218 Pesos Mexicanos
5 Gourdes Haiüanos
6 Pesos en Republica Dominicana
1 Balboa en Panamá

¿A que cree usted que se debe el cambio anterior? ¿ por que se enfegafan en
diciembre de 1988, $330 pesos colombianos y solo 0,50 libras eeterlinas ¡nglesas
por un dólar?. lntente dar una elplicación al rspec-to.

Posiblernente su respuesta puede clasificarse dentro de alguna de las siguientes

altemaüvas:

Primera: las npnedas derivan su valor de la calidad de oro en reserva que las
respalda.

pBreoflrf0ilmn|r
E5
 rM$lÓil lx [l¡fl0Ll{ l¡l]nt r I rlilrllflA

segunda: el valor de la moneda nacional es l¡brernente designado por las

autoridades.

Tercera: el valor de la nroneda es fn¡to de un acuerdo entre los palses'

Guarta: El valor de la nroneda se deriva del nivel de industrialización alcanzado

por el pals.

y
Quinta: Las monedas más débiles corresponden a los paises más endeudados
viceversa.

Sexta: La elevación de los precios es diferente en cada país y las rionedas

se

devalúan para compensar la dibrencia de inflaciones'

valor de las
séptima: La magnitud alcanzada por el comercio exterior, determina el
monedas.

Aunque la primera explicación es la más generalizada, es posiblemente

la que

menor asidero tiene en la realidad. si ella fuera cierta, las monedas rÉs
fuertes

serlan las de los pafses africanos, dado que son quienes obtienen
las mayores

cantidades de oro en el mundo.

De otro lado su validez nos llevaría a privilegiar la búsqueda del

oro incluso a

costode|aproducción,yaqueser|aa|goasícomoencontrarárbo|esdedinero.o
los lingotes del
eetimularía a la CIA a sustraer oro soviético o a la K.G.B' a vaciar
mundial, si
Banco Federal estadoun¡dense. ¿cuál seria el efecto para la ecronomia
todos|osdólaresperdieransurespa|do?¿Porquénohabránhechoesto,sia
todasluces,esrnenoscomplicadoymáseconómico,quelacompetencianudear
en que andan envueltos?.

86
?ErssrfilcHul
$rlR DMSIÓII E[ [I¡fAEÚil I¡INTA Y A II$TAIITIA

Las explicaciones cuarta y séptima pueden Ser abandonadas con argumentos

equivalentes. Salvo México y Nicaragua, el resto de paises centroamencanos
poseen monedas supremarnente bien valoradas en el campo internacional. Y
seguramente nadie puede afirmar que Haití es uno de los países más
industrializados del mundo o que el comercio exterior de República Dominicana'
Guatemala o El Salvador sean superiores at de Japón o ltalia, cuyas monedas son
varias veces más débiles-

La posibilidad de que el valor de las monedas corresponda a un acuerdo O una

decisión autónoma de los pafses, necesariamente conduce la reflexión a la
pregunta ¿Por qué hay que entregar 280 yenes japoneses por cinco bolivianos
(moneda de Bolivia), una sola libra de Chipre o Egipto, o dos balboas panarÉños?
Es decir el problema sigue en pie.

La expticación quinta enfrenta problemas como el siguiente:

El país más endeudado del mundo es EE.UU., aunque el poder de su moneda es

indiscutible a nivel mundial. En carnbio, paises de relativamente menor
endeudamiento, como Ecuador o Colombia mantienen monedas debilitadas a nivel
internacional.

entre los países?

¿Entonces qué explica las diferencias en las tasas de cambio

de
Dejernos aquí la econo mía, para retomar a la pedagogfa' Aunque presentado
una manera sucinta, el anterior ejemplo permite mostrar, que cuando se aborda
este tema con un grupo de estudiantes lo prinrero que salta a la v¡sta es
la poca
se
unidad en las noc¡ones que se maneian. Algunos, al hablar de tasa de cambio
cuentas
representan l¡ngotes de oro, obos productos y no faltan quienes imaginan
de deudas externas o acuerdos entre los países'

t1
PtD[00tn l¡ilfiplUll
fit¡t ¡M$lÓil D XD¡e[flÓ]{ Ül[lTAr a llilltlfta

Estaspseudoexp|icacionessemantienenindefinidamenteen|asestfuctufasde
pensamiento de los indiv¡duos, ya que a pesar de la experiencia fisica
con las
que nos permita
monedas. no existe un proc€so sistematizado en la escuela
derrumbar los prejuicios y acceder a las explicaciones cientfficas'

prejuicios' buscando
La educac¡ón debe por tanto enfrentar al estudiante con sus
la conceptualización'
intencionalmente que estos se debiliten, como paso previo a
La contradicciÓn generada cuando las pseudoexplicaciones
y los prejuicios se
El estud¡ante pierde el
desarrollan, cumple un papel destacado en la educación'
garantiza' El
piso de su explicación anterior y con ello el equilibrio que ésta
ya que ésta
estudiante busca así rápidamente superar e| desequilibrio creado,
situación produce ertrañeza y desazón'

sin ser terminado' El

Un ejercicio de este tipo, difícilnrente puede ser suspendido
y para ello requiere
individuo se ve presionado a restablecer su equilibrio conrc
Puede observarse que
una explicaciÓn nueva no ahorrará esfuerzos en buscarla
papel de interés'
ésta necesidad por restablecer el equilibrio, cumple el mismo
es por tanto un
guiando y promoviendo la acción cognoscitiva' El desequilibrio
factor que est¡mula los procesos motivac¡onales'

motivaciones están
De acuerdo con las teorías actuales de la personalidad' las
asociaüvos y los
determinadas por los ¡ntereses cognosciüvos, los intereses
quiere decir'que al
factores que promueven la intensificación yoica' Esto
por lo menos' los
considerar las motivaciones escolares, deben tenerse en clpnta
siguientes factores:

'l . El interés del estud¡ante por conocer, comprender o develar la realidad

( lntereses cognoscitivos)
2. La sat¡sfacc¡ón de hacer parte de un grupo que se beneficie @n mi
presencia y al cual le puedo aportar mis habilidades y conocimientos
lntereses Asociaüvos)
(

88
PXDt0ofl[ 0or{frpflll
 rx$t tM¡tat Dilea{rr ¡¡mrl r I ll¡T¡ilfl|

3. La brlsqueda de una r¡ejor valorac¡ón por parte

cle los.compañeros o
profesores que le permita ganar
ante eilos status y reconocimientos
(ldenüficación yoica).

Hasta aquf henros habrado de

diversas maneras para prornover er
intrerés del
estudiante por el conocimiento;
es decir, para favoreer la consbucc¡ón
intereses cognosciüvos.
de sus

Aún asf ,
como hemos dicho, éste es solamente
uno de los factores que
intervienen en ra formación de
ras motivaciones. Fartarfa entonces resartar ra
rnanera rnediante ra cuar ros
nrétodos señarados, contribuyen
a ra formación de
motivaciones, a través der desa'oilo
de ros intereses asociativos y ros factores
identficación yoica. de

Tanto en el método problémico

como en el mayéut¡co, el grupo
ocupa un p€pel
preponderarfe' La revelación
del prejuicio y la aparición del enor-caracterlsücas
de los nrétodos señalados, faciritan
ra conformación de subgrupos.
estudiantes gue sostengan prejuicios {grupar a ros
o e'ores simirares, ar mismo tiempo que
refueza los planteamientos que posteriormente
serán revaluados, permite
favorecer ros intereses asociaüvos
de los estudiantes, estimurando ra
cohesión del
subgrupo y la competencia frente
al resto de grupos.

De otros rado, ra situación de

incertidumbre y desequilibrio c¡rec-tiva
rogracla,
llevaráal grupo a valorar muy posiüvamente
a los individuos que dan elementos
señalan rutas que perm¡tan superar o
los prejuicios o erro¡es cotect¡vos.

De esta m€¡nera podemos

concruir que ros métodos señarados
están orientados a
promover ra motivación, a travás der estmuro
a ros intereses cognosciüvo, ros
intereses asociativos y los
factores competitivos entre los
estudiantes.

Inm0en1lfc?tm¡,
89
ftftt rMiIÓil tlDltltÚt ilmrlr aflirrxfll

Ertrategias hipottico - deductivas

El pensamiento hipotético - deductivo es la caracterlstica central del periodo

formal y por ello toda la educación que pretenda mntribuir a desarollar el
pensamiento, debe tener como punto de mira a adquisición de los niveles más
abstrac{os y completos del pensamiento en sus estud¡antes.

En oposición a lo que podrla deducirse ingenuamente de la afirrnación anterior, la

formulación de hipótes¡s no es carac{erlsüca exclusiva del adolescente' Desde
edades muy tempranas los niños formulan hipótesis. Lo propio del periodo formal
es la elaboración de hipÓtesis dentro de un sistema complejo e intenelacionado de
conceptos, con un adecuado manejo de la lógica de proposiciones'

Como la ha destacado Bruner,2e las maneras para abodar la realidad depende de

la representación y del
nivel del desanollo cogniüvo. Indagando, sobre las
preguntas, la ordenación, la equivalencia y los principios de conservación, el
centro de estudios cognitivos de Harvad, establece tres modos de representación
a saber: inactiva, icónica y simbólica.

La prinrera corresponde al niño rnenor de 2 años y se caracteriza por las acciones

habituales que realiza el bebé para enfrentarse al mundo. En la segunda apareoen
las imágenes los esquemas espaciales relaüvanrente independientes de la
y
acción; en tanto que lo propio de la tecera, es la capacidad de representar y
comunicar el mundo mediante símbolos.

En consecuencia, "las estrategias conceptuales se desanollan a rnedida que se

facilite y cualifique la capacidad de construir mapas nentales de localizar y de
utilizar la información adecuada'3o.

BRUNER, Jerome. Invgstigación sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Rio, editor' 19E0
2e

" BRUNER J. Op.cit.pg.l76.

qf
PrDtm$t0iilffirln
 ctcat DM¡lÓ]{ E[ DDütAt¡Óll ül[nTA Y A tl$ltflA

Los niños pequeños utilizan estrategias rudirnentarias. Si, por ejemplo, les
pedimos que a través de preguntas encuentren un número previamente
selecc¡onado, trataran mediante ensayo y error de adivinar. Sus preguntas no
estarán orientaclas a localizar la infornuación pertinente y por ello, las respuestas
no podrán ser utilizadas de manera eficiente. El niño parece carec,er de mapas o
rutas cogn¡t¡vas que les señalen el camino a seguir,

La adquisición de estrategias conceptuales, que trabajan guiadas por hipótesis

generales y que sé pueden representar simbólicamente sólo es posible en la
medida en que el estudiante desarrolle y cualifique sus pro@sos de pensamiento.

Los siguientes métodos están orientados a conseguir tal fin.

Los acertijos. "En cierta ocasión, escuche al maestro Nicolás buenaventura

presentar una situación aparenternente absurda, que el público, a través de
preguntas, debía desentrañar, en@ntrando los elementos o las relaciones ocultas,
de modo que la historia adquiriera una s¡gnif¡cación lógica. Las preguntas deberían
formularse de tal manera que el maestro solo contestara con un si o un no. La
reflexión realizada a part¡r de esta experiencia, fue de gran utilidad y por ello se
presenta como estrategia metodológica"31.

Dedique todo el tiempo a resolver un problema como el sigu¡ente:

Una vez terminada la guerra de secesién de los estados unidos, en una cant¡na de
Texas entro un vaquero, camino lentanrente hacia la barra y al llegar a ella en
tono débil afirmo:

- por favor un vaso de agua -

l MICUEL y JULIAN de Zubiria. Biografia del Pensamiento- Ed. Magisterio. 1998. Pg.l I E.

Pma000ta0oiluPmü 9l
 iln$eil E[ xt¡tafiCil [¡lltTA r I EllrallrlA o
t]tn
el cantlnero
más que unos breves segundos cuando
No alcanzaron a transcurfir después el vaquero
se
Un instante
y le apunto ale caff¿za'
desenfundo su pistola
dirigiÓ al cantinero en
los siguientes términos:

agua!
- ¡Gracias Ya no necesito el
el cantinero ta
pistola?
qué desenfundo
en la historia anterior? ¿Por
¿Qué sucedió lo haya encañonado?
Recue'do'
el vaquero que el canünero
¿Por qué agradece un sentido
De tal forma Out U"o adqei<ia a
usted debe desentraRar
la historia'
oculto.
lógico, aParentemente

releer la historia e
¡ntentar darle
preguntas' le sugiero
Si no puedo resolver sus podria decirle qué si existla agua en
;;;;"'"'' Aun asl'
una explicación antes cios individuos de la
historia se
o" agua y que los
ese pueb¡o' que ia pistol
no
"'"
conocian Y no eran amigos'

gue se Presentó carecía de un

Analicemos el acertiio'
En realidad el sister¡a de agua; el
por ello solicito el vaso
el vaquero tenia hipo'
elernento fundamental: asustarlo y de esta manera se
intencionalmente buscó
cantinero al percibirlo' los demás elementos^Y
relaciones
O"' u"Out'o' todos
entiende el agradecimiento de
el alumno debe estar en la capacidad
y con ellos
del sistema se presentaron
deducir el elemento faltante'
agua'
(vaquero' cantinero' vaso con
sus elementos
En el acert'rjo presentado'
Rl agua' vaquero R2 cantinero) y se
(vaquero
revolver, etc'), se relacionan del hipo) Pero en su
permite la desaparición
modifican entre si (el susto del vaquero)' El acertiio
que no se indica 8el hipo
presentación, n"y
'n "t"*nto
operación y la tarea consistiria en
consisteentoncesen¡denüfi"a'elelementofattante'Delamisma-maneraPodria
relación o una
no haberse mencionado una y debe ser
caso' el s¡stema se presenta incompleto
encontrarla' En cualquier

P[¡faG{nIA 0ol{frpftil
 lM$.il t[ ]llfarril a¡|]rTA y a r¡3rrilü¡

posible encontrar ros erementos, ras reraciones

o ras operaciones que no hayan
sido presentados.

¿Cuál es la participación del n¡aestro en este proceso?

Pese a todas sus rimitaciones, er profesor es en

er sarón de crases una síntesis de
la cultura universal. Es necesariamente ra persona que gu¡ará
er proceso de
redescubrimiento y orientara ra construcción y ra
asimiración concepruar. El
rnaesfo puede y debe ayudar a verificar las preguntas e hipótesis que
necesariamente surgen por parte de los estud¡antes.

Aprender a preguntar y a ulilizar la inbrmación que surge de las respuestas es un

problema crucial en la ciencia. Aún asi e la educación actual las preguntras, ni la
ni
hipótesis son los elementos tenidos en cüenta.

De esta manera el acertijo o la situación que problenutiza al estudiante puede irse

desentrañando, teniendo en cuenta la información presentada y cualificando las
preguntas y la uülización eñe-fente de las respuestas. El profesor se convierte así
en una partera del conoc¡m¡ento.

Problemas hipotticos.

La presentación de trabajos escritos por parte de los estudiantes suele ser una
actividad rutinaria y mecánica de poca incidencia en su estructura y procesos de
pensam¡ento. Una vez debrminado el tema a tabEar, el grupo de estudiantes se
traslada a la bibl¡oteca y luego se div¡de según el tamaños, los distintos libros
entre los componentes del grupo, se dedican a fusilarlos. Trasladando pánatos
inconexos, sin ninguna explicación ni participación activa del pensamiento. En el
meirr de los casos, los estudiantes carnbian algunos términos por sus respectivos

PXDl000n 00rfxPnü
rttat ¡m¡Úil El u¡fl0loll $mr[ Ya r$TlllflA

decodificación o de reinterpretación
sinónimos, sin que ello ¡mplique un proceso de
de lo escrito.
El trabajo termina siendo integrado por un clip'
dirigido por los libros que no bgra

incidir el |a conceptua|ización, procesos de pensamiento de |os

ni en los
estud¡antes.Enconsecuencianiloprecedee|pensamiento,ni|odirigee|
estudiante.

de construcoón
A nuestra manera de ver, el problema este radica en la ausencia
reflexivo y que
de mapas mentales' que creen las condiciones de un espac¡o
y procesos de
permitan poner en ejecución las destrezas para hacer inferencias
síntesisyaná|isis.Asicornoesimposib|esentarseaescrib¡runensayosintener
papel' o real¡zar una
unas ideas previas que van a ser plasmadas en el
posib|e iniciaf una
conferencia sin un p|an mental; sin hipótesis no es
investigación.Pore||onotienesenüdoco|ocara|estudianteftenteauntrabajo
invest¡gativo, sin fac¡litar las condiciones para
que éste pueda realizarse'

y En segundo lugar' deben

En primer lugar hay que clelimitar los temas subtemas
voy a averiguar?
ser presentadas las preguntas que se intentan resolver: ¿Qué
quiero comprender del ten¡a y de los
¿Qué aspecto intentare revelai? ¿Qué
que guiaran mi invesügación?
subtemas señalados? ¿Cuáles son las preguntas
En tercer lugar ¿Cuáles son las hipÓtess iniciales?

plan de trabajo que"permita orientar

Creemos que solo así, es posible elaborar un
ta investigación.

los problemas hipotéticos aplicada

Teniendo en cuenta lo anterior, la estrategia de
alae|aboracióndetfabajosescritos,consienteensolicitara|estud¡anteunp|ande
o preguntas a resolver para' a
trabajo que contenga la selección de interrogantes
van a ser investigadas' Lo
partir de allí, elaborar tas hipótesis gue posteriorment€
importantedeestafasedetrabajoesse|eccionaradecuadamente|aspreguntasy
veracidad o falsedad de
dar coherenc¡a y sustentación lógica a la hipótesis' La
pilf[0c0lA00liüPmü, < 94
 fHtt rm$óil fx rDftlcór nmm t I tnmst

hipótesis no es un problerna pertinente a resolver en este nivel de elaboración del

trabajo. Adicionalmente, se le solicita la planificación de su trabdjo y la bibliografla
que va a ser utilizada posterionnente.

El plan de trabajo permite al estudiante, no solo organizar su conocimiento previo,

sino también planificar el trabajo futuro. De esta manera el plan permiürá señalar
las rutas a seguir, posibilitando que el tabajo sea dirigido por los esfudiantes y no
por los libros.

una vez revisado y conegido el plan, er estudiante iniciará su investigación; en

este caso como siempre sucede en verificar la validez de sus hipótesis, de nranera
que sus interrogantes iniciales sean resueltos.

También podria utilizarse una eshategia equivarente en el campo de / la

evaluación. si a un estudiante se le solicita que defina la rotación de la üerra. El
sisterna nervioso parasimpático o la ley de gravedad, para c¡tar tan sólo algunos
ejemplos' su respuesta no permite disünguir entre el aprendizaje nremorístico y el
significaüvo. No es posible por tanto determinar si el estudiante comprende o
simplenente ha aprendido mecánicamente.

Por el contrario si al estudiante se le solicita que deduzca el efecto que bndrfa la

interrupción del movimiento de rotación, del sistema parasimpático o de la ley de
gravedad; su respuesta permitirá disünguir entre d aprendizaje rnecánico y el
significaüvo.

En este segundo caso, el estudiante se ve enfrentado a una situación hipotét¡ca,

que al mismo que pone en juego sus proce$o de pensamiento, le exige poseer
conceptos claros y determinados del tema abordado. solo quien comprende el
movimiento de rotación podría deducir el efec-to que generarfa su ausencia para la
vida del hombre, en sus diversos aspectos.

rDlc¡eümil0Dr[ü
ffiAT DM3nil Dt nlfaüeil üülT[ Ya ll$Tdlfl[

Como puede verse, esta estrategia aplicada a la investigación implica que et

alumno se coloque de manera hipotéüca frente a una situación no real, para que
elabore las inferencias que su comprensión y el desarrollo que sus procesos de
pensamiento le permitan.

Estrategias constructivas.

Hoy por hoy, la educación ha privilegiado la instrucc¡ón y descuidado la formación

y el desarrollo de las capacidades individuales. El estudiante debe aprender todo
el compendio de información especifica en cada una de las áreas, sin importar
qué tanto comprende de ella o d que manera cualifica y desarrolla sus procesos
de pensamiento. En estas condiciones el aprendizaje memorístico ha
predominado en el salón de clases y la escuela conünua aleiada del pensamiento.
Ni nuestra representación del mundo, ni la calidad de la experiencia' son
modificadas por una escuela detenida en el tiempo y obsesionada en los
aprendizajes particulares. Los instrurnentos de pensamiento son
poco

desarrollados, se perpetúan y se consolidan mediante enbques instruccionales

que abandonan el pensam¡ento.

Los conceptos le permiten al hombre una versión y comunicación simplificada'

abstracta y generalizadora de la realidad.

y
Esto es posibte, ya que los conceptos son representac¡ones generales
y organizan en
abstractas de los sistemas reales y simbólicos, que se diferencian
las escrituras de pensamiento de los individuos'

de las
El concepto que usted posee de lo que es una bicicleta es independiente
El concepto es
cáracterísücas particulares especificas de la bicicletas que conoce'
pues, de naturaleza genérica.

PXDIüOOI¡ Ccx0tPru
tHtt tM$rcil ilnftlfrÓil [¡m[ar artill{ru

Los rnétodos que siguen a conünuación, están orientados a facilitar los procesos
de abstracción, dibrencia y jerarquización propias de los sistemas conceptúales y
las categorias.

Mapa conceptual

Cuando un indiüduo sale a canetera en su auto. Suele llevar un mapa. Los rrapas
permiten a los viajeros prever el estado de las carreteras, las distancias y las
caracterlsücas del reconido: debido a ellos, facilitan la planificación y la
organización del viaje. Los mapas conceptuales t¡enen funciones similares.

Cono ya es claro para la psicología, Los individuos observan y se representan al

mundo de acuerdo al desarrollo de sus estructuras de pensamiento: es por ello
absurdo hablar del estudiante,@rno una tabula rasa gue va a ser llenada de
conocimientos. Aun asf , para los maestros, estas estructuras están ocultas y no
pueden fácilrnente observarse.

Los mapas conceptuales permiten explorar algunas caracterisücas del nivel de

pensamiento y conceptualizacion del estudiante. En esta nredida, pueden ser
útiles al profesor en la programación de sus actividades, al indicarle el nivel de
representación del estudiante. Al misrno tiempo, los mapas conceptuales facilitan
la planificación del proceso de aprendizaje, al permitir ubicar los elementos débiles
en la representación del estudiante y favorece la visualización de los puntos de
llegada.

Los mapas conceptúales fueron sugeridos rec¡entemente por Joseph d. Novak,

como instrurnento orientado a esümular el aprendizaje significativo en los
estudiantes.

?Btmfltt0ilcPr$l 97
müt uvn¡óx 0r mm¡uó¡ rulfrt r t D[trilü¡

"La elaboración de mapas conceptuales consiste en represenlar

partir de la
esquemáticamente las proposiciones fundamentales de un tema' A
identificación de los conceptos mas importantes. De esta manera se
pretende
ya saDe y
hacer explicito, tanto para el alumno como para el profesor, lo que este
así facilitar la relación entre el conocimiento nuevo y su estructura cognoscitiva"32'

A manera de ejemplo, puede observarse este mapa referente al agua:

,=n*':f'
.-'' -,
,I serÉt '¿$tadü
'*lvos' t-(1=
a
,igtftllqK {rqt, I

I I arrl¡r¡lg¡ |
,!@-rcl L'glgd
'¡ea¡ t t¡q"tdrl
I sr- ¡ .
fr5
E-*
I
;5'
, Fir¡
.¡rlarlFlü
I
I
iÉ= .-:
vaPo?:j
JI
t?
pri e, e,,rrp
ll|i perrr
lc -..
calorl'. E,
I
3li-
- | "i = hielol l-
-::'E
üt ieblai :
nlañte3 l t; I

I í" caldari-
|'r¡ ülfut¡ I _, -
r laso I
po..l"-plo til3]:.es I
¡
,r lr l.Dolc
I
e¡anDlo o r',
arevao¡ { l¿ fiPlo
1)ál't,a
0/article-
lmagen tomada de: http ://www.ed ucarchile'cUntg/planificaccion/l 6 1

92167.htm1

" NoVAK. GOWIN flob. Aprendiendo a aprender' Ed' Martinez

Joseph y
98
PHIIOOOIA CONfrPTUü,
 EMltol{ El BlflttÓt{ a¡Iqlrar a lt$rAlltla
ftfAl

3.3 RESUMEN DE LA UNIDAD

Las estrategias, en un sentido muy amplio están ligadas

a la metodologfa y al
los objetivos que se
nÉtodo, al contener el plano operaüvo y @ncreto sobre
hacer viables'
persiguen en una teoria planteada' Si las estrategias no llegan
práctica quedaria totalrFnte
realizadas y cumplidas, la relación entre la teoria y la
se consolida
desvirtuada, lo que ser¡a supremarnente peligroso porque un modelo
por nndio del enlazam¡ento de la teoría con la práctica para lo cual se Presentan:
Estrategias desestabilizadoras como: la mayéutica'

Estrategias hipotéticas deductivas'

Problemas hiPotéticos'

Estrategias constructives.

Mapas concePtuales.

metodologías expuestas
Por todo lo anterior esta unidad presenta las sugerencias
pensamíento' estrateg¡as
por Miguel y Julián de Zubiría en su libro "biografía del
parae|desarro|lodela¡nte|¡gencia"endondeserT¡Uestranlasestrateg¡asGomoe|
que siendo consecuentes en
fruto de las experiencias pedagógicas y esperamos
de
módulo se le midan al reto
este sentido los futuros y docentes que lean este
apliquemos desde nuestra humilde
viabilizar el modelo de pedagogía conceptual
pracüca las estrategias que nos ayudaran a tener
en nuestras aulas estudiantes

mas fel¡ces y competitivos intelectualmente'

99
PrDrmfllc0m]lru
fH¡I l¡vlilfll ¡l lElfaftfll l¡ütrl r a ¡l¡Tlllfla

AUTOEVALUI\CÉN

1. Cuando el docente busca originar desequilibrio conceptual busca:

. Situación de conflicfo con el marco conceptual imperante

e Ejemplos que concuerden con el marco conceptual imperante'
. Contrapreguntas y demostraciones que no concuerden con
lo esperado

. Solamente la alternativa (a) y (c).

2. Los acertijos son estrateg¡as hipotéüco - deductivas que buscan:

. Desestabilizarconceptualmente.
. Elabore deducciones
r Elabore inferencias
o Elabore conceptos

son las
3. De acuerdo con lo que usted ha entend¡do del tema explique ¿cualeS
caracteri sticas del mapa conceptual corrn estrategia construc{¡va?'

4. Explique la importanqa cognitiva de la mayéutica en pedagogía conceptual

100
PXDIITIIA fl}IOPITAI
 . rMinil DDltftftOil ümTAt [l$ItKtt,

LECTURA COMPLEMENTARIA

De donde proceden los valores yoicos

Miguel de Subirfa
Formación de valores y actitudes. p. 158, 159.

"Un rnacho puede copular con su hernbra primarianrente para refozar su ego"

'Thieneman vio cuervos silvestres que visitaban y realizaban demostraciones

agresivas a una ram¿t en la que un búho cautivo había s¡do colocado y atacado
por una multitud de pájaros, pero que se habfa reürado hacia ya seis neses"

En torno al prirner factor, es claro que la cultura occidental aprecia en alüsima

rnedida el logro. Caso podría decirse que es una cultura meritocraticá, En choque
ftontal contra el feudalismo y contra la aristocracia, el capitalisnn, desde sus
orfgenes, ha sido un partido fervoroso del individuo, de sus derechos, de sus
capacidades, de sus logros. En conseorencia, privilegia la competencia, no
únicanrente económica, sino generalizada a todos los planos de la vida social. Por
sus propios rnedios, cada quien debe alcanzar su lugar correspondiente en la
sociedad. Y para lograrlo, debe demostrar en mil pruebas que es capaz, que lo
me¡ece.

A usted un indiüduo posmoderno, lo anterior debe parecerle obvio. ¿ y en que

caso no sienpre ha sido asf?.

tDtmflrtotcHril, 101
tffn tMrtft{ lI lltt4ftoil a¡lxtra Y I r$nilfu

De ninguna m€rnera. Todo lo contrario. La conquista de la individualidad ha sido

reciente, igual y un tanto posterior a la revolución industrial. Y'costó infinidad de
guer¿¡s, infinidad de vidas, infinidad de sacrificios. Antes valla la sangre, cada
quien, según la familia en la cual naciese, estaba predestinado. Los rneritos no
irnportaban casi nada, eran reconocidos si acaso. Las pruebas, las evaluaciones'
las neritocracias son cosa del presente, que se convierte, cada día con mayor
rapidez, en pasado.

Nuestra cultura es fomentadora de los valores yoicos. Ya antes de na@r, los

padres muestran una inocultable preocupación por comparar la propia baniga de
la madre con las otras madres. Hacen especulaciones acerca del tamaño, acerca
de fa posible belleta, y relativas a la supuesta ¡fuerza del embrión¡ cuando
escasar€nte son unas cuantas élulas microscópicas. Eso tan solo es el principio
del espfritu comparaüvo y competiüvo. Al nrornento del alumbramiento, las
comparaciones no cesan ni por un instante. Cada visitiante se siente obligado a
afir¡nar una canüdad de nenüras comparaüvas. (Por ejemplo: que bonito ¡¿igual a
la mamá; aun cuando todos sabemos que todos los recién nacidos no se Parecen
a nadie y que son honibles)

Siempre he crefdo que la función mas importante de los pediatras, aparte de la

medicina, es de servir de jueces de llnea en un torneo intennamás, del cual ellas
cono@n la reglas del juego; pero en donde todos los familiares disfrutan.

Y para acabar de completar, a la d¡sposición humana increnrentada de

compar€¡rse, los medios masivos de comunicación vienen a añad¡rle pimienta,
ocupándose de intensificarla al máximo. Las olimpiadas - y que mayor
competencia que los deportes - que los griegos celebraban de vez en cuando, hoy
gracias a la televisión, son cosa de todos los Díaz; se esüma que el ulümo paíido
de ftltbol del reciente mundial fue observado segundo a segurdo, por tres mil
millones de personas. El hecho cotidiano es que día a dla, las hazañas y las
competencias deportivas ocupan no menos de una hor¿ en el conjunto de los
PErmstote?ilü t02
IETAT tMltft D [tl3Attft Ült¡ilAY allsTAlllu

con programación
notic¡eros, aparte de los noticieros deportivos especializados
deportiva las ve¡nt¡cuatro horas.

por los medios

...e| mensaje cultural pregonado por los padres' por la televisión'
masivosdecomunicaciónesc|aro,reiterativoeinequlvoco.ovenceroperecer
a tan potente ley
socialmente. Los padres y los maestros no podemos sustraernos
social. Mejor aun, sorYlos importantes contribuyentes'
las más de las veces
para concluir que la
¡nconscientes. No creo que se requiera más ilustración
nuestraesunacu|turaquevaloraena|tísimogrado|os|ogros,|ascompetenc¡as'
de cultivo para que
la superación. En consecuenc¡a, esta dado el terreno social
afloren los valores Yoicos.

103
PXDTCCCII frilfr?llrl
 flfan Dwtilfil D[ ElftStai A]xlr¡ y a lt¡nir

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PEm0fit0txffiru 104
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

ELECTIVA COMPLEMENTARIA I (PEDAGOGÍA CONCEPTUAL)

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