Derecho A Leer y Escribir

Propuesta Dale!
Derecho a Aprender a Leer y Escribir
Guía para educadores

Diuk, Beatriz
Guía para el docente, propuesta DALE! derecho a aprender a leer y escribir / Beatriz Diuk; Ilustrado por Eugenia
Suárez. - 2a ed. - Beccar: Asociación Civil ETIS - Equipo de Trabajo e Investigación Social; Buenos Aires:
Fundación Perez Companc, 2013.
40 p.: il. ; 29 x 21 cm.
ISBN 978-987-24881-7-8
1. Alfabetización. 2. Formación Docente. I. Eugenia Suárez, ilus. II. Título

CDD 371.1
Fecha de catalogación: 19/12/2013
Editor Responsable:
ETIS Equipo de Trabajo e Investigación Social
Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir:

Diseño y coordinación de contenidos:
Beatriz Diuk - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
Ilustradora
Eugenia Suárez
Diseño gráfico y armado:

Laura Leibson
www.lauraleibson.com
Producción gráfica:
Daniel Feijoó
[email protected]
Impresión:
La Imprenta Ya
Av. Mitre 1761 Florida
Buenos Aires - Argentina
www.laimprentaya.com
Material impreso a cargo del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.

Dedicamos este libro a los niños y las niñas
que nos ayudaron a mostrar que, cuando se les
da la oportunidad, todas las mentes brillan.
Indice
La propuesta DALE! 4
¿Cómo surge la propuesta Dale!? 4
¿Qué es la propuesta Dale!? 4
¿Cómo interpretamos las dificultades de los niños a los que está destinada la propuesta? 5
Fundamentos de la propuesta 6
Los niños que crecen en contextos de pobreza y la escuela. 6
Diferencia y desigualdad 7
El proceso de enseñanza y aprendizaje 8
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura 9
Los distintos componentes del proceso de alfabetización 9
Habilidades de nivel inferior y superior 10
Adquisición del sistema de escritura 10
Escribir palabras 12

Deslindar los sonidos 13

Identificar los fonemas 13

Establecer las correspondencias 14

La estructura de la sílaba 14

Fonología y ortografía 14
La lectura 15

La lectura de palabras 15

La lectura de textos 16
La propuesta 18

El diagnóstico 18
Los niveles de conocimiento de los niños 18

El proceso de diagnóstico 19
Las sesiones 19
Primer momento: Conversar y escribir 19

Segundo momento: Jugar y escribir 20

Tercer momento: Lectura 21
La tarea 22
La evaluación: ¿están aprendiendo los niños? 22
Los materiales de la propuesta DALE! 25
Notas 40
Bibliografía 40
La Propuesta DALE!
¿Cómo surge la propuesta ¿Qué es la propuesta

DALE!? DALE!?
Durante muchos años, como maestra de niños La Propuesta DALE! es un programa que tiene
en contextos de pobreza, intenté enseñarles a como objetivo enseñar a leer y a escribir a niños
leer y a escribir. Yo me esforzaba mucho, mis ni- en contextos de pobreza que no están avanzan-
ños se esforzaban mucho, pero no aprendían. Ha do al ritmo de sus pares. Se trata de una pro-
pasado mucho tiempo, pero sigo sintiéndome en puesta sistemática, que contempla la atención
deuda con mis alumnos de aquellos años. Por- de los niños dos o tres veces por semana, en
que no supe enseñarles. forma individual o en parejas, durante 25 minu-
tos por sesión. En estas sesiones se conversa,
Lo que puedo decir en mi defensa, es que nun- se juega con los sonidos de las palabras, se leen
ca dudé de ellos. Nunca atribuí mi fracaso a las y se escriben textos y palabras.
capacidades de los niños ni a las características
de sus familias. La Dra. Ana María Borzone, que La propuesta ha sido diseñada en el marco de
fue mi maestra y la persona que me mostró el la perspectiva sociocultural derivada de los tra-
camino, me dijo una vez que ella aceptó trabajar bajos de Vygotski y en base a los resultados de
conmigo porque yo me acerqué preguntándole las investigaciones realizadas en el campo de la
qué estaba haciendo mal yo. En ningún momen- psicología cognitiva de la lectura. Los modelos y
to pregunté qué estaba mal en mis alumnos. teorías predominantes en la psicología cognitiva
han sido revisados y adaptados y se han elabo-
El proceso que comencé en ese momento, que rado materiales para el trabajo en 120 sesiones
me llevó a lograr que mis niños aprendieran a que abarcan el proceso de alfabetización inicial.
leer y a escribir, me convenció aún más de que
si los niños no aprenden, es porque no sabemos Es importante tener en cuenta que esta propues-
cómo enseñarles. “El DALE!”, como le decimos ta no reemplaza la buena enseñanza en el aula.
familiarmente, es producto de esta convicción, No se pretende con ella revertir la problemática
y es una invitación a los educadores de todo el del fracaso escolar. El fracaso escolar masivo
país a no rendirse y a seguir confiando en sus ca- no se resuelve retirando a los niños de las aulas
pacidades y en las capacidades de sus alumnos. sino produciendo modificaciones institucionales
y pedagógicas que permitan atender la fractura
que en muchos casos existe entre la escuela y
las comunidades de los niños.1
4 Propuesta DALE! • Guía para educadores

Ahora bien, aun cuando las prácticas escolares El presente programa está destinado a propor-
se modifican, un elevado porcentaje de niños que cionar a los niños una intervención pedagógica
crecen en contextos de pobreza no avanza al rit- correspondiente al segundo nivel.3
mo de sus pares. Estos niños suelen presentar
trayectorias escolares que incluyen repitencias,
derivaciones a los gabinetes escolares y, en mu-
chos casos, al sistema de educación especial, ¿Cómo interpretamos las
como si se tratara de niños con un déficit para dificultades de los niños
el aprendizaje. Pero ¿puede realmente pensarse a los que está destinada la
que estos niños presentan un déficit de apren- propuesta?
dizaje? ¡Son demasiados! Desde la perspectiva
del modelo de la “respuesta a la intervención” Tal como se señaló, la propuesta está destinada
se considera que no. Dicho modelo plantea que a los niños que crecen en contextos de pobreza
muchos de los niños con diagnóstico de dificul- y que no aprenden a leer y a escribir al ritmo de
tades de aprendizaje no padecen un déficit sino sus pares. Se considera que la mayor parte de
que, por distintas razones, necesitan una inter- estos niños no presenta un déficit específico que
vención pedagógica más intensiva o ajustada. les impida aprender (no son disléxicos), sino que
son víctimas de la falta de oportunidades edu-
En consecuencia, se sostiene que, antes de afir- cativas, es decir, son niños que para aprender
mar que un niño padece un déficit de aprendiza- necesitaban un apoyo que no tuvieron.
je, se le deben garantizar oportunidades educa-
tivas adecuadas. De ahí que se diferencien tres Pero ¿en qué se diferencian estos niños de sus
niveles de intervención. El primer nivel contem- compañeros? ¿Por qué, con la misma interven-
pla la enseñanza en el aula; si un niño no cuenta ción pedagógica, sus compañeros aprendieron
en el aula con una propuesta de enseñanza que y ellos no?
atienda a sus características socioculturales y
que incorpore situaciones sistemáticas e inten- En todos los grupos sociales hay niños que
sivas para el aprendizaje, es muy probable que aprenden a leer y a escribir sin esfuerzo aparen-
sus dificultades deriven de esta carencia peda- te, en tanto para otros representa una tarea ar-
gógica2. El segundo nivel se refiere a los niños dua. La mayor o menor facilidad con que un niño
que no logran avanzar en su aprendizaje aun con aprende a leer y a escribir se relaciona con una
una instrucción escolar apropiada y que deben serie de factores que interactúan: la motivación,
ser atendidos en forma más personalizada y sis- las experiencias previas y las condiciones indivi-
temática. Solamente los niños que luego de este duales.
segundo nivel continúan presentando dificulta-
des son derivados a especialistas, por conside- Al hablar de experiencias previas nos referimos a
rarse que pueden presentar un déficit específico. la posibilidad de participar, desde pequeños, en
situaciones en las que se lea y se escriba con di-
versos propósitos, de acceder a libros infantiles
y a adultos u otros niños con quienes compar-
Propuesta DALE! • Guía para educadores 5

tirlos o de asistir a instituciones de nivel inicial diados de 1er. grado se identifica a un niño que
con propuestas sistemáticas para promover la necesita más ayuda que los demás, su atención
alfabetización temprana. personalizada le permitirá realizar avances y evi-
tar el dolor de ver que los demás aprenden y él
Las condiciones individuales, por su parte, ha- o ella no.
cen alusión al hecho de que existen diferencias
entre las personas en el nivel de desarrollo de las
habilidades asociadas con la lectura y la escritu-
Fundamentos de la
propuesta
ra. Estas habilidades, relacionadas, entre otras
cosas, con la identificación de sonidos o la me-
moria verbal, varían entre las personas y pueden
facilitar en mayor o menor medida la adquisición
de la lectura y la escritura. Los niños que crecen en
contextos de pobreza y la
Las diferencias de habilidades existen en to- escuela
dos los sectores sociales, pero si un niño con
menores habilidades asiste a una escuela con Hemos sostenido que los niños que crecen en
abundantes recursos materiales y humanos; si contextos de pobreza y que presentan dificul-
cuenta, de ser necesario, con una maestra par- tades no han contado con las oportunidades
ticular o un familiar en condiciones de apoyarlo, educativas a las que tienen derecho. Esto es
la vulnerabilidad inicial se supera. En cambio, así porque los niños no siempre encuentran en
si los niños con menores habilidades crecen en la escuela las condiciones necesarias para el
contextos donde no se les proporciona el apoyo aprendizaje. La problemática es compleja y está
necesario a tiempo, pueden desarrollar dificulta- relacionada con múltiples factores,4 pero intere-
des de lectura y escritura. Pero no se trata de sa aquí abordar fundamentalmente uno: la dis-
niños con un déficit, sino de niños vulnerables tancia entre el mundo social y cultural del niño y
que no fueron protegidos. La propuesta DALE! la escuela.
fue diseñada para estos niños, con la intención
de darles las oportunidades de aprendizaje a las Hace ya algunas décadas, las investigaciones
que tienen derecho. sobre el fracaso escolar pasaron de centrarse
en el estudio del niño a enfocar la relación en-
La propuesta DALE! puede tener una función tre el mundo cultural del niño y la escuela. Es-
remedial o preventiva. Se considera que es re- tas investigaciones mostraron que, en el caso de
medial cuando los niños ya han pasado varios los niños que crecen en contextos de pobreza,
años en la escuela sin aprender a leer y a escribir. suele existir una fractura entre ambos mundos y
En esos casos, se ha configurado una dificultad que tal fractura representa un obstáculo para el
que requiere de una respuesta inmediata, para aprendizaje.
que el problema no se perpetúe y el niño no siga
sufriendo las consecuencias. En otros casos, la En ocasiones son múltiples las diferencias entre
propuesta puede ser preventiva. Cuando a me- el ámbito del que proviene el niño y el de la es-

cuela: los niños poseen costumbres diferentes, vida familiar como, en muchos casos, en la po-
hablan un dialecto diferente y tienen conoci- sibilidad de los padres de tener un trabajo, los
mientos diferentes de los que los maestros pre- niños, desde pequeños, experimentan la necesi-
suponen. Pero no son estas diferencias en sí dad, el deseo y la oportunidad de aprender a leer
las responsables de la fractura sino el modo y a escribir. Y es esta inmersión en la escritura
en que se las procesa desde la escuela. Si los desde el nacimiento la que explica la facilidad
niños son desvalorizados por sus diferencias, aparente con la que aprenden. No se trata de
aun cuando asistan a la escuela todos los que estos niños sean más capaces, sino que, al
días están siendo excluidos del aprendizaje. ingresar en primer grado, llevan seis años apren-
diendo a escribir.
Para que un maestro pueda acompañar eficaz-
mente a los niños en su aprendizaje es necesa- En otros sectores sociales, las necesidades fa-
rio, en primer lugar, que conozca y comprenda miliares se satisfacen sin recurso a la escritura,
las características de sus alumnos y sepa reco- y son otros los conocimientos que adquieren en
nocer, pero no juzgar, las diferencias entre los sus hogares: conocimientos por cierto llenos de
niños de los sectores pobres y los niños de los riqueza.
sectores medios. En la vida de todos los niños
hay múltiples riquezas. Pero a veces la sociedad Una docente de Buenos Aires conversa con distintos
solo parece valorar las de los sectores medios y grupos de niños que viven en las afueras de una ciu-
altos. dad pequeña del noroeste argentino.
Ahora bien, crecer en contextos de pobreza im- Andrés y Facundo5

Andrés: En vacaciones voy al puesto.
plica diferencias, pero también involucra des-
Maestra: ¿Qué es el puesto?
igualdad en las oportunidades. En algunos as-
F: Una casa donde tenemos cabras, caballos, bu-
pectos los niños son sencillamente diferentes y
rros… Muchos animales tenemos.
estas diferencias deben ser respetadas. En otros
M: ¿Y qué hacen ahí?
aspectos, los niños más pobres han tenido me-
A: Ayudamos a cuidar las cabras.
nos oportunidades, y es la escuela quien debe M: ¿Y cómo las cuidan?
proporcionárselas. A: Les damos de comer. Algarrobilla de la tusca.
M: ¿Qué es la algarrobilla?
F: Una fruta.
M: ¿Y ustedes las llevan para que la coman o se
Diferencia y desigualdad
las tienen que dar?
F: Se las garrotio con un palo.
¿Por qué son diferentes los niños? Los M: ¿Cómo es eso?
conocimientos que los niños adquieren en sus A: Vamos con un palo donde están los árboles,
hogares se relacionan con las prácticas y los les pegamos y caen las algarrobillas.
valores de su comunidad. En la clase media, Gustavo y Darío
donde la lectura y la escritura cumplen un rol G: Darío hace carreras de caballos. Muchos ca-
central tanto en la organización cotidiana de la ballos tiene él.

D: Caballos entreno yo. ¿Qué consecuencias tienen estas diferencias y
M: ¿Cómo se entrena un caballo? desigualdades en el proceso de escolarización?
D: Lo tenés que variar tres veces Tal como se dijo, si la escuela trata las diferen-
M: ¿Y qué es variar? cias culturales como carencias, si desconoce o
D: Hacerlo galopear. desvaloriza las experiencias vitales de los niños,
construye una barrera que los excluye y obsta-
Andrés, Facundo, Gustavo y Darío tenían nueve culiza el aprendizaje. Y si la escuela desconoce
años. Estaban en cuarto grado. Ninguno de ellos que los niños han tenido menores oportunidades
podía leer ni escribir. En la escuela sabían de sus de aprendizaje de la lectura y la escritura y no
dificultades pero no sabían sobre el puesto ni so- asume la responsabilidad de ayudarlos a reco-
bre los caballos. La vida de los niños, a pesar rrer el camino no transitado previamente, tam-
de su riqueza, estaba fuera del mundo escolar. bién contribuye a la exclusión. En ocasiones, los
Desde ya, no es ésta la única razón por la que niños más pobres llegan a la escuela sin conocer
los niños no habían aprendido a escribir, pero es las letras, sin saber usar un cuaderno, sin expe-
parte de la explicación: si sus experiencias no riencia con los lápices; llegan a la escuela sin co-
ingresan en la escuela, los niños tampoco. El nocer rimas, sin haber jugado con las palabras,
mundo social y cultural de las comunidades de sin reconocer palabras que empiezan igual o sin
los niños tiene que ser constitutivo del proceso saber escribir su nombre. Esta realidad no pue-
de enseñanza escolar. de ser motivo de queja sino de trabajo: traba-
jo para que se proporcione a los niños un nivel
¿En qué son desiguales los niños? Un inves- inicial que les permita avanzar en el proceso de
tigador afirmó hace años que, si queremos que alfabetización temprana y trabajo para enseñar
todos los niños aprendan a leer y a escribir, de- en primer grado lo que no se aprendió antes. Si
bemos ofrecer a sus padres trabajos que requie- la propuesta de enseñanza no tiene como punto
ran de la lectura y la escritura. En este sentido, la de partida el nivel de conocimientos en el que los
exclusión de algunos grupos sociales del acceso niños se encuentran, no habrá aprendizaje.
al mundo de la alfabetización es una forma de
desigualdad. Esto no implica desconocer la ri-
queza de las otras prácticas habituales en estas
familias, pero negarles la necesidad y la opor-
El proceso de enseñanza y
tunidad de leer y escribir deja a sus niños en aprendizaje
desventaja respecto de un conocimiento que es
central en las sociedades actuales. No se trata ¿Por qué es tan importante el hecho de que la
de que las familias subestimen la escritura, sen- lectura y la escritura formen o no parte de las
cillamente sus vidas no están atravesadas por la prácticas de una comunidad? Porque los niños
escritura como ocurre con las familias de clase no adquieren el conocimiento por el mero con-
media. Y entonces es la escuela la responsable tacto con las palabras escritas. El niño no apren-
de generar las condiciones para que los niños de a leer porque alguna vez haya llegado un dia-
cuenten con las oportunidades que no han teni- rio a su casa o porque haya palabras escritas en
do previamente. los envases de los productos que se compran.

No se aprende a leer por mera exposición a la
escritura; se aprende participando de situacio-
nes en las que la lectura y la escritura tengan una
función y en las que un adulto o un niño mayor
puedan mediar. Se aprende con otros.
El niño aprende en la medida en que un adulto El proceso de aprendizaje

organiza una situación de modo tal que el niño de la lectura y la escritura
tenga la oportunidad de participar según sus
posibilidades, pero sintiéndose parte de un pro-
ceso de escritura o de lectura genuino. Cuando
Los distintos componentes del
una madre y su hijo escriben un texto y el niño
lo firma, cuando la hermanita escribe el nombre proceso de alfabetización
para que el más pequeño lo copie debajo de su
dibujo, cuando un niño escribe su nombre en las Uno de los primeros aspectos vinculados con
invitaciones a su cumpleaños, está experimen- el acceso a la alfabetización se relaciona con el
tando el modo en que la escritura modifica su ingreso al mundo de la escritura. Muchos niños
vida, y participa en esos eventos según sus po- crecen en hogares llenos de libros y palabras es-
sibilidades. En esta participación se produce el critas, y desde muy temprano sienten que la es-
aprendizaje. Y el aprendizaje se produce porque critura puede ser interesante y placentera y que
el niño podrá eventualmente hacer, solo, aquello vale la pena hacer el esfuerzo de aprender a leer
que hoy hace con otro. y a escribir.
DALE! es una propuesta diseñada en torno a Para otros niños, en cambio, la escritura es par-
situaciones que un adulto comparte con uno o te de un mundo que conocen poco. La primera
dos niños. Inicialmente, es el adulto quien hace tarea de todo docente, independientemente de
la mayor parte del trabajo. Pero, con el tiempo, la edad que tengan sus alumnos, es convencer-
es cada vez más lo que el niño hace y cada vez los de que vale la pena ingresar al mundo de la
menos lo que realiza el maestro. A lo largo de escritura, ese mundo donde viven las princesas
este cuadernillo retomaremos esta concepción y los caballeros, los piratas y los dragones, pero
en distintas oportunidades. también los dinosaurios y los planetas. La fre-
cuentación de libros en general y la lectura de
cuentos en particular suelen ser la mejor puerta
de entrada al mundo de las palabras escritas.

Habilidades de nivel inferior Adquisición del sistema
y superior
de escritura
Todos los docentes que hayan transitado el sis-

¿Por qué si pone
tema educativo en los últimos años se habrán ¿Por q
la S de MESA
conoc ué si un ch
no pone la S de e to ico
enfrentado a los debates en torno a si enseñar o no esc das las let
PASTO? ribe p ras
no las letras, si trabajar o no con palabras ais- comp alabras
letas?
ladas, si empezar por palabras o por textos. En te
portan
¿Es im r letra
el marco de la psicología cognitiva se considera a
enseñ ra? ¿Por qué puede escribir
que es un debate mal planteado. No se trata de por let una palabra pero no la
puede leer?
decidir si trabajar con textos, con palabras o con
letras sino de entender cuándo trabajar con cada
una de esas unidades y para qué. Tradicionalmente, los métodos de enseñanza de
la lectura y la escritura ponían gran énfasis en la
La distinción fundamental se produce entre ha- enseñanza de las letras. La lógica era sencilla:
bilidades de nivel superior, es decir, relacionadas escribir es ponerles letras a las palabras orales.
con el desarrollo discursivo, con la comprensión Los chicos ya saben hablar, es decir, dominan
y la producción de textos, y las habilidades de los sonidos de la lengua, por lo que si les ense-
nivel inferior, relacionadas con la adquisición del ñamos las letras, ya sabrán escribir. Pero la reali-
sistema de escritura, es decir, con la lectura y la dad indicaba que no era tan fácil, especialmente
escritura de palabras. Cada uno de esos apren- entre los niños que llegaban a la escuela con me-
dizajes tiene una lógica propia. Usar los textos nores experiencias previas de lectura y escritura.
para aprender a leer y a escribir palabras suele En ocasiones, se buscaba la solución haciéndo-
tener como consecuencia que los textos no son les copiar renglones y renglones de letras, con
abordados en su especificidad, no son tratados la esperanza de que finalmente aprendieran al
como lenguaje para comprender sino como ex- menos a reconocer y trazar algunas grafías. Pero
cusas para sacar palabras. O, si se eligen bue- tampoco resultaba. ¿Por qué?
nos textos, con historias interesantes, muchas
veces contienen palabras demasiado difíciles, Para aprender a leer y a escribir, los niños deben
que los lectores y escritores principiantes no comprender que nuestro sistema de escritura
pueden abordar. está regido por el principio alfabético, el cual es-
tablece que –con muy escasas excepciones– a
Para que el proceso de aprendizaje se desarrolle cada sonido de la lengua (fonema) le correspon-
adecuadamente, es necesario que incluya tra- de una letra (grafema). Parece, entonces, que
bajo con textos, con palabras y con letras, pero los métodos tradicionales se olvidaban de una
cada uno en función de su especificidad. En la parte de este principio: se dedicaban a enseñar
propuesta DALE! se escriben textos en base a las letras pero ¿qué pasaba con los sonidos?
los relatos de los niños, se leen cuentos, pero Algunas variantes de estos métodos incluían la
también se trabaja con palabras y se aprende a enseñanza de los sonidos de las letras. Pero hoy
reconocer y a trazar las letras. sabemos que lo que importa no son solamente

los sonidos de las letras sino los sonidos… de especial, en los niños que presentan dificulta-
las palabras. ¿Qué quiere decir esto? des6.
El mayor desafío del aprendizaje de la escritura Cuando los niños interactúan con adultos alfabe-
de palabras no reside en conocer las letras y sus tizados y disfrutan de canciones y juegos con las
sonidos; por supuesto que se trata de un conoci- palabras desde pequeños, la conciencia fonoló-
miento fundamental –al que nos referiremos más gica comienza a desarrollarse tempranamente y
adelante–, pero no es el más difícil de adquirir. sin esfuerzo: los niños reconocen palabras que
La habilidad más compleja, la que hace que mu- riman, palabras que comienzan con la misma
chos niños tengan dificultades para aprender a sílaba o con el mismo sonido. Pero quienes no
leer y a escribir es la habilidad de analizar, de han tenido estas oportunidades en sus hogares
descomponer en sonidos la palabra oral. Los deben encontrarlas en la escuela.
niños pueden saber pronunciar una palabra, pero
eso no significa que tengan la capacidad para Gradualmente, los niños acceden a reconocer la
analizarla y reconocer los sonidos que la forman. unidad más difícil de deslindar, el fonema, es de-
Veamos un ejemplo: cir, el sonido aislado. Con excepción de las vo-
cales, los fonemas siempre se pronuncian “pega-
Carlos quiere escribir: CABALLOS dos” unos a otros, en una sílaba. Así, las sílabas
Carlos dice: ca ba llo. Caaa. La A SA, CHE, cuentan con dos fonemas (pensar en
los sonidos, no en las letras) y las sílabas MAN o
Es difícil pensar que Carlos no conoce la letra C TEL tienen tres fonemas cada una.
o su sonido. Pero cuando dice “caaa” sólo reco-
noce el sonido de la A. No es consciente de que El fonema no sólo es la unidad más difícil de re-
esa sílaba está formada por otro sonido además conocer, también es la unidad fundamental para
de la vocal; por eso no lo escribe. Si no reconoce la escritura, porque en un sistema alfabético las
que “ca” tiene dos sonidos, no podrá entender letras representan fonemas. Si un niño, como
por qué lleva dos letras; si no asocia que hay dos Carlos en el ejemplo, no reconoce el fonema /c/,
letras porque hay dos sonidos, no logrará com- ciertamente no va a escribir la letra C en la pala-
prender el principio alfabético, el principio que bra CABALLO. Por eso el reconocimiento de los
pone todo el sistema en funcionamiento. Por eso fonemas es el aspecto más importante –y el más
resulta tan importante que mejore su habilidad complejo– del aprendizaje de la escritura y por
para analizar los sonidos de las PALABRAS. eso tendrá un lugar central en esta propuesta.
La habilidad para reconocer y operar con los ¿Y las letras? El énfasis en los sonidos de las
sonidos de las palabras se denomina concien- palabras no debe hacer olvidar la enseñanza de
cia fonológica y desde hace unos treinta años es las letras. Los niños con muchas oportunidades
reconocida por los investigadores del área como educativas en sus hogares y jardines de infantes
uno de los factores centrales en el aprendizaje aprenden a reconocer y trazar las letras desde pe-
de la lectura y la escritura, tanto en los niños que queños, durante sus juegos. No es el caso de los
aprenden aparentemente sin esfuerzo como, en niños que crecen en contextos de pobreza, para

quienes la enseñanza sistemática de las corres- Esta conducta, que puede resultar esperable en
pondencias fonema-grafema en la escuela es un niño pequeño, no lo es, por ejemplo, en uno
fundamental. Como se notará, no nos referimos de once años, especialmente porque tales co-
a enseñar las letras sino las correspondencias. rrespondencias erróneas determinaban que el
¿Cuál es la diferencia? niño no pudiera leer. Cuando se le presentaba la
palabra PELO, decía: “pa e le o”. Muchas veces,
La diferencia no está en qué enseñamos, sino cuando un niño pequeño señala la letra P y dice
en cómo. La enseñanza de las letras aisladas “ésta es la pa”, algún adulto u otro niño le indica
les quita la funcionalidad. Las convierte en for- el sonido correcto. Los niños de este estudio no
mas gráficas sin sentido y obliga a los niños a habían contado con una persona que les propor-
aprender una serie de nombres cuya utilidad se cionara esa ayuda.
desconoce. Los niños pueden saber que “ésta
es la EME, ésta es la PE”, aunque eso no im- A los niños con dificultades suele costarles rete-
plica saber que esa EME se corresponde con el ner las correspondencias que se les enseñan. Es
primer sonido de la palabra MANO. Es la corres- fundamental tener en cuenta que las correspon-
pondencia entre la grafía M y el sonido “m” lo dencias se aprenden cuando son efectivamente
fundamental para la adquisición de la escritura. utilizadas para escribir palabras. Si en lugar de
Las letras deben enseñarse en el marco de las incrementar la cantidad de palabras que escri-
palabras que las incluyen, y deben presentarse bimos con un niño con dificultades, lo mantene-
a partir del análisis oral de esas palabras. De allí mos repitiendo el trazado de letras, reducimos,
debe desprenderse su sonido y su grafía. en lugar de aumentar, las posibilidades de que
aprenda.
La presentación de las
correspondencias
Luego de un juego en el que los niños pensaron
palabras que empezaran con “mmm”, la maestra
Escribir palabras
señaló:
Maestra: Entonces “mesa”, “Marina”, “Milagros” y Leila está escribiendo, junto con su maestra,
“mano” empiezan igual. Empiezan con “mmmm”. Y
la oración: LEILA CUIDA A SU HERMANA.
ese sonido se escribe así: M.
Maestra: Cuida.
En un estudio realizado con niños de ocho a Leila: Cu, cu, la U.
doce años con dificultades de aprendizaje de Maestra: Escuchá. Antes de la U hay otra:
la escritura encontramos que éstos leían y es- “ccc”.
cribían al nivel de niños de primer año, pero su Leila: C, c. La de GATO.
conocimiento de las correspondencias era aún Maestra: Es parecida a la de GATO pero
inferior al de niños de primero. ¿Por qué? En al- no es. La de GATO suena “ggg”. En CUIDA
gunos casos, no conocían el nombre ni el sonido suena “ccc”.
de las letras presentadas. Pero en otros casos Leila:No sé.
habían establecido correspondencias erróneas. Maestra: La C, la de CASA.
Así, por ejemplo, la P era “la pa”, la L, “la le”.

Leila: ¡Ah!, la de CAMILA. Identificar los fonemas
Maestra: ¡Claro! Escribila.
Leila: ¿Y cuál es la de CAMILA? Leila: C, c. la de GATO.
Maestra: Es parecida a la de GATO pero no
El ejemplo de Leila sintetiza la mayor parte de las es. La de GATO suena “g g g”, en CUIDA
dificultades que suelen encontrar los niños al es- suena “c c c”.
cribir palabras y pone en evidencia los diversos Leila: No sé.
subprocesos (deslindar los sonidos, identificar Maestra: La C, la de CASA.
los fonemas, establecer las correspondencias) Leila: ¡Ah!, la de CAMILA.
que todos hacemos al escribir pero que, cuando
el aprendizaje se produce sin dificultades, no re- Aunque Leila logre deslindar el sonido y pronun-
sultan evidentes. Sin embargo, estos subproce- ciarlo en forma aislada, no lo identifica (con-
sos tienen lugar y es fundamental reconocerlos fundo “c” con “g”) . Este aspecto del proceso
porque, en los niños con dificultades, cada uno es muy difícil de comprender para un adulto al-
de estos subprocesos puede presentar proble- fabetizado, que reconoce un sonido cuando lo
mas. pronuncia, pero no siempre es así con los niños.
Para aproximarnos a las dificultades de estos ni-
ños, debemos pensar en situaciones en las cua-
Deslindar los sonidos les oímos un sonido que no logramos identificar
(*véase recuadro*). Algunos niños enfrentan esta
Maestra: Cuida. dificultad aun cuando ellos mismos pronuncien
Leila: Cu, cu, la U. el sonido.
Maestra: Escuchá. Antes de la U hay otra:
“ccc”. Un ejemplo para acercanos a la
La primera dificultad que enfrenta Leila es la de dificultad de identificar los fonemas.
deslindar el sonido “c” de la sílaba CU. Para Una psicóloga asistía a su primera clase de
Leila, la sílaba es una unidad indivisible, no di- un seminario de neuropsicología, a cargo de
un médico que abordaba la importancia de las
ferencia en ella los dos elementos que la forman
proteínas en el desarrollo del cerebro. La alumna
(fonema c y fonema u), solo reconoce el sonido intentaba tomar nota pero… ¿dijo “metiltransferasa”
que resulta más saliente, más claro: la vocal. La o “metintransferasa”? ¿Dijo “catejolaminas” o
ayuda que le da la maestra está destinada a que, “catecolaminas”?
en primer lugar, pueda deslindar los dos sonidos.

Para ayudar a los niños en este aspecto la Es importante señalar que la confusión entre so-
maestra recurre a la prolongación de los soni- nidos no se produce al azar. Los niños confun-
dos, esto es, a una forma de pronunciación que den fonemas que resultan similares. Los sonidos
consiste en sostener (mmmmmeeeeeeessssss- no son unidades indivisibles. Cada sonido está
saaaaa) o repetir el sonido (cuando el sonido no formado por rasgos, y estos rasgos son compar-
es prolongable, se lo repite: “c, c, c” o “p, p, p”) tidos por más de un fonema. Los fonemas que
hasta que el niño pueda separarlo. los niños tienden a confundir son fonemas que
comparten rasgos (p- t, g- c, c- j, etc.).

Para ayudar a los niños a identificar el sonido Fonología y ortografía
suele insistirse en que el propio niño lo pronun-
cie. Así, haciendo consciente su propia articu- Juan escribe con su maestra:
lación, se ayuda a que pueda identificarlos mejor. Maestra: BOTELLA.
Juan: Bo, bo.
Maestra: A ver, ¿qué sonidos escuchás?
Establecer las correspondencias Bo, b, b.
Juan: ¿Cuál es la “b”?
Leila: ¡Ah!, la de CAMILA. Maestra: La de BEBÉ.
Maestra: ¡Claro! Escribila Juan:¿Esa del cartel?
Leila: ¿Y cuál es la de CAMILA?
Rubén escribe con su maestra:
Finalmente, una vez que el sonido fue deslinda- Maestra: BOTELLA.
do y se identificó el fonema, se debe establecer Rubén: ¿Con B larga o con V corta?
la correspondencia entre ese fonema y la grafía Maestra: Con B larga.
que lo representa en la escritura. Reiteradamente
hemos visto a niños que, luego de identificar el Juan y Rubén tienen la misma duda: con qué le-
fonema, no saben qué letra le corresponde. tra empieza la palabra BOTELLA. Sin embargo,
la naturaleza de su duda es totalmente diferente:
Juan todavía está intentando analizar las pala-
La estructura de la sílaba bras, identificar los fonemas y establecer las co-
rrespondencias. En cambio, Rubén ya no tiene
Cuando los niños avanzan en los subprocesos ese problema; su dificultad es ortográfica. Él ya
mencionados, logran escribir en forma completa identifica los fonemas y conoce las correspon-
palabras sencillas, es decir, palabras cortas que dencias pero, además, sabe que la relación entre
incluyen sílabas con una estructura fonológica fonemas y grafemas no siempre es tan directa:
simple (sílabas formadas por una consonante y en ocasiones más de un grafema puede repre-
una vocal). sentar al fonema y es necesario saber cuál. Con
el objeto de diferenciar la problemática central
Si las palabras incluyen sílabas más comple- para cada uno de estos niños, decimos que en
jas, los niños tienden a disminuir su desempe- Juan el aspecto crítico es el análisis fonológico
ño. Para los niños con dificultades, la presencia (los sonidos de las palabras); en cambio, para
de sílabas con estructura consonante + vocal + Rubén la dificultad pasa por la ortografía.
consonante (CAS, MUR, TON) o que presentan
grupos de consonantes (PRE, FRA, GRI) cons- Aunque los niños presenten dudas ortográficas
tituye un obstáculo tan significativo que, de he- desde temprano, generalmente la verdadera pre-
cho, utilizaremos la escritura de este tipo de pa- ocupación por la ortografía comienza cuando se
labra como criterio diagnóstico. ha avanzado en el dominio del mecanismo fono-
lógico de análisis de las palabras.

La lectura En el caso de la lectura, los adultos alfabetiza-
dos hemos automatizado el proceso lector a tal
En medios académicos y educativos circulan punto que apenas posamos nuestros ojos sobre
muchas concepciones sobre la lectura que hoy una palabra la reconocemos, pero eso no signi-
sabemos son erróneas y que es necesario acla- fica que siempre haya sido así. Nuestro desem-
rar para poder ayudar a los niños con dificulta- peño actual es producto de muchísimas horas
des. de lectura que en su inicio fue letra por letra y
luego sílaba por sílaba. Es hoy un hecho recono-
Así por ejemplo, se ha sostenido que los adultos cido entre los investigadores que para aprender
no necesitamos reconocer todas las letras para a leer primero hay que aprender a recodificar (es
leer. Basándose en el hecho de que los adultos decir, a convertir a cada letra en el fonema que
alfabetizados reconocemos palabras a golpe de le corresponde). Por supuesto que el objetivo del
vista, hay quienes deducen que hacer pasar a aprendizaje de la lectura es alcanzar la lectura
los niños por el arduo trabajo de la lectura letra veloz y fluida, dado que solamente resulta posi-
por letra y por el proceso de silabeo, carece de ble comprender un texto si lo leemos lo suficien-
sentido. temente rápido; pero este tipo de lectura es un
punto de llegada, no de partida.
Esta concepción presenta varios errores. El pri-
mero concierne a cómo leemos los adultos: aun- En los siguientes apartados analizaremos en de-
que parezca que no procesamos letra por letra, talle cómo se adquiere la lectura de palabras y
está demostrado que sí lo hacemos, pero se cómo se articula este proceso con la compren-
hace a tal velocidad y con tal automaticidad, que sión de textos.
no somos conscientes de ello.7
Pero el error más grave consiste en confundir al

experto con el aprendiz. Veamos una analogía. Si
La lectura de palabras
un profesor de computación observa a un ado-
lescente usar una computadora comunicándose Aprender a leer palabras es un proceso similar y
con cuatro amigos a la vez en distintas panta- en parte simultáneo al de escribir, pero leer y es-
llas, le parecerá ciertamente absurdo incluir el cribir no son lo mismo. Generalmente, los niños
manejo del mouse en un curso de computación; logran escribir palabras en forma completa antes
pensará que resulta tan sencillo que no se jus- de poder leerlas.
tifica diseñar ejercicios para que los alumnos lo
dominen. Pero si el curso está destinado a adul- Leer palabras implica varios subprocesos: iden-
tos sin experiencia en computadoras, el manejo tificar la letra, establecer la correspondencia y
del mouse puede demandar más de una clase. sintetizar los sonidos, esto es, formar la sílaba a
Que alguien domine y automatice una habilidad partir de los fonemas individuales. Cada uno de
no debe hacer creer que todos los principiantes estos pasos puede ser fuente de dificultad.
la aprenderán sin esfuerzo.

Al principio del aprendizaje, aun cuando hayan Tal como se señaló, aprender a leer es más com-
avanzado un poco en la escritura de palabras, plejo que aprender a escribir. Esto se debe, fun-
los niños no pueden leer y tienden a “adivinar” damentalmente, a que el resultado del análisis
las palabras en base a una letra inicial. Cuando de una palabra, al escribir, se va registrando en
ven MESA dicen “mano” o cuando se les presen- el papel; en cambio, el resultado de la síntesis de
ta PELOTA dicen “papá” o “pato”. las sílabas durante la lectura debe retenerse en
la memoria. En efecto, un niño que quiere escri-
A medida que avanzan en el proceso, comienzan bir la palabra ROSA puede ir identificando cada
a leer lentamente y con esfuerzo. De manera gra- sonido y escribiendo cada letra. Una vez que
dual logran leer palabras cortas y con letras que escribe una letra (R, por ejemplo), su atención
conozcan bien. Las palabras largas y las palabras se destina a las letras que siguen; en cambio, al
con sílabas complejas resultan un obstáculo. leer, el niño que identifica el sonido de una letra
y que la une a la siguiente (RO) debe retener esa
Un niño lee una serie de palabras: sílaba en su memoria mientras analiza la sílaba
MESA: me sa, mesa. siguiente y luego debe recordar ambas sílabas
CAMISA: ca mi sa, camisa. para sintetizar la palabra.
BALSA: ba, ba le sa, ¿lesa?
Al ser el esfuerzo de memoria tanto mayor al leer
Aun cuando reconozcan adecuadamente las le- que al escribir, el niño solamente logra empezar a
tras, sintetizar (formar, unir) la sílaba no resulta leer cuando ya ciertas partes del proceso (como
sencillo para los niños. La sílaba simple (conso- reconocer las letras y establecer las correspon-
nante + vocal) no presenta mayores dificultades, dencias) se han vuelto más veloces, gracias a la
pero las que tienen una estructura más compleja experiencia que adquirió al escribir. Y es la prác-
(consonante + vocal + consonante: MAN, PER, tica reiterada de la lectura la que hace que el pro-
TON, o consonante + consonante + vocal: BRA, ceso se vuelva más veloz y fluido.
GRE, TRI) constituyen –también en la lectura– un
desafío. Es muy importante controlar y graduar
la dificultad que plantean las sílabas de las pala- La lectura de textos
bras que se presentan a los niños.
Aunque la lectura de las palabras sea veloz y flui-
da, es posible que el niño no comprenda lo que
lee, porque comprender un texto implica mucho
más que reconocer las palabras que lo forman:
es formar una representación mental del conteni-
do de ese texto. Para ello es necesario compren-
der las ideas que el autor buscar transmitir. Vea-
mos un ejemplo en base a un texto muy sencillo:

Pero aun cuando el niño tenga el conocimiento
previo necesario, puede no entender lo que su-
cede. Ello se debe a que todos los textos, ade-
más de la información explícita, suelen contener
información implícita, que no está escrita pero
que es necesaria para comprender el texto. Esa
información la completa el lector mediante una
inferencia.
En el caso de las historietas, parte de la informa-

ción puede estar presentada en las ilustraciones.
En el texto del ejemplo, cuando se dice “Pirata
camina rápido”, el lector debe inferir que el pirata
camina rápido porque está trastabillando debido
a que se resbaló con el agua. Los niños no siem-
pre realizan estas inferencias espontáneamente,
por lo que es necesario que el maestro los ayude
a hacerlas.
En síntesis, cuando hablamos de aprender a leer

estamos hablando de dos procesos que se de-
sarrollan en paralelo: aprender a leer palabras y
desarrollar la comprensión lectora. Para trabajar
Para comprender este texto es necesario tener sobre ambos procesos, en la propuesta DALE!
información previa sobre los piratas; por ejem- se proponen dos secuencias de desarrollo simul-
plo, saber por qué la situación transcurre en un táneo:
barco y, para ello, se debe conocer cuál era la
ocupación de los piratas. También puede resultar
útil la noción de que (diga lo que diga Serrat), los 1) Actividades para aprender a leer palabras y
piratas no solían ser las personas más delicadas para leer palabras cada vez con mayor pre-
y afectuosas del mundo. Todo ello creará el con- cisión y velocidad
texto en el cual comprender la historieta. Esta 2) Desarrollar la comprensión lectora: Escuchar
información es la que denominamos conoci- cuentos leídos por otros  Leer textos bre-
miento previo, es decir, el conocimiento con que ves  Leer textos más extensos
el lector se acerca al texto. Antes de leer el texto,
es importante, en el marco de una conversación,
asegurarse de que el niño tenga presente este
conocimiento.

La propuesta El diagnóstico
Esta propuesta pretende contribuir a crear las Los niveles de conocimiento

condiciones adecuadas para la atención de los de los niños
niños que no han avanzado en su aprendizaje al
ritmo de sus pares.
En la propuesta DALE! las actividades se organi-
zan en tres niveles en función de los conocimien-
• Contempla la atención de los niños en tos de los niños. El proceso de diagnóstico tiene
forma individual o en pequeños grupos (no por objeto identificar en qué nivel se encuentra
más de tres niños del mismo nivel de cono- cada niño.
cimientos).
• Las sesiones deben tener una frecuencia Luego de evaluar a una cantidad considerable de
de dos o tres veces por semana y no deben niños, observamos que, al analizar su escritura,
durar más de veinte o veinticinco minutos. los niños con distinto nivel de dificultad se dife-
Si las sesiones se extienden, los niños se renciaban en su posibilidad de escribir palabras
fatigan y no se aprovecha el tiempo. que incluyen sílabas con diferente grado de com-
• La atención personalizada tiene por objeto plejidad. Por ello utilizamos la escritura de pala-
ajustar muy estrechamente el tipo de traba- bras como indicador para asignar los niveles.
jo que se propone a lo que el niño necesita.
Nivel 1: niños que no pueden escribir palabras
• El primer objetivo de las educadoras debe sencillas (no más de dos sílabas de estructura
ser crear un ambiente en el que el niño se consonante + vocal) en forma completa.
sienta cómodo y confiado. En ningún mo-
Nivel 2: niños que pueden escribir en forma
mento debe el niño sentirse evaluado sino
independiente y completa palabras cortas (dos
acompañado. sílabas) con estructura silábica simple (consonante
+ vocal) pero que presentan dificultades al escribir
• En el espacio de esta propuesta, el apren-
palabras con sílabas con estructura consonante +
dizaje es un desafío que la educadora y el vocal + consonante.
niño o la niña asumen conjuntamente.
Nivel 3: niños que pueden escribir en forma
completa las palabras con sílabas de estructura con
estructura consonante + vocal + consonante pero
que encuentran dificultades en las palabras con
grupos consonánticos (consonante + consonante),
tales como TIGRE, BRISA o TREN.
La escritura de palabras de distinto nivel de

complejidad es un indicador, una conducta visi-
ble que no agota la problemática de los niños de
cada nivel, pero que nos sirve para clasificarlos.

El proceso de diagnóstico Las sesiones
La sesión de diagnóstico, como primera sesión Las sesiones están organizadas en tres momen-
de trabajo con el niño o la niña, tiene que ser tos, que presentamos a continuación.
una sesión para conocerse, para que la niña co-
mience a contar quién es, qué le interesa, qué le
gusta. Es el principio de un diálogo, el inicio de la
construcción de un espacio compartido. Es por
ello que no puede ser un momento de evaluación • Conversar y escribir
sino de trabajo conjunto.
• Jugar y escribir
Al comenzar la sesión se le explica al niño que • Lectura
se trata del primer encuentro de un proceso en
el que se apoyará su aprendizaje y se le pide que
relate algún hecho que le haya sucedido o se le
pregunta sobre sus hábitos y gustos. Tal como
se hará en sesiones posteriores, en base al relato
del niño la maestra elaborará una frase, que se
escribirá en forma compartida.
Durante este trabajo, la educadora obtendrá la

Primer momento:
información sobre el nivel de conocimientos del
niño en base a la observación de su desempe- Conversar y escribir
ño, no en base a una prueba a administrar. En
el caso de que después de escribir la oración la La conversación
educadora aún tenga dudas respecto del nivel
del niño, puede pedirle que escriba unas pocas En el primer momento tiene lugar una conversa-
palabras al dictado. ción con el o los niños sobre situaciones o as-
pectos de su vida cotidiana. El objetivo de esta
Dictado sugerido
conversación es múltiple:
Se comienzan dictando las siguientes palabras:
MAMÁ - SAPO – LUNA – PALOMA – CAMISA • profundizar el conocimiento que la educado-
Si el niño omite letras en estas palabras, se lo asigna al nivel 1. si ra tiene del niño.
las escribe correctamente, se le dictan palabras más complejas:
TINTA – CARTA – TORTUGA – DEFENSA • estrechar el vínculo entre el niño y la educa-
Si produce errores al intentar escribir estas palabras, el nivel del dora.
niño corresponde al nivel 2. Si las escribe correctamente, se con-
tinúa el dictado: • hacer de la vida y las experiencias del niño
PLUMA – TIGRE – SOBRINO - NEBLINA el tema de escritura.
Nuevamente, si comete errores, el niño es asignado al nivel 3. Si
escribe correctamente estas palabras, hay que pensar que el niño
no necesita el programa DALE! Podría suceder, sin embargo, que
necesitara algún componente de la propuesta, por ejemplo, la
ejercitación para el desarrollo de la fluidez lectora. En ese caso,
con ese niño se trabaja específicamente el aspecto necesario.

La escritura de una oración Segundo momento:
o un texto breve Jugar y escribir
Los eventos relatados por el niño se sintetizan en El objetivo del segundo momento es abordar
una oración (o en un texto breve, en el caso de específicamente los aspectos de la escritura de
los niños más avanzados). Esta oración es escri- palabras en los que el niño presenta más difi-
ta en forma compartida por el niño y la educado- cultades. Tanto en el Nivel 1 como en el Nivel 2
ra. Para escribir esta oración, en el Cuadernillo este segundo momento comienza con un juego,
del Alumno, al comenzar cada sesión hay un es- en el cual los niños deben identificar palabras
pacio titulado MIS HISTORIAS. en base a su sonido inicial. Estos juegos tienen
por objeto facilitar el desarrollo del análisis de
Inicialmente, es la educadora quien formula la palabras y, además, proporcionar un contex-
oración, asegurándose de que se trate de una to para las palabras, que luego se escriben en
frase breve, que el niño pueda escribir con ayu- el cuadernillo. Los juegos para cada sesión se
da. Con el tiempo, los niños van colaborando en presentan en el CUADERNILLO DE JUEGOS.
la formulación de la oración o el texto a escribir.
Luego del juego, se escriben algunas de las
La escritura compartida88o “compartir el lápiz” palabras en el CUADERNILLO DEL ALUMNO.
es una estrategia que consiste en que maestro y Las palabras incluidas en el cuadernillo han sido
niño escriban en forma colaborativa. En principio, muy cuidadosamente seleccionadas de modo
es el educador quien va recordando la oración tal de incrementar la dificultad gradualmente.
que están escribiendo, de ser necesario prolon- Se sugiere, en consecuencia, respetarlas.
ga los sonidos, ayuda al niño a identificarlos y
a establecer las correspondencias. El educador En el nivel 1 y el nivel 2, así como en algunas
puede incluso ofrecerse a ser él quien escriba y, actividades del nivel 3, es fundamental que en el
gradualmente, va invitando al niño a que escriba momento de escribir las palabras en el cuader-
más y más letras. nillo se promueva un análisis muy sistemático de
los sonidos de las palabras. Para ello, se utiliza la
Es importante recordar que el aprendizaje se pro- siguiente dinámica:
duce en el marco de la transferencia de la respon-
sabilidad. Al principio es el educador quien realiza • el educador DALE! va pronunciando la pala-
la mayor parte del trabajo y, con el tiempo, el niño bra, prolongando los sonidos. Simultánea-
asume más y más tareas. mente, va trazando una rayita por cada so-
nido.
Por supuesto, hay que enfrentar el desafío de • el educador y el niño prolongan conjunta-
contener la ansiedad y confiar en que la transfe- mente los sonidos, señalando las rayitas co-
rencia ¡se va a producir! rrespondientes al sonido que van diciendo.
• el niño escribe la palabra trazando una letra
sobre cada rayita.

A medida que se avanza en el proceso de apren- cubre. Destapa la primera letra y junto con el
dizaje se incluyen situaciones de escritura de niño pronuncian el sonido. Luego destapa la letra
oraciones y textos. siguiente, pronuncian el sonido y sintentizan la
sílaba. Se realiza el mismo proceso con la segun-
da sílaba, y finalmente se pronuncia la palabra
Tercer momento: Lectura completa.
El tercer momento es el momento de la lectura. En el Nivel 2 se abordan en paralelo dos aspec-

Las situaciones que se proponen para este mo- tos del proceso lector. Por un lado se leen listas
mento también varían en función del nivel de los de palabras. La propuesta es invitar al niño a leer
niños. estas palabras lo más rápidamente posible. Se
puede registrar el tiempo, invitar al niño a practi-
En los primeros encuentros del Nivel 1, el edu- car las palabras y leerlas nuevamente, buscando
cador lee un cuento a los niños. El objetivo de reducir el tiempo que se tarda en leer. El objetivo
estos cuentos es promover el ingreso de los ni- de este trabajo es que los niños incrementen la
ños al mundo de la escritura. En el CUADERNI- precisión y la velocidad en la lectura. Precisión y
LLO DEL ALUMNO se presenta un cuento por velocidad son dos componentes fundamentales
sesión. (junto con la entonación) de la fluidez lectora.
A partir de la sesión 15 se incluyen en el CUA- Pero además, la propuesta DALE! busca propor-
DERNILLO DEL ALUMNO una serie de ejerci- cionar a los niños la oportunidad de ser lectores
cios en los cuales se presenta un dibujo y tres genuinos de textos. Ahora bien, no es sencillo
palabras muy similares (por ejemplo, el dibujo que un niño con habilidades lectoras muy limi-
de un ovillo de lana y las palabras LATA, LAJA, tadas pueda leer textos. Es por ello que se ela-
LANA). Los niños deben seleccionar la palabra boró el libro Historias y Juegos. En este libro,
que corresponde al dibujo. El objetivo de esta se cuentan historias breves con apoyo de las
actividad es ayudar a los niños a comenzar a ha- ilustraciones y recurriendo a oraciones cortas (y
cer corresponder la oralidad con la escritura (lo con palabras seleccionadas por tener un nivel de
que se dice con lo que está escrito). Así, en base dificultad creciente). Si bien en el mercado exis-
al dibujo el niño sabe que debe buscar la palabra ten libros de este tipo, suelen estar destinados a
LANA, la va pronunciando y siguiendo la palabra niños pequeños, por lo que los temas que abor-
escrita. Pero al llegar a la tercera letra (por ejem- dan y sus ilustraciones no se adaptan a los niños
plo, la T en lata) se da cuenta de que no coincide del DALE! que suelen tener más de 8 años.
con la palabra que busca (lana) e intenta con la
palabra siguiente. Antes de leer los textos del libro Historias y Jue-
gos los docentes deben activar el conocimien-
En los últimos encuentros del nivel 1 se intro- to previo apropiado. La primera lectura estará a
duce el juego de la ventanita. En este juego el cargo del educador y el foco estará puesto en
educador escribe una palabra en una hoja y la promover la comprensión de la historia por parte

del niño. A continuación, si el nivel lector del niño que se entrega a los niños al finalizar cada se-
es muy bajo, se hace una lectura a coro. Si no, sión, se convirtió así en parte consustancial del
se pasa directamente a la lectura independien- programa DALE!
te por parte del niño como parte del proceso de La tarea correspondiente a cada sesión se pre-
lecturas repetidas destinado a mejorar la fluidez senta al final del CUADERNILLO DEL ALUMNO.
lectora.
En el nivel 3 se continúa trabajando con listas de La evaluación: ¿están

palabras cada vez más complejas, que los niños aprendiendo los niños?
deben leer y releer para reducir su tiempo lector.
Asimismo, se trabaja con textos breves, de muy La propuesta DALE! se inscribe en el marco del
fácil comprensión, con el objeto de promover la modelo de la Respuesta a la Intervención. Este
fluidez lectora. El docente realiza la primera lec- modelo planea que las dificultades de gran par-
tura para garantizar la comprensión y luego lee te de los niños para aprender a leer y a escribir
el niño. no se relacionan con déficits que ellos padezcan
sino con la falta de oportunidades educativas
adecuadas. De allí se desprende que si se pro-
La tarea porciona a estos niños una enseñanza apropia-

da, aprenderán. Es por ello que es fundamental
realizar una evaluación continua de los aprendi-
Una de las primeras implementaciones piloto del
zajes.
programa se realizó en una escuela rural del no-
roeste argentino. Allí nos encontramos con una
dificultad: retirábamos a los niños durante 20 mi- Hay distintos modos de evaluar el progreso de
nutos por lo que, cuando volvían al aula, el gru- los niños. Por un lado, es interesante mirar en
po se encontraba en la mitad de una actividad. qué medida se produce algún avance dentro de
La tarea de las docentes de aula era suficiente- una misma sesión. En ocasiones, alguna letra
mente compleja sin que, además, tuvieran que que presentó muchas dificultades a los niños al
interrumpir su trabajo para poner en tema al niño comenzar la sesión es bien manejada unos mi-
recién reintegrado al aula. Fue por ello que deci- nutos más tarde. Este progreso en un mismo día
dimos elaborar una serie de actividades que re- nos habla del potencial del niño para el aprendi-
tomaran lo que el niño había hecho en la sesión, zaje.
para que pudiera trabajar en forma independien-
te dentro del aula. Estas actividades se convirtie- En este sentido, es importante tener una mirada
ron en “la tarea del DALE!”. Algunas maestras de más detallada de lo que sucede cuando el niño
grado promovieron que los niños realizaran la ta- trabaja con ayuda durante las sesiones. ¿Sigue
rea y otras no. Pero pronto descubrimos que los necesitando tanta prolongación como al princi-
niños del programa amaban la tarea, probable- pio? ¿Deslinda mejor? ¿Conoce más correspon-
mente porque era la primera en mucho tiempo dencias? Para poder realizar este seguimiento es
que entendían y podían resolver solos. La tarea, útil llevar registros de cada sesión.

Por otra parte, es importante realizar evaluacio- que en las sesiones DALE! los niños siempre de-
nes periódicas del aprendizaje de los niños. Para ben tener que esforzarse un poco. Si les resulta
ello, en distintos momentos del año se puede demasiado fácil, no estamos aprovechando bien
presentar a los niños pruebas de escritura y de su tiempo.
lectura. Estas pruebas nos permiten monitorear
el progreso y, asimismo, evaluar si resulta apro- A continuación se presentan listas de palabras
piado hacer avanzar al niño entre niveles. y oraciones para leer y escribir. Se propone que,
cuando los niños llegan a la sesión 15 y luego
En efecto, muchas veces sucede que los edu- a la sesión 30 de cada nivel, se los evalúe a fin
cadores DALE! están tan absortos en el proceso de determinar si deben seguir con el ritmo que
que vienen desarrollando que no se dan cuenta llevan o si se los puede adelantar. Si bien cada
de que un niño ¡ya está en condiciones de pa- educador decidirá hasta dónde adelanta a un
sar de nivel! Hemos encontrado a muchos niños niño, pero se sugiere “saltar” unas 10 sesiones
que, por ejemplo, luego de 15 sesiones en el Ni- por vez.
vel 1 (que en realidad cuenta con 40 sesiones) ya
están listos para pasar al Nivel 2. Es importante
entonces no retenerlos. Se debe tener en cuenta
Pruebas para evaluación continua
Escritura
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15
cuna moneda gol mosca blanco
pelo regalo mes vestido alegre
fila bocado carta pantera abrir
minuto galera campera tornillo diablo
patada peluca tenedor tigre La bruja preparó

una poción
cadena gotera pescado El pirata no
envenenada.
quería trabajar.

Lectura
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15
-- CASA PIRATA ángel tratamiento
PATO BARCO guante empresa
MULA ABUELA serpiente burbuja
GOTA ROPERO campana construyeron
CABALLERO empanada Pseudopalabras:
RATÓN estante mecapodeción
detratapilo
macistena
tavulnosa

Los Materiales de la Propuesta DALE!
NIVEL 1
Cuadernillo del alumno
Algunas indicaciones acerca de las situaciones de escritura y lectura de palabras a partir de la
sesión 31.
Escritura
A partir de la sesión 31 se trabaja sin dibujos y con el equipo de letras. En todos los casos, se entrega
a los niños exactamente las letras necesarias para escribir las palabras con las que se va a trabajar
(no se le da un montón de letras porque perdería mucho tiempo buscando).
31 Escribir palabras: el docente va diciendo moneda, números, minuto, nevado

cada palabra y el niño la escribe. Una vez
que se escribió una palabra se dice la si-
guiente. M-N
32 Escribir palabras P-T pelota, patada, tapado, tenaza
33 Cambiar palabras
El docente dice una palabra y el niño la Pato –pasto
escribe con el equipo de letras. Luego el Dado-dardo
docente dice otra palabra que tiene una Faro-fardo
letra más que la que el niño ya escribió.
Oca-orca
Juntos reacomodan la palabra ya armada
para convertirla en la nueva.
34 Escribir palabras B-G bodega, gotera, bajada, bocado
35 Escribir palabras C-G galera, ganado, cadena, coyote
36 Cambiar palabras Pisa-pista
Soda-sorda
cama-calma
roca-ronca
37 Escribir palabras B-P pibe, peluca, botella, banano
38 Escribir palabras G-J migaja, gajo, jugada, jugoso
39 Cambiar palabras capa-carpa
rata-rasta
baba-barba
taco-talco
40 Escribir palabras CH-H helado, harina, chapa, chinela

Lectura
A partir de la sesión 31 se trabaja con el juego de la Ventanita. Para cada sesión se proponen tres
palabras, pero cuántas palabras se lean depende del nivel de conocimiento de los niños. En negrita
se presenta la palabra que luego aparece en el cuadernillo, de modo que esa palabra deber ser la
primera que se lea.
Sesión Palabras a leer con Ventanita
31 MESA - LUNA - MASA
32 MANO - LONA - MONO
33 RANA - RULO - RISA
34 SUMA - REMO - MULA
35 ROSA - LANA - RAMA
36 PATO - PILA - PELO
37 PUMA - PALO - MAPA
38 LUPA - PISO - SAPO
39 TAPA - PESO - TELA
40 MATE - MOTO - PATO
Luego de leer la o las palabras, se trabaja en el cuadernillo del niño, en el cual el niño vuelve a leer la
palabra y la asocia al dibujo que corresponde.

NIVEL 2
Cuadernillo del alumno 1. Serie pirata: Pirata enojado
En este cuadernillo, hasta la sesión 22 se propo-

ne que los niños escriban palabras a partir de la
prolongación de sonidos. Al igual que en el cua-
dernillo del nivel 1, se incluyen algunas de las pa-
labras presentadas en los juegos. En este caso,
sin embargo, se trata de palabras más comple- Activación de conocimiento previo: se conversa
jas, que incorporan sílabas con estructura CVC. sobre los piratas.
A partir de la sesión 23 se agregan situaciones Durante la lectura: el docente lee y al final le
de escritura de oraciones, o de trabajo específi- pregunta al niño si entiende por qué el pirata está
co para promover la ortografía y para desarrollar enojado. No todos los niños entienden lo que
la fluidez o la comprensión lectoras. pasó y, por otro lado, es una delicia escuchar
qué palabras eligen para expresar lo sucedido
Luego de la actividad de escritura, en todas las (desde “el pájaro lo cagó” hasta “la gaviota hizo
sesiones se practica la lectura de listas de pala- sus necesidades”, hemos escuchado de todo).
bras y a continuación se lee un episodio del libro
Historias y Juegos.
Recordar que la dinámica de lectura es la si- 2. Serie pirata: Pirata pirata
guiente:
• Activación de conocimientos previos nece-

sarios para comprender el texto
• Lectura a cargo del educador que incluya los
señalamientos necesarios para la compren-
sión del texto. Activación de conocimiento previo: se recuer-
• De ser necesario, lectura a coro. da el episodio anterior,
• Lectura independiente por parte del niño. Durante la lectura: en este episodio es particu-
larmente importante el hecho de que la mayor
A continuación se presentan sugerencias para parte de la información está en la ilustración, por
facilitar la comprensión de algunos de los textos lo que es necesario explicitarla luego de cada
del libro. par de viñetas (que el pirata camina rápido por-
que está resbalando con un jabón; que los otros

piratas le pusieron un sapo dentro del sándwich; PARTE del dibujo de la derecha, la palabra de la
que el agua que le sirvieron era agua salada, del izquierda es parte de la palabra de la derecha.
mar; lo de las mujeres seguramente lo van a en- Hay que ir mostrándole esto a los niños.
tender)
6. Tobi sueña
3. La panza del pirata
4. Caperucita roja Se trata de un texto poético, no de un texto na-

rrativo. Si el niño lo necesita para sentir que en-
tiende lo que pasa, se puede sugerir que Tobi
está soñando.
7. Lulú
Activación de conocimiento previo: se conver-
sa sobre el cuento original
Durante la lectura: este texto es apenas una
síntesis, la idea es que el chico sienta que pudo
leer un cuento. El educador lee y va asociando lo
que lee con el cuento original.
5. ¿Qué es, qué es?

Activación de conocimiento previo: se puede
conversar con el niño acerca de si alguna vez se
sintió aburrido y solo. Luego se le dice que van a
ver qué hizo una nena que se llama Lulú cuando
se sintió así.
Durante la lectura: es importante ayudar al niño
Activación de conocimiento previo: se advierte a ver que Lulú “entra” en su dibujo, está tan en-
a los niños que van a leer un texto que es un jue- tusiasmada que se siente adentro del mundo
go al mismo tiempo. que creó.
Durante la lectura: La gracia de este texto re-
side en que en tanto el dibujo de la izquierda es

8. ¡Gracias, gato! 10. Paco y Tina: Amigos
Activación de conocimiento previo: se con- Activación de conocimiento previo: se recuer-

versa sobre lo que comen los gatos, enfatizando da a los personajes que conocieron en la sesión
que les gusta cazar pájaros. anterior.
Durante la lectura: por la distribución espacial, Durante la lectura: se conversa sobre el con-
este texto no siempre se entiende bien. Es im- tenido de cada viñeta: ¿por qué dice que Pepa
portante explicitar que los dos animales tienen es mala? ¿por qué está enojado Paco? ¿por qué
hambre y señalar que el plato del gato está va- está feliz Paco y luego Pepa?
cío. Entonces el gato quiere comer al loro, pero
este se escapa. Así el gato se queda sin comida 11. Paco y Tina: Besos
mientras el loro se come la comida del gato, que
la dueña acaba de colocar en su plato.
9. Paco y Tina: Pelea
Activación de conocimiento previo: se recuer-

da el episodio anterior.
Durante la lectura: la gracia de esta lectura es
que es una especie de cadena, en la que el que
es besado después besa al otro.
12. Patito Feo
Activación de conocimiento previo: se pregun-

ta al niño si conoce a los ogros y las brujas. Se
le advierte que va a conocer a unos en esta his-
toria.
Durante la lectura: se conversa sobre el conte-
Activación de conocimiento previo: se pregun-
nido de cada viñeta. Se habla acerca de cómo
ta al niño si conoce la historia del Patito Feo.
cada uno corre la cerca para quedarse con el te-
Durante la lectura: se puede focalizar en las
rreno del otro. Finalmente la dejan en el medio y
emociones del personaje. ¿Cómo se habrá senti-
hay paz.
do el patito? Al finalizar se puede preguntar: ¿Era
realmente feo o es que era diferente?

13. Peces Durante la lectura: el juego en este texto es que
cuando está adentro quiere estar afuera y vice-
versa. Pero cuando él cree que su deseo se cum-
ple (salir o entrar) siempre le sale mal. Es impor-
tante que el docente ayude al niño a comprender
esta situación a medida que va sucediendo.
Activación de conocimiento previo: no es ne-
cesario
16. Laberinto del terror
Durante la lectura: la idea de este texto es que
más allá de las diferencias, pueden estar todos
juntos.
14. Pirata sin tareas
Se explica a los niños que a veces van a seguir

leyendo historietas y a veces harán juegos. En
este caso se necesita un dado y fichas para el
docente y el niño. Se explica el juego (es como
un juego de la oca ¡terrorífico!) y durante el pro-
Activación de conocimiento previo: se recuer- ceso de explicación el docente modela la lectu-
dan las historias del pirata leídas en encuentros ra del significado de los dibujos de los casilleros.
anteriores. En las siguientes oportunidades en que el niño
cae, debe leer a coro o en forma independiente
Durante la lectura: durante la lectura se señala
la prenda que corresponde.
cómo el pirata disfruta pero el capitán está cada
vez más enojado (en las primeras viñetas, si se
mira con atención, se ve que el capitán está ob-
17. Un día difícil
servando al pirata).
15. Pirata se enfermó
Activación de conocimiento previo: se puede

preguntar al niño si conoce a alguien que empe-
Activación de conocimiento previo: se recuer- zó un trabajo nuevo, que todavía no sabe cómo
dan las historias del pirata leídas en encuentros hacer. Luego se le dice que van a ver qué le pasó
anteriores. a Polo en su trabajo nuevo.

Durante la lectura: a lo largo de toda la serie 1er estrofa: se explica qué significa meter la
de Polo la idea es que pasa situaciones difíciles pata. Se sintetiza entonces el contenido de la
pero al final termina bien. La idea es que el chico estrofa antes de leer la siguiente (Entonces ha-
registre esto desde el primer episodio. bía un caballero al que llamaban caballero de
plata que siempre, cuando se dormía, armaba
algún lío, algún problema. Vamos a ver qué pasó
18 y 19. Dos y tres días difíciles una vez que el caballero se durmió).
2da estrofa: de incógnito (sin que nadie supiera).
Síntesis: cuando el caballero se durmió entró un
dragón y se robó a la princesa aunque ella se
había escondido debajo de la mesa.
3era estrofa: el rey le dice que recupere a la prin-
cesa o lo va a matar. Por eso van a ir a su en-
Activación de conocimiento previo: se recuer-
tierro.
da el episodio anterior
Durante la lectura: se ve cómo, nuevamente, 4ta estrofa: Cuando el caballero fue a rescatar a
Polo supera las dificultades. la princesa ¿a quién llevó como su aliado, como
su ayudante?
5ta estrofa: ¿Dónde encontró el caballero al dra-
20. El caballero de plata gón?
6ta estrofa: Antes de leer esta estrofa aclarar
que es el caballero el que le habla al dragón.
Luego de leer, sintetizar: le dice que si quiere
quedarse con la princesa va a tener que luchar
contra él y contra su amigo. ¿Quién era el ami-
go? (El ratón sin cola).
Activación de conocimiento previo: se con-
versa sobre las princesas y especialmente so- 7ma estrofa: ¿Qué pasó cuando el dragón vio al
bre los caballeros y su función de cuidar a las ratón sin cola?
princesas. 8va estrofa: ¿Cómo le ganó el caballero al dra-
gón? (se aceptan sinónimos varios de la palabra
Durante la lectura: el hecho de que este tex-
trasero).
to esté en verso hace que su comprensión sea
compleja. Es por ello que es muy importante la 9va estrofa: ¿Qué volvió a hacer el caballero des-
intervención del educador. En particular, ade- pués de rescatar a la princesa? (Volvió a sus sies-
más de explicar algunos términos que pueden tas, que eran el origen del problema porque en
ser desconocidos para el niño, es importante lugar de cuidar a la princesa se había dormido).
que se sintetice siempre el contenido de cada Al final de la lectura, el niño lee la primera página.
estrofa.

21. La bruja Catalina 7ma y 8va estrofa: son claras, no necesitan mu-
chas aclaraciones.
9na estrofa: ¿Sabía Catalina que Ramón era el
sapo?
10ma estrofa: ¿Cómo se resolvió el problema?
Se leen a coro las primeras estrofas y luego el
niño hace lecturas independientes.
El niño hace lecturas independientes de las
otras páginas de La Bruja Catalina.
Si bien la distribución espacial no es la tradicio-
nal, se trata de un texto en verso, pero las es-
trofas han sido presentadas en dos líneas y no 22. ¿Qué sabés de animales?
cuatro. Nuevamente, se trata de un texto que
resulta complejo a muchos niños, por lo cual es
importante conversar mucho sobre él.
Antes de la lectura: se conversa sobre las bru-
jas, haciendo énfasis en el hecho de que prepa-
ran pociones mágicas.
Durante la lectura: Se explica en qué consiste el juego. El educador
1ra estrofa: explicar “vive en una burbuja”. Sin- lee la pregunta. El niño lee las tres respuestas
tetizar que todos saben que Catalina es una bru- posibles y elige una. Se anotan en una hoja. Al
ja menos Ramón. terminar de elegir todas las respuestas se va a
2da estrofa: ¿Qué quiere decir que “él solo ve a la hoja de atrás. El niño debe leer las preguntas
una princesa cuando mira a Catalina”? No quie- y las respuestas y verificar si acertó o no (¡Cui-
re decir que realmente vea a una princesa sino dado! ¡Tapar las respuestas del otro juego para
que para él, Catalina no es una bruja sino una que no las lea!)
princesa.
3era estrofa: esta estrofa es clara.
4ta estrofa: “Pone sopa en el tazón” indica que 22, 23, 24 y 25. Superhéroe.
tomó ese preparado que estaba haciendo Cata-
lina, creyendo que era sopa.
5ta estrofa: no era sopa lo que preparaba Ca-
talina, era una poción. ¿Qué le hizo la poción a
Ramón? (lo convirtió en sapo).
6ta estrofa: es de esperar que el niño haya en-
Lectura de texto:
tendido. Para verificarlo o para ayudarlo a en-
tender se puede preguntar ¿Quién era el sapo Activación de conocimiento previo: se con-
que encontró Catalina? ¿Qué pensaba hacer versa sobre los superhéroes que el chico cono-
con él? ce. Se advierte que van a leer una historia sobre
un niño superhéroe.

Durante la lectura: se va leyendo de a una pá- 28. ¿Qué sabés de deportes?
gina. Si al niño le gusta, se puede, al final de
cada página, imaginar qué haría el niño con sú-
per anteojos, súper zapatillas, etc.
En cada sesión que se lee una nueva página. An-
tes de leer se recuerda lo sucedido en el episo-
dio anterior.
Se explica en qué consiste el juego. El educador

27. Colmos
lee la pregunta. El niño lee las tres respuestas
posibles y elige una. Se anotan en una hoja. Al
terminar de elegir todas las respuestas se va a la
página 56. El niño debe leer las preguntas y las
respuestas y verificar si acertó o no.
El concepto de colmo no es sencillo. Los niños

más pequeños suelen equipararlo con dispa- 29. Adivinanzas Cuentos
rate. Un colmo es lo máximo, casi lo excesivo.
Preguntar cuál es el colmo de un pescador, por
ejemplo, es preguntar qué le podría pasar que
le resulte demasiado. Coloquialmente, se podría
decir que es algo así como preguntar qué es lo
más “loco” que le podría pasar a un pescador.
Así expresado es más posible que los niños Las adivinanzas deben servir para hacer lectu-
puedan comprender la idea de colmo. Después, ras repetidas y lograr lecturas muy fluidas. Para
entender cada colmo en particular tampoco es ello, deben ser presentadas como una prepara-
fácil. En general, hay que explicitar información ción para hacerle las adivinanzas a otros niños
que está implícita. Por ejemplo: (el educador deberá definir quiénes serán esos
- Pescar un resfriado: ¿viste cuando se dice otros niños). El educador lee la adivinanza y ayu-
que te pescaste una enfermedad? Por eso el da al niño a encontrar la respuesta correcta. Lue-
chiste, el pescador, en lugar de pescar un pez, go se lee a coro y finalmente el niño lee en forma
se pescó un resfrío. independiente. Se le pide que practique las adivi-
- Cama: ¿Cómo va a necesitar una cama un des- nanzas para el encuentro siguiente.
canso? Los que descansamos somos nosotros
en la cama.
- Gato: explicar que se dice día de perros cuando
uno tuvo un mal día. Sería el colmo que un gato
¡tenga un día de perros!
- Nadador: explicar la expresión ahogarse en un
vaso de agua.

30. Reina Sofía 33. Media suerte
El docente lee el texto y junto con el niño plan- En este cuento Mateo, el protagonista, encuen-
tean posibles hipótesis de lo que ocurrió en el tra medio billete. Y tiene la idea “absurda” de
barco. Incluso se pueden poner estas hipótesis que, si con un billete entero puede comprar co-
por escrito. sas enteras, entonces con medio billete debe
poder comprar cosas por la mitad (medio auto,
media pelota). Hay que ayudar a los niños a en-
31. El misterio tender que esta idea no es correcta.
Pero al final Mateo tiene una idea que sí le fun-
ciona: comprar una medialuna. Una medialuna,
aunque se llama así (media), es en realidad una
factura entera. Así que se necesitaría un billete
entero para comprarla. Pero como a Doña Irma
le gusta la idea de Mateo, se la da igual. A partir
de este cuento se puede hablar sobre lo inge-
Lectura del docente, a coro, independiente. nioso que es Mateo.
32. Adivinanzas de la plaza 34. Adivinanzas de la granja
Se procede igual a como se procedió con las Se procede como se hizo con las otras adivi-
adivinanzas de los cuentos. nanzas.

NIVEL 3
Cuadernillo del alumno 4. Lugar donde se guardan libros (biblioteca)

5. Contento, feliz (alegre)
6. Sensación que se tiene cuando se quiere comer
Con los niños de nivel 3 no se realizan juegos
(hambre)
con tarjetas sino que los juegos están incorpora-
dos al cuadernillo del alumno. Asimismo, en este
cuadernillo se incluyen actividades de escritura
de oraciones y textos. Como algunas de estas 5. Duda ortográfica
actividades son algo complejas, se las incluye a El docente explica que en algunas de estas pala-
continuación junto con sus respuestas. bras hay letras que los van a hacer dudar, porque
son palabras que pueden ir con dos letras dife-
rentes. Por ejemplo, si digo vela, puedo dudar
2. Escribí el antónimo. si va con V o con B. Los chicos van a tener que
Recordá: todos los antónimos tienen algún gru- identificar si en las palabras hay alguna letra así
po consonántico y cuál es.
Chico: (grande)
Negro: (blanco)
Palabras con dibujos: ángel, anteojos, perro, bol-
Oscuro: (claro)
Finito: (grueso)
sillo, gota, manguera, avión
Gordo: (flaco)
Triste: (alegre)
7. ¡Sumas!
Leé las explicaciones y completá con la palabra
3. Crucigrama correspondiente:
1. Objeto puntiagudo que se clava (clavo) Negro + blanco: __________ (gris)
2. Cárcel (prisión) Libro + libro + libro + libro: ____________ (biblioteca)
3. Animal fantástico que lanza fuego por la boca Rojo + _____________ : rosa (blanco)
(dragón) Manzana + banana + naranja + sandía: ______(fruta)

9. Completar la serie 16. Agregando una L para formar un
Agregá a cada serie una palabra relacionada, grupo consonántico, convertí estas pa-
labras en otras. Escribílas. Se puede
que tenga un grupo consonántico
hacer con equipo de letras
Rey, reina, _____________ (princesa o príncipe)
Pata (plata) - Puma (pluma) - Cabe (cable) - Anca
Hijo, padre, _____________ (madre)
(ancla) - Cavo (clavo) - Fecha (flecha)
Pie, pierna, mano, __________ (brazo)
10. Duda ortográfica 19. ¿Qué palabra se forma?

Palabras con dibujos: barco, paquete, chancho, Completá las rayitas con la palabra correspon-
jardinero, juguete bufanda, corazón diente. En el recuadro se formará una palabra
nueva.
1. Lugar donde vive gente, más pequeño que una
12. Escribí al menos una palabra de ciudad (pueblo)
cada categoría. 2. Idioma hablado en Francia (francés)
Las palabras que escribas deben contener gru- 3. Lugar donde se guarda a los caballos (establo)
4. Chiste, jugarreta (broma)
pos consonánticos
5. Hijo de tu tía o tío (primo)
Frutas: (frutilla, frambuesa)
6. Objeto redondo que se infla con aire o helio (glo-
Flores: (claveles, fresias)
bo)
Personajes de cuentos: (príncipe, princesa, ogro,
dragón, bruja)
Medios de transporte: (tren, tranvía)
23. Analogías
Tenés que encontrar la palabra que completa la
13. Crucigrama relación
1. Parte del cuerpo que une la mano con el torso : quiere decir “es a” y :: quiere decir “como”.
(brazo) Sed : beber :: hambre : comer se lee “Sed es a be-
2. Insecto que hace ruido por las noches y que se ber como hambre es a tomar”. Es decir, cuando
oculta entre el pasto y los árboles (grillo) tengo sed, tomo, cuando tengo hambre, como. A
3. Ave rosada que se para sobre una sola pierna ver si podés completar los que siguen:
(flamenco) Contento: reír :: triste : _______ (llorar)
4. Objeto que se lanza con un arco (flecha) Oído : oír :: nariz : _____________ (oler)
5. Acción que se realiza para atravesar una calle Zapatos : pies :: guantes : _____________ (manos)
(cruzar) Fecha : almanaque :: hora : ____________ (reloj)
6. Acción que se realiza golpeando las dos manos Mujer : tía :: hombre : _____________ (tío)
entre sí (aplaudir) Pájaro : aire :: pez : ___________________ (agua)
Comer : comí :: dormir : _______________ (dormí)
Cuarto : casa :: rama : ________________ (árbol)
15. Definiciones.
Leé la definición y completá con la palabra que
24. Crucigrama
corresponde
1. Que se puede ver a través (transparente)
Idioma que se habla en Estados Unidos: (inglés)
2. Persona que hace acrobacia (acróbata)
Sensación que indica que queremos comer:
3. Relajada, calma (tranquila)
(hambre)
4. Lindo, hermoso (precioso)
Instrumento de viento: (flauta)
5. Que hace picardías, lío. (travieso)
6. Romper, partir. (quebrar)

29. Combinar oraciones 35. Crucigrama
Usando las palabras que te presentamos a con- 1. Juan se __________ la pierna (quebró)
2- Tengo que __________ 25 globos para la fiesta
tinuación, combiná las dos oraciones.
(inflar)
Palabras: cuando, y, pero, porque, aunque. 3. Mi hermano tenía frío así que lo _____________
a) Juan se compró una caña de pescar. Quería ir a
(abrigué)
pescar al río.
4. Para llegar a mi casa tenés que ______ en la es-
(Juan se compró una caña de pescar PORQUE
quina (doblar)
quería ir al río)
5. Se me había perdido mi perro pero ya lo
b) A María le regalaron un perro. A María le regala-
____________ (encontré)
ron un gato.
6. Mi tío se fue de viaje pero ya _______________
(A María le regalaron un gato Y un perro)
(regresó)
c) A Lucas le gusta el fútbol. A Lucas le no le gusta
el básquet.
(A Lucas le gusta el fútbol PERO no le gusta el
36. Palabras con varios significados
básquet)
d) Jugué al fútbol. Metí dos goles. Hay palabras que pueden tener más de un sig-
(CUANDO jugué al fútbol metí dos goles) nificado. Leé las oraciones, completá la palabra
e) No me gusta el cine. Fui para acompañar a mi tía. que corresponde y pensá qué significa en cada
(AUNQUE no me gusta el cine, fui para acompa- caso.
ñar a mi tía) Palabras: sierra, pata, nota, nada, banco
A) Guardo la plata en el _______ (banco)
Cuando estoy cansado en la plaza me siento en
30. Crucigrama un __________
1. Tipo de serpiente (culebra) B) Mi mamá le escribió una ________ a la maestra
2. Ejercicio de matemática donde hay que resolver (nota)
una situación (problema) Aprendí a tocar cada _______ en mi flauta.
3. Mueble donde la gente se sienta para leer o es- C) Mi tío se fue visitar una ___________ en Córdoba
cribir (escritorio) (sierra)
4. Volver (regresar) Para cortar esta madera necesito una _________.
5. Medio de transporte a pedal, con dos ruedas (bi- D) Se me rompió la ________ de la silla (pata)
cicleta) La ________ tuvo 5 patitos.
6. Hija de reyes (princesa) E) Juan perdió la plata, no le quedó ________.
(nada)
El pez _________ velozmente en el agua.

ABC Ilustrado
A B C CH D
AUTO BARCO CARACOL CHUPETÍN DADO
E F G H I
ELEFANTE FOCA GATO HORNO IMÁN
J K L LL M
JARDINERO KIWI LIMÓN LLAVE MAGO
N Ñ O P Q
NARANJA ÑANDÚ OJO PIRATA QUESO
R S T U V
RATÓN SERPIENTE TOMATE UÑA VOLCÁN
W X Y Z
WALTER XILOFÓN YERBA ZANJA
ABC Personal
A B C CH D
E F G H I
J K L LL M
N Ñ O P Q
R S T U V
W X Y Z

Notas
1 - Sobre este problemática sugerimos remitirse a A. M. Borzone y C. R. Rosemberg (comps.) (2000), Leer y escribir entre dos culturas, Buenos Aires,
Aique.
2 - Sobre este nivel de trabajo, sugerimos la lectura de A. M. Borzone de Manrique, C. R. Rosemberg, B. Diuk, A. Silvestri y D. Plana (2004), Niños y
maestros por el camino de la alfabetización, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, Programa Infancia y Desarrollo (Fundaciones Arcor
y Antorchas), Red de Apoyo Escolar y Etis.
3 - Existen numerosas propuestas y programas internacionales sobre esta problemática. Uno de los más difundidos es Reading Recovery, al que se
puede acceder en www.readingrecovery.org.
4 - El fracaso escolar es un tema muy complejo que apenas abordaremos. Se remite al lector a la bibliografía sugerida al final de este cuadernillo.
5 - Todos los nombres de los niños son seudónimos.
6 - Ver bibliografía recomendada al final del cuadernillo.
7- Una excelente síntesis del proceso, lamentablemente sin traducción al español, puede encontrarse en M. J. Adams (1990), *Beginning to read.
Thinking and learning about print*, Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Ver bibliografía sugerida para otras opciones.
8- Ver A. M. Borzone de Manrique, C. R. Rosemberg, B. Diuk, A. Silvestri y D. Plana (2004), Niños y maestros por el camino de la alfabetización, Buenos
Aires, Ministerio de Educación de la Nación, Programa Infancia y Desarrollo (Fundaciones Arcor y Antorchas), Red de Apoyo Escolar y Etis.
Bibliografía sugerida
Sobre la problemática del fracaso escolar.

Borzone, A. M. y C. R. Rosemberg (comps.) Leer y escribir entre dos culturas, Buenos Aires, Aique, 2000.
----, “Alfabetización y fracaso escolar: un estudio en las comunidades collas”, en Revista Argentina de Educación,
26, 1999, págs. 29-46.
Baquero, R.; M. Fontagnol; M. B. Greco y C. Marano, “Fracaso escolar, educabilidad y diversidad”, en
R. Baquero et al., Fracaso escolar en cuestión, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2002, págs. 3-11.
Sobre una propuesta de intervención pedagógica para el aula.

Borzone, A. M.; C. R. Rosemberg; B. Diuk y B. Amado, “Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una
propuesta de alfabetización intercultural.”, en Lingüística en el aula 8, 2005, págs. 7-28.
Borzone, A. M.; C. R. Rosemberg; A. Silvestri y D. Plana, Niños y maestros por el camino de la alfabetización, Buenos
Aires, Ministerio de Educación de la Nación, Programa Infancia y Desarrollo (Fundaciones Arcor y Antorchas), Red
de Apoyo Escolar y Etis, 2004.
Sobre el proceso de adquisición de la lectura y escritura de palabras.

Blakemore, S. J. y U. Frith, Cómo aprende el cerebro, Barcelona, Ariel, 2007.
Borzone de Manrique, A. M., “Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura”, en
Lingüística en el aula 3, 1999, págs. 7-29.
Borzone de Manrique, A. M. y A. Signorini, “El aprendizaje inicial de la lectura. Incidencia de las habilidades
fonológicas, de la estructura de la lengua, de la consistencia de la ortografía y del método de enseñanza”, en
Lingüística en el Aula 5, 2002, págs. 29-48.
Jiménez González, J. E. y M. R. Ortiz González, Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e
intervención, Madrid, Síntesis, 1995.
Sobre las dificultades de aprendizaje y los programas para mejorar

el aprendizaje en estos niños y niñas.
Clay, M. y C. Cazden, “Una interpretación vygotskiana de recuperación de la lectura”, en L. Moll, Vygotsky y la
Educación, Buenos Aires, Aique, 1993.
Habib, M., La dislexia a libro abierto, Montevideo, Prensa Médica Latinoamericana, 2003.
Wolf, M., Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura, Barcelona, Ediciones B, 2008.

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1. Alfabetización. 2. Formación Docente. I. Eugenia Suárez, ilus. II. Título

Fecha de catalogación: 19/12/2013

Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir:

Diseño gráfico y armado:

Material impreso a cargo del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.

¿Cómo surge la propuesta ¿Qué es la propuesta

4 Propuesta DALE! • Guía para educadores

Propuesta DALE! • Guía para educadores 5

6 Propuesta DALE! • Guía para educadores

Ahora bien, crecer en contextos de pobreza im- Andrés y Facundo5

Propuesta DALE! • Guía para educadores 7

8 Propuesta DALE! • Guía para educadores

El niño aprende en la medida en que un adulto El proceso de aprendizaje

Propuesta DALE! • Guía para educadores 9

Todos los docentes que hayan transitado el sis-

10 Propuesta DALE! • Guía para educadores

Propuesta DALE! • Guía para educadores 11

12 Propuesta DALE! • Guía para educadores

en primer lugar, pueda deslindar los dos sonidos.

Propuesta DALE! • Guía para educadores 13

14 Propuesta DALE! • Guía para educadores

Pero el error más grave consiste en confundir al

Propuesta DALE! • Guía para educadores 15

16 Propuesta DALE! • Guía para educadores

En el caso de las historietas, parte de la informa-

En síntesis, cuando hablamos de aprender a leer

Propuesta DALE! • Guía para educadores 17

Esta propuesta pretende contribuir a crear las Los niveles de conocimiento

La escritura de palabras de distinto nivel de

18 Propuesta DALE! • Guía para educadores

Durante este trabajo, la educadora obtendrá la

Propuesta DALE! • Guía para educadores 19

20 Propuesta DALE! • Guía para educadores

El tercer momento es el momento de la lectura. En el Nivel 2 se abordan en paralelo dos aspec-

Propuesta DALE! • Guía para educadores 21

En el nivel 3 se continúa trabajando con listas de La evaluación: ¿están

La tarea porciona a estos niños una enseñanza apropia-

22 Propuesta DALE! • Guía para educadores

Pruebas para evaluación continua

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15

cuna moneda gol mosca blanco

pelo regalo mes vestido alegre

fila bocado carta pantera abrir

minuto galera campera tornillo diablo

patada peluca tenedor tigre La bruja preparó

Propuesta DALE! • Guía para educadores 23

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15 Sesión 30 Sesión 15

-- CASA PIRATA ángel tratamiento

PATO BARCO guante empresa

MULA ABUELA serpiente burbuja

GOTA ROPERO campana construyeron

CABALLERO empanada Pseudopalabras:

RATÓN estante mecapodeción