Sujeto, Educación Especial e Integración VOLUMEN VI

universidad nacional autónoma de méxico
facultad de estudios superiores iztacala

universidad casa grande
fundación de asistencia sicopedagógica para niños
adolescentes y adultos con retardo mental
Sujeto,
Educación Especial
e Integración
VOLUMEN VI
Dr. JOSÉ NARRO ROBLES
RECTOR
Dr. SERGIO CHÁZARO OLVERA

DIRECTOR
Mtro. FERNANDO HERRERA SALAS
SECRETARIO GENERAL ACADÉMICO
Biol. ÁNGEL MORÁN SILVA
SECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES
CD ANA GRAF OBREGÓN
SECRETARIA DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS
Lic. ALBERTO ROSAS LAZCANO
SECRETARIO ADMINISTRATIVO
MC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESO
COORDINADOR EDITORIAL
Dra. MARCIA GILBERT DE BABRA

RECTORA
MASTER LETICIA ORCÉS
VICERRECTORA
MASTER CINTHYA CHIRIBOGA
DECANA ACADÉMICA
Dra. LUCILA PÉREZ
DECANA DE LA FACULTAD DE ECOLOGÍA HUMANA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO
Lic. MARCELA FRUGONE
COORDINADORA DE LA CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA,
DESARROLLO INFANTIL, Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Lic. KLÉBER TINOCO
SECRETARIO GENERAL
EDUCADORA ESPECIAL MARCIA GILBERT DE BABRA

PRESIDENTA DE LA FUNDACIÓN
TRABAJADORA SOCIAL ISABEL CUETO DE GUARDERAS
COMITÉ EJECUTIVO
Lic. GILDA MACÍAS CARMIGNIANI
COMITÉ EJECUTIVO
Lic. ALEGRÍA BARREZUETA DE VERA
DIRECTORA GENERAL DE FASINARM
EDUCADORA DE PÁRVULOS MARCELA SANTOS JARA
DIRECTORA DEL CENTRO DE RECURSOS
Y COORDINADORA DEL IV ENCUENTRO
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
UNIVERSIDAD CASA GRANDE
FUNDACIÓN DE ASISTENCIA SICOPEDAGÓGICA PARA NIÑOS
ADOLESCENTES Y ADULTOS CON RETARDO MENTAL
Sujeto,
Educación Especial
e Integración
VOLUMEN VI
AUTORAS COORDINADORAS
ZARDEL JACOBO CÚPICH
SILVIA LAURA VARGAS LÓPEZ
MARCELA SANTOS
COLABORADORAS DE LA EDICIÓN
PSIC. JULIETA ALICIA ALVARADO AFFANTRANGER
MTRA. ERMILA LUNA VARA
RESPONSABLE DE LA EDICIÓN
FES Iztacala, UNAM
2008
Sujeto,
Educación Especial
e Integración
VOLUMEN VI
Primera edición: 2008
Derechos Reservados
© 03 de noviembre de 2008

Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán,
CP 04510, México, Distrito Federal.
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
Av. de los Barrios No.1 Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla,
CP 54090, Estado de México, México.
ISBN 978-970-32-4856-8
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
APOYO TÉCNICO

Cuidado de la edición
DG ELIHU GAMBOA MIJANGOS

Diseño de portada y preliminares
IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO

PRÓLOGO1
Nos hemos dado a la tarea de pensar y repensar sobre lo que

históricamente se ha generado como “educación especial” y los diferentes
términos por los que ha transitado hasta lo que ahora se denomina “personas
con discapacidad”, o bien “con capacidades diferentes”, o bien con
“necesidades educativas especiales con o sin discapacidad”. Del por qué los
efectos reiterados de segregación, exclusión y discriminación que parecieran
el lado obscuro y obsceno que surgen a pesar y a contrapelo de los objetivos
e intencionalidades de los proyectos configurados desde la Educación
Especial, cuya constitución se enmarca dentro de los propósitos de alcanzar
el principio democrático de brindar y promover una educación laica, es decir
libre y gratuita para todos, impulsada a partir de la Revolución Francesa.
Cabe la pregunta de ¿porqué estos efectos involuntarios e
inconscientes de segregación y exclusión, pero cuyos efectos están a la
vista?
Una de nuestras reflexiones ha sido, si no tiene que ver con la derrota
que han sufrido los valores que enarboló la modernidad de progreso y
bienestar para todos. La apuesta por el sujeto humano definido y reconocido
prioritariamente como un sujeto unitario, individualizado y cuyo centro y esen-
cia está en su conciencia, la razón, la cognición, que le genera la posibilidad
de un desarrollo prometedor. El conocer, la razón, el entendimiento tienen una
valoración positivizada, va en búsqueda de la verdad, y se vuelve la herra-
mienta para alcanzar un horizonte, un futuro promisorio y alentador.
Sin embargo, la realidad da muestras inefables de la imposibilidad de la
mayoría para acceder a ese sueño.
Que sospechoso se vuelve este hombre ecuánime, lúcido, protagónico,
decisivo y libre. ¿Por qué será que las teorías pedagógicas y psicológicas han
excluido la condición moral, el carácter contradictorio, el conflicto incesante y
el sufrimiento como sustancial al ser humano? ¿Porqué erradicaron el
enigma, el abismo, el desasosiego?; o si lo consideraron, ¿porqué fue
enmarcado desde un discurso de patologización, del ámbito de la clínica
psiquiátrica?
Es tiempo de detenernos y recapacitar si en este sujeto de razón no se
ha dejado de lado la vida, la existencia y la condición humana. Algunos
grandes autores de diversos campos, desde la filosofía hasta la educación
han retomado una concepción del sujeto humano desde una ética del todo
diferente y en oposición al sujeto de la razón. De manera particular
1 Las consideraciones vertidas en este prólogo tienen la deuda con Fernando Herrera, quien al invitarme a prologar su
libro, “La tragedia del deseo en el Zaratustra de Nietzsche”, me permitieron volver a pensar y repensar la condición del
itinerario subjetivante de las personas denominadas “con discapacidad”, y de vuelta a nuestra discapacidad para
reconocer nuestro propio itinerario subjetivante. A él mi agradecimiento. Zardel Jacobo
SUJETO, EDUCACIÓN ESPECIAL E INTEGRACIÓN
Shopenhauer, Nietzsche y Freud, por mencionar sólo algunos, abordaron una

concepción ética diferente de la condición humana. Nietzsche la abordó desde
“una analítica del hombre como una relación agonística, en la que el cuerpo,
no la conciencia, toma un lugar destacado; no como cuerpo idealizado, sino
cuerpo habitado por el dolor, el sufrimiento, por pasiones que lo interrogan y
lo ponen en suspenso”2. El último profeta de la modernidad, hace irrumpir en
la filosofía a la psicología, que mucho tiempo atrás había sido expatriada3. No
se diga Freud con la introducción del sujeto humano como un sujeto escindido
y en conflicto permanente con sus pulsiones esenciales: vida y muerte. En
este enclave funda al sujeto como deseante, ser de deseo, deseo
inconsciente, pulsional.
Desde estos autores el itinerario subjetivante, inicia del lado del “cuerpo
en el enunciado; y lo intelectual será un segundo tiempo en la constitución
“…las pulsiones llegan siempre más rápidamente y el juicio sólo se presenta
después de un fait accompli”4.
Así el hombre queda bajo “el juego condicionante de lo pulsional. La
enfermedad, la soledad, el pesimismo, la decepción, la voluntad de poder como
forma de afecto primitiva, que todos los otros afectos son sólo configuraciones
suyas”5, el eterno retorno, la voluntad de lo trágico; todo eso es lo humano, lo
demasiado humano. “El carácter de lo moral es retomado como el trayecto de
los errores del error de la responsabilidad….error del libre albedrío”6. Se trata
más bien del errar, del deambular por el mundo, de la errancia, del recorrido y
del vagabundeo, de nuevo el retorno de la soledad como lo originario.
El hombre que busca, interroga, tiene por condición el deseo. El deseo
se ubica en su lugar primordial de “revelación del vacío” de la falta, no se
puede desear sino lo que se carece, lo que no se tiene. El deseo es la “acción
negadora de lo dado” puesto que se busca lo que no se tiene, no lo que ya
está dado. Así el deseo empuja a la acción. Si deseo es que “algo falta”,
“algo” me falta, hay falta en mi ser, soy ser en falta. Esta falta en ser es un
“impulso e ímpetu amoroso de la existencia humana”. Mi falta más radical es
la muerte7. ¿Qué soy ahí, en esa falta en ser?
El deseo del otro es ya una confrontación con su falta, si no, ¿por qué
busca el otro?, ¿porqué padece y sufre? y por este atestiguar del sufrimiento,
se sufre con ese otro, se interroga y se identifica en esa falta del otro, en el
otro. El sufrimiento, con y del otro nos abre a la pérdida y a movernos para
realizar un proceso de duelo, ¿cómo arreglárselas con la pérdida?, ¿cómo se
puede vivir privado de algo de uno mismo?8
2 Herrera, F.; “La tragedia del deseo en el Zaratustra de Nietzsche”, próxima publicación por la FES-IZTACALA-UNAM,
2008, p. 49 (ojo, todas las páginas han sido tomadas del documento previo a la edición).
3 Idem, p. 57.
4 Idem, p. 83.
5 Idem, p. 28.
6 Idem, p. 113.
7 Se parafrasea del capítulo dos del citado libro.
8 Tomado del prólogo de libro Herrera, F.; “La tragedia del deseo en el Zaratustra de Nietzsche”. Op cit. Prologó esta
obra Zardel Jacobo, coautora del presente volumen.

viii
PRÓLOGO
Desde estas reflexiones uno no puede dejar de pensar si el sujeto

denominado con “discapacidad” no implica ser testimonio de esta condición
de todo sujeto humano. ¿No es la discapacidad emblema de una falta?, No se
regodea Televisa con mostrar el padecimiento, sufrimiento y via crucis de
padres, madres y niños denominados con “discapacidad” para justificar y
enarbolar la idea de próvidos y benefactores de los seres en desgracia?
Como si requirieran mostrar en ellos lo que sólo en ellos se pudiera atestiguar
y como si con ello, se realizara un ritual de conjurar lo que pudiera también
acontecer y de echo acontece en todo ser humano: enfermedad, soledad,
pesimismo, la decepción, la falta como infortunio, una fragilidad, un
desasosiego, un conflicto. ¿No son ellos un reflejo de nuestra condición
esencial humana, de esa relación agonística del hombre con su semejante?
¿No son estos sujetos que han sido enunciados desde un itinerario histórico
con el significante de la discapacidad, los que pueden interrogarnos de nuevo
por la condición humana en la que no queremos reconocernos?, ¿No son
algunos de ellos con sus padres, madres, hermanos, familiares, algunos
maestros y otros más los que nos muestran como puede ser posible lo que
Borges planteaba: “…todo lo que me sucede, incluso el infortunio, sobretodo
el infortunio, me son dados para que yo los cambie en algo.....el infortunio
9
tiene que cambiarse en otra cosa...”
Se podría considerar al sujeto denominado “con discapacidad” la
insignia de la relación agónica a partir de asumir la fragilidad ante la falta, que
introduce el ¿qué hacer ante la absoluta falta de garantía? Estar dispuesto a
una apertura a la dimensión de lo irreparable, nos permite asumir una libertad
negativa, una apertura a la aceptación de la muerte. Ser en soledad, ser pura
contingencia, admitir el azar; descender al dolor insoportable, a la soledad que
anuncia el escenario de la angustia, de la fragmentación, aceptación de lo
inconmensurable, de la “alteridad”, de “eso otro” de mi, mi falta en ser.
Este itinerario subjetivante que viven en carne propia las mal
denominadas “personas con discapacidad” nos revierte a nosotros, como
otros, a reinscribirnos en la falta, en el límite, la asunción y convicción de
acceder a ser “eso otro” que busca como salida, un reencontrarse en su
“fragilidad”, en su “soledad” y desde ahí, y a sabiendas de su destino de “ser
para la muerte”, afirmar, con todo, el sí a la vida. Sólo así, ante el límite, ante
la cara de la “muerte” en sus múltiples dimensiones, se puede dar esa
posibilidad de un nuevo posicionamiento ante la vida. Algunos, sólo algunos
hombres “denominados con discapacidad” son ejemplo viviente del
superhombre nietzscheano, ese sujeto intervalar que puede afrontar su
“propia muerte” ante la asunción de la muerte de Dios, de la muerte de toda
garantía, de todo poder de completud, felicidad y realización. Sólo ante la
pérdida puede ser posible abrirse a la dirección y encuentro con la alteridad,
10
desde la premisa universal de la fraternidad y la hospitalidad .
9 Entrevista con Borges, publicado en La Jornada sin captura de la fecha correspondiente de publicación.
10 Retomando estos conceptos de Levinas.
ix
Lo que en términos nietzscheanos implicaría la transvaloración de los

principios de la Revolución Francesa sería: una igualdad entre seres
precarios, seres en relación de alteridad; una libertad negativa; un
responsabilizarse con y ante el otro. Este último sería el principio universal de
la fraternidad, la instauración de nuevo, del lazo social, la relación con el otro,
abrirse al otro con los riesgos que implica el inexorable desencuentro. La
invitación a que cada quien tome en sus manos el principio de fraternidad
como la única posibilidad de afirmar la vida y la del otro para preservar la vida.
¿Seremos capaces de estar a la altura de los tiempos y responder ante
la responsabilidad de arreglarnos sin erigir nuevos emblemas de poder, y
tomar en nuestras manos nuestros destinos asumiendo que en nosotros está
la posibilidad de preservar o no la afirmación de la vida. ¿Trabajaremos para
la vida o para la muerte? Pareciera que sólo queda una premisa de apostar
por la fraternidad como única salida de salvación, ¿asumiremos la tarea?
¿Podremos transvalorar el valor del individuo por la construcción de un
nosotros? La responsabilidad del otro y por el otro implica asumir mi propia
libertad y responsabilidad ante la vida, mi vida y la del otro, los otros, esos
otros semejantes y ajenos, sobretodo los “ajenos” ya que su ajenidad es la
puerta de entrada a mi propia ajenidad, mi propia falta en ser, mi alteridad, la
alteridad constituyente de todo vínculo humano.
Zardel Jacobo Cúpich

FES-IZTACALA-UNAM
OTOÑO 2008
x
PREFACIO
Sujeto, Educación Especial e Integración, estamos a 10 años del primer

volumen que se intituló con estas tres palabras, deberemos preguntarnos
¿están aún vigentes? ¿Debemos continuar preguntándonos sobre ese sujeto
que la educación especial intenta integrar? ¿Integrar? ¿Incluir? ¿Dónde,
cómo, cuándo? ¿Qué es hoy en día la Educación Especial?
A diez años todavía estas preguntas no tienen una única respuesta y
siguen generando más preguntas a su alrededor; a diez años las experiencias
siguen estando sujetas a políticas y prácticas que buscan acabar la exclusión
y la marginación como si esto pudiese hacerse por decreto. No ha sido, no es,
ni será un proceso sencillo; pues la marginación y la exclusión están en
nosotros, hacia esos “otros” que creemos no son parte de nosotros. Pero
entonces ¿Quiénes somos nosotros? ¿Quiénes somos los otros? ¿Debemos
crear condiciones para la inclusión de los sujetos vulnerables?, o bien
debemos repensar de nuevo los problemas, su origen y cómo fueron
constituyéndose hasta llegar a ser lo que son ahora. La atención ya no está
centrada solamente en los sujetos con discapacidad, sino entender la riqueza
y complejidad de la diversidad en los ámbitos social y educativo. ¿Por qué
será que a mayor riqueza en los ámbitos: económico, del saber, de
tecnología, de conocimiento, estos no son bienes compartidos y tampoco
tienen repercusión en el beneficio de una vida digna para la mayoría de los
seres humanos?, ¿y por qué al lado de estos excesos crece la vulnerabilidad,
la discriminación, el abandono, la exclusión de grupos que van creciendo cada
vez más y más? ¿Por qué el proceso de civilización parece ir en contra de su
misma definición?, ¿por qué al siglo XX se le denominó el siglo más negro de
la historia de la humanidad?
Nos parece pertinente tener este marco de referencia ya que la
condición de vida de las personas denominadas con “discapacidad” no puede
verse como un asunto exclusivo ni de la biología, ni de la educación en su
sentido más restringido, esto es, integrarlos o incluirlos a lo más parecido a un
curriculum que ha sido erigido, sostenido e implementado desde una
perspectiva de una normatividad que de ya, definió lo que sin declararlo
expresamente, está fuera de ella y sin embargo los efectos de separación
están a la vista a pesar de los buenos deseos e intenciones de los programas
de integración e inclusión vigentes.
La Red internacional de investigadores y participantes sobre
integración educativa (RIIE), la cual nace en el subproyecto Estudio Nacional
sobre Integración Educativa, del Proyecto de Investigación Curricular, de la
Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Edu-
cación (UIICSE) de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la
Universidad Nacional Autónoma de México ha tenido entre sus tareas realizar
Encuentros académicos bianuales con el fin de brindar un espacio para el

debate de estas cuestiones fundamentales de la integración/inclusión.
En cada uno de los Encuentros las preguntas se han multiplicado. Uno
de los intereses era crear un espacio para dar a conocer las experiencias
exitosas que no siempre salen a la luz, documentar lo indocumentado,
explorar lo que otros espacios con criterios muy cerrados no permiten
explorar. El objetivo se ha logrado con creces. De cada Encuentro se ha
logrado editar un volumen con las conferencias magistrales y las ponencias
presentadas en los mismos.
Así, este volumen número VI es el resultado de las ponencias y trabajos
del IV Encuentro Internacional de la Red, realizado en la ciudad de Guayaquil,
Ecuador, los días 19, 20 y 21 de Octubre del 2006. Tal como lo men-
cionábamos en el volumen V, los encuentros cada vez resultan más abiertos,
polémicos, plurales, diversos; son un espacio cada vez mayor donde más
voces se unen para compartir experiencias, dudas, incertidumbres, certezas,
ideas, creatividades, y mucha amistad. Esto conlleva que también la cantidad
de trabajos sea cada vez mayor.
Por lo anterior las compiladoras en esta ocasión tuvimos que vernos en
la imperiosa necesidad, por primera vez en la historia de los Encuentros de la
RIIE, de no poder publicar los 67 trabajos presentados en el IV Encuentro.
Después de muchas reuniones y discusiones, se establecieron algunos
criterios de calidad para la impresión de los trabajos.
Si se definió por nombrar como Encuentro y no Congreso, Coloquio,
Reunión, etc., a nuestros espacios bianuales de trabajo colectivo, fue por lo
que convoca la palabra encuentro en su acepción de debatir, confrontar,
presentar la diferencia. Por ello ha resultado muy complicada y difícil la tarea
de seleccionar los trabajos para la publicación. Si, encuentro significa abrirse
a lo múltiple, heterogéneo y plural, es comprensible que el mosaico no termine
por satisfacer a todo el público; y sin embargo, es necesario tener la
disposición de escuchar la diversidad para relanzar a la reflexión nuestros
problemas, nuestras preguntas, nuestros quehaceres y deberes. Por ello, no
establecimos el criterio académico de trabajos buenos o malos en el sentido
que suelen considerar los eventos de rigidez académica: introducción,
objetivo, metodología, resultados y discusión. El esfuerzo de selección se
realizó en un intento de dejar constancia de la pluralidad del campo en el que
estamos comprometidos todos los que asistimos en dicho evento.
No debe olvidarse que todos los trabajos son difundidos de manera
extensa y masiva, en los CD de las memorias del Encuentro.
Ante esta panorámica se incluyen en el presente volumen las 6
Conferencias Magistrales y 30 trabajos que se organizan en las 4 temáticas
del Encuentro:
1. El estado actual de las prácticas y tendencias en Integración e Inclusión
Educativa y Social.
2. Conceptualización de la Diversidad y Diversidad en la Conceptualización.
3. Evaluación sobre los procesos de integración o inclusión educativa:
logros, retos, perspectivas y propuestas.
xii
PREFACIO
4. Políticas nacionales e internacionales sobre discapacidad.

Los autores del presente volumen nos dan una panorámica de México,
Ecuador, Brasil, Colombia, Chile, Argentina, Costa Rica y Estados Unidos. La
diversidad no sólo se refleja en la temática sino también en nuestros
colaboradores, que Encuentro con Encuentro van ensanchando la Red a más
países. Los trabajos se presentan en estricto orden alfabético por el apellido
del autor principal en cada temática.
El lector del presente volumen encontrará que la diversidad es un
concepto constante en cada página del mismo, los trabajos presentados son
en sí mismos un ejemplo claro de una pluralidad de pensamiento y posiciones
teóricas y filosóficas ante el sujeto, la educación especial y la integración.
Adentrarse en la lectura de los trabajos le permitirá conocer experiencias de
vida a nivel personal y a nivel institucional, trayectos de las experiencias
docentes que han permitido a una escuela o incluso a un grupo de padres
cambiar la visión que tenían de los sujetos con discapacidad, buscando con
ello una manera cada vez más precisa de brindarles una calidad de vida
adecuada. Las experiencias se dan en los diferentes niveles educativos:
inicial, preescolar, primaria, secundaria, e incluso hay investigaciones de la
postura del profesorado de la universidad ante la diversidad.
La diversidad, como una oportunidad para mejorar la calidad de la
educación en general, es plasmada en muchas de las revisiones teóricas y
evidenciada en muchos de los resultados de las investigaciones. No sólo
circunscritas a un aula, sino entendiendo la educación en su sentido más
amplio y social, encontrando en los trabajos experiencias con la natación, en
los museos, en las comunidades indígenas, en las zonas desprotegidas; con
una diversidad de actores, con los padres, con los niños, con los profesores.
Evaluaciones de los diferentes esfuerzos que en diversos países se van
realizando para poder hacer del respeto a los otros una realidad cotidiana.
Analizar las políticas educativas y de integración es inherente a esta
discusión, es un tema que no puede evadirse.
El lector de este volumen tendrá que comprometerse con la diversidad
de las voces de los diferentes colaboradores que han posibilitado la
realización de este volumen, donde se da cuenta de lo que se está haciendo
en diferentes espacios educativos, en diferentes países, pero también de todo
lo que falta por hacer.
Llevamos diez años “Encontrándonos” y esperamos que sean muchos
más. El reto es no sólo sentarnos a pensar, debatir y discutir del “otro”, sino
de “nosotros”, escuchar, escuchar-nos y escuchar-los, para seguir
preguntándonos, no en un vano esfuerzo por hacer preguntas, sino para
poder mover un poco las conciencias y seguir haciendo acciones dignas de
darse a conocer para reflexionar y mover al mundo a buscar nuevas miradas,
nuevas palabras y nuevos discursos que den un nuevo panorama a nuestra
sociedad.
Silvia Laura Vargas López
Marcela Santos
Otoño 2008
xiii
CONFERENCISTAS
Carlos Skliar
Esteban Levín
Lady Melendez
Marcela Santos
Miguel Ángel Verdugo
Zardel Jacobo
COLABORADORES
Adriana Vinueza Luis F. Morán Macias

Alicia Rivera Morales Magali Cisneros González
Allan Rocha Damasceno Marco Antonio Villa Vargas
Alma Lidia Martínez Olivera Maria Del Carmen Martínez de C.
Blanca Estela Espinosa Peregrino María Teresa Navarrete Ramos
Carlos René López Ayala Marianella Fontana Valdes
Carolina Rosete Sánchez Martha Huerta Cruz
César J. Jiménez Sánchez Mauricio Mareño Sempertegui
Claudia Aurora Rosillo Arvizu Mónica Campos Bedolla
David De La Oliva Granizo Mónica Cortiglia
Dolores Arenas Venegas Mónica Leticia Parra Martínez
Domingo Bazán Campos Mónica Moctezuma
Emilia Adame Chávez Nora García Domínguez
Ermila Luna Vara Patricia Brogna
Gabriela Calderón Guerrero Raquel García Lara
Gladis Romolerux Raquel Tamayo Madera
Gustavo Emmanuel Álvarez Lugo Rosa Elena Miranda López
Janaína Vaz Candela Pagan Sergio Manosalva Mena
Juan David Lopera Lopera Silvia Laura Vargas López
Julia Montalván Sánchez Stanley L Swartz
Julieta Alicia Alvarado Tila Esperanza Arévalo Campos
Affantranger Uriel Morales Quintana
Karla Martínez Romero Valdelúcia Alves Da Costa
Leticia Jiménez Oliva Vera Regina Pereira Ferraz
Leticia Ma. Del S Chávez Martínez Zardel Jacobo Cúpich
Lilia García Dávila
ÍNDICE
CONFERENCIAS MAGISTRALES 1
ARGUMENTOS Y FALTA DE ARGUMENTOS PARA PENSAR Y SENTIR LA 3
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Carlos Skliar
INTERDISCLIPLINA E INFANCIA: DE LA INCLUSIÓN A LA EXCLUSIÓN. 17
¿DÓNDE ESTÁ EL SUJETO?
Esteban Levin
DIVERSIDAD Y EQUIDAD: GARANTES DE LA INCLUSIÓN Y EL DESARROLLO EN 23
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS
Lady Meléndez
INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL ECUADOR Y LA PRÁCTICA DE LA 35
INVESTIGACIÓN
Marcela Santos
INTEGRACIÓN LABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 50
Miguel Ángel Verdugo
ENTRE METAS Y SIGNIFICADOS. EVALUACIÓN EXTERNA AL PROGRAMA DE 57
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN
EDUCATIVA (PNFEEIE) EN MÉXICO
TRABAJOS DE LOS COLABORADORES

PARTE I:
El estado actual de las prácticas y tendencias en Integración e Inclusión Educativa 73
y Social
EXPERIENCIA DE INTEGRACION DE UNA PERSONA CON DISCAPACIDAD 75

AUDITIVA: UNA HISTORIA DE VIDA.
Alvarado Affantranger, Julieta A.
Martínez De Cuetara, Maria Del Carmen
LA INVISIBILIDAD DE LA IMAGEN 83
Álvarez Lugo, Gustavo Emmanuel
EXPERIÊNCIAS DOCENTES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: 95
DIÁLOGOS SOBRE DIÁLOGOS
Damasceno, Allan Rocha
Alves Da Costa, Valdelúcia
Pagan, Janaína Vaz Candela
ESTUDIO DE VALORES PARA LA INTEGRACION SOCIAL DEL DISCAPACITADO EN 107
ESCUELAS QUE DESARROLLAN UN PROYETO DE INTEGRACION ESCOLAR EN LA
CIUDAD DE ANTOFAGASTA
(II REGION, CHILE)
Fontana Valdes, Marianella
EL DOCENTE FRENTE AL DÉFICIT DE ATENCIÓN 121

Huerta Cruz, Martha
LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA: UN RETO PARA LOS PROFESIONALES DE LA 134
EDUCACIÓN
Luna Vara, Ermila
Vargas López, Silvia Laura
López Ayala, Carlos René
DISCRIMINACIÓN Y/O EXCLUSIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA 151
(UN ESTUDIO DE CASO)
Miranda López, Rosa Elena
Rivera Morales, Alicia
DEMOSTRACION DE LA TERAPIA RECREATIVA EN EL AGUA COMO MEDIO DE 169
REHABILITACIÓN PARA NIÑOS CON DISCAPACIDADES
Morán Macias, Luis F.
LA LECTURA EN VOZ ALTA A NIÑOS PEQUEÑOS CON DISCAPACIDAD: UNA 176
ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN A LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN.
Navarrete Ramos, María Teresa
Calderón Guerrero, Gabriela
ENSINO E APRENDIZAGEM DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE NO PROCESSO DE 187
INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL DO ALUNO CEGO: AS EXPERIÊNCIAS DO
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT/BRASIL
Pereira Ferraz, Vera Regina
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN CON ESTUDIANTES CIEGOS Y NORMOVISUALES 195
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Rivera Morales, Alicia
García Lara, Raquel
Jiménez Sánchez, César J
UN SUEÑO HECHO REALIDAD. INCLUSION EDUCATIVA DESDE NUESTRA 205
EXPERIENCIA
Rosete Sánchez, Carolina
García Dávila, Lilia
WORKING TOGETHER: 217
A COLLABORATIVE MODEL FOR THE DELIVERY OF SPECIAL SERVICES IN
GENERAL CLASSROOMS
Swartz, Stanley L
ASPECTOS SOCIALES Y PSICOLOGICOS DE LA FAMILIA CON UN HIJO O HIJA CON 227
SINDROME DOWN: El CASO DE 15 FAMILIAS
Villa Vargas, Marco Antonio
PARTE II:
Conceptualización de la Diversidad y Diversidad en la Conceptualización 239
SOBRE UNA EPISTEMOLOGIA DE LA DIVERSIDAD… 241

LA DIFERENCIA DE ESTAR JUNTOS EN LA ESCUELA
Bazán Campos, Domingo
Manosalva Mena, Sergio
SUCEDER LA ADULTEZ 254
Brogna, Patricia
MUSEOS DE CIENCIA PARA TOD@S 268
Chávez Martínez, Leticia Ma. Del S
Arenas Venegas, Dolores
ÍNDICE
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA 277

Martínez Olivera, Alma Lidia
PARTE III:
Evaluación sobre los procesos de integración o inclusión educativa: 297
logros, retos, perspectivas y propuestas
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD 299

Adame Chávez, Emilia
Cisneros González, Magali
García Domínguez, Nora
LOS PADRES DE FAMILIA Y EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EN MÉXICO, DESDE 318
EL MARCO DEL PNFEEIE
Campos Bedolla, Mónica
Huerta Cruz, Martha
Jiménez Oliva, Leticia
Arévalo Campos, Tila Esperanza
PLANES DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA Y DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE 332
CENTROS ESCOLARES DEL ESTADO DE PUEBLA (MÉXICO) A TRAVÉS DE LA GUÍA
PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (INDEX)
De La Oliva Granizo, David
Martínez Romero, Karla
Cortiglia, Mónica
EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS EXITOSAS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN 348
MÉXICO
Espinosa Peregrino, Blanca Estela
Rosillo Arvizu, Claudia Aurora
LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN INDÍGENA DESDE EL PROGRAMA NACIONAL 361
DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN
EDUCATIVA INTERROGANTES DE LA CULTURA DE LA DIVERSIDAD
Jacobo Cúpich, Zardel
Alvarado Affantranger, Julieta Alicia
Moctezuma, Mónica
LA DISCAPACIDAD EN LA DIMENSIÓN ACADÉMICA DE LA 384
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.
UNA APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA
Mareño Sempertegui, Mauricio
PROPUESTA INSTITUCIONAL SOBRE INCLUSIÓN DE ALUMNOS SORDOS 399
Montalván Sánchez, Julia
Vinueza, Adriana
Romolerux, Gladis
ASESORAMIENTO A MAESTROS COMO 410
AUXILIAR DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR
Parra Martínez, Mónica Leticia
INTEGRACION / INCLUSION DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS 420
ESPECIALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO (Ciudad de Quito).
Tamayo Madera, Raquel
ESCUCHANDO LAS VOCES DE LOS MAESTROS DE LA ESCUELA REGULAR EN SU 431
LUCHA DIARIA CON LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Vargas López, Silvia Laura
Morales Quintana, Uriel
PARTE IV:
Políticas nacionales e internacionales sobre discapacidad 447
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: FORMAÇÃO DE PROFESSORES 449
E A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Alves Da Costa, Valdelúcia
CAMINANDO HACIA LA INCLUSIÓN: EXPERIENCIA DE LA UNIDAD DE ATENCIÓN 470
INTEGRAL DE MEDELLÍN – COLOMBIA
Lopera Lopera, Juan David
CONFERENCIAS MAGISTRALES
Carlos Skliar, Argentina

Esteban Levin,Argentina
Lady Melendez, Costa Rica
Marcela Santos, Ecuador
Miguel Ángel Verdugo, España
Zardel Jacobo, México
CONFERENCIA MAGISTRAL:
ARGUMENTOS Y FALTA DE ARGUMENTOS PARA PENSAR
Y SENTIR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
1
Carlos Skliar
Introducción.
En este texto nos proponemos dilucidar algunas de los problemas
involucrados en la cuestión de la identidad, la diferencia y la alteridad, una
cuestión que no sólo atraviesa de lleno el cuerpo y el corazón de diferentes
campos disciplinares (como ocurre sobre todo con la filosofía, pero también
con la antropología, el psicoanálisis, la psicología social, la literatura, los
Estudios Culturales, etc.) sino que además ha recobrado una nueva vigencia
en el debate educativo contemporáneo.
Nos parecen ser dos, al menos, los ejes insoslayables que deberemos
abordar aquí:
A) el problema de las concepciones más o menos actuales, semejantes
y/o divergentes, que nos parecen más influyentes con relación a
términos tales como “identidad”, “alteridad”, “Otro”, “diferencia”, etc.;
B) el problema de la relación (y no ya de la definición conceptual) con la
alteridad, de la relación o relaciones con el “Otro”, que nos permitirá,
a su vez, intuir y explicitar algunas preguntas cruciales que surgen
hoy en el campo de la educación.
Identidades, alteridad, diferencia y el Otro. Algunas cuestiones

conceptuales.
Digamos, en primer lugar, que nos resultaría útil acotar nuestra discusión
inicial concentrándonos en el par o binomio “identidad/diferencia”. ¿Qué es lo
que está en juego cuando hablamos de “identidad”y de “diferencia?” ¿Porqué,
además, ese par de términos nos resulta casi siempre como una oposición
casi imposible de desarticular? ¿Y por cual razón, inclusive, nos da la
sensación que esas palabras se han vuelto eufemismos que nada nos dicen,
tópicos vacíos de realidad, conceptos vacíos de contenido?
En una rápida y superficial aproximación podríamos decir que la
“identidad” es simplemente aquello que se es, aquello que yo soy, aquello que
nosotros somos, otorgándole al término un cierto valor positivo, afirmativo,
una cierta autonomía e independencia: identidad es “aquello que soy” y esa
expresión, “aquello que soy”, supone que la identidad se considera a sí misma
como la única referencia, como el único patrón a ser considerado. En esa
misma dirección la “diferencia” podría ser también una entidad independiente:
1 Docente Investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Sede Buenos Aires.
Profesor Colaborador del Programa de Postgraduación de la Universidad Federal do Rio Grande do Sul.
se trata de aquello que el otro es, aquello que los otros son. Así puestas las
cosas, no surgen mayores dudas, pues la identidad define lo que es “propio”,
lo que es “nuestro” (soy blanco, soy hombre, soy heterosexual, soy adulto,
somos argentinos, somos docentes, etc.), mientras que la diferencia define lo
que es “del otro”, lo que es de “los otros” (es mujer, es homosexual, es vieja,
son niños, son gitanos, son alumnos, etc.)
Una buena parte de los diccionarios contribuye decididamente a fijar esas
definiciones. Observemos, por ejemplo, como definen esos términos el
diccionario de la Real Academia Española o el María Moliner: el término
identidad supone “el hecho de ser una persona o cosa la misma que se
supone o se busca o bien la circunstancia de ser una persona la que dice ser”;
el término diferencia, a su vez, es definido como: “cualidad o accidente por el
que una cosa se distingue de otra o variedad entre cosas de una misma
especie”.
Sin embargo, y apenas volvemos a mirar las definiciones anteriores,
surgen problemas graves de comprensión del problema de la identidad y la
diferencia. Digamos, entonces, que toda afirmación y toda definición de
identidad, de cualquier identidad, es el resultado de una serie de negaciones,
de una serie de expresiones negativas acerca de la identidad: pensar en la
identidad significa, a la vez, decir “no soy tal o cual cosa”, “no somos tal o cual
cosa”. Lo mismo ocurre con la diferencia, pues cuando afirmamos la
diferencia en el otro lo que estamos queriendo decir es, en cierto modo que el
otro no es lo que yo soy, que los otros no son lo que nosotros somos.
Queda aquí claro que hay un principio de interdependencia, y no de
autonomía, entre identidad y diferencia. Aún así sería necesario explicar en
qué sentido identidad y diferencia dependen una de la otra; y nos parece
oportuno presentar por lo menos dos explicaciones bien diferentes:
A) Podríamos pensar, por una parte, que la identidad es el origen, la

referencia, el punto de partida inevitable e inexorable, a partir del cual
se hace posible definir la diferencia, mecanismo que expresa la
tendencia habitual a pensar que “aquello que soy”, “aquello que
somos”, constituye la norma, lo normal, y que sólo a partir de allí es
posible describir, definir, evaluar y juzgar “aquello que no soy”,
“aquello que no somos”;
B) Podríamos pensar, por otra parte, que la identidad y la diferencia

están mutuamente determinadas y que, en oposición a la idea
anterior, es la diferencia la que ocupa el primer lugar, esto es, aquella
que a través de un proceso permanente y complejo de diferenciación
(1) va creando múltiples y diferentes configuraciones de identidad.
Una vez que hemos presentado esta discusión inicial, es importante entender
que identidad y diferencia no son sólo actos del lenguaje o bien que,
justamente por ello, son también actos de poder. A estos actos de poder
4
podríamos denominarlos como el “poder de representar identidades y

diferencias”.
De un modo tal vez muy simplificado, digamos que no hay nada de
inocencia y/o de neutralidad en las definiciones de identidad y diferencia y,
entonces, tal vez sea necesario que la pregunta: “¿qué es la identidad y/o la
diferencia representada?” (que, como pueden ver, es una pregunta orienta-
da hacia la naturaleza, hacia el contenido resultante de esa representación),
sea desplazada y deje lugar a una pregunta totalmente diferente y que sería,
para nuestra discusión, mucho más significativa, a saber: “¿Quién tiene el
poder de representar la identidad y la diferencia?” o bien, de una forma
todavía más sintética: “¿Quién representa a quién?”, “¿quién tiene el poder
de representar a quién?”.
Sabemos que el poder de representar, ese quién representa a quién,
es crucial para aquello que el filósofo Jacques Derrida denominó como
“políticas de la diferencia”. En cierto sentido lo que se pone en juego aquí es
que, por un lado, el otro parece ser un simple resultado directo de aquello que
el “yo” y el “nosotros” se representan de él y, por otro lado, que la
consecuencia de ese proceso conduce a una disputa, a una verdadera batalla
de significados acerca de quienes ostentan el poder de representar y, por lo
tanto, acerca de la identidad y del nombre de esa identidad que es atribuida a
los demás.
Sería interesante reflexionar en este momento acerca de aquello que
escribiera Clarise Lispector acerca de la identidad, del poder de la identidad,
el modo a través del cual otorgamos y fijamos identidad a los demás, el modo
en que damos a un nombre a los otros. La escritora brasileña se pregunta:
“¿Yo reducida a una palabra? Pero ¿qué palabra me representa? Una cosa si
que sé, yo no soy mi nombre. Mi nombre pertenece a los que me llaman”. (2)
El proceso de diferenciación, que hemos mencionado con anterioridad,
sugiere siempre la presencia de mecanismos de poder que pueden ser
relacionados, por ejemplo, con actos de demarcación de fronteras (“nosotros”
y “ellos”), con actos de clasificación o catalogación o etiquetamiento (“normal”
y “anormal”, “correcto” e “incorrecto”, “positivo” y “negativo”), con actos de
inclusión y de exclusión (“nosotros” y “ellos”), etc.
Esas separaciones, esas distinciones, no son simplemente dife-
renciaciones gramaticales, sino modos de organizar individuos, grupos y
comunidades en torno de aquello que denominamos como “oposiciones
binarias”, esto es, la idea del privilegio de un primer término, al que se le otorga
un valor positivo, en desmedro de un segundo término, al que se le atribuye un
valor negativo. Podríamos decir que todas las relaciones de identidad y
diferencia se organizan y se ordenan alrededor de esas oposiciones binarias,
oposiciones que, reiteramos, no expresan nunca una simple división del mundo
en dos clases simétricas.
Una característica común a la mayoría de los sistemas occidentales
de pensamiento parece ser, por lo tanto, un compromiso con los dualismos a
través de los cuales la diferencia se expresa en términos de oposiciones
cristalinas, como por ejemplo: naturaleza/cultura, cuerpo/mente, pasión/razón,
5
entre otros. Vale la pena en este momento de nuestra clase, pensar en el

ejemplo dado por Héléne Cixous, ejemplo que muestra de una forma cristalina
el funcionamiento de las oposiciones binarias, particularmente en lo que se
refiere a la cuestión del género, es decir, a la posición de las mujeres en esa
modalidad de pensamiento dualístico recién mencionado.
“¿Dónde está ella?

Actividad/pasividad.
Sol/Luna.
Cultura/Naturaleza.
Día/Noche.
Padre/Madre.
Cabeza/Corazón.
Inteligible/sensible.
Hombre/Mujer” (3).
Como se puede apreciar, el primer término es la clave, el máximo

valor de la jerarquía, el punto de partida a partir del cual es posible definir el
segundo término; sin embargo, y vale la pena explicitarlo, el segundo término,
en ese pensamiento dualístico, no existe fuera del primero; es un término
dependiente, de menor valor, de menor jerarquía. Para sintetizar: mientras
que el primer término constituye y determina la norma, el segundo parece vivir
bajo su influjo, bajo su sombra; mientras que el primer término lo es todo, el
segundo, sólo sobrevive gracias al primero. Ese tipo de pensamiento, esa
forma de organización conceptual, pensémoslo, ha generado todo tipo de
violencia, violencia simbólica y material. Y, agregamos, nada de ese
pensamiento puede ser considerado como “natural”, como “normal”, sino
como el resultado de un largo proceso histórico, político, cultural, lingüístico y
educativo.
Nos parece oportuno en este momento del texto incluir una breve cita
de Nuria Perez de Lara que, a nuestro juicio, condensa y resume muy bien
todo lo que hemos intentado decir hasta ahora, pero, sobre todo, se trata de
un fragmento que traduce una serie inquietante de cuestiones de identidad y
diferencia con relación al ámbito de la educación. Dice Perez de Lara:
“En efecto, la diferencia, la desviación, la inclinación hacia lo no idéntico,
que conforma la intimidad de cada uno, nos aleja de la identidad que los
otros nos dan y, en lo más íntimo de cada cual quizá todos sabemos que
no somos nadie. Sin embargo, la educación se impone el deber de hacer
de cada uno de nosotros alguien: alguien con una identidad bien definida
por los cánones de la normalidad, los cánones que marcan aquello que
debe ser habitual, repetido, recto, en cada uno de nosotros”. (4)
La cuestión del otro (5): preocupaciones y obsesiones con las figuras de

la alteridad.
Nos interesa en este momento desarrollar algunas de las ideas más

actuales acerca de la cuestión del Otro, para poder desentrañar hacia el final
6
de esta segunda parte dos problemas que consideramos importantes en su

derivación hacia el campo educativo:
A) La concepción del otro sólo como exterioridad a nosotros, como algo
que nosotros no somos; concepción que se expresa con la sentencia:
“yo no soy el Otro”;
B) Las formas de relación, política, cultural y pedagógica, que se

establecen alrededor de esa primera cuestión.
Creemos, para iniciar nuestra discusión, que la figura del otro ha sido y es
todavía una figura cargada de procesos de colonización, de dominación y de
violencia. Y creemos, además, que a partir de ese tipo de figuración y
configuración sólo es posible pensar en dos tipos de relación con el Otro: o
bien el racismo (una forma de matar al Otro), o bien la tolerancia (una forma
de tener que soportar, que aguantar al Otro).
Es nuestro propósito, entonces, poder ofrecer argumentos que
permitan desarticular y desestabilizar esos principios, esto es, la posibilidad
de pensar la figura del otro y la relación con la alteridad desde una
perspectiva completamente diferente. Eso es importante, sobre todo, para el
campo de la educación, un territorio que está a punto de saturarse o se ha
saturado ya de definiciones, temáticas, contenidos, didácticas, etc., con
relación a la cuestión de la identidad y la diferencia.
Para iniciarnos en esa idea digamos que en toda figura de alteridad
existiría una doble configuración: en primer lugar, existe la figura de otro que
yo no soy, que es diferente de mi, pero que puedo yo ver, materializar,
comprender, alguien sobre el cual puedo yo pensar en su alteridad y alguien a
quien puedo, en consecuencia, asimilar, hacer parecido a mi, asemejarlo a
quien yo creo que soy. Esta figura recibe por lo general el mote de “alteridad
próxima” o bien, simplemente, de “Otro prójimo”. En segundo lugar, existiría
también la figura de un otro que es radicalmente diferente de mi mismo,
alguien que es incomprensible para mi mismo, que me es impensable y, por lo
tanto, alguien a quien no puedo asimilar y del cual no puedo producir ningún
tipo de conocimiento y/o de saber. Esa figura es habitualmente definida en la
literatura como “alteridad radical” o bien “Otro radical”.
No nos interesa tanto aquí insistir en el contenido de esa duplicidad
de figuras de alteridad, sino más bien en comprender aquello que la cultura
oficial de Occidente, con sus políticas, sus instituciones, su literatura, sus
disciplinas formales, etc., hace de ellas, hace con ellas. Digamos de un modo
acotado que se ha producido una tentativa por reducir el otro radicalmente
diferente en un otro próximo, en un otro que pueda ser reconocible, parecido,
semejante. Ese mecanismo, que en apariencia puede parecer inocuo,
ingenuo, provoca varias consecuencias diferentes que podríamos resumir del
siguiente modo:
A) No cabe duda que, bajo esa reducción, el otro está eclipsado,
subordinado, por la jerarquía que le atribuimos al “nosotros”;
7
B) Se podría entender que traducir toda alteridad radical en próxima,

esto es, aproximar el otro a nosotros, es una tentación difícil de evitar,
ya que toda alteridad es presentada y representada siempre como
una perturbación a nuestra identidad, como una amenaza a nuestra
construcción armónica de cultura, de nación, de género, de raza, de
generación, etc.;
C) Se crea así la ilusión que el otro radicalmente diferente desaparece,
se esfuma, no existe más en ese proceso de volverlo próximo,
entendible, pensable, dócil. Estas tres consecuencias (el eclipse, la
aproximación y la desaparición del otro radicalmente diferente) sólo
contribuyen a mantener la ficción de Occidente, ficción que se
deshace en pedazos cuando asistimos a la perpetuación de la guerra
y del racismo con relación a toda figura de alteridad que se convierta
o se invente como radicalmente diferente de la idea de “nosotros”.
Autores tales como Marc Guillaume y Jean Baudrillard (6) nos dicen
que en esa operación ficticia siempre permanece un resto, un residuo: de
hecho, en el otro se esconde una alteridad que es ingobernable, que es
irreductible y, agregan los autores, que es también irremediable. El otro que
fue normalizado, o que al menos así fue pensado, imaginado o deseado,
puede despertarse en cualquier momento: “La alteridad arrastrada vuelve bajo
la forma de odio, de racismo y de experimentación mortífera” (7). Una vez
perdida la relación con el otro, pues se lo ha querido asimilar, pues se lo ha
querido conquistar, pues se lo ha querido aproximar, se inaugura un vínculo
de pura artificialidad. Y no hay de nuestra cultura que nos permita pensar que
el racismo puede desaparecer, ya que todas las acciones de nuestra cultura
están orientadas hacia una violenta construcción diferencial del Otro; así
nuestra cultura es "una cultura autista con apariencia de falso altruismo" (8)
Cabe hacernos aquí una nueva y difícil pregunta: ¿porqué se hace
necesaria esa violencia al construir diferencialmente al Otro? O dicho de otro
modo: ¿porqué se precisa y se rechaza, al mismo tiempo, esa figura de
alteridad radical? Por una parte es posible afirmar que todo ello se vuelve
necesario para quitarnos de encima, para erradicar de nosotros, la
perturbación que el otro provoca en nosotros; por otro lado, también es
posible decir, que sólo necesitamos al otro para confirmar y dar positividad a
nuestra identidad. Necesitamos del loco, del deficiente, del niño, del
extranjero, del salvaje, del marginal, de la mujer, del violento, del presidiario,
del indígena, etc., pues a una distancia prudencial todos ellos nos permiten
reinventar y resguardar la identidad que nos auto-arrogamos, que nos auto-
otorgamos.
De ese modo, necesitamos y utilizamos al loco, por ejemplo, para
poder confirmar nuestra racionalidad; necesitamos y utilizamos al deficiente,
por ejemplo, para poder confirmar nuestra normalidad; necesitamos y
utilizamos al extranjero, por ejemplo, para poder confirmar nuestra naciona-
lidad, nuestra idea de nación, etc.
8
Todo ello queda muy bien expresado en un breve texto de Zigmunt

Bauman, cuando escribe que: “La puesta en orden, ahora, se vuelve
indiferenciada de la proclamación de las siempre renovadas ‘anormalidades’
trazando siempre nuevas líneas divisorias, identificando y separando siempre
nuevos ‘extraños’. ‘Vecinos’ de al lado, completamente familiares y sin ningún
problema, puede, de la noche a la mañana, transformarse en horrorosos
‘extraños’, desde que un nuevo orden sea idealizado ‘purificando’ el lugar” (9).
Nos queda claro, entonces, que hay una relación de violencia con el
Otro, que se produce a través de su desfiguración y de su utilización para los
fines de garantizar nuestra identidad. Nos queda claro también que disponer
de “nuestra identidad”, garantizarla, hacerla efectiva, supone siempre el hecho
de haber violentado “la identidad de los Otros”.
Y tal vez nadie como Nietzsche haya acertado tanto en la definición
de esa violencia que surge con relación al Otro, a la idea de otro que estamos
desarrollando aquí; dice el filósofo que “Todo hombre que ha decidido que
otro es un imbécil o una mala persona se enfada cuando el otro demuestra
que no lo es”. (10)
La solución que Occidente (repetimos, a través sobre todo de sus
instituciones) nos ofrece para refrendar toda esa violencia, toda esa masacre
del otro surge hoy bajo el lema de la tolerancia, bajo la forma de las políticas
de la tolerancia hacia los individuos y/o hacia las comunidades. No
quisiéramos detenernos mucho en esa cuestión, pues hay una nutrida y bien
documentada bibliografía al respecto, pero baste decir que para una buena
parte de los autores contemporáneos, la tolerancia no es necesariamente lo
contrario del racismo e, inclusive, muchos la consideran su ante-sala, esto es,
entienden la tolerancia como la preparación para una violencia posterior.
Hasta aquí, parecería que no hay vínculo con el otro que no sea
puesto en juego o a través de su desfiguración y aproximación o bien por
medio del “tener que soportarlo”, del no haber más remedio que, aunque
odiándolo, “tener que aguantarlo”. Dicho de otra manera: parecería que en la
relación con el otro o se es un dominador colonialista, o se es un estoico.
Y es en este punto crucial de nuestra clase donde sobreviene una suerte de
paradoja o, si ustedes lo quieren, de ambigüedad. Uno de los principales, sino
el principal entre los filósofos de la alteridad, Emmanuel Lévinas (11), sugiere
que no puede haber relación con el otro si el otro no ingresa en esa relación,
justamente, en cuanto Otro, como Otro. Esto quiere decir, sin más, que toda
relación con el otro basada en su invención, en su traducción, en su
aproximación, no es una relación con el Otro. También eso quiere decir que el
otro no es un tema sobre el cual podemos decir algo, no constituye una
temática en sí misma, no podemos hacer del otro un tema a desarrollar en
clase. El mismo filósofo nos hace pensar también que la relación con el otro
no es simétrica, que no puede describirse como una simple fórmula de
equidad entre el “yo” y el “Otro”, afirmando que el “yo” y el “Otro” no son
términos que puedan ser pensados dentro de una equivalencia.
Lo que acabamos de exponer hasta aquí puede ayudarnos a
comprender en parte un conjunto de problemas que se han planteado y se
9
plantean actualmente en la formación pedagógica de maestros y maestras, en

lo que se refiere a la cuestión del Otro, y a las relaciones pedagógicas que de
allí parecen derivarse.
Educación, identidad y diferencia: ¿Nuestra pregunta acerca del otro o la

pregunta que es del Otro?
Quisiéramos sintetizar a seguir algunos de los principales obstáculos

en la formación y en el pensar en la elaboración de prácticas pedagógicas
con relación a la cuestión del Otro, la identidad y la diferencia.
A) Nos parece que existe una suerte de confusión que no nos permite
diferenciar entre nuestra cuestión (o nuestras cuestiones) acerca del
Otro, y las cuestiones que son del Otro. Eso significa que en la
educación, por lo general, se han impuesto nuestras cuestiones,
nuestras preguntas, nuestras preocupaciones, nuestras obsesiones
acerca del otro y quiere decir, también, que las cuestiones, las
preguntas, las preocupaciones y obsesiones del otro no parecen
tener cabida en el espacio pedagógico.
B) Creemos que hay una idea generalizada que consiste en admitir que
es imprescindible poseer un discurso técnico, racional, acerca del
Otro, antecedente que se cree fundamental para la relación con el
Otro. Eso supone que si no tenemos, por ejemplo, un discurso
técnico sobre la locura, no habría posibilidad de relacionarnos con los
locos; o que si no disponemos, por ejemplo, de un discurso racional
sobre la pobreza, no podríamos relacionarnos con los pobres, etc.
C) Tenemos la sospecha que se ha vuelto por demás habitual y
necesaria una curiosa transformación del otro en una temática, en
una tematización del Otro. Así, se confunde y se hace coincidir
permanentemente la pobreza con el pobre, la drogadicción con los
drogadictos, la locura con los locos, la deficiencia con los deficientes,
etc.
D) Pensamos que la experiencia del Otro, por lo general, acaba por ser
simplificada y/o tipificada de un modo artificial. Con esa banalización,
se estaría creando la ficción que la experiencia del otro puede ser
rápidamente capturada, ordenada en categorías, definida sin
demasiado esfuerzo.
E) Todo nos hace pensar que el otro acaba por transformarse, entonces,
sólo en un objeto de reconocimiento, donde la perturbación, la
sensibilidad y la pasión de la relación con el otro quedarían fuera de
lugar.
F) En el debate establecido sobre esas cuestiones, nos parece que hay
una vuelta constante a las preguntas: “quién es el Otro”, o “cómo es
el Otro”, o “qué hacemos con el Otro”, o “cómo nos preparamos para
trabajar con el Otro”, a la vez que no parecería haber demasiado
10
lugar para poner en tela de juicio y bajo sospecha la pregunta acerca

del “nosotros”.
G) En la formación de los maestros y maestros se observa la tendencia
a privilegiar mucho más la imagen de un docente que sepa hablar
“sobre el Otro”, “acerca del Otro”, pero que no sabe “conversar con el
Otro” y, mucho menos, dejar que los “Otros conversen entre ellos
mismos”.
Tal vez un buen punto de partida para comenzar a desandar esas ideas
consensuadas en el escenario pedagógico actual, sea aquel de volver a mirar
bien parte del texto que aquí apenas esbozamos. Allí, podremos encontrar
algunos indicios como para poder decir, por ejemplo:
A) Que hay una cuestión nuestra acerca del otro y que hay, también,
una cuestión que es del Otro. Quizá la educación no sea otra cosa
que mantener y sostener esa tensión, esa separación hasta el final,
sin la pretensión de querer reducir la cuestión del otro a nuestra
cuestión, ni la de hacer demagogia, considerando como válidas
únicamente las cuestiones que vienen del Otro.
B) Que no es imprescindible disponer de un discurso técnico, racional,
sobre el otro para relacionarnos con él en cuanto Otro.
C) Que el otro no puede ser tematizado, que el otro no es una temática,
que no podemos ni debemos hacer del otro un tema escolar.
D) Que la experiencia del otro no puede ser simplificada, reducida,
banalizada, etc. Eso significa que la experiencia del otro es
irreductible y que no puede ser asimilada y/o asemejada a nuestra
experiencia.
E) Que el otro no es un objeto de reconocimiento.
F) Que la cuestión de la formación es mucho más concentrarse y poner
en suspenso y bajo sospecha la idea de quienes somos “nosotros” y
mucho menos la insistencia en la idea de quien es el “Otro”.
G) Que la formación del docente debe redundar en una figura de
conversación con el otro y no en una figura de explicación del otro y
hacia al Otro.
Es el momento, aquí, de poder entonces debatir y pensar en algunas

consecuencias pedagógicas de aquello que hemos leído y sentido hasta
ahora.
Consideremos, en primer lugar, aquello que la educación tiene de posi-
bilidades en lo que se refiere a pensar y sentir al Otro, a pensar y sentir con el
Otro, e inclusive en lo que respecta a la posibilidad de nosotros ser Otros en
la educación. Como bien lo dice Nietzsche: “La educación es el arte de re-
bautizarnos o de enseñarnos a sentir de otro modo”. (12)
De hecho, podríamos pensar la educación como la posibilidad de
ofrecer y de intentar ser otras cosas más allá de aquello que ya somos, y sin
dejar de querer ser aquello que ya estamos siendo.
11
Si releemos el párrafo anterior veremos que contiene tres

dimensiones que sólo en apariencia parecen diferentes: en primer lugar, la
idea que la educación es un acto de ofrecer, es aquello que se ofrece y no
aquello que se impone o se pide de los demás, de los Otros. Lo que estaría
en juego allí es la necesidad de repensar la educación como un dar, un dar a
conocer, un dar a ver, un dar a pensar, un dar a narrar, un dar a imaginar, un
dar a sentir, etc. En segundo lugar, la idea de intentar y desear ser otras
cosas aparte de lo que ya somos o estamos siendo, constituye ni más ni
menos que la médula del acto educativo: si la educación consiste en sólo
reforzar y fijar lo que ya era y/o lo que soy, o si consiste en que debo
abandonar lo que estoy siendo, entonces la educación no tienen razón de ser.
En tercer lugar, y en dependencia con la idea anterior, desear ser otras cosas
no significa de modo alguno dejar de ser lo que somos, pues ese es el punto
de partido para que otras experiencias, otros saberes, otras percepciones,
tengan lugar en educación.
Pero: ¿cómo pensamos en ello si nuestra relación con el otro está
caracterizada por la violencia, por la desfiguración, por la imposición de otras
identidades, identidades que nosotros consideramos normales? ¿Cómo salir
de ese atolladero de didácticas, temáticas y descripciones del otro que nada o
muy poco tiene que ver con las cuestiones que son del otro y con la relación
con el otro en cuanto Otro?
Michel Walzer (13), uno de los más conocidos filósofos que trabajan la
cuestión de la tolerancia, es de la idea que la escuela pública debería permitir
a sus individuos la posibilidad de avanzar en posiciones cada vez más
conscientes, menos resignadas, menos estoicas y más comprometidas. Para
ese autor no habría mejor programa educativo que aquel que tuviera como
fundamento una profunda descripción de las guerras religiosas, étnicas,
raciales, etc.
Aquello que Walzer nos está sugiriendo podría ser de utilidad, pero
necesitamos pensar un poco más allá, desdoblando el problema recién
planteado:
A) Nos parece que hay una cierta tendencia a presentar las cuestiones
de racismo, tolerancia, etc., en términos de temáticas, de contenidos
escolares, de problemas didácticos que podrán aparecer o no en el
aula, dependiendo de criterios más o menos programáticos. En ese
sentido es que varias reformas educativas vienen presentando
sugerencias acerca de cómo trabajar didácticamente con el problema
del racismo, de la paz, de las guerras, de la miseria, del respeto, la
tolerancia, la diversidad, etc.
B) Pensamos que en esa forma de plantearse el trabajo radica un primer
y “casi”definitivo problema: como lo dijimos antes, se transforma la
cuestión de la relación con el Otro, con los otros, en temáticas que no
son temáticas, que no pueden ser temáticas, que no deben ser
temáticas. Ese problema de la tematización, reconozcamos, es tan
viejo como lo es la institución escolar.
12
C) Creemos, entonces, que se remplaza la experiencia del Otro, nuestra

experiencia y la experiencia de la relación con el Otro, por temáticas
reguladoras y controladoras. Esa fórmula: “temáticas” en vez de
“experiencias”, hacen que el otro en cuanto otro sea sólo una
caricatura exótica, pueril, superficial.
Consideremos un ejemplo, entre tantos otros ejemplos posibles. La es-

cuela, durante largo tiempo, se ha debatido alrededor de si su función (o misión)
consistiría simplemente en introducir temáticas “álgidas” tales como la
sexualidad, la drogadicción, la deficiencia, la pobreza, etc., a través de la utili-
zación de textos explicativos, de la explicación del maestro/a y/o de la
explicación de especialistas. Una vez introducidas esas u otras cuestiones,
siempre permanecía la pregunta: “¿pero es sobre la drogadicción o sobre los
drogadictos que deberíamos trabajar?”. Tal vez hoy la cuestión no sea ni una
cosa ni la otra. Quizá hoy, más que nunca, de lo que se trata es de pensar que
la función de la escuela está en “conversar con los drogadictos” y no en hablar
acerca de ellos, generalmente sin ellos.
Pensar la educación como una conversación con ellos tal vez sacuda
nuestra secular tendencia a una pedagogía que hace del Otro, pura y
exclusivamente, un día más en el calendario escolar.
Y queremos dejar claro otra cuestión: no nos parece que se trate ahora de
articular y de pensar en una didáctica de la relación con el Otro, una suerte de
enseñanza formal acerca de cómo sería posible aproximarnos al otro y/o
aproximar el otro hacia nosotros.
Tal vez sea interesante pensar en aquello que Tzevetan Todorov (14)
describe como las cuatro fases de relación con el Otro, pero de hacerlo no
desde una rápida y escolarizada traducción, no como un programa escolar
que tenga la pretensión de comprender al otro y luego fijarlo en el currículum,
dejándolo inerme, casi muerto, en alguna disciplina de conocimiento.
La primera fase consiste em la más simple asimilación del otro y la
afirmación de la propia identidad. La segunda, supone la renuncia del “yo”,
para confundirnos con el Otro, del cual el “yo” sería sólo una emanación, una
derivación. En ese caso la única identidad que es afirmada es la del Otro. La
tercera fase consiste en retomar la identidad del “yo” y, así, la dualidad entre
el “yo” el “otro” se vuelve unívoca, es decir, hay una presencia simultánea y
al mismo tiempo disyuntiva. En la cuarta fase hay, nuevamente, un eclipse
del “yo”, pero en este caso ese “yo” no se identifica ni consigo mismo, ni con
el Otro.
Bien alejados de la tematización del otro y de la “didactización” de una
pretendida relación con el Otro, podríamos recordar aquí al poeta francés
Edmond Jabés, quien sugiere que el otro posibilita al sujeto decir “yo”, esto
es, que no existiría ninguna identidad sin la presencia del Otro, sin la
presencia de la alteridad. Así, el otro está en el interior de nosotros mismos,
somos nosotros, desde el momento en que pronunciamos el pronombre
personal que en cada lengua nos identifica como humanos.
13
La política y las políticas de inclusión educativa.

Los discursos y las prácticas sobre la inclusión social y escolar vienen
revelando en las últimas décadas una más que cristalina pretensión: des-
terrar, se dice, políticas seculares de exclusión a través de nuevas
dimensiones relacionales con aquello que se ha dado en llamar, un poco
difusa y borrosamente, de “diversidad”.
Podría tratarse, entonces, de un intento (enunciativo y anunciativo)
por renovar ciertos sentidos en torno a una cuestión ya presente en nuestra
herencia filosófica, política y pedagógica: la cuestión del otro que, como
sabemos, permite una doble y paradójica lectura inicial: se trata de la
cuestión, el problema, la pregunta que es del otro, que es su cuestión, su
problema, su pregunta, o bien se trata de “nuestras” cuestiones acerca del
otro, nuestros problemas, nuestras preguntas.
Da la sensación que este desdoblamiento de la primera pregunta aún
permanece confuso y que hay la tendencia a una resolución demasiado
sintética y apresurada a mi entender: de hecho, no hemos visto otra cosa que
la reducción y/o la asimilación y/o la superposición de la cuestión del otro en
“nuestra” cuestión o bien, sin más, que la cuestión del otro es nuestra cuestión
acerca del otro.
Así pensada y vivida la experiencia de la inclusión, habría que
detenerse un instante en algunas cuestiones de orden ético, es decir, del
orden de la responsabilidad con respecto a los otros, del orden de la
respuesta que se le ofrece a los otros. Y creo que el tono en que esas
cuestiones deberían ser puestas es, justamente, el de la invitación a un
“habría que pensar, quizá”:
1. “Habría que pensar quizá” que la inclusión no es simplemente una
contra-cara, en cierto sistema de equivalencias, de la exclusión; en efecto,
debería tratarse de un sistema político, lingüístico, cultural radicalmente
diferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema que excluye no puede
ser el mismo sistema que incluye o promete la inclusión pues sino estaríamos
de frente a un mecanismo que, simplemente, substituye la exclusión para
continúar su secuencia de control y orden sobre los otros. No está de más
recordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyente, esto es, de la
separación producida a partir de los efectos subjetivos del “estar dentro”.
2. “Habría que pensar quizá” que se trata de espantar de una vez esa
polaridad nefasta que recorre nuestra historia en torno del par racismo-
tolerancia, como los únicos modos posibles de relación con los otros. En
ambos casos no estamos sino frente a relaciones de poder, de una metafísica
de la muerte: de hecho puede decirse que el racismo consiste en un “poder de
matar al otro” y la tolerancia (cuando no es un modo de relación sino una
imposición) en un “pienso que eres detestable, pero seré virtuoso y te
mantendré, por ahora, en vida”. Tal vez deberíamos pensar en nuevas
políticas de hermandad y de amistad que abandonen de una vez ese poder de
la muerte e instalen, entonces, un poder vital, un poder ligado a la amorosidad
y a la vida.
14
3. “Habría que pensar quizá” que de lo que se trata es de invertir esa

lógica perversa según la cual lo que importa es únicamente instalar un
lenguaje jurídico abstracto y desgajado de la vida, cuando éste se antepone e
ignora el lenguaje de la ética que le antecede. El lenguaje de la ética no
puede subordinarse al lenguaje del derecho, en tanto hay primero una
responsabilidad universal en relación al otro, una Ley mayúscula que se
expresa como preocupación ante cualquier otro (sin importar su rostro, su
nombre, su lengua, su edad) antes que las leyes específicas que determinan
la necesidad de determinar rostros, nombres y lenguas bien determinadas.
4. “Habría que pensar quizá” que lo que está en juego aquí es una
idea de hospitalidad como acogida, como bienvenida, como atención al otro,
es decir, una hospitalidad que no le plantea condiciones imposibles al otro,
que no lo deje en posición de deudor, para entonces diferenciar claramente el
efecto de hostilidad que provocan ciertas prácticas auto-denominadas de
inclusión social y educativa.
5. “Habría que pensar quizá” que junto con la idea de inclusión aún no
se ha sabido, no se ha podido y/o no se ha querido trazar una distinción entre
la idea de “diferencia” y aquella de “diferentes”, produciendo así, cada vez
más, “diferencialismos” que vuelven a producir determinaciones acerca de
“quién es el otro”, “qué le hace falta”, “qué necesita”, etc. De lo que se trata es
de poner en relieve las diferencias, sí, pero no como atributos de algún sujeto
o grupos de sujetos. Recordemos que las diferencias siempre están en
relación y allí no es posible determinar al diferente: hay diferencias de cuerpo,
pero no un particular sujeto diferente de cuerpo, hay diferencias de
aprendizaje, pero no un sujeto específico diferente de aprendizaje, hay
diferencias de lengua, pero no un sujeto diferente de la lengua, etc. Da la
sensación que la inclusión muchas veces anuncia un discurso de la diferencia,
pero carga sus tintas en relación a los diferentes, convirtiéndose entonces en
un nuevo diferencialismo.
6. “Habría que pensar quizá” que una vez más se instala en relación
al otro la cuestión de lo normal y lo anormal, esto es, que de lo que se trata es
de una cierta política de normalización, una política de identidad ligada a
cuestiones anacrónicas tales como “mejores o peores identidades”,
“identidades correctas e incorrectas”, “identidades deseables o indeseables”.
A partir del esbozo de estos “habría que pensar quizá”, tal vez habría
que pensar en aquello que Deleuze apenas si sugirió en relación a los
diferentes modos de aprendizaje. Decía el filósofo que hay objetos de
reconocimiento, cosas que pueden ser pensadas confortablemente y que
dejan tranquilo al pensamiento. Y este ha sido, sin dudas, el pensamiento más
tradicional acerca del otro: pensamos al otro como objeto de nuestro
reconocimiento, con la condición que nos sea confortable y calmo. Pero hay
también, la idea de un pensamiento como sensibilidad y pasión respecto a
aquello que conmueve el alma y la deja perpleja. Ojalá, entonces, que de esto
se trate el nuevo pensamiento y la nueva política en relación al otro.
15
NOTAS
(1) Nos parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar aquí una confuisión habitual que
se presenta en el campo educativo, derivado de la utilización y comprensión del término
“diferencia/s”, em relación a otro término semejante: “diferente/s”. Los “diferentes” son sujetos, así
señalados, así apuntados, que resultan de um largo proceso de construcción e invención
diferencial. Esse proceso es llamado de “diferencialismo”, esto es, una forma de categorización,
separación y disminución de algunas marcas identitarias con relación al vasto y caótico conjunto
de las diferencias humanas. Las “diferencias”, cualesquiera sean, no pueden nunca ser descriptas
como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, etc. El hecho que algunas
identidades o marcas de identidades sean consideradas diferentes, nos sugiere el hecho que se
ha producido un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se consideran como
negativas y en oposición a la idea de lo normal, de la normalidad. El diferencialismo, además de
ser un proceso político, constituye una trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, la
mujer sea considerada como la diferente del género, los negros como los diferentes de la raza,
los niños y los ancianos como los diferentes de la edad, los deficientes como los diferentes de la
normalidad corporal, etc.
(2) Clarise Lispector. Un soplo de vida. Madrid: Siruela, 1999.
(3) Héléne Cixous. Sorties, La Jeune Née. Paris: Union Générale d’Editions, 10/12, 1975.
(4) Nuria Perez de Lara. Identidad, diferencia y diversidad. Mantener viva la pregunta. En Jorge
Larrosa & Carlos Skliar. Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia. Barcelona:
Editorial Laertes, 2001.
(5) En buena parte de la literatura filosófica y psicoanalítica francesa, a la cual hacemos
referencia en esta clase, se utiliza el término autre (que se refiere a todo otro en términos
generales y, entonces, inespecíficos) y la palabra autri (que podría traducirse por el prójimo, por
ser próximo a otra persona). Utilizaremos la expresión Otro, con mayúscula, para designar la
alteridad en general, todo Otro, cualquier Otro, y utilizaremos la expresión otro, con minúsculas,
para nombrar cada otro específico, cada otro determinado, singular.
(6) Marc Guillaume & Jean Baudrillard. Figuras de la Alteridad. Barcelona: Tusquets Editores,
2002, p. 17.
(7) Ibídem, p. 50.
(8) Ibidem, p. 32.
(9) Zigmunt Bauman. Modernidad y Ambivalencia. In J. Beriain (Comp.) Las consecuencias
perversas de la modernidad. Barcelona: Anthropos, 1996, pp. 73-119.
(10) Friederich Nietzsche. Todos los aforismos. Buenos Aires: Leviatán, 2001.
(11) Emanuel Lévinas. Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro. Valencia: Pre-textos, 1993.
(12) Friederich Nietzsche. Todos los aforismos. Obra citada.
(13) Michel Walzer. Tratado sobre la tolerancia. Barcelona: Paidós, 1998.
(14) Tzevatan Todorov. Las morales de la Historia. Barcelona: Editorial Paidós, 1996.
16
CONFERENCIA MAGISTRAL:
INTERDISCLIPLINA E INFANCIA: DE LA INCLUSIÓN A LA EXCLUSIÓN.
¿DÓNDE ESTÁ EL SUJETO?
Esteban Levin2
El estudio de mapeo electro-cortical computarizado de Darío lo considera

anormal, “... condominancias lentas durante el estudio, actividad focal de
puntas y ondas octrotemporales derechas, y salvas generalizadas
condominancias alternantes. El estudio fonaudiológico afirma: perdió
temporalmente la masticación, se observaban dificultas al tragar, el marcado
brucsismo hizo que se le colocaran una placa dental. Hay ausencia de
palabra, sílabas o sonidos con sentido.
Darío con sus seis años deambula sin otro interés más que golpearse.
Camina golpeando las cosas (paredes, ventanas, estufas, muebles, vidrios...)
y su cuerpo, en especial el rostro: no se lo puede detener. No registra al otro,
no habla, permanece inalterable, escéptico. Vive en un cuerpo sin dolor,
indescifrable. La presencia de lo anónimo insiste, se hace patente, se impone
en la desmesura que desborda el lenguaje capaz de aprehenderlo.
Al verlo por primera vez, me conmueve: me duele su falta de dolor y la
indiferencia.
A los seis años María no puede sostenerse de pie. Su diagnóstico
neurológico lo confirma, posee una ataxia cerebelosa con hipoplasia de
vermis. No camina ni habla, los temblores le repercuten en todo el cuerpo,
tornándolo inestable. Al moverse se cae, babea, tiembla, gesticula en la
tristeza. Su mirada vivaz alumbra y alienta el contacto con ella. Mirándonos en
silencio, en la demora registro la vibración de mi cuerpo.
¿Sería posible conectarse con ella sin vibrar frente al desamparo?
Cristina desde los 2 años fue estigmatizada con el diagnostico de
trastorno general del desarrollo (TGD). Ella no se mueve, está parada en el
cuerpo, endurecida sin gestualidad, se balancea inclinando el peso del cuerpo
en una y otra pierna. Da la imagen de una estatua pétrea, inexpugnable e
inconmovible.
Frente a ella me inmovilizo, registro el profundo exceso de la letanía
que dura sin pausa. Desde esa opacidad consistente busco una fisura, una
variable, una intuición para encontrar lo diferente.
2
Psicomotricista, psicólogo, psicoanalista, profesor de Educación Física. Autor de los libros: “La Clínica Psicomotríz, el
cuerpo en el lenguaje”;”La infancia en escena: constitución del sujeto y desarrollo psicomotor”, “La función del hijo,
espejos y laberintos de la infancia”, "Discapacidad, clínica y educación. Los niños del otro espejo" y "¿Hacia una
infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo" , los cinco de Editorial Nueva Visión
Martín a los 10 años no se comunica, el diagnostico orgánico indica

esclerosis tuberosa progresiva, gira objetos y realiza movimientos este-
reotipados. Cuando lo veo por primera vez está tirado en el piso, la mirada se
dirige al suelo. Totalmente hipotónico, aplastado, se queda profundamente
dormido. El rostro en el suelo, el cuerpo desvencijado, aplanado en el piso, tal
vez su único sostén.
Procuro moverlo, hablarle, hacerle algo, pero no hay respuesta. Por
unos instantes, quedo perplejo, desolado, comparto con él la caída, la agonía
de un dormir sin sueño...
¿Será eso lo imposible de representar? Y entonces... la angustia.
¿Qué hacer, cómo actuar?
A sus 6 años, Ariel es catalogado por su discapacidad como
perteneciendo al grupo del denominado espectro autista. Se presenta
estereotipando todo el tiempo, con una soga, con sus manos y aleteando. El
rostro asustado y triste delimita el exceso de sufrimiento que se enuncia
porque habla escuetamente, tenuemente en tercera persona. No sonríe,
continuamente (con la cabeza agachada) mueve la soga, la agita, tengo la
sensación de que habla con ella.
Decido comenzar a dialogar con la soga. ¿Será éste un modo de
armar una relación con él y la tristeza?
Alberto es un niño que tiene 4 años que llega a la consulta con un
diagnostico de “síndrome de asperberg” ya que cumplía con los ítem A, B, C,
y F de DSMB IV, muy temeroso, está atento a todo lo que pasa, tenso en la
postura corporal está muy angustiado, repite palabras y frases que parecen
no tener sentido ni hilación una con otra. No entra en el juego, se queda
mirando objetos o se aísla en ellos.
Alberto reproduce cuentos de memoria, los narra con todos los
detalles, sin emocionarse ni conmoverse. Siento que no puede entrar en el
cuento, lo bordea sin salida, pero ¿cómo entrar y salir del cuento para que un
acontecimiento se inscriba?
Necesito encontrar la respuesta en la misma escena del cuento que
no cuenta, salvo el hastío de lo mismo siempre. ¿Podré entrar en la
irrepresentable escena para contar otro cuento?
Carla, es una niña de 11 años, se autoagrede, golpea puertas, tira del
pelo, pellizca, no habla. A veces grita, no se comunica con sus compañeros,
no esgrime ninguna demanda. El sonido inmóvil del dolor se presentifica
drásticamente en sus gritos anónimos.
¿Cómo abrir un eco distinto si Carla no demanda? ¿Podré
encontrarme con ella respondiendo a su grito?
A los niños del otro espejo generalmente se los clasifica, tipifica,
selecciona e institucionaliza en prácticas terapéuticas, clínicas y educativas
especiales de acuerdo con pautas, pronósticos y diagnósticos que estig-
matizan la estructuración subjetiva y el desarrollo.
Desde nuestra perspectiva pretendemos incluirnos en el otro espejo,
apartándonos de lo que supuestamente estos niños no pueden hacer, ni
crear, ni decir, ni representar, ni simbolizar, ni jugar, para ubicarnos
18
INTERDISCIPLINA E INFANCIA: DE LA INCLUSIÓN A LA EXCLUSIÓN
fervientemente a partir de lo que sí pueden construir, pensar, imaginar, hacer,

decir y realizar aunque parezca extraño, desmedido, intraducible, caótico o
imposible.
Desde esta posición se nos abre la posibilidad de encontrarnos con el
otro espejo, con la otra infancia sufriente, aquella que en su desmesura
permanece en la impermanencia de lo inmóvil. Ella se agota en el mínimo
desplazamiento, en ese movimiento ínfimo consume su significado.
El mundo del niño del otro espejo es desértico en su esencia, siempre
idéntico a lo que no es, persiste cercenándose. Construye definitivamente una
escena fija, desguarnecida del Otro, en ella ocupa el tiempo todo.
Estamos persuadidos de que existe una estructura sin sujeto
constituido como tal. Los niños del otro espejo no hacen más que confirmarlo,
crean huellas en el agua, por lo tanto, no hay registro de ellas a menos que,
en una increíble parodia, nos metamorfoseemos en agua para recuperarla
como acontecimiento significante propios de un decir aún no dicho y de una
relación no concluida ni develada.
La imagen del cuerpo no perdura en el anonimato del agua, más bien
se ve arrastrada por ella a las profundidades de un abismo sin pausa, ni
fronteras, donde terminan evaporándose. La imagen corporal sin cuerpo
ligado a la discapacidad nos remite a lo siniestro de un cuerpo cuya imagen
3
no llega a reflejarlo.
Cabría ahora preguntarnos: ¿Qué nos plantea la modernidad con
respecto al desarrollo y la discapacidad en la infancia?
Sobre la temática del desarrollo infantil, el discurso actual de la
modernidad nos lleva una y otra vez a suprimir al sujeto que emerge en cada
acto y juego psicomotriz, pretendiendo de este modo la búsqueda de un
armónico y adecuado desarrollo acorde a estadios, pautas y subestadios
preestablecidos, los cuales a su vez, dependen de cada clasificación y
tipología que el discurso imperante de la modernidad considere más lógico,
adecuado y equilibrado para su respectiva edad cronológica.
Esta lógica ha llevado a suprimir al sujeto-niño de tal modo que si el
mismo no concuerda con cierta clasificación cognitiva o con ciertos patrones
neuromotrices o con algunos parámetros estandarizados, el problema que
supuestamente tendría ese niño sería que está mal evaluado.
Se busca entonces denodadamente una clasificación o se lo encuadra
dentro de alguna tipología de las muchas que existen para respetar el
curriculum institucional o simplemente para la tranquilidad del evaluador.
El ejemplo más claro de ello es la clásica clasificación de la educación
especial en niños severos (“los severos”), en niños moderados (“los
moderados”), en niños leves (“los leves”) y en niños motores, que conlleva sus
clásicos juegos y actividades pedagógicas para cada nivel sin posibilidad de
ninguna evolución o progreso. Dicho de otro modo: un “severo” es severo y
nunca podrá ser moderado, por eso necesita actividades para severos; un
3 De allí que consideramos fundamental realizar un diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo. Sobre esta
temática véase Levin, Esteban, La función del hijo, Espejos y laberintos de la infancia. Buenos Aires, Nueva Visión,
2000. Discapacidad, Clínica y educación, Los niños del otro espejo. Buenos Aires, Nueva Visión, 2003.
19
“moderado” nunca podrá ser leve, por eso necesita una actividad para
moderados.
Recuerdo en una supervisión, la problemática que traían los padres
de Juan, un niño con parálisis cerebral y dificultades en su desarrollo. El niño
había sido derivado a una escuela de “motores”, donde le habían realizado
una serie de tests diagnósticos a partir de los cuales le dijeron a los padres
que como el niño tenía un retardo mental no podía ser aceptado en esa
institución.
Finalmente fue derivado a una institución de “mentales”; en dicha
institución le volvieron a tomar una serie de entrevistas diagnósticas y como
sólo admitían niños severos y moderados fue derivado a una tercera
institución. Allí, a partir de un nuevo diagnóstico, les dijeron a los padres que
desde el punto de vista cognitivo podría ingresar pero, como tenía un
trastorno motor, Juan no era admitido.
El decir de la directora de uno de los establecimientos consultados por
los padres fue el siguiente: "Estos niños especiales están integrados pero
excluidos".
¿En qué clasificación y topología entra un niño como Juan para ser
sujeto?
También nos encontramos con diferentes establecimientos donde se
agrupa y se ordena a los niños de acuerdo a su patología, que los nombra, los
agrupa y los uniformiza.
El nombre propio, que los nombra o agrupa, es su patología: son
nombrados, agrupados y adecuados de acuerdo a su patología. Es la
discapacidad la que los nombra, como síndrome, como órgano o como objeto
lejos están así de ser considerados como sujetos. Lo que causa su posición
en el discurso institucional que los agrupa y los designa como signos del
fracaso, del retardo o la discapacidad es su patología que los abarca y
engloba en todo su fallido desarrollo.
Este discurso “científico” técnico acerca del desarrollo “patológico”
convoca al niño y a sus padres a un lugar de integración social, cultural y
educativo lleno de imposibilidades, pues por un lado se lo nombra, se lo
presenta y se lo incluye como un niño diferente a lo normal y por otro lado, se
centraliza el trabajo en parámetros, índices y clasificaciones estrictamente
pedagógicas y cognitivas normales.
Desde estas posiciones si el niño fracasa o no aprende, el problema
es del niño, el discapacitado, o sea, el que no está capacitado es el niño.
Consecuentemente con esta mirada, nos encontramos cada vez más con
nuevas técnicas de estimulación, nuevas clasificaciones y evaluaciones,
nuevos y específicos tests y nuevas y precisas técnicas cognitivas que
pretenden la eficacia y el logro de conductas adaptadas al medio.
Pero... Qué ocurre con la singularidad de cada niño, de cada
desarrollo, de cada historia? Ante este interrogante nos contestamos: Si el
niño fracasa o no aprende el problema no lo tiene el niño, sino el otro, llámese
este otro: educadores, terapeutas, maestros integradores, padres o
instituciones.
20
INTERDISCIPLINA E INFANCIA: DE LA INCLUSIÓN A LA EXCLUSIÓN
Si un niño no juega porque no habla, no dirige la mirada y realiza

movimientos estereotipados, el objetivo no tendría que basarse en que el niño
adquiera nuevos hábitos y conocimientos o que logre aprender los colores o
adaptarse al juego de los otros niños o estimular su sensibilidad, sino en
comprender cuál es la problemática que el niño nos da a ver en su
estereotipia, en su cuerpo, en su no mirada y en su no palabra, estable-
ciéndose una táctica y estrategia particular para ese sujeto-niño y no para su
patología de base o su diagnóstico.
Siguiendo el ejemplo, si el niño no puede jugar, no es que él decide
no jugar, sino que él no puede decidir, pues no juega y de este modo no
puede configurar sus representaciones, ni sus palabras, ni su desarrollo.
Reiteramos, el problema no es del niño, sino que lo es para los otros, para
hallar el modo adecuado de encontrarse con él y no con su déficit.
Las resistencias a jugar y a aprender no son del niño, sino de los otros
para comprender la singularidad que en esas producciones (aunque sean
estereotipadas) el niño nos da a ver.
Desde este punto de vista planteamos que el desarrollo psicomotor
del niño es básicamente disarmónico (y no armónico como nos plantea el
discurso de la modernidad), ya que el niño ingresa en la cultura a través de la
demanda y el desea del Otro que lo constituye, lo que nos permite afirmar que
la primera imagen del cuerpo de un niño es la imagen del cuerpo del Otro. Su
primera imagen está en el Otro y no en su cuerpo.
Lo disarmónico, desde el origen, se establece en la diferencia y
disyunción entre su cuerpo (sus sensaciones) y su imagen que está un un
“extra cuerpo”, que está en el Otro. Desde allí se comienza a enunciar la
singularidad y el misterio que determina el desarrollo psicomotor del niño.
Cómo encontrar, recuperar y engendrar el misterio, el enigma singular
en la estructura y el desarrollo, será nuestro desafío actual frente al discurso
uniforme de la modernidad.
La peor trampa para un educador o un terapeuta es haber eliminado su
propia ignorancia, su propia capacidad de sorprenderse (pues ya sabe lo que
tiene que hacer y lo que va a pasar con ese niño), que elimine sus propias
dudas, sus propios equívocos, que elimine el malentendido, el absurdo, el sin
sentido, que elimine lo inesperado y el misterio, y entonces se resguarde en la
técnica, en la estimulación o en la pedagogización. De este modo, lo que se
elimina es el sujeto que hay en todo desarrollo y en todo niño.
Muchas veces me encontré estereotipando con el niño, fue la única
ventana de entrada, mirando ciegamente con él una luz, el blanco de la nada,
moviendo un objeto, gritando, girando en el vacío, balanceándome mecánica,
rítmica, locamente. Y sólo desde allí, en la extravagancia, dejándome
desbordar por la plenitud gozoza y sufriente, en esa soledad y estatismo
obscenamente indiferente, pude anticipar un sujeto e iniciar un lazo
transferencial.
Al creer que había un gesto en la estereotipia, suponer en una mirada
la demanda, percibir en la desmesura del grito la alteridad de un detalle, al
captar lo insignificante en el estereotipar, una otra escena aparecía a través
21
de la cual nos (des)conocíamos del mudo y tedioso otro espejo, para re-
conocernos en otra imagen.
En esta conferencia me acompaña el asombro y la perplejidad del
registro corporal-sensorial de esos intensos y dramáticos momentos, cuando
el niño que sólo miraba la luz por primera vez se demora y en esa intensidad
me mira.
Cuando la niña que nunca había llorado (sin registro del dolor), al
despedirnos de una sesión se lanza al estrépito del llanto. Llora porque nos
despedimos, llora en y por la existencia del otro.
Cuando la niña que sólo rompía plantas se detiene ante el grito de
dolor que, como personaje planta, encarnaba (suponiendo la otra escena) y
reacciona tomando el borde de la hoja, parpadea, me mira, se sonríe y corre a
otra planta para darme a leer otro gesto en la infinidad del encuentro.
En esos vértices, desde esos ángulos, el espacio otro que invade al
niño deshabitándolo se resquebraja, aparece una fisura, el hastío sofocante
de lo mismo se desvanece y en esa pérdida emerge una nueva imagen, tal
vez el primer y efímero secreto.
En la re-escritura del encuentro con el niño el espacio-tiempo se
ensancha, proponiendo un nuevo juego cuyas huellas ya no se asientan en el
agua; por el contrario, marcan el cuerpo en el artificio móvil de la otra escena.
En la sensible complicidad íntima, el despertar de lo infantil del niño
acontece jugando el otro espejo, guiados ahora por las huellas secretas del
cuerpo, aquellas que en el niño del otro espejo siempre se pierden, si uno no
está dispuesto a crearlas, recogerlas y recuperarlas junto a él.
Los niños del otro espejo nos abren las puertas para pensar el
universo infantil más allá del malestar en las aristas, litorales y acertijos cuyos
laberintos secretos no dejan de conmovernos. Introducirnos en ellos es el
digno desafío interdisciplinario al cual les proponemos no renunciar.
22
CONFERENCIA MAGISTRAL
DIVERSIDAD Y EQUIDAD: GARANTES DE LA INCLUSIÓN Y EL
DESARROLLO EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS
Lady Meléndez Rodríguez4
La globalización ha modificado profundamente nuestros estilos de vida en la

última década afectando inclusive al significado de principios humanos que
creíamos ideológicamente inamovibles en tanto, independientemente de la
cultura desde la que se discurriera al respecto, todos estábamos claros del
sentido colectivo al que hacían referencia. Tal era así que al hablar de Paz,
Democracia, Libertad, Igualdad y Desarrollo, por ejemplo, no hacía falta
adjetivar, nivelar ni circunscribir; eran elementos con carácter absoluto en el
glosario humano universal.
Actualmente, el orden hegemónico mundial, liderado por la tipología del
marketing, se ha infiltrado en los códigos ético y axiológico de la humanidad,
creando una atmósfera de aparente justicia de sus acciones mediante una
confusa legitimación aun de hechos de lesa humanidad; demostrando así, que
hasta el significado de los principios universales puede ser negociable entre la
cúpula comercial.
En medio de esa confusión sacan provecho primero quienes tienen
con qué comprar; segundo, quienes tienen algo aparentemente legal y
equivalente que ofrecer; tercero, quienes logran entrar en una alianza de
oferta o intercambio.
En el mismo orden, quienes tienen los medios se aprovechan de
quienes no demuestran capacidad para administrar sus recursos, de quienes
intentan reunir lo poco que tienen a cambio también de poco y de quienes
apenas se tienen a sí mismos para incluirse en una oferta que, quizás, ni
siquiera se encuentre en la lista de la demanda. Nuestra suerte depende del
lado de la globalización que nos ha tocado vivir.
En ese acomodamiento socioeconómico mundial un significativo sector
latinoamericano representa una zona demográfica de emergencia, que nos
mantiene en una geografía en vías de desarrollo. Donde muchas de esas vías
simulan más bien trochas y otras no se vislumbran del todo; se trata de un
sector empujado a absorber las muy escasas posibilidades del mundo
marginal, las posibilidades que penden de un hilo ante el abismo de la
exclusión.
Ante este panorama la pregunta es, si este destino es irrevocable o si
nuestro desarrollo futuro podría depender de la capacidad que demostremos
4Encargada del Programa de Educación Especial/Universidad Estatal a Distancia. Académica/Universidad Nacional

Costa Rica
SUJETO, EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIÓN
para predecir la ruta y sostenernos en pie, caminando dignamente,

transformando un orden de cosas que no tiene por qué ser así para siempre.
Para nosotros los optimistas el desarrollo es posible a partir de la equidad en
el ámbito educativo, para lo que nos dedicamos a analizar, a discutir y a
proponer respuestas; con la intención de que en algún momento calen en el
sector que toma las decisiones y transcurran sin atropellos políticos entre
quienes ejecutan las tareas que dan vida a esas decisiones. Por esa razón,
los optimistas tomamos hoy este foro con el fin de tratar el delicado tema de la
equidad en la educación latinoamericana, sobre el que enseguida procedo a
exponer.
Diversidad y equidad
“La equidad es la razón congruente con la naturaleza de las cosas”
(Cicerón).
Cada Estado firmante en los Encuentros Mundiales de Tailandia 1990 y
Dakar 2000 quedó comprometido, de cara al desarrollo y antes del 2015, a
diagnosticar la situación educacional de su país en general y de cada cultura
interna o grupo identificado en particular; así como a plantear un cambio o
reforma educativa estratégica para superar las falencias generales o
particulares de cobertura detectadas en ese diagnóstico. Dicha reforma debía
ser capaz de superar las crisis locales, regionales y globales además de
proponer acciones efectivas de desarrollo para que cada identidad personal y
cultural representada en el Estado y a la que ese Estado representa, pudiera
beneficiarse de una educación ni más ni menos buena sino ajustada a su
propia naturaleza.
Cuando nos referimos a “una educación ni más ni menos buena sino
ajustada a su propia naturaleza” es cuando se hace necesario definir lo que
diversidad y equidad significan en una oferta educativa, justo en este
momento histórico; no porque antes no hayan tenido tal significado, sino
porque hasta ahora lo develamos, en tanto lo padecemos con agudas
contradicciones que van mermando el tiempo que tenemos para reaccionar
ante los certeros golpes del subdesarrollo, que atacan más agudamente en el
sector de nuestros excluidos de la educación, que se agrupan entre:
• Los que no han tenido y no tienen medios para llegar a la
escuela (porque ésta no existe o porque la brecha sociodemográfica
no se lo permite).
• Los que llegan pero reciben un trato en desventaja por
razones personales y culturales (población indígena, rural marginal,
urbana marginal, migrante empobrecida, con necesidades educativas
especiales, desplazada…).
• Los que asumen el fracaso escolar como propio y huyen del
sistema (L. Meléndez, 2001).
En el marco de nuestra discusión, es urgente que por diversidad
podamos comprender:
Una condición de la vida en comunidad, cuyos procesos vitales se
relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores culturales
24
DIVERSIDAD Y EQUIDAD: GARANTES DE LA INCLUSIÓN
de un mismo ambiente. Donde, tanto relación como variedad, aseguran y

potencian la vida de todos los habitantes de esa comunidad (Meléndez,
2002, p. 28).
Por lo tanto, cuando abogamos por la atención a la diversidad en el
ámbito educativo, lo hacemos en virtud del respeto por la naturaleza de las
cosas. O sea, que la naturaleza humana, que es esencialmente diversa,
cuando es asumida desde la Educación para Todos y para ser consecuente
entre sí, sólo puede hacer referencia a una educación lo suficientemente
diversificada para que alcance a las diferentes realidades, personales y
culturales, en igualdad de oportunidades pero no en igual forma. Ya que,
intentar llegar a Todos mediante un trato igualitarista, implicaría poner al
soslayo las diferencias que humanamente nos definen como personas y
como culturas.
Al respecto, J. J. Sobrado expresa claramente que:
…el igualitarismo –entendido como la nivelación de todos los
conocimientos- es una idea absurda, contraria a la realidad que demuestra
grandes diferencias individuales en lo relativo a la cantidad y a la cualidad de
los conocimientos que es posible adquirir. Igualmente es contraria a la
democracia, cuyo funcionamiento vigoroso requiere de una gran diversidad
para alimentar tanto a los cuadros de la dirección y regulación, como a las
distintas partes del cuerpo social (1998, p. 40).
Entonces, actuar con equidad con respecto a la provisión de
oportunidades educativas no alude a una educación estandarizada. Todo lo
contrario, refiere a las condiciones de acceso y calidad que deben caracterizar
a una educación lo suficientemente diversificada como para ser aprovechada
realmente por Todos.
En acuerdo con lo anotado, la Sala Constitucional costarricense
resuelve que “Es de equidad aplicar criterios distintos ante situaciones de
naturaleza distinta” (s.c.v. 478-94) y agrega que “Equidad quiere decir ante y
sobre todo, paridad en cuanto al tratamiento de la dignidad humana y por
tanto equivalencia en cuanto a los derechos fundamentales se refiere” (s.c.v.
2050-91).
Resumo entonces, que a la equidad le subyace la legitimación de las
diferencias personales y culturales, que las diferencias definen nuestras iden-
tidades y que todas las identidades ostentan igual valor humano. Aclaro
además, que no son las diferencias las que determinan un trato injusto sino el
desigual valor con que se asumen. Y, a menor valor atribuido menor inclusión
en las oportunidades de desarrollo, a mayor valor atribuido más posibilidades
de contar con oportunidades para el desarrollo.
El principio de equidad en la oferta educativa latinoamericana

“Hay igualdad entre los grupos social y culturalmente diferenciados, que
se respetan mutuamente y se afirman unos a los otros en sus diferencias” (I.
Young, 1990).
Cuando la UNESCO promovió su consigna de “Educación para Todos”

en Tailandia en 1990, lo hizo con suma claridad de que ese Todos refería
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enfáticamente a los excluidos de las oportunidades de desarrollo designados,

en gran medida, por la falta de acceso y de permanencia en las posibilidades
educativas. Pero, además, con la conciencia de que en la capacidad
comprensiva de dicho concepto confluye la infinita diversidad de los procesos
vitales, personales y culturales, sobre los que se asegura y potencia la vida de
Todos.
En otras palabras, Educación para Todos demanda que nadie debe
quedar excluido de una educación eficiente para remontar las carencias en
pos del desarrollo y que esa educación debe calzar asertivamente para cada
una de las identidades, personales y culturales, que ocupan un válido lugar en
ese Todos.
Según los Informes del estado de la educación en América Latina que
posee la UNESCO, la región cuenta con distintos diagnósticos actualizados
acerca de la realidad de nuestros sistemas educativos. Algunos de esos
diagnósticos se localizan en estudios más deslindados, realizados por dis-
tintos institutos o comunidades de investigación local. Otros pueden
interpretarse de aspectos más específicos como son los reportes de matrí-
cula, repitencia o abandono escolar, que poseen los departamentos de
estadísticas de los Ministerios o Secretarías de Educación de nuestros países
o de los resultados obtenidos en la aplicación de pruebas de Estado. Con lo
que podemos decir, sin lugar a dudas, que se cumple la demanda inicial de
Jomtien, en tanto nuestros países tiene cierto conocimiento de sus principales
logros y necesidades en el campo educativo.
Entonces, nuestro problema no parece radicar en la falta de información
sino en la credibilidad y uso que se le quiera atribuir. Por ejemplo, cada vez
que se rinde un informe del estado de la educación por agencias externas,
sobran los asesores y allegados al gobierno de turno cuestionando la
metodología que se aplica para obtener y analizar la información, además de
los encargados de prensa puntualizando los problemas más no así los logros.
En los períodos de cambio de gestión se guardan las publicaciones sobre el
aumento anual de los índices de deserción escolar, con el fin de que lo asuma
el nuevo gobierno. Así, podríamos referir un sinnúmero de ejemplos sobre el
mal manejo de la información en el campo educativo. A lo que es necesario
agregar, que esto sucede mientras los resultados anuales de las pruebas de
Estado no movilizan políticas de gestión educativa para mejorar las
condiciones de las regiones más deficientes, que suelen repetir año con año
en todos los países donde se aplica esta medida.
Aparte de la baja condición socioeconómica o de la situación migratoria
de muchas de las familias de posibles educandos que antes puntualizáramos y
sin voltear hacia el punto de la escasez de recursos, que acusan los gobiernos,
para no equipar los distintos servicios educativos, hay un tema de repetido
señalamiento en todos los diagnósticos al sistema escolar con el que nadie
quiere comprarse problemas, en tanto se ha vuelto terriblemente complejo. Nos
referimos a nuestras desorientadas marañas curriculares, de cuyo análisis se
han obtenido conclusiones como las siguientes:
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• No prevén un norte representado por el proyecto de país que

queremos, para establecer los perfiles de ciudadanos que puedan llegar
a conformar el ideal de nación desarrollada del siglo XXI.
• Adolecen de ejes curriculares alrededor de los cuales pueda tejerse
una malla curricular con sentidos vertical, horizontal y transversal
lógicamente integrados.
• Se sostienen en contenidos atomizados, planteados para cada
disciplina en particular, que los convierten en intransferibles para la
resolución de problemas en la vida real y poco significativos para
quedarse en la mente más allá de lo que tarda el período de las
pruebas de Estado.
• De allí que ciudadanos e investigadores opinen que nuestros
currículos presentan serias dificultades para preparar a los individuos a
pensar, a ser críticos y creativos; que no evolucionan de acuerdo con
los cambios culturales y económicos de la región y que se muestran
significativamente rezagados con respecto a los avances científicos
que, en materia de cognición, evaluación y articulación con el sector
productivo, marcan la pauta de las naciones en desarrollo.
• Por otra parte, tal y como acusa el Informe del Marco de Acción de
Dakar 2000, nuestros currículos insisten en permanecer en ese modelo
tradicional que ya ha dado muestras suficientes de no responder y más
bien retardar el desarrollo equitativo, en tanto plantea ofertas curri-
culares inconsultas, en su mayoría, y descontextualizadas de las
particularidades personales y culturales de sus destinatarios, además
de ajenas a las necesidades de formación con las que nos confronta el
nuevo siglo.
• Y, como corolario, los currículos reúnen las características que se le
atribuyen a los modelos selectivos de educación y que tienen que ver
con: clasificar a los alumnos como buenos, malos y regulares según los
criterios de rendimiento escolar; valorar no lo que los alumnos producen
si no a los alumnos mismos; buscar los agrupamientos homogéneos y
no los heterogéneos; ver la diferencia como un déficit y no como un
recurso; fomentar la competitividad en lugar de la cooperación;
promover el individualismo en lugar del aprendizaje solidario; trabajar
con modelos jerárquicos rígidos y no con proyectos abiertos y trans-
formadores; apoyar modelos tecnicistas y no holístico-ecológicos;
centrar el desarrollo en contenidos académicos y no en contenidos
culturales y vivenciales; achacar el fracaso escolar al alumno y no al
sistema educativo; aplicar un currículo dado en el que no cuentan las
opiniones ni decisiones de los alumnos, ni de los maestros, ni de otros
miembros del contexto escolar, además de privilegiar la medición sobre
la evaluación (A. Devalle y V. Vega, 1999).
Paradójicamente, las respuestas inmediatas de los gobiernos
anteriores han tratado de sostener la situación con algunos beneficios
como el de atender dificultades periféricas, menores pero cuantificables,
que permiten dar cuenta a los votantes de acciones concretas que
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cumplen con lo que se demanda y que pueden ser verificables durante los
años de gestión. Pero una reforma educativa no, todos parecen haber
estado muy claros de eso. Una reforma educativa lleva mucho tiempo y, a
la larga, no resulta fácil dibujarla mediante estadísticas; lo que implicaría,
sin lugar a dudas, un fracaso político.
Por esa razón, muchas veces el ánimo de los educadores no
concuerda con el del gobierno, ya que si bien tener planta física y más
escritorios en los colegios es una buena acción, ésta no parece resolver
los problemas medulares de una educación deficiente o la ausencia de una
educación de calidad, que aún está lejos de cubrir a todos los que tienen
derecho a la educación, o sea, a Todos. Por lo que urge una política clara
y directa de educación inclusiva.
Educación inclusiva
“La ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y
un ser interior cada vez más empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo
oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son
incalculables” (E. Morin, 1994).
La inclusión, responde a un concepto ideológico que aspira a que todos

los habitantes de un país podamos ejercer nuestros derechos y gozar de una
vida con calidad; accediendo equitativamente al espacio de las oportunidades
(Meléndez, 2002).
En el campo de la Educación, el concepto inclusión comienza a tener
cada vez un sentido más propio, construido sobre la base de buenas ideas
para justificar y ejercer el derecho a educarse por encima de las parti-
cularidades personales y culturales. A su vez, como una especie de
contención, el concepto de inclusión nos devela el carácter semántico y
pragmático de la no exclusión; refiriéndonos al derecho a no ser excluidos, por
razones personales ni culturales, de las oportunidades que confiere un
ambiente educativo determinado.
Ahora bien, es necesario abrir el lente para captar que las condiciones
en que germina un acontecimiento educativo dependen en gran medida de los
recursos que un sistema, ideológico y económico, haya decidido o podido
invertir en los procesos escolares; inversión que además tiene mucho que ver
con la producción futura que el sistema espera de alguien que se educa en
esas condiciones. Con esto quiero decir, que la educación no es exclusiva de
por sí sino como parte de una sociedad igualmente exclusiva. O, lo que es
mejor, que una escuela es inclusiva, en la medida que reproduce un modelo
social ideológica y económicamente inclusivo.
Una sociedad exclusiva se refiere a una sociedad que se rige por
normas de competencia, fuera de las que no hay oportunidad. Entonces los
individuos que por razones personales o culturales manifiestan una distancia
con respecto a esas normas, suelen quedar rezagados en el camino hacia las
posibilidades de desarrollo. Por el contrario, una sociedad que busca situarse
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en el paradigma de la inclusión es aquella que decide crear oportunidades

diversas, pero de calidad equitativa, para que ninguno de sus miembros quede
fuera de las posibilidades de desarrollo debido a circunstancias culturales ni
personales.
Para E. Carbonell y R. Sala (2000), el diseño, el dominio y la
socialización de las herramientas han marcado la pauta evolutiva de los
homos desde su aparición y en la actualidad no ocurre nada distinto. Es
decir, que quienes están en posibilidad de adquirir la materia prima, de
diseñar y desarrollar la técnica, así como de enseñarla a sus convivientes,
tendrán mayores probabilidades de repuntar en los índices de desarrollo.
Todo parece indicar que ser incluido tiene que ver en gran medida con
la posesión de un conocimiento suficiente y con que ese conocimiento sea
equitativamente socializado, de forma que la sociedad se permita a sí misma
diseñar y aplicar con eficiencia y eficacia la técnica requerida por las
demandas de desarrollo.
Precisamente, el espacio formal con que cuenta un país para socializar
el conocimiento y la técnica es su sistema educativo. Al respecto, P. Kotler y
otros (1998) afirman que existe una correlación altamente significativa entre
las oportunidades educativas y las posibilidades económicas de los pueblos.
De acuerdo con ellos, M. Porter (1999) ratifica que la inversión de capital más
atinada para una economía estratégica, es dedicarse en forma diversa pero
equitativa a erigir una educación eficiente y equilibrada, capaz de alcanzar
mayor acumulación en los sectores más deprimidos.
La inclusión tiene que ver entonces con derechos humanos, desarrollo,
democracia y oportunidad de vida con calidad; y, tanto para alcanzarla como
para sostenerla, se requiere de dominio técnico y de competencia cog-
noscitiva por parte de todos los sectores de un país. Semejante res-
ponsabilidad está en manos, principalmente, del quehacer educativo, pero -
por supuesto- la eficacia de éste dependerá del enfoque de Estado, de los
recursos que se le asignen y de la cobertura que pretenda alcanzar.
Es necesario dejar claro que, al menos en nuestro medio, acceder a la
escuela no es sinónimo de desarrollar conocimiento. Y que, la universalización
de acceso a la educación básica resulta insuficiente para sostenerse en un
ambiente altamente competitivo comandado por los líderes de la globalización.
Por lo tanto, aunque resulte loable contar con escuelas para Todos, es urgente
garantizar que lo que se haga dentro de esas escuelas realmente responda a
las características de la inclusión y de atención pedagógica eficiente a la
diversidad escolar, así como a una tendencia intencionada a proyectarse
mediante habilidades cognoscitivas transferibles, estrategias de aprender a
aprender y disposición de nuevas oportunidades de formación y de educación
continuada (Meléndez, 2002).
Sacar adelante a Latinoamérica con respecto a la equidad de las
oportunidades educativas, al menos en las condiciones actuales, parece
difícil. Pero, de no lograrlo, la degradación social y económica será inminente
y totalmente contraria a las políticas públicas presentadas por nuestros
gobiernos. Por lo tanto, algo habrá que hacer. Estrategias completamente
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novedosas tendrán que ser creadas para poder cumplir con nuestros
compromisos comunes, que tienen que ver con:
• Cómo puede contribuir nuestra educación para crear un orden
social que potencie y aproveche la diversidad escolar y prevenga o
revierta el ser excluido de las posibilidades de desarrollo y de vida con
calidad.
• Cómo pueden nuestros sistemas educativos incorporar
estrategias democratizadas y eficaces de posibilitación del
conocimiento para todos sus beneficiarios.
• Cómo podemos lograrlo antes del 2015.
La tarea no es nada sencilla y sin duda requiere de muchas mentes

diversas y éticamente sanas, dedicadas a resolver un problema común.
En síntesis se trata de: conseguir un compromiso serio de los gobiernos
en cuanto a la asignación de recursos para la educación, de cara a la
importancia que ésta reviste para las oportunidades de surgir. Pero no para
una educación cualquiera, que apenas y nos permita mantener la cabeza
fuera del agua; se trata de erigir una educación estratégica, de calidad en
función del desarrollo sostenible y que, con ese objetivo, alcance prin-
cipalmente a los sectores más vulnerables de los países.
Sólo una gestión estratégica nos dejaría ver:
a) los aspectos conceptuales y operativos internos,
enquistados en nuestros sistemas educativos, que aun cuando
contradicen las mejores intenciones de la inclusión escolar y de
atención educativa a la diversidad, subsisten debido a que no han
sido reconocidos o no han encontrado voluntad política para el
cambio dentro de las autoridades presentes ni anteriores,
b) los elementos necesarios para constituir una
planeación que, en función de los recursos que tenemos, tome
decisiones atinadas para cambiar exitosamente las estrategias
curriculares y administrativas hacia el logro de procesos peda-
gógicos eficientes y transformadores;
c) los aspectos en los que sí requerimos de apoyo
externo, para que este apoyo sea negociado con eficacia, dirigido
con pertinencia y éticamente invertido, además de amortizado en
su beneficio.
Dado que es imposible referirme en detalle a esos tres aspectos, que
requieren de la participación de mentes diversas, comprometidas y eficaces
en su definición me permitiré, al menos -como un aporte incipiente a la
atención a la diversidad y a la inclusión educativas- señalar algunas
contradicciones internas que sobreviven en nuestros sistemas educativos y
que nos impiden ver claro el camino a seguir. Se trata de una oportunidad de
colaborar con la limpieza del terreno para empezar a trabajar.
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Nuestras agudas contradicciones:

I. En las citas de la UNESCO de los últimos dieciséis años se han tratado
asuntos cruciales y de enorme interés para las naciones más pobres del
mundo que, en el mejor de los casos, sólo han activado desempeños
satelitales en el quehacer educativo. Con lo anterior me refiero a que, para
algunas de las necesidades fundamentales, suele designarse a algún
funcionario o comisión que dé seguimiento a un plan de acción sobre el
tema, que acaba rondando sólo superficial y temporalmente a alguna de
esas demandas con un proyecto de turno. Pero, de seguro, esas demandas
requerían de ser involucradas amplia y profundamente en las políticas
educativas de la gestión vigente que, a su vez, debía encontrar la estrategia
política para que las tareas y recursos que pudieran satisfacer tales
demandas quedaran establecidos con carácter de sostenibilidad. Sin
embargo, todos los funcionarios del magisterio hemos experimentado las
exigencias temporales de un nuevo proyecto satélite que surge con cada
gestión, en el que se invierte gran cantidad de tiempo y recursos, pero cuyo
impacto verdadero con respecto al propósito que le dio origen parece no
importar a nadie de la gestión en que se ejecuta ni de la siguiente
administración.
II. Nuestros sistemas educativos carecen, en su mayoría, de ejes
curriculares que le den sentido y orientación al periplo curricular en función
de las más urgentes necesidades de formación y educación en cada
contexto. En su lugar, se maneja un currículo estructural, basado en conte-
nidos temáticos desarticulados, pero estandarizados, cuyas propuestas
metodológicas manifiestan además desconocimiento de los procesos
lógicos de aprendizaje y razonamiento, que sólo promueven el carácter
reproductivo y la acción de una memoria cortoplacista, que en nada
obedecen a las propuestas más que validadas de desarrollo cognoscitivo.
Como si esto no fuera ya poco lógico y muy complejo, se ha colgado de los
contenidos -a más no haber- a los recientemente adquiridos ejes y temas
transversales; que ven opacadas sus excelentes intenciones ante la grave
ausencia de basamentos curriculares para perfilar con claridad a los
ciudadanos personal y colectivamente competentes, que, esperamos, dirijan
la sociedad del mañana latinoamericano.
III. Equivocadamente, los países de América Latina han pretendido paliar las
deficiencias de competitividad cognoscitiva de los alumnos recargando
desproporcionadamente a los programas educativos con nuevos contenidos y
aumentando el tiempo lectivo para asumir esos contenidos. Este esfuerzo
estéril, como bien confirma L. B. Resnick (1999), no sólo deja escaso espacio
curricular al pensamiento crítico y a la formación social y moral, sino que ha
robado tiempo a la organización y experimentación con actividades de
aprendizaje significativo:
31
A mayor cantidad de Menor tiempo para

contenidos dirigidos a un organizar y experimentar
alumno promedio actividades de
aprendizaje significativo
Mayor dedicación a la
A menor tiempo para clase dictada y apelación a
organizar y experimentar la memoria cortoplacista
actividades de para salir del paso con las
aprendizaje significativo pruebas estandarizadas
IV. Si Parker (1999), al igual que Carbonell y Sala (2000) tienen

razón, nunca hemos contado, pero también desperdiciado, tantas
oportunidades como ahora para desarrollar un conocimiento eficiente.
V. El aumento de contenidos y de días lectivos desconoce el
espacio necesario para la actualización y capacitación de docentes,
cuyas horas no lectivas están en su mayoría ocupadas con un
segundo y hasta tercer empleos y cuyos fines de semana se dedican
a concluir o a complementar estudios profesionales para mejorar sus
condiciones laborales.
VI. A pesar del discurso orientador de atención a la diversidad
personal y cultural, persisten actitudes segregacionistas y discri-
minatorias en los distintos niveles de la planificación, de la
administración y de la práctica de la enseñanza. Donde quienes
deciden insisten en ver a la “diferencia” como una amenaza, como
una detracción hacia la integridad y el ritmo de aprendizaje de la
norma y en buscar el rendimiento promedio como el requisito básico
de quienes “sí merecen ser educados”. Razón por la que el estudiante
está obligado a acercarse al currículo, pero el currículo no se acerca
al estudiante; convirtiéndose ésta en una de las principales causas de
la deserción escolar, sobre todo en la educación secundaria.
Es necesario recordar que cuando los sistemas educativos sólo se
dedican a la norma homogenizadora de lo que miden es, entonces, cuando la
evaluación se convierte en la validación y legitimación de las desigualdades.
Los enemigos más acusados de la diversidad en la Educación, son
precisamente todos aquellos mecanismos de control creados con la intención
de favorecer el transcurrir de un currículo dirigido a un alumno promedio y de
señalar como diferente a todo aquel que no alcance ese nivel. Sin fortuna,
toda nuestra educación, en forma más estricta, los mecanismos de evaluación
y las normas de promoción y graduación, están fundamentadas sobre
medidas de normalidad, normalización, estandarización y generalización; que,
por su naturaleza, son totalmente contrarias a las intenciones del respeto a la
diversidad y, por lo tanto, contrarias a los valores democráticos.
32
Por demás, tales medidas de homogenización se encuentran agravadas

por vicios colaterales que ya habían sido previstos desde hace varias décadas
por ilustres pensadores como el maestro costarricense Don Omar Dengo. Los
temores de Don Omar se centraban en la fragmentación de los aprendizajes,
en el abandono de la formación moral como espíritu del currículo, en la
pérdida del concepto de contextualidad de la enseñanza y en la ausencia del
espacio mayéutico que exige la verdadera pedagogía.
Nuestros gobiernos deben organizar su aparato ideológico y estructural
de tal manera que los beneficiarios puedan ejercer y disfrutar de lo que en sus
estatutos se define como derecho a la educación. Así, los sistemas
educativos deben organizarse y proveerse de forma tal que todos los
convivientes en esta región podamos ejercer el derecho a la educación,
valorando las diferencias personales y culturales. Cosa distinta sucede,
cuando la oferta educativa está disponible de previo, tomando como referente
a un alumno promedio, que obliga a los discentes a ajustarse a la oferta y si
no lo logran deben salirse; cuando más bien es el Estado el que debe plantear
ofertas que satisfagan las necesidades personales y culturales de quienes
tienen derecho a la educación. En este caso ocurre una transposición del
derecho, pasando la educación a ser sólo un deber impuesto por el órgano
de poder, del que muchos quedarán excluidos si no tienen la posibilidad de
satisfacer su estándar de requerimientos.
A manera de conclusión
Resulta imposible aspirar a una Educación para Todos mientras los
llamados a lograrlo continúen en la búsqueda de una norma de calidad,
asegurando que la diferencia interfiere negativamente en los índices de
desarrollo y en los estándares de conocimiento.
Es urgente hacer ver a los responsables de diseñar y administrar la
educación que las oportunidades de desarrollo se construyen con la
participación equitativa de todos los miembros de una comunidad escolar
inclusiva; que es esencialmente diversa y que, cuanto más diversa sea, más
alternativas podrá aportar a la lucha permanente por el desarrollo, la justicia,
la salud, la seguridad, la paz y la sobrevivencia.
La esperanza del desarrollo -cimentada en la socialización del
conocimiento- me lleva a recalcar que el aprendizaje y el dominio técnico
comprometen en forma directa a nuestros sistemas educativos. Por lo que
dichos sistemas deben hacer un importante esfuerzo por adoptar propuestas
eficaces para el desarrollo del pensamiento y hacerlas prevalecer por encima
de la información atomizada y efímera que usualmente se incluye en los
programas educativos.
Aunque en gran medida resulta válido escudarnos en la falta de
recursos económicos para avanzar en el mejoramiento de la Educación, la
propuesta de eliminación de contradicciones internas, que aquí ha sido
expuesta, no requiere más que de valentía para tomar las decisiones
necesarias y de gobernabilidad para hacer los cambios sustanciales con el fin
33
de liberar el camino hacia donde queremos llegar en términos de desarrollo

sostenible. Esta propuesta, además incluye una excelente disposición y
voluntad políticas para reorganizar los recursos en el marco de una
transformación reflexionada y planificada de nuestros sistemas educativos.
Los cambios más importantes para el mejoramiento, al menos en este
momento, no dependen de grandes inversiones, sino de una visión
lógicamente dirigida hacia la consecución de una atención inclusiva a la
diversidad, con calidad y con aspiraciones inteligentes que hagan salir a
nuestra educación de la retaguardia de los países desarrollados.
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aproximación estratégica a la creación de la riqueza nacional. Barcelona: Paidós.
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Tailandia: UNESCO.
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Compromisos Comunes. Costa Rica: UNESCO/MEP: Proyecto SIMED.
Young, I. (1990). Justice and the Politics of Difference. New Jersey: Princeton University Press.
34
INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL ECUADOR Y
LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN
Marcela Santos5
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es tener una aproximación a lo que está
sucediendo en nuestro país en relación con la integración e inclusión
educativa de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad en nuestro país.
Empieza por una presentación breve de los enfoques y conceptos que
maneja, presenta algunos datos generales de contexto y cifras sobre la
discapacidad, la inclusión y la educación para personas con discapacidad en
nuestro país, y presenta finalmente información cualitativa surgida de
experiencias compartidas en algunos foros y desde los resultados de la
investigación realizada por FASINARM en el 2003. Para finalizar, reflexiona
sobre las tareas y los desafíos que se nos plantean a los ciudadanos
asistentes a este foro, desde el rol que desempeñamos en nuestra comunidad
y el rol que juega o que debería jugar la investigación en este proceso.
Buenos días a todas y a todos. Es un gusto y una responsabilidad muy

grande para mí participar en este Encuentro, compartiendo con ustedes
información y algunas reflexiones sobre el tema de la integración e inclusión
en nuestro país, relacionado con el tema de la investigación.
El objetivo de mi presentación es ofrecer una aproximación a lo que
está sucediendo en nuestro país en relación con la integración e inclusión
educativa de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, y la práctica de la
investigación en relación con este tema. Empezaré por una presentación
breve de los enfoques y conceptos que maneja, presentaré algunos datos
generales de contexto y cifras sobre la discapacidad, la inclusión y la
educación para personas con discapacidad en nuestro país, y presentaré
información cualitativa surgida de experiencias compartidas en algunos foros
y desde los resultados de la investigación realizada por FASINARM en el
2003, y reflexiones posteriores. Para finalizar, me referiré a las tareas y
desafíos que se nos plantean a los ciudadanos asistentes a este foro, desde
el rol que desempeñamos en nuestra comunidad.
Mi aproximación y experiencia en el tema está dada desde FASINARM,
fundación en la que he coordinado proyectos de capacitación, investigación y
evaluación organizacional en relación con la inclusión, y que me ha permitido
5 FASINARM
ECUADOR
también desenvolverme en foros y en redes y tomar contacto y compartir con

instituciones y experiencias afines, como lo estamos haciendo en este
Encuentro.
1. ENFOQUES Y CONCEPTOS
La presente ponencia se inscribe en el marco de la “educación para
todos”, lo cual implica incluir a los niños y niñas con discapacidad en los
sistemas de educación; la posibilidad de concreción de este principio es el
planteamiento de “la educación desde la diversidad”, que en nuestro caso, al
referirnos a la educación para niños con discapacidad implica referirnos a la
diversidad en la capacidad de aprender, como lo plantea la UNESCO.
Este planteamiento es muy interesante, pues no hace referencia a la
limitación que tiene el niño sino a su capacidad para aprender, que es
diferente, según de qué niño o niña se trate. Entonces, frente a un niño o niña
con una diferente capacidad en su aprendizaje, es la maestra y el entorno
escolar los que tienen que hacer ajustes para permitir y favorecer el
aprendizaje de los niños.
• Inclusión y educación inclusiva

Como sabemos, el concepto de integración aparece en la década de los
70, el mismo que planteaba que los niños con necesidades educativas espe-
ciales ingresen a las escuelas regulares con apoyos pedagógicos provistos en
aulas de apoyo instaladas en las propias escuelas; siguiendo esta corriente se
dieron experiencias en nuestro país, cuando se crearon las aulas de recursos y
luego las aulas de apoyo pedagógico, las que básicamente daban apoyo a
“niños con problemas de aprendizaje”. En 1994 Van Steendalndt (citado por
Meléndez, 2002) propone el siguiente concepto de integración, el mismo que
es acogido en nuestro país por la División Nacional de Educación Especial:
“Es el proceso de enseñar – educar juntos a niños con y sin
discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo”. Y añade: “Todo
niño tiene derecho a ser educado en el ambiente menos restrictivo posible,
cerca de su comunidad, donde posiblemente asisten sus hermanos, vecinos y
amigos.”
El concepto de “el ambiente menos restrictivo posible” es muy
importante, pues nos obliga a tener la flexibilidad y la apertura de mira para
elegir cuál es ese ambiente menos restrictivo posible para la educación de
cada niño, niña o joven. El principio de normalización viene de la mano de la
integración y nos plantea organizar, permitir y ofrecer a las personas con
discapacidad experiencias y entornos lo más cercanos a los considerados
habituales para las personas sin discapacidad.
En la década de los 80 en nuestro país se empezaron a dar las primeras
experiencias de integración escolar de niños con discapacidad, por diferentes
iniciativas: las ONGs y/ o centros del área de la educación especial que
empezaron a promover la integración de niños con discapacidad en las aulas
regulares; los padres y madres de familia de niños con discapacidad que
36
INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL ECUADOR
empezaron a buscar opciones en el sistema regular; las escuelas regulares

que aceptaron el desafío de la integración.
En la década de los 90 a nivel mundial se empieza a hablar de la
inclusión como una filosofía, y es planteada por la UNESCO (1997) de manera
general como inclusión para todos aquellos que por alguna razón son
excluidos.
“Inclusión es una filosofía construida sobre la creencia de que todas las
personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas, como un tema de
derechos humanos básicos.”
Este concepto aplicado a las personas con discapacidad, nos dice:
“Es una ‘serie permanente de procesos’ en los cuales los niños y adultos
con discapacidad tienen la oportunidad de participar plenamente en todas las
actividades que se ofrece a las personas que no tienen discapacidades.”
(UNESCO, 1997)
La organización Inclusión Internacional plantea:
“Inclusión significa la oportunidad para las personas discapacitadas de
participar abiertamente en todas las actividades educacionales, de empleo, de
consumo, de ocio y tiempo libre, comunitarias y de tipo doméstico que tipifican
la sociedad actual.” (1998)
Vemos entonces que estos conceptos y principios nos hacen reconocer
la diversidad y nos orientan a crear prácticas respetuosas, conciliadoras,
innovadoras, creativas en que todos, cada uno con su diferencia y, en concreto
las personas con y sin discapacidad, podamos convivir en los diferentes
ámbitos: escuela, trabajo, recreación, vida diaria.
La educación inclusiva implica una serie de cambios, tanto en la
concepción de la educación como en el manejo pedagógico y atañe no solo a
la maestra de aula, sino a la escuela en su conjunto, hasta abarcar aspectos
administrativos, de accesibilidad y de coordinación intra e interinstitucional.
Un niño, niña o joven con discapacidad, a quien sus familiares llevan a la
escuela regular, está entrando a un nuevo entorno. La escuela, con todos sus
actores: maestras, directora, administrativos, estudiantes, personal de apoyo,
constituye desde ese momento otro microentorno de los niños; todos sus
actores estaremos inmersos en su mundo durante al menos 5 horas al día. Eso
nos da una gran responsabilidad pues estamos a cargo de su aprendizaje y de
su socialización, tareas cruciales de la escuela. Esta ‘serie permanente de
procesos’ de la que nos habla la UNESCO, no debe ser descuidada en ningún
momento pues requiere nuestra atención y alerta constante para responder
siempre a la necesidad de ofrecer los apoyos y adaptaciones que los niños,
niñas y jóvenes con discapacidad requieren para desenvolverse de manera lo
más normalizada posible en el ambiente escolar.
2. DISCAPACIDAD, EDUCACIÓN E INCLUSIÓN EN ECUADOR

• Datos generales y cifras
Es importante mencionar que el Ecuador tiene un marco legal y jurídico
que plantea y promueve la inclusión en diversos instrumentos:
• La Constitución Política del Estado
37
• El Código de la Niñez y la Adolescencia

• La Ley de Discapacidades
• El Reglamento de Educación Especial
De estos instrumentos jurídicos vamos a detenernos un poco en el

Reglamento de Educación Especial por constituir una concreción y un “cierto”
mandato para la inclusión. En este Reglamento (2002) es recogido el concepto
de integración de Van Steendlandt presentado anteriormente. Además, en su
artículo 7 establece que:
La educación básica es obligatoria para los niños/as con necesidades
educativas especiales: temporales o permanentes en la escuela regular. Serán
escolarizados en establecimientos de educación especial solo cuando se
determine que la escuela regular no puede satisfacer sus necesidades
educativas especiales.
En el Reglamento se establece como primera opción de educación a la
escuela regular pero este reglamento es muy poco conocido por las maestras
de educación regular que son quienes tendrían que recibir a estos niños con
discapacidad. En nuestro país la educación especial se rige por la División
Nacional de Educación Especial, que es la que promueve de manera oficial la
integración.
Para ubicar las experiencias de integración e inclusión en nuestro país,
voy a tomar como referente el cuadro del Dr. Van Steendlandt, que nos ubica
en contextos de atención /educación a los niños, niñas y jóvenes con
discapacidad. Este cuadro es muy conocido por quienes trabajamos en el tema
de la integración escolar. A medida que bajan las opciones, hay un medio más
normalizado, la persona está más integrada o incluida, y los apoyos
especializados se ofrecen más al entorno en su conjunto, es decir a la escuela.
A medida que suben las opciones, el medio es más restringido para las
personas con discapacidad, es más especializado y por tanto menos inclusivo.
La primera opción es una opción con un enfoque médico terapéutico.
Las tres siguientes opciones están dentro de la educación especial. Las tres
opciones siguientes responden a opciones con enfoque de integración. Y las
dos últimas corresponden a las opciones con enfoque de inclusión.
38
Instrucción en
casa, hospital
o centro de
tratamiento
Centro residencial
de educación especial
Escuela especial
(diurna)
Combinación escuela especial

y escuela regular
Aula especial a tiempo

completo en escuela regular
Combinación aula regular

y aula especial
Aula regular con concurrencia
a sala de recursos para
enseñanza suplementaria
o tratamiento
Aula regular a tiempo completo con ayuda de
especialistas itinerantes
o fijos dentro del aula
Aula regular con acceso a

servicios de consulta
Fuente: Danielle van Steendlandt. La integración de niños discapacitados a la
educación común. Chile, UNESCO, 1991, p.46.
En la educación con enfoque de inclusión se plantea que los niños con

discapacidad se inserten en un aula regular y que la maestra (o una maestra
especial) realice las adaptaciones curriculares para que el niño pueda apren-
der. Lo importante es que el niño con discapacidad comparta con los demás
niños los mismos espacios, los mismos contenidos, los mismos materiales;
esto en términos generales, pues las adaptaciones curriculares implican que
algunos de estos aspectos cambian en algún momento para facilitar el
aprendizaje. El cambio con respecto a la integración, es que no hay aulas
especiales ni maestras especiales en el horario regular de la escuela y que los
apoyos, van dirigidos a la maestra regular y, por su intermedio, al niño. Como
39
podemos ver, en las opciones con enfoque de inclusión se concreta la edu-

cación para la diversidad en la propia aula, pues la maestra y la escuela
organizan la educación considerando la diversidad en ella.
Voy a presentar brevemente algunos datos del CONADIS del capítulo
Educación y Discapacidad (2005, pág. 53):
• “El 18% de la población con discapacidad no tiene ningún nivel de
instrucción. De ellos el 60% reside en el área rural.”
• “El 54% de personas con discapacidad ha cursado la educación
primaria, de ellos el 60% vive en el área urbana.”
• “El 9% de personas con discapacidad en edad escolar (5 a 19 años)
tienen estudios primarios.” (248.000 personas con discapacidad están en la
población de 5 a 19 años, lo cual constituye el 15,42% de la población del
Ecuador.)
Este último dato es el que más directamente nos atañe en el tema que
tratamos y es definitivamente un dato alarmante, que habría que analizar con
detenimiento y que debería ser motivo de atención y estudio para enfrentar las
causas de tan alta exclusión de la educación a los niños con discapacidad. Si
comparamos el dato del 54% con el del 9%, podríamos decir que las personas
con discapacidad, en buena proporción, realizan sus estudios primarios
pasada la edad escolar. Es importante mencionar que este trabajo es un
aporte valioso para conocer la situación del país en el tema de la discapacidad,
“en cifras” como explica su título.
El MEC, en su documento del 2002 afirmaba que “en el país existen 298
escuelas que cuentan con el programa de apoyo psicopedagógico, los que
atienden a 11.314 alumnos sin discapacidad y 917 con discapacidad…” (p. 25)
Son atendidos en las aulas de apoyo de sus escuelas o desde los CEDOPS,
Centros de Diagnostico y Orientación Psicopedagógica, 19 en todo el país, con
una distribución de profesionales que va desde 35 en Pichincha, 19 en Azuay y
16 en Guayas, hasta 1 en la mayoría de las provincias. Estos datos pueden
haber variado pero la cifra que más nos interesa es que en el 2002, 917 niños
con discapacidad eran atendidos en este sistema. Los datos del MEC no
especifican si se trata de la educación fiscal o si también se integran los de la
educación particular, y no nos permiten mayores reflexiones o conclusiones
pues hay otros datos en el mismo documento que son contradictorios.
Vamos entonces a la información de tipo cualitativo que nos habla de los
procesos como se nos presentan en los últimos años y en el momento actual.
Voy a contar con dos fuentes de información:
o Investigación de 2003 realizada por FASINARM, es la
“Evaluación sobre la inclusión educativa desde la perspectiva de los actores de
la comunidad educativa”, en seis provincias del país, considerando 61 centros,
entre regulares, centros especiales y centros integrados (Ver en Anexo el
Cuadro de Aplicación de Técnicas).
o La experiencia de organización de este Encuentro y foros
locales anteriores que nos ha relacionado con las prácticas de la inclusión y de
investigación y sistematización de experiencias de diversos grupos e
instituciones del país.
40
• Experiencias y modalidades de integración/ inclusión

Me voy a referir a los tipos de experiencias de inclusión o integración que
hemos encontrado. En nuestra investigación intentamos responder, entre otras
preguntas, a las siguientes:
• ¿Existe un modelo o tipo de escuela que favorece la inclusión? ¿Qué
características tiene?
• ¿Qué prácticas exitosas de inclusión educativa se han producido
en las diferentes ciudades del país?
Según nuestra investigación, que apuntaba a hacer una evaluación

desde la perspectiva de los actores involucrados, encontramos diversos tipos
de experiencias, que los ubicamos en las siguientes categorías:
o “Centros estructurados para la integración”
o “Experiencias al andar”
o “Proceso contrario a la Inclusión”
o “Centros estructurados para la integración”

Los centros que nos reportaron mayormente experiencias exitosas de
integración fueron aquellos que nos refirieron que desde su creación o
primeros años acogieron dicha práctica, con una filosofía que los respaldaba.
Nuestra investigación, al ser de tipo cualititativo, recogió las palabras de los
actores de la comunidad educativa y son las que presentamos en este
momento:
“Desde que se inició el centro hemos integrado a niños con necesidades
educativas especiales (…) la integración de niños con necesidades educativas
especiales forma parte de la política y la filosofía educativa del centro…
integramos uno o dos niños por sección (Directora escuela regular, Guayaquil)
En los centros que se crearon con la filosofía y práctica de la inclusión,
encontramos que las madres de niños sin discapacidad se habían adherido a
esta filosofía y veían que la inclusión en la escuela era beneficiosa para sus
hijos.
“…por eso aquí me gusta esta escuela, por el modo en que les tratan (a
los niños con discapacidad), no hacen diferencia de nada, los tratan a todos
por igual…” (Madre de niño sin discapacidad, escuela regular, Guayaquil)
o “Experiencias al andar”
Encontramos centros regulares que desarrollaron experiencias de
integración a partir de que los padres o madres de familia plantearon la
demanda para su hijo o hija. Algunos lo hicieron a partir de que un centro de
educación especial medió para que el centro acoja a un niño o niña con
discapacidad. ¿Qué nos dicen las maestras sobre este tipo de experiencias?
“…nosotros llevamos incluyendo a niños hasta una forma, llamaré
primitiva… Hemos tenido buenos resultados, pero también hemos tenido
fracasos.” (Directora escuela regular, Riobamba)
41
En estos centros, no siempre hubo buenas experiencias, ya sea por la fal-

ta de formación profesional para atender la diversidad, como también por la falta
de una orientación para hacerlo. Pero también se refirieron experiencias
exitosas, que muchas veces fueron posibles gracias al seguimiento o apoyo de
un centro especial, como veremos en esta cita:
“…sí hemos tenido integración de esos chicos, ahorita estamos con unos
que están más avanzados. Una chica está en 4to año, entonces eso sí, a
nosotros mismos nos da orgullo, ya ni quieren venir y eso es lo que nos
satisface, que el alumno ya no quiera venir al Instituto y que esté feliz allá…”
(Director escuela especial, Riobamba)
Podemos ver que estas son las palabras de la directora de un centro de
educación especial, y hace referencia a niños con discapacidad de su propio
centro; cuando hay un apoyo o seguimiento del centro especial al centro
regular se está trabajando a favor del éxito de la inclusión. Pero maestras de
centros especiales también nos refirieron:
“…ha habido casos de niños que se han visto de que... que por algún
detalle iban a ir bien a una escuela regular pero no fue así, sino que vino con
una autoestima muy baja, con problemas porque los compañeros se le
burlaban, la maestra solo le tiene en el lugar para que copie cosas o para que
juegue, juega en el recreo, come el lunch… y nada más, para el niño eso no es
integración…” (Maestra de centro educación especial, Cuenca)
Encontramos también que hay una resistencia a la integración no solo
desde la educación regular sino también desde la educación especial, por
múltiples razones que fueron referidas por maestras y directoras.
o “Proceso contrario a la inclusión”
Creamos esta categoría a partir de lo que nos refirieron maestras de
educación especial, que fue corroborado por algunas madres de niños con
discapacidad. Voy a presentar una cita un poco larga de una maestra de
educación especial:
“Nosotros hemos recibido, de pronto, a la inversa... El año pasado
tuvimos 2 casos, una chica síndrome de Down de 14 años y otra chica de
14 años igual, que tiene retardo mental, sus padres cuando ellas tenían una
edad de 5 años les integraron en un jardín regular… Regresan a los 14
años a la educación especial con un conocimiento de vocales, números del
1 al 5 y con la destreza de haber aprendido a pintar, a colorear… y la niña
se pasa pintando todos los años de su vida y el resto sigue pasando, y a
ella también la hacen pasar de año. Tienen un certificado de haber
terminado la primaria y la chica sabía era vocales…”. (Maestra de centro
educación especial, Quito)
Esta situación originaba mucho rechazo por parte de maestras y
directoras de educación especial, quienes varias veces nos mencionaron que
lo que hacía la escuela especial con tanto esfuerzo y durante mucho tiempo
por educar al niño o niña con discapacidad, y por incorporarlo a com-
portamientos sociales, podía perderse en un año en la escuela regular. En este
caso responsabilizaban a la maestra regular y al hecho de no estar capacitada.
Claro que esta experiencia, referida por las madres, llevaba el peso de sentir
42
que el niño o niña había “fracasado” en la escuela regular, y que a eso se

debía su retorno al centro especial.
Tres años después de esta investigación, y desde la experiencia de
organizar el presente Encuentro y tener un acercamiento a las experiencias
sobre integración e inclusión educativa, algunas que van a ser presentadas en
los próximos días, podemos encontrar:
o Escuelas regulares que han abierto aulas para niños especiales
(estaríamos en el 3º grupo del cuadro de Van Steendlandt), lo cual ha sucedido
dada la demanda por parte de la comunidad.
o Escuelas regulares que luego de acogerse al modelo de escuela de inte-
gración, se han visto ante la disyuntiva de convertirse en un centro de educación
especial o rechazar la integración y mantenerse solo como centro regular. Esto
sobre todo en centros educativos particulares, que no pudieron o se les ha
hecho muy difícil mantenerse como centro integrado en medio de las demandas
de su comunidad.
o Centros regulares que mantienen la integración con claras definiciones
del número de niños con discapacidad y del tipo de niños que atienden en la
diversidad.
o Centros de educación especial que promueven activamente la
inclusión de sus alumnos en escuelas regulares de la comunidad, para lo cual
tienen programas de apoyo a dichas escuelas y a sus alumnos.
o Escuelas fiscales que ofrecen apoyo a niños con necesidades
educativas especiales (con discapacidad o no) por los programas del Ministerio
de Educación, pero que en muchos casos no se sienten capacitados para las
demandas que la educación en la diversidad les demanda.
• Barreras y oportunidades para la inclusión

Una de las preguntas de investigación que nos hicimos en el 2003 fue:
¿Cuáles son las barreras y las oportunidades para la inclusión? No hubo una
pregunta específica en ese sentido para que nuestros entrevistados la
contesten, sino que las citas fueron tomadas del conjunto de datos obtenidos
en entrevistas y grupos focales con todos nuestros informantes.
Presentaremos ahora el cuadro que resultó de nuestra investigación.
Recordemos que es la visión de los actores de la comunidad educativa. El
número de citas hace referencia al número de veces que fue mencionada una
barrera o una oportunidad en el conjunto de entrevistas y grupos focales a los
diferentes actores. Como veremos, la diferencia es abismal. Las barreras
fueron mencionadas repetidas veces, desde todos los actores de la comunidad
educativa: padres y madres, maestras, directoras, autoridades, tanto del lado
de la educación especial como del lado de la educación regular, no así las
oportunidades.
43
OPORTUNIDADES Y BARRERAS PARA LA INCLUSIÓN6

Oportunidades (38 citas) Barreras (225 citas)
• Pocos alumnos en la aulas • Muchos alumnos

• Que el alumno haya pasado • Falta de capacitación
por estimulación temprana • Barrera desde la
• Interrelación previa entre las propia discapacidad
instituciones • Falta de seguimiento
• Seguimiento o asesoría desde • Barrera desde los
la escuela especial padres de niños sin
• Integración entre padres / discapacidad
madres y entre niños / niñas • Resistencias desde
• Comunicación interna, los maestros de educación
maestras con sensibilidad regular
• Formación universitaria de • Rotación maestros
maestras • Escuelas no inclusión
• Lineamientos políticos • Barreras desde el
• Factor económico sistema educativo
• Situación económica
de la familia
Al organizar el gran caudal de datos que nos dieron las barreras y

oportunidades, creamos estas categorías, de las que quisiera comentar sobre
dos de ellas pues nos acercan a la respuesta de si existe un centro que
favorece la inclusión. Voy a empezar por el lado negativo.
Entre las barreras creamos “Escuelas no Inclusión”, pues encontramos
centros (a partir de las referencias de nuestros entrevistados) en los que sus
diferentes componentes se conjugan para no constituir un espacio favorable
para la inclusión de niños con discapacidad en sus aulas; la “Escuela no
Inclusión” abarca varias de las otras barreras presentadas en nuestro cuadro,
como muchos alumnos, falta de capacitación de las maestras, resistencias
desde los maestros de educación regular. Estas barreras van a propiciar que
se generen otras como barreras desde los padres de niños sin discapacidad.
Entre nuestros entrevistados, la escuela fiscal fue vista reiteradamente como
Escuela No Inclusión, y esta visión fue compartida por maestras fiscales y
particulares, por maestras de la educación regular y de la escuela especial.
Pero es importante aclarar que la escuela fiscal como “Escuela No
Inclusión” no hace referencia al sistema educativo en su conjunto, sino a lo que
sucede al interior de la escuela. Cuando veíamos que de parte de las maestras
o directoras había un reconocimiento a la situación precaria de muchas escue-
las y un reconocimiento a las dificultades propias vividas por las maestras
6
Tomado de: Santos, Marcela. Evaluación de la inclusión educativa desde la percepción de los actores de la
comunidad educativa. 2004
44
fiscales, como las bajas remuneraciones y la falta de incentivos en su trabajo,

nosotras colocamos esas barreras en “barreras desde el sistema educativo”.
Es importante mencionar esto para darle su “responsabilidad” a cada uno de
cara a los procesos de inclusión: a las maestras, al centro escolar, al sistema
educativo.
Del otro lado, entre las oportunidades creamos “Comunicación Interna,
Maestras con sensibilidad”, para definir a aquellas escuelas cuyos diferentes
elementos confluyen para permitir un acertado proceso de inclusión.
Tiene un peso importante la calidad humana de quienes la integran y
sobre todo de su líder. Como nos decía una maestra de educación especial
refiriéndose a una escuela regular que hace la integración:
“Una escuela muy buena porque realmente son muy profesionales todas
las profesoras, todo el personal, desde la directora son personas muy
humanas y profesionales que han logrado para mí un ámbito ideal para la
integración porque el niño se siente aceptado, apoyado y comparte sus
actividades normalmente con los otros niños” (maestra escuela especial,
Esmeraldas).
Con un claro liderazgo positivo, sumado a un enfoque a favor de la
educación para la diversidad, encontramos el espacio para que otros
elementos favorecedores de la inclusión se puedan dar, como seguimiento o
asesoría desde la escuela especial e Integración e interrelación entre padres y
madres y entre niños y niñas. Encontramos que es clave para favorecer
procesos de inclusión y para mantenerlos, el que haya una maestra media-
dora, que facilite entre sus alumnos la construcción de significados positivos en
relación con el respeto a la diversidad, y que comprenda y haga comprender a
sus alumnos y alumnas que con la diversidad todos ganamos, que no gana
solo el niño o niña con discapacidad sino todos y todas, incluidas las maestras.
Esta acción, extendida a los padres y madres de todos los niños, convierte a
esta escuela en una comunidad inclusiva, en que la diversidad es natural y la
interrelación entre todos es vivida como enriquecedora.
Si combino nuestras conclusiones de la investigación publicada en el
2004, con reflexiones posteriores a dicha investigación, sumadas a las
experiencias e investigaciones compartidas en algunos foros, podría ratificar y
ampliar:
1. La inclusión debe ser considerada si es que constituye la mejor opción
para el niño o niña con discapacidad, teniendo presente que su capacidad de
aprender es diferente, y que esa diferencia debe ser conocida y respetada por
la maestra, y debe ser atendida desde el aula y fuera de ella si es necesario.
Esto quiere decir que no siempre la inclusión es la mejor opción, pues no
siempre la escuela regular es el medio menos restrictivo para el niño. Si no
encontramos esa escuela con calidad humana, por decirlo de alguna manera,
tenemos que buscar otra, o tenemos que desechar esta opción. Igualmente si
el niño no se siente valorado y respetado, si no encuentra un entorno
favorable.
2. Desarrollar y mantener procesos de inclusión es una empresa difícil y
desafiante. Requiere centros educativos con las siguientes características:
45
• Que tengan una visión y un enfoque de respeto a la diversidad y de

educación para la diversidad, que les permita un currículo flexible.
• Que cuenten con o que gestionen los apoyos adicionales, dentro o
fuera de la escuela, para ofrecer los recursos que la diversidad en la capacidad
de aprender de los niños requiere.
• Que tengan y formen maestras y maestros sensibles a las diferencias
de sus niños y niñas, capaces de ofrecerles multiplicidad de experiencias más
allá del aula, la pizarra y el cuaderno.
• Que ejerzan un liderazgo desde la dirección y coordinación de sus
programas, para mediar a favor de la diversidad y para crear y modelar en los
diferentes actores de la comunidad educativa actitudes para la construcción de
significados positivos a favor de la relación con los niños con discapacidad y
con las personas con discapacidad en general.
3. DESAFÍOS Y TAREAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Es importante definir las tareas y desafíos para la inclusión en los
diferentes niveles del sistema educativo, y también – en el marco del presente
Encuentro– el rol que debiera jugar la investigación, como vía para conocer la
realidad.En cuanto al primer punto, el enfoque ecológico, que nos permite una
comprensión sistémica de la realidad al integrar los diferentes elementos que
la componen, nos exige que cada vez que analizamos una realidad lo
hagamos desde sus diferentes entornos. Entonces veamos qué podemos y
debemos hacer desde esos entornos.
• Desde el microsistema: el aula.

Aquí se encuentran las tareas que la maestra puede y debe realizar en el
día a día con sus niños, y lo hemos mencionado antes: “Comunicación interna.
Maestras con sensibilidad.” Maestras que sean mediadoras de significados
positivos a favor del respeto a la diversidad. Esto no quiere decir dar discursos o
sermones o incluir entre los temas de valores “la solidaridad con los niños con
discapacidad”. Quiere decir modelar con su actitud, escuchar a sus alumnos y
responder sus inquietudes, darle importancia a lo que digan sus alumnos
reforzando lo positivo y constructivo, y corrigiendo lo negativo y desvalorizante;
significa darle un lugar justo al niño o niña integrado.
• Desde el mesosistema: el espacio de relación entre

microsistemas.
Aquí se encuentran las tareas que la maestra y el personal docente y
administrativo de la escuela pueden y deben realizar en su interrelación con el
hogar o con otras instituciones: “Interrelación previa entre las instituciones”
“Seguimiento o asesoría desde la escuela especial”. Es importante coordinar y
mantenerse en comunicación y apoyo mutuo para las tareas de aprendizaje y
socialización, entre hogar y escuela así como para los refuerzos pedagógicos
o terapéuticos. Y también coordinar con otros entornos de la comunidad
(escuela especial u otros centros y espacios de la comunicad) para establecer
46
relaciones más allá de la escuela y el hogar, como espacios de recreación y

aprendizaje extraescolar.
• Desde el exosistema: la cultura
Hace referencia a la cultura, es el espacio relacionado con las ideas,
creencias, actitudes y prácticas escolares, abarca más allá del aula, se refiere
a la institución educativa y el sistema educativo en su conjunto. Tiene que ver
con las tareas que le corresponden al sistema educativo: la relación entre
sistema de educación regular y el especial que aún se mantienen muchas
veces separados; el elemento activo en la inclusión es el sistema especial,
pero es necesario que haya una correspondencia desde el otro lado. Las
tareas para el sector de la educación especial son las de brindar apoyo a la
escuela regular y las tareas para el sector de la educación regular son las de
involucrarse en los procesos de inclusión como un todo, no como si se tratara
de una tarea de la maestra que integra. También comprende a los padres y
madres de familia, quienes deben ser aliados o, al menos, respetuosos de la
inclusión.
• Desde el macrosistema: estructuras y políticas macro
Tiene que ver con las políticas educativas, las leyes y reglamentos, y con
los niveles de decisión del sistema educativo. Son las tareas que corresponden
a las altas autoridades, ya no solamente de educación sino al conjunto de las
instituciones. Y tiene que ver también con la comunidad en su conjunto, aquí
tienen importancia las campañas de sensibilización y de cambios de actitud.
4.REFLEXIONES FINALES
Para finalizar quiero volver sobre el concepto de inclusión de la UNESCO
que nos habla de una “serie permanente de procesos”. Desde el lado de las
madres y padres de niños con discapacidad, el nacimiento de un hijo con
discapacidad o la noticia de la discapacidad del hijo es vivida siempre con
mucho dolor y es siempre una situación no esperada. Quienes trabajamos
como profesionales podemos reconocer los logros o avances que se dan en
una ciudad, en el país, en la legislación o en la educación, etc. en relación con
el respeto a la diversidad, con el reconocimiento de los derechos de las
personas con discapacidad, etc. Pero para los padres y madres la experiencia
de la integración –familiar, escolar, social– es siempre un proceso nuevo, que
no tiene una historia previa iniciada por otros pues ellos están iniciando esta
historia familiar con su hijo o hija.
Entonces a todos se nos presenta la importante tarea de facilitar esos
procesos, desde el lugar en que estemos, como profesionales y como seres
humanos y, en este punto, es importante hablar de la investigación como una
vía al conocimiento desde la realidad misma, y de la reflexión sobre nuestra
práctica como una vía para evaluarnos y mejorar siempre nuestra acción.
Para mí fue un gran descubrimiento conocer la Escala Transcultural de
los Indicadores de la Calidad de Vida de Miguel Ángel Verdugo de la
Universidad de Salamanca y ver que para medir la calidad de vida se incluye
una dimensión de bienestar emocional cuyo primer indicador dice “sentirse feliz
47
y contento”. Yo nunca había encontrado palabras como esa para medir la

calidad de vida.
Es muy esperanzador que ahora hablemos de la felicidad. La ciencia
occidental ya se ha dado cuenta de que la felicidad es importante y por eso se
hacen estudios sobre el nivel de felicidad de las personas. Según un estudio
realizado recientemente en el país (y en varios países) entre los ecuatorianos,
7 de cada 10 somos felices, y en una escala del 1 al 5 (en que 5 corresponde a
“muy feliz”) el 77% de los ecuatorianos se ubica en el 4 y el 5. (Datos de
Cimagroup en Revista Vistazo) No es que los ecuatorianos seamos
inconcientes o conformistas. Es que tenemos la capacidad de enfrentar
sanamente la vida con todas sus adversidades.
Volviendo a nuestro tema, el bienestar emocional, la alegría y la
felicidad, hacen posible que aprendamos, que crezcamos, que nos integremos;
seamos ricos o pobres, seamos inteligentes o no, tengamos discapacidad o no.
Y es importante que los investigadores y los participantes de la
inclusión, como define el nombre de la Red que organiza este Encuentro,
trabajemos pensando en todas las dimensiones de la calidad de vida de
nuestros niños, niñas y jóvenes, que cuando evaluemos nuestros procesos,
nuestros logros, pongamos el énfasis en los seres humanos inmersos en esa
realidad. El enfoque cualitativo en la investigación nos permite esa aproxi-
mación y la práctica de sistematizar nuestras experiencias, como lo han hecho
muchos de los participantes de este Encuentro, nos permite reflexionar sobre
la práctica, sobre esos procesos que implican la inclusión.
Bibliografía
Bronfenbrenner, Urie. Ecología del desarrollo humano.
Meléndez, Lady. La inclusión de las personas con discapacidad intelectual. Bogotá: GLARP. 2002
Ministerio de Ecuación y Cultura. Hacia una nueva concepción de la Educación Especial en
Ecuador. Quito. 2001.
Santos, Marcela. Evaluación de la inclusión educativa desde la percepción de los actores de la
comunidad educativa. Un estudio en seis provincias del Ecuador en el 2003. Documento no
publicado. Guayaquil: FASINARM. 2004
Puigdellívol, Ignasi. La educación especial en la escuela integrada. Barcelona: Editorial Graó, 2º
edición, 1999. 404 pp.
Sandoval Casilimas, Carlos. Investigación Cualitativa. Módulo 4. Bogotá: Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educación Superior, ICFES. 2002. 312 pp.
Van Steenlandt, Danielle. La integración de niños discapacitados a la educación común,
UNESCO/OREALC, Santiago de Chile. 1991
48
Anexo
Cuadro de aplicación de técnicas y muestreo
CUADRO DE APLICACIÓN DE TÉCNICAS Y MUESTREO
N° FUENTE PROCEDIMIENTOS No. G P A CH E C
1 - Maestr@s er - Cuestionario 100 30 25 15 10 10 10
2 - Maestr@s ee - Cuestionario 100 30 25 15 10 10 10
3 - Maestr@s er - Entrevista semiestructurada 15 4 3 2 2 2 2
4 - Maestr@s ee - Entrevista semiestructurada 15 4 3 2 2 2 2
5 - Maestr@s er - Grupo focal 2 1 1
6 - Maestr@s ee - Grupo focal 3 1 1 1
7 - Padres y madres - Cuestionario 35 10 8 6 4 4 3
8 - Padres y madres - Cuestionario 35 10 8 6 4 4 3
9 - Padres y madres - Entrevista semiestructurada 12 4 3 2 1 1 1
10 - Padres y madres - Entrevista semiestructurada 12 4 3 2 1 1 1
11 - Director@s er - Entrevista semiestructurada 6 1 1 1 1 1 1
12 - Director@s ee - Entrevista semiestructurada 6 1 1 1 1 1 1
13 - Autoridades - Entrevista semiestructurada 6 1 1 1 1 1 1
14 - Supervisor@s - Entrevista semiestructurada 6 2 2 2
15 - Jóvenes cd - Entrevista semiestructurada 9 2 2 2 1 1 1
16 - Niñ@s sd - Grupo focal 3 1 1 1
17 - Registros - Registro estadístico de datos -
Criterios ponderación provincias

Guayas 30
Pichincha 25
Azuay 15
Chimborazo 10
Esmeraldas 10
Cañar 10
Santos, Marcela. “Evaluación de la inclusión educativa desde la percepción de los actores

de la comunidad educativa. Un estudio en seis provincias del Ecuador en el 2003” en Boletín
Huellas Nº 13. Guayaquil: FASINARM. 2004
49
INTEGRACIÓN LABORAL DE PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
7
Miguel Ángel Verdugo Alonso
EMPLEO Y DISCAPACIDAD
Mi intervención se va a centrar en aportar un análisis de los cambios
conceptuales (Organización Mundial de la Salud, Asociación Americana sobre
Retraso Mental, aplicación del concepto de Calidad de Vida…) que en los
últimos años se han producido en el mundo de la discapacidad (Verdugo,
2006; Verdugo y Jordan de Urries, 2001, 2003, 2006) y su relación con el
empleo de las personas con discapacidad, comentando también algunas de
las dificultades que hemos tenido en España para acelerar el paso hacia la
integración laboral de las personas con discapacidad en el mercado ordinario.
Esas dificultades son muy similares a las que ocurren en los países
occidentales en general, y pueden servir de ayuda para comprender las
dificultades que se tienen o se van a tener próximamente en Ecuador y en
otros países latinoamericanos.
Desde los años sesenta del siglo pasado la rehabilitación profesional
basada en el trabajo se ha considerado el objetivo y el núcleo de las
actividades de atención a personas con discapacidades en la vida adulta. El
empleo ha desempeñado en las personas adultas el mismo papel que la
educación en la edad de desarrollo del individuo. En los últimos años, el
empleo ha adquirido una mayor importancia en la política social internacional,
que ha dado prioridad a las medidas dirigidas a incrementar la formación y el
empleo en los grupos de personas con situaciones discriminatorias y de
desventaja social.
Uno de los problemas más importantes que tenían las personas con
discapacidad intelectual y graves afectaciones del desarrollo, y que todavía
tienen en gran medida, es la continua subestimación de su potencial laboral
por la sociedad en general y por los profesionales que con ellos trabajan en
particular. Es común identificar la discapacidad en general con discapacidad
para la escuela, para el trabajo, y para la vida (Brolin, 1976). Sin embargo, el
resultado más llamativo de los programas de rehabilitación profesional con
estas poblaciones, ha sido la elevada frecuencia de éxito encontrada, que a
menudo ha superado las expectativas preconcebidas (Cobb, 1972).
Una amplia gama de investigaciones en los años setenta y ochenta
sustentó la opinión que la limitación en el trabajo de las personas con
7 Catedrático de Psicología de la Discapacidad INICO, Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca
50
INTEGRACIÓN LABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
discapacidad intelectual no se debe tanto a su limitación intelectual como a la

carencia de oportunidades apropiadas (Brolin, 1976; Wolfensberger, 1967).
Algunas de las conclusiones de la revisión de la investigación sobre el empleo
de las personas con discapacidad intelectual expuestas por Verdugo (1989a,
1990), y que fundamentaron el desarrollo de los Programas Conductuales
Alternativos (PCA; Verdugo, 1996, 1997, 2000), sirven de síntesis de la
situación sobre el empleo:
1. Las personas con discapacidad intelectual no tienen por qué pre-
sentar también discapacidad en el trabajo y en la vida. Es la "carencia de
oportunidades apropiadas" (la clase y calidad de ellas) la que limita la
normalización de su vida adulta (Brolin, 1976; Katz, 1968; Lynch, Kiernan y
Stark, 1982; Olshansky, 1969; Rusch y Schutz, 1981; Wolfensberger, 1967).
2. Se necesita desarrollar programas específicos con un elevado nivel
de estructuración, intensidad y seguimiento para lograr una preparación
profesional adecuada y una posterior integración sociocomunitaria satis-
factoria. Estos programas deben encontrarse enmarcados en sistemas de
atención multiopcionales bien coordinados a lo largo del proceso educativo
(Flynn, 1982; Moss, 1979; Azrin y Philip, 1979; Halpern, 1978). M.A. Verdugo
4 INICO, Univ. de Salamanca.
3. Los programas profesionales deben ampliar el contenido curricular
habitual, dando entrada a nuevas conductas que no son exclusivamente
laborales. Especialmente relevantes son las conductas de autoayuda o
independencia personal, y las de madurez social y relación interpersonal
(Brolin, 1976; Cobb, 1972; Mithaug, 1981; Mithaug y Hagmeier, 1978; Rusch y
Mithaug, 1980; Rusch y Schutz, 1981; Schalock, 1982).
4. Los programas de educación profesional convencional tienen una
tenue base empírica que generalmente resulta inválida (Flynn, 1982).
Respecto al contenido de los programas y procesos de entrenamiento, el rol
de la educación profesional con adolescentes necesita una nueva orientación.
Se necesita diseñar programas que se centren en habilidades genéricas
relevantes para una amplia clase de trabajos, incluyendo habilidades pro-
fesionales de supervivencia, junto a las específicas habilidades profesionales
(Moss, 1979; Rusch y Mithaug, 1980; Rusch y Schutz, 1981).
5. Las investigaciones derivadas del enfoque conductual son las que
han demostrado más veces y con mayor autoridad, que proporcionando a las
personas experiencias de aprendizaje apropiadas, éstos pueden ser pro-
fesionalmente competentes (Bellamy, 1976; Gold, 1976; Karan, Wehman,
Renzaglia y Schutz, 1976; Matson y McCartney, 1981; Rusch y Schutz, 1981).
La aplicación sistemática de los principios del aprendizaje y las intervenciones
conductuales en el entrenamiento profesional de los individuos con
discapacidades del desarrollo parece el camino metodológico más adecuado
para desarrollar los programas de formación profesional y empleo.
6. Existe una clara necesidad de validar los programas desarrollados.
Existen muy pocas evaluaciones experimentales de la gran cantidad de
currícula existentes (Azrin y Philip, 1979; Datta, 1980; Masters y Maynard,
1980), por lo que corresponde desarrollar programas alternativos a los
51
convencionales, con nuevos contenidos y metodología más actual e intensiva,

integrados en el proceso educativo, y con validez experimental y social
demostrada.
En tiempos más actuales han sido los programas de empleo con apoyo
los que han permitido a muchas personas con graves discapacidades acceder a
trabajos en el medio laboral normalizado, cobrando un salario como otros
trabajadores. No obstante, estas prácticas encuentran un desarrollo lento y no
llegan a desbancar al empleo segregado que sigue siendo mayoritario en
todos los países.
A pesar de los grandes esfuerzos que han realizado muchos
profesionales en España, Europa y otros países (entre lo que destacan
claramente por su activo papel los psicólogos) con el desarrollo de aso-
ciaciones profesionales impulsoras del empleo con apoyo, y a pesar de los
estudios que han demostrado la rentabilidad costo eficacia de estos pro-
gramas (Fernández, 2001), se encuentran muchas resistencias para el
desarrollo del empleo inclusivo (Parmenter, 2001). Y esas resistencias pro-
vienen de diversas fuentes, entre las que cabe destacar a las propias
organizaciones de defensa de las personas con discapacidad, que apuestan
por modelos segregados de empleo, al considerarlos más beneficiosos, y
quizás “seguros”, y en todo casos están acomodados a ellos. Parece claro
que los cambios provocan temor e inseguridad, y cuesta mucho transformar
las prácticas segregadas a otras inclusivas o totalmente comunitarias. No
obstante, el desarrollo histórico va en este sentido, y los cambios inexo-
rablemente se van produciendo. Los tiempos actuales exigen alternativas
mixtas de empleo integrado junto a las alternativas tradicionales de empleo
especial o segregado.
LA RESPUESTA SOCIAL ACTUAL A LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD
Las personas con discapacidad tienen hoy una importancia cuantitativa
y relevancia social muy superior a cualquier época previa, y esto se constata
en la sociedad occidental en general. Así lo atestigua el análisis histórico, las
normas y directrices de política social, la acción de los organismos públicos y
de las organizaciones no gubernamentales, y la propia prevalencia de
discapacidad. Sin embargo, la realidad presenta ciertas contradicciones entre
el discurso y los hechos. Una cosa es asumir los conceptos y manejar un
lenguaje de apoyo explícito a las personas con discapacidad, y otra aportar
recursos, desarrollar programas eficaces, transformar las prácticas rutinarias
de trabajo o evaluar los resultados.
La comprensión de la discapacidad ha evolucionado desde la
ignorancia e incomprensión de hace unas décadas hasta un entendimiento
claro de las limitaciones y necesidades de apoyo diferenciadas de cada
individuo. Los cambios en la comprensión de la discapacidad han ido
paralelos a la evolución de los derechos humanos, llegando en el momento
actual a plantearse la situación de las personas con discapacidad desde una
perspectiva antidiscriminatoria.
52
El examen de la concepción de la discapacidad desde un punto de vista

de las normas existentes refleja cierta confusión y ambigüedad en el uso de
los términos y conceptos, que inicia un proceso de aclaración progresivo en los
últimos años pero que todavía mantiene contradicciones. Un avance ha sido
cambiar la concepción de la discapacidad de subnormalidad a marginación, lo
que ha facilitado el desarrollo de políticas públicas más eficaces. La con-
sideración de la discapacidad desde el punto de vista administrativo de la
protección social ha traído consigo más que la división entre distintos tipos de
discapacidad (física, sensorial, mental) la valoración del grado de dependencia.
El grado de dependencia no es una mera cuestión de funcionalidad, sino de
costes. De esta manera, el gran problema se ha planteado esencialmente con
la discapacidad intelectual frente a las otras, dado su elevado coste eco-
nómico. La tendencia de atención a la discapacidad en la sociedad española
del último cuarto de siglo ha sido pasar de una situación de dependencia
(objeto) a una situación de independencia (sujeto), gracias a la intervención
de las administraciones públicas y de las asociaciones y fundaciones
(Montero, 1998).
La sociedad ha avanzado sustancialmente en los últimos años y los
programas, servicios, y organizaciones dedicadas a la discapacidad se han
incrementado y extendido. Hoy se hacen mucho mejores prácticas que antes,
se discute de la calidad en las organizaciones y en los servicios, y existe una
total integración en la dinámica internacional con directrices de actuación,
actividades, y problemas similares.
El afrontamiento y atención a la discapacidad hoy en cualquier sociedad
puede atenderse desde distintas perspectivas, pero lo que las sociedades
occidentales están desarrollando se puede reducir a dos estrategias: una
centrada en subrayar el papel del individuo con discapacidad, y la otra
centrada en la sociedad (García, 1999). La primera se refiere a las políticas
antidiscriminatorias, y la segunda a las de equiparación de oportunidades.
Aunque ambas no son contrapuestas si que implican enfoques y métodos
diferentes. Las primeras se centran en actuar sobre los entornos que
consideran hostiles, mientras que las otras prestan apoyos complementarios
al individuo. La antidiscriminación (principio clave de la política social europea
en estos años venideros) habla de ‘adaptaciones razonables’, siendo la
sociedad su responsable, mientras que la equiparación de oportunidades
destaca los ‘apoyos comunitarios’ que responden más a una acción pública.
Es precisamente esta última la que ha sido predominante hasta ahora.
Parece claro que la vía de entendimiento de la discapacidad en el futuro
inmediato viene por un discurso basado en los derechos de las personas. A
eso obedecen el planteamiento del principio de antidiscriminación y la
reorientación hecha de la política social. Pero, este giro tiene sus limitaciones.
Parmenter (2001), reconocido investigador australiano, señala en relación con
las personas con discapacidad intelectual que para lograr que disfruten de la
aceptación de la comunidad no basta con la legislación sobre los derechos,
pues es una condición necesaria pero no suficiente. Junto a ella, se hace
preciso un planteamiento ético, que Reinders (2000) señala como las
53
características morales de las prácticas de cuidado, prácticas referidas al

bienestar de aquellas personas que son dependientes del apoyo de los otros.
La materialización de los derechos humanos sería pues cuestión no solo de
leyes sino de cambios de prácticas con un fuerte componente de valores
humanos. Y aquí Parmenter (2001) se atreve a proponer el principio de
obligación mutua más que el de los derechos humanos para lograr una
sociedad justa. Y esto tiene gran importancia para todas las personas con
discapacidades significativas.
Los cambios en los valores morales han desempeñado un rol
determinante en los cambios en la concepción de las personas con
discapacidad, cambios que se han producido en la provisión del cuidado de la
salud y de los servicios sociales (Reinders, 2002). El desarrollo de las
perspectivas inclusivas es un reflejo de estos cambios, habiéndose modificado
sustancialmente el objetivo desde las necesidades e incapacidad de la
persona hacia su integración y pertenencia comunitaria y mejora de su calidad
de vida. Junto a la defensa de los derechos de los individuos, otros valores
importantes actuales son el concepto de autodeterminación y la elección
individual, que significa que las personas son libres de vivir sus propias vidas
de acuerdo con sus ideales.
Las prácticas cambian, los valores permanecen. Esa misma unión entre
valores y ciencia fue abordada por Peck (1991) como criterio para la toma de
decisiones en política social relativa a personas con discapacidad, y por
Evans, Scotti y Hawkins (1999) en lo referente a la intervención compor-
tamental y la investigación futura sobre personas con discapacidad intelectual
y discapacidades del desarrollo. La respuesta no está solamente en los
descubrimientos científicos ni en las leyes, sino que el papel esencial y
determinante es el del individuo que ayuda o apoya. Y en ese caso es
esencial que la sociedad, los individuos y los investigadores actúen desde
presupuestos de un comportamiento ético y solidario.
EL EMPLEO Y LOS CAMBIOS CONCEPTUALES

El empleo desde una perspectiva holística de las necesidades del
individuo debe entenderse como un medio para la integración social. El
empleo para las personas con discapacidad es igual que para cualquier otro
individuo, un lugar donde las capacidades y las habilidades son de
importancia primordial. Frecuentemente, el trabajo es un punto de partida para
la independencia y la habilidad para hacer elecciones (Russell, 1997). Por
tanto, el sentimiento de pertenencia social y los patrones de identidad
tampoco se obtienen solamente a través del empleo. La vida independiente, la
participación en actividades de ocio, y hacer elecciones basadas en las
propias aspiraciones son aspectos integrales de cualquier persona. El empleo
es importante en la medida en que los deseos y expectativas del individuo se
tienen en cuenta.
La discapacidad no está exclusivamente relacionada con la persona,
como si fuera un rasgo de la misma, sino que hoy se entiende desde una
perspectiva interaccionista en la cual el ambiente desempeña un papel
54
determinante del funcionamiento del individuo y, por tanto, de las

características de la discapacidad. Esto se puede observar con claridad en la
Clasificación del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud propuesta
por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año 2001 (OMS, 2001),
y también, en el ámbito de la discapacidad intelectual, con la Definición,
Clasificación y Sistemas de Apoyos en el Retraso Mental propuesto por la
Asociación Americana sobre Retraso Mental de 2002 (Luckasson et al.,
2002/2003; Verdugo, 2003). Los aspectos principales de ambas propuestas
serán expuestos en la conferencia impartida, junto a las importantes
implicaciones del uso del concepto de calidad de vida y su relación con la
calidad de vida laboral (Verdugo, 2006; Verdugo y Jordan de Urries, 2006;
Schalock y Verdugo, 2003), y otros conceptos de importancia para el empleo
como son el empleo con apoyo, los apoyos naturales y la tipicidad.
La aceptación y desenvolvimiento pleno de las personas con
discapacidad física, auditiva, visual, intelectual, mental y de cualquier otro tipo
en la sociedad solamente será posible cuando las actitudes y
comportamientos de las personas con las que se relacionan respondan a una
interacción natural normalizadora, no discriminadora, y comprensiva hacia los
problemas o dificultades específicas generadas por la discapacidad. Para ello,
es de particular importancia actuar sobre el entorno inmediato. El papel de
ambiente que rodea a la persona con discapacidad es esencial para la
construcción social del significado de la discapacidad. Por ello, una vida
laboral plena, integrada, de una persona con discapacidad requerirá de
actuaciones sobre los ambientes laborales normalizados.
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55
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Verdugo, M.A. y Jordán de Urries, F.B. (2006). Rompiendo inercias. Claves para avanzar.
Salamanca: Amarú.
56
ENTRE METAS Y SIGNIFICADOS.
EVALUACIÓN EXTERNA AL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
(PNFEEIE) EN MÉXICO
Zardel Jacobo Cúpich8
La riqueza formativa que permitió la experiencia de tres años consecutivos

de realizar las Evaluaciones Externas del 2004 al 2006 del Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
(PNFEEIE) de la Subsecretaría de Educación Básica (Secretaría de Educación
Pública)9, en México; posibilitó no sólo evaluar los resultados del Programa,
sino también: a) documentar las prácticas de integración educativa; b)
analizarlas desde su heterogeneidad; c) reflexionar sobre los límites de las
estrategias de capacitación, actualización y sensibilización a docentes, padres y
comunidad; y f) dimensionar la subjetividad de los actores como el potencial de
reconversión de las prácticas.
El trabajo que se presenta es un producto colectivo de dieciséis
investigadores a nivel nacional de diferentes estados y amplia experiencia
8 Profesora de la FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO. Coordinadora de la Evaluación Externa del Programa Nacional de

Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, de la Subsecretaría de Educación Básica,
Secretaría de Educación Pública, México. El equipo de la Evaluación Externa se conformó con dieciséis investigadores
a nivel nacional, todos miembros de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa.
Sobre los integrantes ver los informes de las tres Evaluaciones Externas en la pag. Web de la SEP en México.
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/presentacion.asp
9. En síntesis, el PNFEEIE tiene como objetivo general: Garantizar una atención educativa de calidad para los niños,
las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad,
mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial.
El PNFEEIE se propone dos grandes ejes de atención: EJE I. El fortalecimiento de la educación especial. Este eje
requiere emprender acciones encaminadas a: 1). Definir la Misión de la educación especial y 2).Orientación y
funcionamiento de los servicios de educación especial que consisten en: a)Servicios de Apoyo (USAER y CAPEP; los
CAM que también pueden funcionar como servicio de apoyo), b) Servicios Escolarizados (CAM) y c)Servicios de
Orientación, 3) Actualización del personal de educación especial, y 4)Ampliación de la cobertura de los Servicios de
Educación Especial, con esto se pretende otorgar prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios
de apoyo a un mayor número de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a las zonas rurales,
indígenas y urbanas marginadas”9.
EJE 2. El fortalecimiento del proceso de integración educativa.
La integración educativa es el “proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas
especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y
escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la
educación”9 Para fortalecer la integración educativa se propone: a)Sensibilización e información a la comunidad
educativa,.b)Actualización del personal de educación general, c)Respuesta educativa adecuada a las necesidades de
los alumnos, a través de la Evaluación psicopedagógica, la Propuesta curricular adaptada y el Trabajo en conjunto,
d)Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad”9.
laboral10. A lo largo de estos tres años se confirmó la contradicción inherente

entre la evaluación técnico-operativo y la evaluación proceso gestión
postuladas por Ardoino11.La evaluación técnica-operativa y la evaluación del
proceso gestión implican dos lógicas contrastantes que ponen en juego
dimensiones plurales y complejas que resultan imprescindibles para el análisis
y ponderación a fondo de la misión que el PNFEEIE ha puesto en ejecución.
La primera indicó en los tres años el 75% de alcance de los objetivos del
Programa en la realización de las metas propuestas12; sin embargo, lo anterior
no se reflejaba en el quehacer de las prácticas escolares evaluadas en el
proceso-gestión13. En la vida escolar las prácticas se muestran contra-
dictorias, complejas, complicadas y poco sistematizadas. Un acercamiento y
focalización en el tejido de las relaciones entre los actores permitió, a partir de
la mirada de la subjetividad, estudiar la riqueza insospechada, a veces “minas
de oro”, proposiciones inéditas y alcances inimaginables en el proceso
denominado en México de “integración”. Al mismo tiempo, las prácticas lanzan
incógnitas, interrogantes y retos que plantean desafíos por explorar. La
intención final de la Evaluación Externa es promover una reflexión a fondo en
todos los actores involucrados en el proceso y promover las acciones que
resulten necesarias para el acontecer de una cultura a favor de la diversidad.
14
SOBRE LA METODOLOGÍA
a) Para la Evaluación técnico operativo se realizó una evaluación de
gabinete a partir de todos los documentos que fueron entregados por parte del
PNFEEIE, principalmente las fichas de avance de inicio y fin de ciclo escolar
que todas las entidades entregan, y un sinnúmero de documentos más; b) Se
implementaron cuestionarios cuantitativos y cualitativos que se enviaron a
todas las entidades; y c) En la evaluación del proceso gestión se realizaron
visitas, entrevistas y observaciones principalmente. A continuación se
desglosa cada una de las partes que comprendió ésta última.
Muestra de las entidades
Se visitaron 19 de treinta y una entidades de la República Mexicana.
En la tabla de abajo se señala por evaluación de 2004 al 2006 el total
de escuelas y servicios visitados:
10 Emilia Adame, Magali Cisneros y Nora Ethel García (Quintana Roo); Tila Esperanza Arévalo, Leticia Jiménez y José
de los Sántos López (Tabasco), Martha Huerta (Tlaxcala), Ermila Luna, Silvia Laura Vargas (Morelos), Marco Villa
(Caja California), Mónica Campos (Queretaro), Julieta Alvarado, Mónica Moctezuma, Jorge Melgar, (México, D.F),
Miguel Ehrenberg [+].
11 Ardoino, J.; Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación, Cap. 1 elaborado por Rueda, M. a partir
de varios artículos de Ardoino. En Rueda, B. M. y Díaz Barriga, A. F.; Evaluación de la Docencia. Perspectivas
actuales; Paidós Educador, Barcelona España, 2000, p.23-37.
12 Ver evaluaciones Externas, pag- web op cit.
13 idem
14 Se tomo como referencia la Evaluación Externa 2006, ver pag. Web citada.
58
ENTRE METAS Y SIGNIFICADOS. EVALUACIÓN EXTERNA AL PNFEEIE EN MÉXICO
Total de escuelas y servicios visitados:

TIPO DE ESCUELA TOTALES
2004 2005 2006
O SERVICIO
CENDI 1 2 0 3
Preescolar 12 3 0 15
Preescolar 2
0 1 1
Indígena
Primarias 18 4 2 24
Primarias 3
1 2 0
Indígenas
Secundarias 4 2 0 6
SUBTOTAL 36 14 3 53
CAM 6 4 0 10
CAPEP 4 0 0 4
USAER 32 10 2 44
UOP 1 0 0 1
CRIIE 1 0 0 1
SUBTOTAL 44 14 2 60
TOTAL 80 28 5 113
Participación de agentes
En la evaluación 2004 participaron un total de 2411 personas y en la
evaluación 2005 se tuvo un promedio de colaboración de 40 personas por
escuela y fueron 18, se tiene un total de 720 en este año, mas 50 personas
que participaron en el 2006. Así, el total de personas comprendidas en la
evaluación total fue de 3181.
Técnicas y registros. Las técnicas empleadas se presentan en la
siguiente table:Técnicas y registros:
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE TIPO DE REGISTRO

DATOS
Observación del contexto escolar Diario de campo (registro anecdótico)
Videograbaciones y fotografía
Entrevista individual a padres Grabación y trascripción. Registro
Entrevista al maestro de grupo individual escrito
Entrevista a maestro de especial
Entrevista grupal maestros escuela regular
y USAER
Cuestionario general al personal Llenado de cuestionario
docente de la escuela, incluyendo al
personal de USAER implicada.
Revisión de: expedientes del alumno, Llenado de formato de registro
cuadernos, planeación del docente,
(gabinete)
Estrategias opcionales para valorar Completar historia, frases
la integración con niños regulares y con incompletas, collage, sombras,
59
discapacidad dibujos de la diversidad, dibujos

presente y futuro de la diversidad,
dramatización, dinámica grupal, etc.
I. DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN TÉCNICA

OPERATIVA.
Un primer y meritorio resultado es la coherencia y consistencia
continuas a lo largo de los seis años en la consecución de las Líneas y Metas
de Acción a través de las Reglas de Operación15 2002-2006 del PNFEEIE.
Los resultados más relevantes del Programa son:
• Ha sentado las bases para el desarrollo de una cultura a
favor de la integración y ha sido una directriz a nivel nacional en
cuanto a las acciones encaminadas al fortalecimiento de la educación
especial y de la integración educativa. Ha logrado, en cierta medida,
llenar el hueco o vacío que dejó la desaparición de la Dirección
General de Educación Especial en 199316.
• Ha implementado la revisión y actualización de las Normas de
Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para escuelas
(...) oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo
Nacional.
• Los Centros de Recursos e Información para la Integración
Educativa (CRIIE) pueden ser un puntal importante para fomentar la
cultura de integración.
A continuación se muestra en tres gráficas los resultados del Programa
según sus metas del 2004, 2005 y 2006.
METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2004
100%
80%
Se desconocen datos
60%
Metas en proceso
40%
Metas Logradas"
20%
0%
Lí 1
Lí 2
Lí 3
Lí 4
Lí 5
Lí 6
Li 7
8
a
a
ne
ne
ne
ne
ne
ne
ne
ne
Lí
15 Las Reglas de Operación son los documentos que definen metas y líneas de cada Programa gubernamental, así
como el presupuesto comprometido. El cumplimiento de las Reglas de Operación es vigilado y supervisado por las
instancias gubernamentales de Hacienda y Crédito Público, así como las Cámaras de Senadores y de Diputados del
Gobierno Federal. Para ello precisamente se requieren de Evaluaciones Externas al Programa que envían a estas
instancias sus resultados y dependiendo de éstos se continúa o no con el financiamiento.
16 Ver evaluación Externas 2006, op cit. en pag. Web de la SEP.
60
METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2005
100%
90%
80%
70%
Se desconocen datos
60%
50% Metas en proceso
40%
Metas logradas
30%
20%
10%
0%
Lí 1
Lí 2
Lí 3
Lí 4
Lí 5
Lí 6
Li 7
8
ea
a
ne
ne
ne
ne
ne
ne
ne
n
Lí
METAS LOGRADAS POR LINEA AL 2006
100%
90%
80%
70%
60% Se desconocen datos
50% Metas en proceso
40% Metas logradas
30%
20%
10%
0%
n
n
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e
Lin
Se
n
M
ció
ga
sti
ve
In
De las gráficas anteriores, en la del 2006, se puede percibir que se han

logrado la mayoría de las metas. Se lograron cuatro líneas al 100 %, una al
71%, una al 66.7%, una al 50% y una más al 25%. Esto significa que se ha
cubierto el 75% de la totalidad.
Las recomendaciones emitidas con relaciones a las líneas y metas
fueron las siguientes:
• Priorizar y promover la atención a los Centros de Atención Múltiple
(CAM)17 a través del desarrollo e implementación de metodologías inno-
vadoras así como para el CAM-Laboral.
• Concretar la elaboración de los Programas Estatales para el
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de
todas las entidades federativas.
• Diseñar y concretar estrategias innovadoras de actualización y
formación del personal docente considerando el Diagnóstico Nacional sobre la
Formación y Actualización del Personal de Educación Especial y de los
Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP),
reflexionando sobre las necesidades más apremiantes de las entidades. Las
17 Los CAM son las antaño escuelas especiales que con la reorientación de los servicios de Educación Especial en
1993 se estipuló la atención a la “discapacidad” múltiple, sordera, ceguera, trastornos generales del desarrollo,
discapacidad intelectual y autismo y además se trabaja con el currículo de educación básico a través de la Propuesta
Curricular Adaptada (PCA) según las NEE.
61
Evaluaciones Externas recomendaron una perspectiva desde aproximaciones

de la subjetividad que alienten una política ética de concernimiento.
• Promover proyectos de innovación e investigación encaminados a la
detección de prácticas innovadoras in situ, analizarlas, estudiarlas,
comprender y construir acercamientos y miradas teórico-conceptuales que
promuevan experiencias enriquecedoras que devuelvan el potencial creativo,
el sentido, entusiasmo y reconocimiento del ejercicio docente como una
condición de existencia.
• Revisar de manera continua los marcos teórico-conceptuales en los
cuales se fundamentan las propuestas educativas de la EE, para enriquecer y
actualizar las propuestas de atención que hoy día se encuentran operando.
• Revisar el marco normativo desprendido de la Ley General para las
Personas con Discapacidad para aterrizarlo en estrategias y tácticas que
vayan tejiendo y anudando compromisos reales que den pie a un marco de
competencia articulado en, entre, intra e inter-instancias, niveles y/o
organismos.
• Deberá evaluarse de manera continua y permanente para detectar las
áreas de oportunidad que permitan elevar la calidad y la pertinencia de los
servicios educativos, considerando la naturaleza cambiante de las realidades
y la sociedad, y además, teniendo siempre presente que en el ámbito
educativo no podemos hablar de dispositivos concluidos o emplazamientos
definitivos.
Retos al proceso de integración educativa
1.- Se requiere considerar un punto prioritario que se confirma

por doquier en: la evaluación técnica-operativa, la evaluación del proceso
gestión, los cuestionarios y la evaluación interna del Programa. En todos se
constata la falta de una política real de integración a nivel nacional. La
ausencia de dicha estructura y política se refleja en diversos planos:
• La falta de articulación formal y operativa inter e intra niveles

educativos e instituciones de carácter gubernamental y civil.
• Se cuenta únicamente con nueve de los treinta y un Programas
Estatales de Fortalecimiento de la EE y de la IE. Lo anterior tiene que ver con
una ausencia de corresponsabilidad de los diversos niveles educativos para
su elaboración.
• Los diferentes niveles e instancias de la educación regular no asumen
como de su competencia el proceso de integración; se considera un asunto
propio de EE.
• Ausencia de una política real de prevención. Se requiere apoyar de
manera decidida los CENDI como los espacios reales que pueden funcionar
para la tarea de detección y atención temprana.
62
• La baja participación de instituciones gubernamentales y civiles con la

cultura de integración así como en la implementación de muy pocos proyectos
de investigación.
2.- Asimismo, en estrecha relación con lo estructural y con la

política gubernamental global de varios sexenios, se encuentra otro
resultado generalizado e incuestionable: la falta de recursos materiales
y la falta de calidad en el servicio educativo. Si esto es así para la
educación básica, cuanto más cobra relevancia la falta de recursos
materiales para la EE18, entonces:
• Hay un incumplimiento de la cobertura de escuelas integradoras. Existe
una infraestructura a todas luces inadecuada para cumplir con los propósitos de
la integración. Los docentes señalan que la SEP provee de los recursos y
servicios necesarios para llevar a cabo el proceso de integración en un 30%
aproximadamente y un 20 % señalan a los Estados como los proveedores. En
términos generales, las condiciones materiales de las escuelas se encuentran
en correspondencia con las condiciones de vulnerabilidad de la población que
se atiende, en proporción a la cercanía-lejanía con la zona urbana y su
característica económica-productiva.
• Se tendrá que revisar el significado de “escuela integradora”. En los
CAM, un 50% de docentes aproximadamente reporta infraestructura
adecuada. En educación regular19, sólo el 30.2% y en el caso de USAER20, un
25.7% ¿Se tendrá que promover dentro del marco de la integración escuelas
integradoras según la discapacidad que presentan los alumnos en aras de
potenciar los recursos? O ¿se tendrá que revisar el modelo de la IE y
compararlo con el modelo de la Inclusión Educativa? ¿Se tendrán que
repensar de nuevo ambos a la luz de otras dimensiones disciplinarias y
éticas?
• Se mantiene una división entre lo técnico (académico) y lo admi-
nistrativo la cual genera el desfase entre entrega de recursos, y planeación y
ejecución técnica.
• Se requiere generar espacios de reflexión en todas las escalas y
niveles que permitan que todos los actores comprometidos en las prácticas de
integración, reconozcan la corresponsabilidad en la que están inmersos y
18 A partir de 1993 con la política de federalización que implicaba fortalecer las políticas de los Estados, desapareció la
Dirección General de Educación Especial y cada Estado asumía la responsabilidad de la educación en su entidad.
19 Se refiere a educación básica, la cuál es obligatoria y gratuita para la población escolar de preescolar, educación
primaria y educación secundaria. No contempla la atención a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) con y sin discapacidad.
20 Se refiere a las Unidades de Servicio y Atención a Educación Regular (USAER) las cuáles están compuestas por un
equipo interdisciplinario de personal docente de Educación Especial (pedagogo, trabajador social, psicólogo y/o
terapeuta de lenguaje o alguna otra especialidad) que asiste a las escuelas regulares a dar el apoyo a los a los niños y
niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin discapacidad.
63
puedan gestar los cambios necesarios que permitirán que la educación recree
su función y misión y se convierta en espacio vital para todos los actores.
• Se sugiere difundir el documental producido a nivel nacional, por el
equipo de Evaluación Externa 2006 Encuentro de Miradas, material que
permite un espacio de debate, reflexión y sensibilización de las prácticas de
integración educativa.
II. DE LOS RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
Un puente entre la evaluación técnico operativo y la evaluación
proceso-gestión, corresponde a los cuestionarios cuantitativos y cualitativos
21
realizados a docentes y padres con un total de la muestra de 1526 .
Los docentes y padres suelen responder acorde al “buen decir”, al
“deber ser”, a los ideales o valores en el orden de la moral y del bien,
constituidos en la sociedad y en el discurso abstracto educativo. Algunas
preguntas cruzadas permiten detectar la contradicción y la inconsistencia que
permean las relaciones cotidianas. Los resultados de los cuestionarios
cuantitativos y cualitativos se articularon con los resultados de la evaluación
del proceso gestión. El “hacer-quehacer” de las prácticas se manifiesta en
contradicciones, confusiones y complicaciones; esa es su naturaleza. El orden
del “actuar” es sumamente espinoso y a veces parece ininteligible, en tanto el
orden del “decir” se presenta muy cristalino desde el deber ser. Veamos los
siguientes puntos:
Sobre integración
Se acepta por todos los actores la integración educativa en una
aproximación del 90%; sin embargo, sólo un 52.81% de los docentes
disponen de procedimientos claros y precisos para la detección y seguimiento
de alumnos con NEE, a fin de implementar su proceso de integración.
Un promedio por demás bajo del 43.8% de los docentes del CAM y un
60.44% de los docentes de USAER responden que el PNFEEIE ha impactado
en la construcción de una cultura de integración; sin embargo, para estos
mismos docentes de USAER, sólo el 37.52%, considera que la capacitación
proporcionada por el PNFEEIE responde a las necesidades para atender a los
alumnos con NEE.
Sobre Formación docente: actualización y capacitación.

La falta de formación en docentes para la atención a las diversas
discapacidades es relevante. Los docentes de CAM suelen reconocerse más
capacitados para atender las diversas discapacidades. Así un 84.8% dice
saber cómo atender las necesidades educativas especiales derivadas de las
diversas discapacidades que presentan los alumnos y un 81.49% señala que
La muestra de estos cuestionarios fue:DOCENTES: CAM 382; USAER 282; REGULAR 300 con un TOTAL de 964
21
PADRES Con hijos sin Discapacidad 283; Con hijos con discapacidad 279 y un TOTAL 562
64
en su escuela existen especialistas que dirigen el proceso de integración de

alumnos con NEE.
En tanto los docentes de USAER, que en su mayoría tienen una
formación profesional para atender problemas de aprendizaje, sólo en un
33.44% reconocen que pueden atender las diversas discapacidades.
Situación que se agudiza fuertemente en el caso del docente de educación
regular, donde el porcentaje de docentes que consideran que pueden atender
las diversas discapacidades es en realidad muy bajo.
Paradójicamente, los docentes de USAER reconocen que los alumnos
con NEE, asociada a alguna discapacidad, deben ser apoyados por
especialistas en las discapacidades.
Lo anterior se puede interpretar como si los alumnos con “discapacidad”
tuvieran que estar bajo la atención de especialistas, así tanto los docentes de
USAER como de CAM corroboran mantener su identidad como especialistas,
y los docentes de escuela regular en reconocer que ellos no están
identificados con la tarea de atender la diversidad de discapacidades.
Lo anterior se corresponde con los siguientes puntos del trabajo de
campo de la evaluación del proceso gestión, con respecto a actualización:
• En lo que atañe a EE no se encontraron líneas normativas a nivel
estatal sobre actualización en términos de contenidos, propósitos,
periodicidad, metodología, seguimiento y evaluación.
• La práctica más común son los cursos, y las reuniones en consejo
técnico. Los contenidos se van definiendo en función de las peticiones de
las escuelas primarias o del personal de USAER.
• No se advierten líneas de continuidad o seguimiento a la
actualización. La estrategia de operar la información en cascada propicia
la falta de unificación y coherencia en las acciones que se realizan para
los diferentes servicios de EE.
• Ninguno de los entrevistados comentó que se tengan programados
cursos o acciones específicas de capacitación para cada ciclo escolar.
• En la generalidad de los estados, la capacitación casi se ha
circunscrito a la revisión de los materiales y contenidos propios de los
seminarios intensivos. Las demandas de actualización son múltiples y
urgentes.
• La información, sensibilización y actualización de los docentes y
comunidad educativa en general no se ha logrado. A pesar de los
esfuerzos en estas líneas de acción no ha habido un impacto significativo
en las prácticas. En estas líneas de acción centrales en el PNFEEIE,
prevalece la desinformación, las dudas, las inquietudes, las quejas por el
abandono en todos los aspectos, en el que se siente el profesorado con
respecto a las autoridades educativas a todos niveles.
65
Evaluación Psicopedagógica, Propuesta Curricular Adaptada y

Sensibilización
Tanto la Evaluación Psicopedagógica, con un porcentaje de 86.8% en
CAM, en Educación Regular de 81.03% y USAER de 91.05%; como la
Propuesta Curricular Adaptada en un 70.2% en los CAM, en Regular con
un 78.91% y en USAER un 89.48% son altamente apreciadas por todos los
docentes. Sin embargo, sólo el 60% de docentes regular participan
conjuntamente en la evaluación y los de USAER en un 70%.
◦ Los testimonios de los docentes y la información que se revisó
en el análisis de expedientes de los alumnos observados, patentizó los
problemas para realizar las evaluaciones psicopedagógicas y las
adecuaciones curriculares. Los docentes parecen tener ideas y hay
intentos de realización de las mismas; sin embargo en pocos casos se
concretan.
◦ La intervención de los maestros de USAER en la educación
de alumnos con discapacidad severa parece no estar plenamente definida
y ésto ocasiona dudas entre los maestros y solicitan una atención
especializada adicional, más allá del apoyo en aula regular. A doce años
de haber sustituido a los grupos integrados y centros psicopedagógicos,
las USAER demandan en forma apremiante una profunda revisión y
reflexión.
◦ La integración educativa en educación secundaria se
encuentra en una fase inicial. Cabe hacerse el cuestionamiento siguiente:
si las cosas están complicadas para el nivel de primaria y lo tomamos
como referente ¿podemos imaginar el futuro de la integración en las
secundarias?
◦ Por otro lado, no obstante la insuficiente atención del
PNFEEIE a los CAM, éstos han ampliado sus acciones brindando apoyo
complementario en turno alterno a alumnos integrados a la escuela
regular, impulsando diversas experiencias encaminadas a la integración y
han reportado logros importantes.
De la sensibilización para el trabajo colaborativo

Los docentes de escuela regular y USAER reconocen en un 89.98% y
en un 93.72% respectivamente, que el uso adecuado de las estrategias de
sensibilización favorecen el reconocimiento de las NEE y de la integración.
Para un 93.5% de los docentes del CAM, la integración de un niño con NEE a
la escuela regular es muy difícil sin la participación de toda la comunidad
educativa. Sin embargo, las preguntas relacionadas con los enlaces inter e
intra niveles, con la comunidad así como, con distintas instituciones
gubernamentales y civiles son bajos. Así, los docentes en general, aceptan en
un 40% que existe coordinación entre los centros educativos y las distintas
instituciones y organismos que agrupan alumnos con NEE en pro de la
66
integración de éstos. Para los docentes de USAER un 62.95% señalan que en

su escuela existe una adecuada coordinación entre el cuerpo directivo,
docente, equipo de educación especial y padres de familia que favorecería a
la integración de los alumnos con NEE.
A nivel nacional sólo el 20% de los docentes señalan que existe una
adecuada red de comunicación e información que permite llevar a cabo
coordinadamente el proceso de integración con los centros educativos de las
entidades.
De lo anterior se desprende una reflexión, si la integración requiere del
trabajo colaborativo de todos los agentes, parecería que la apuesta en la
evaluación psicopedagógica y la propuesta curricular adaptada centra el
proceso de integración en lo pedagógico, por tanto, el énfasis recae en la
acción directa con el niño y no en la articulación de acciones de una
comunidad escolar.
Desde otro ángulo, una muestra de esta falta de articulación entre los
servicios de Educación Especial y Educación Regular se muestra en lo
siguiente: El personal docente del CAM y de USAER (es decir personal
docente de EE) conocen los propósitos y contenidos de la educación inicial,
preescolar, primaria y secundaría sólo en un 40% aproximadamente. En tanto
que un 46.43% del personal docente de escuelaregular conoce el artículo 41
de la Ley General de Educación que estipula la integración educativa, a
diferencia de los de USAER que lo conocen en un 86.19%. Aproximadamente
un 30% de los docentes, expresa que las leyes de integración propuestas por
el gobierno son lo suficientemente claras para poder ser llevadas a la práctica.
Estos resultados dan cuenta del desencuentro entre docentes, entre
niveles educativos, entre programas, y los diferentes agentes del proceso
educativo.
Pasaremos a los resultados de la evaluación del proceso-gestión para
mirar desde otro ángulo el proceso de Integración Educativa.
III. DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO-

GESTIÓN
Espacio y tiempo como dimensiones simbólicas de las prácticas
El análisis del tiempo y el espacio en el contexto de las escuelas y las
aulas resultan dimensiones muy importantes a considerar en el proceso de la
integración. Se esbozan algunos puntos que ameritarán estudios en esa
dirección.
◦ El espacio pareciera connotar un significado de territorio del maestro
de primaria, sus aulas son parte de él. Así la primera tarea de los docentes de
USAER se convirtió en la conquista de un espacio, antes que la prioridad por
la integración. Ganado el lugar se gana una seguridad, una ubicación, un
sentido de pertenencia a un espacio propio.
◦ Se percibe una lucha entre la demanda del lado de educación
especial y el deseo del profesorado de no ceder, no permitir la entrada a su
territorio. La lucha cotidiana por el espacio, por el territorio ha sido
67
históricamente un motivo de desencuentro entre docentes de regular y

USAER. De esta manera, el lugar manifiesta una polifonía de sentidos: desde
un espacio pequeño para trabajar con el niño, que se ha denominado aula de
apoyo, hasta un lugar de identidad en la escuela regular con participación total
en las actividades de la misma. Una vez más se encuentran dos
operatividades en constante proceso de negociación: la de educación básica
que rige al docente regular y la de EE que rige al docente de USAER, con
desventaja para éste último.
◦ Los maestros de EE y ER no logran ponerse de acuerdo para lograr
un espacio y tiempo comunes donde se comparta información y se
establezcan acuerdos en materia de integración y apoyo a los alumnos con
NEE.
◦ Las dificultades que expresan los maestros de aula regular ante la
integración, no podrían interpretarse rápidamente como resistencias, sino que
amerita estudiarlas a profundidad, construir y comprender los significados
múltiples. Resulta interesante investigar a profundidad la simbolización del
tiempo, su organización, priorización y uso que hacen los docentes y demás
agentes como padres, directores, funcionarios, etc.
◦ La organización del tiempo como dimensión real, puede ser utilizada a
favor de la integración de alumnos, entendida como la promoción de logros en
todos los aspectos de la vida del niño. Sin embargo, no hay una clara
conciencia de la importancia del tiempo y de su irrecuperabilidad en la vida de
los niños.
◦ Desde el imaginario docente, el tiempo siempre falta, tiempo para el
diagnóstico y evaluación, tiempo para la atención de los niños, para la
actualización, para el trabajo colegiado, para los seminarios etc., el tiempo
nunca sobra, siempre falta. Sin embargo, el tiempo real está allí, igual para
todos, el mismo tiempo.
◦ Escamoteo del tiempo. Llama la atención la organización y utilización
del tiempo según la cultura y política de los estados. Lo primero que salta a la
vista es que, con relación al Programa, algunos estados se ubican en etapas
iniciales de aplicación, apenas empezando las acciones, como si el tiempo no
hubiese transcurrido desde la publicación y distribución del Programa en el
año 2002.
◦ El uso del tiempo en los servicios educativos en general, se organiza
también de acuerdo con la política sindical, pues en voz de los actores es un
logro sindical el hecho de que cada quince días se retire al alumnado una
hora antes para que los docentes vayan a cobrar. Ello muestra la valoración
particular de la dimensión tiempo, y cómo en función de eso se prioriza y
organiza su uso. Muestra muy claramente que se puede disponer de tiempo
para el día de cobro, para la virgen de Guadalupe, para “X” o “Y”, pero para el
trabajo técnico, la actualización, el trabajo colegiado, incluso la atención a
niños… siempre falta tiempo, ¡no hay tiempo!
68
◦ Esta manera de escamotear el tiempo, constituye una táctica que

usan los actores, -táctica en el sentido que De Certeau22 da al término- la
táctica, como arte del débil, aprovecha las ocasiones y depende de ellas. Así,
los azares, el devenir del tiempo, van marcando las ocasiones para desplazar,
priorizar y hacer las cosas. Cabe la pregunta ¿de qué naturaleza es la tarea
de educar, de enseñar, que se vuelve tan difícil, compleja, a tal grado que
pareciera insoportable, como si sólo se soportara escamoteándola?
Significados sobre discapacidad

Lo que parece estar en el centro de la problemática es la dimensión
del desencuentro con el otro, lo Otro como lo extraño, la imposibilidad del
encuentro con la palabra del otro, su sentido; su mundo representacional
aparece como inaccesible. Se encuentran cerrados los canales y códigos
comunicativos; el temor, el miedo, la incógnita predominan. La dificultad de
comprender y encontrar un significado. El bloqueo de la relación, de inter-
cambio, del convivir y de entrar en códigos de comportamiento establecidos,
normativos que se consideran equilibrados en la medida que las demandas y
las respuestas encuentran más o menos una mesura, armonía, sensatez.
Lo fundamental en la relación humana es que se dé un encuentro, es
decir, que se produzca una aceptación entre los sentidos, significaciones,
representaciones, valores, emociones, entre los involucrados y en sentido
contrario, el desencuentro se traduce en rechazo, indiferencia, enojo, ame-
nidad, violencia, turbación, desmesura. La aceptación, negación o diferencia
se vuelve un asunto crucial en la relación. De ello depende que se establez-
can o no los canales de comunicación. Se encontraron más desencuentros
que encuentros entre educación especial y educación regular.
◦ Se puede vislumbrar un significado de la discapacidad como: lo otro,
lo extraño, ajeno o bien lo tolerado como semejante, como un prójimo. Así, se
juegan algunos imaginarios de las “discapacidades” como la “línea Down” muy
aceptada y la “línea autismo” muy temida. El rechazo se justifica por la
petición de una valoración, de un buen diagnóstico para valorar si se puede o
no la integración.
◦ Ante los esfuerzos, retos, incomodidades, incógnitas que representa
la integración, surge de manera recurrente no saber, no estar capacitado, no
tener las herramientas, como parapeto del miedo, la angustia y temor que se
acallan y revisten con la petición de metodología e instrumentos. Aunque
también puede ser justamente una táctica, el hecho de escamotear la
implicación con la discapacidad rodeándola por el lado de la intelectualización,
lo técnico, lo académico, para no entrar en las emociones, en los
22De Certeau, M:; La invención de lo cotidiano. 1. Artes de Hacer. Edit. Universidad Iberoamericana, Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos;
México, 1996.
69
sentimientos, en la angustia que puede provocar enfrentarse con la

“discapacidad”.
◦ La atención a niños con discapacidad se percibe como algo que
rebasa los límites de lo que se esté dispuesto a dar, “la entrega exclusiva”,
¿qué quiere decir ver el otro lado, de los niños?, ¿implica lo otro, lo extraño, el
lado oscuro? El costo de atender a niños con discapacidad parece ser muy
alto, aunque se exprese minimizado, “me está costando un poquito” pero que
al mismo tiempo, se requiere de un sostén para soportar eso, el otro lado, lo
extimo (extraño y al mismo tiempo tan próximo) para lo cual, es preciso estar
centrados, enraizados, pues se corre el riesgo de caer. Así lejos de una
demanda de capacitación, el acompañamiento y función de sostén requiere
ser considerado como soporte al proceso de integración. Hacer función de
soporte no atraviesa por el eje pedagógico sino por las coordenadas de la
existencia. No resulta sencilla dicha tarea.
◦ Cuando la discapacidad no es visible, evidente en el cuerpo, puede
representar un mayor temor ante lo invisible que puede llevar al límite de la
desesperación y sentirse al borde de un riesgo inminente, inesperado, fatal:
¡se me puede morir!
◦ Si bien existen necesidades muy puntuales de orden técnico que permite
a los docentes enfrentar la discapacidad con los elementos necesarios y se
aminore en alguna medida la angustia; nos parece inminente y fundamental
introducir la dimensión del orden de la subjetividad y de la existencia en todo
el entramado de relaciones en las que se circunscribe la discapacidad.
◦ La discapacidad no puede ser vista únicamente desde los conocimientos
de las disciplinas involucradas en este campo. Algo en lo real del cuerpo
puede estar comprometido, pero lo importante es cómo se asume y significa
en el entramado cultural y como repercute en lo familiar y en lo particular.
◦ La mayor parte de las disciplinas retoman el sujeto desde el tener, que
involucra concebir un sujeto “con” capacidades, habilidades, potencialidades,
etc., aspiral ascendente de desarrollo, y por lo tanto se privilegia el ir sumando
y acumulando funciones o posibilidades en diversas dimensiones: motriz,
simbólica, lingüística, afectiva, etc.
◦ En lo pedagógico y educativo se privilegia este eje y se trata de
elaborar las estrategias más viables para que el sujeto pueda acceder a las
habilidades, potencialidades, capacidades que se pondera dentro de una
normatividad social predominantemente productiva y se deja de lado la sub-
jetividad comprometida en las relaciones cotidianas, en el día a día de la
existencia humana.23
23Retomar la subjetividad es puntualizar aquellas disciplinas sociales, filosóficas, antropológicas que resaltan la
subjetividad como constituyente de lo humano, y derivado del proceso humanizante de la cultura. Así autores desde
diversas disciplinas pueden aproximarse desde diferentes perspectivas teóricas a la subjetividad: Freud, Lacan,
Levinas, Foucault, Derrida, Baudrillard, Vattimo, Geertz, Castel, etc.
70
Y sin embargo se mueve

El proceso gestión subraya el diario vivir y convivir en la cotidianidad, el
intercambio real de los sujetos en un vaivén de relaciones en permanente
dialéctica y en tensión relativa dentro del las representaciones y
significaciones culturales simbólicas. El convivir pone en el centro de la mira-
da, no a los sujetos individualizados, sujetos de la pedagogía o de la educa-
ción, sino al tejido de las relaciones de la pluralidad humana, a la comunidad o
comunidades “donde los muchos que viven juntos sostienen relaciones, por
medio de las palabras y las acciones, reguladas por un gran número de
rapports-leyes, costumbres, hábitos y cosas similares-...ningún hombre puede
24
actuar solo” .
Por ello la perspectiva del proceso gestión, retoma fundamentalmente
como meollo las dimensiones múltiples que se establecen en el encuentro y
desencuentro de las relaciones humanas. Desde este enfoque, resultó tan
relevante y sustancial la reflexión del proceso de integración educativa.
En este día a día, de vivir y convivir, es evidente que hay algo en
proceso de cambio. Hay un esfuerzo real, concreto de algunos participantes
en y fuera del PNFEEIE de todas las entidades y niveles involucrados que ha
sido muy valioso documentar. Las experiencias de integración logradas,
muestran siempre una relación de compromiso, responsabilidad e implicación,
una manera de estar inmerso, afectado y ser alcanzado en lo personal como
para compulsarse a un acto, una acción, un tener que hacer algo por y con el
otro.
Desde la convivencia se va produciendo un saber de uno por el otro.
Este saber se va gestando de manera imperceptible, un saber poco reco-
nocido por el saber de la academia o científico y engendra efectos. Hay un
mundo de conocimientos que se vivencian, que no son de un contenido
particular, sino de un ir sabiendo del otro y de uno mismo a través del otro.
Este saber tiene una temporalidad y especialidad sui generis, no puede pre-
verse con ningún método, cálculo, estrategia o técnica, es una resultante del
convivir que conmueve. Es enfrentar el rechazo y marginación, es la creación
de la propia experiencia. El tesoro que brinda la experiencia.
Este sentimiento de sentirse copartícipe, responsable por el otro, en
donde se vislumbra que el problema no es del otro, sino que le corresponde a
uno mismo, que es partícipe de la situación. Implica una relación ética en la
que se asumen los riesgos, las carencias, las dificultades y la impotencia y por
ello se compulsa a un tener que hacer algo, sin saber bien a bien qué y
porqué se hace. Un aproximarse por tanteos, ensayos; es sentir que yerra
uno, una y otra vez, se recomienza, se vuelve a intentar y se es capaz de
soportar la frustración, asumir un esfuerzo. Es aceptar la desesperación, la
angustia y tener que hacer algo con ella. Actuar apostando que el otro
responda al llamado, a una invocación, a un pedido de respuesta, a un intento
24 Arendt, H.; La vida del espíritu, edit. Paidós Básica, Barcelona, 2002, p. 434.
71
por entrar al mundo del otro, saber del otro, y esperar una respuesta por leve
que sea.
El concernimiento es sustancial al proceso, no de “integrar” al otro,
sino de entrar en relación con el otro, en un intercambio de miradas, de
sentidos, de acciones que posibiliten un encuentro. Todo actuar que se intenta
convoca y provoca acciones, sentimientos, afectos. Un docente, director,
padre, madre, alumno, compañero de clase, secretaria; es decir cualquier ser
humano que se concierne por el otro, inicia una concatenación de acciones
cuyos efectos no tiene la posibilidad de prever ni controlar sus consecuencias.
A manera de un haz de concatenaciones irán produciendo y provocando a su
vez, una serie de acciones entre otros agentes que a su vez, inician otras
series de cadenas entre los sujetos en intercambio, que pueden promover el
concernimiento y con ello la apertura de posibilidades. En todas las
experiencias de “integración” logradas está de por medio la puesta en juego
de subjetividades que genera un movimiento, un cambio, una transformación
de doble vía, no sólo del niño “integrado” sino de quien inició el
concernimiento. Permitirse la experiencia es abrir la vía de la transformación,
del asombro. Se va aprendiendo, se va sorprendiendo del otro y de uno
mismo.
Desde esta perspectiva, pierde sentido hablar de integración y se
introduce como prioritario el encuentro, la relación y con ello, permitir la
entrada a la subjetividad, la diferencia, la alteridad, el concernimiento, la
convivencia, la hospitalidad y con ello será prioridad hacer con cada ser
humano un acontecer, un acontecimiento.
72
PARTE I:
El estado actual de las prácticas y tendencias en

Integración e Inclusión Educativa y Social
74
EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE UNA PERSONA CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA: UNA HISTORIA DE VIDA
Psic. Julieta A. Alvarado Affantranger1

2
Sra. Maria Del Carmen Martínez De Cuetara
RESUMEN
Una madre escribe la experiencia de integración de su hijo con discapacidad
auditiva desde que se percatan ella y su esposo del problema, pasando por la
culminación de la carrera profesional, hasta la situación laboral actual de su
hijo.
A lo largo de la narración de la experiencia vivida por esta familia, se
hacen reflexiones que permitirán analizar las situaciones por las que pasa una
familia que tiene que sortear toda clase de vicisitudes, haciendo uso de su
sentido común, de su interés en sacar adelante a su hijo, y sobre todo cómo
asume su rol con responsabilidad, a pesar de los consejos o comentarios que
le hagan “los expertos”.
Por otro lado, se reflexiona en los aspectos que fueron determinantes
para llegar a donde está la persona de quien se describe el proceso de vida,
así como algunos aspectos que desde la función que el lector desempeñe,
pueda permitirle, en su práctica educativa, considerar esta experiencia para
asumir una posición más humana en el rol que desempeña.
INTRODUCCIÓN
La detección temprana, debiera ser un aspecto primordial para favorecer
toda índole de competencias en el desarrollo de los niños que tienen una
discapacidad auditiva. Lamentablemente en nuestro país, parece ser algo que
se sabe desde hace mucho, pero a la vez se ignora. Desde hace 30 años, se
habla de la importancia que tienen lsa prevención, la detección temprana y la
atención a niños menores de tres años para aprovechar la plasticidad cerebral
de esa etapa de la vida, sin embargo, 30 años después, seguimos escuchando
historias como la historia de vida que se narra en este artículo:
“A. es mi primer hijo, primer nieto en casa de mis papás, mi papá era
maestro de piano, y en casa de mis papás había una niña de la misma edad
de A.
Un día mi papá me llamó y me dijo que observara a A. y a Lolita la niña de la
edad de A.; mi papa les tocaba el piano y la niña al oír las notas graves tenia
una expresión en su carita y con las notas agudas tenia otra expresión y A.
1Reflexiones. Psicóloga. Miembro Fundador RIIE. Fundadora de APIH

2Testimonio de madre
MÉXICO
mi hijo no presentaba ninguna expresión. A. tenía como 9 o 10 meses de

edad.
Esto nos inquieto mucho a mi marido y a mí y empezamos a hacer ruidos
fuertes y notábamos que el niño no respondía a ningún ruido. Después lo
llevé con su pediatra y el empezó a hacerle pruebas de ruidos, y me dijo que
“estaba muy chiquito pero que el pensaba que si oía”.
Además de que entre pediatras y médicos generales, no se ha

dimensionado la importancia que tiene que integren en su consulta una mirada
preventiva, una mirada conciente de la excelente posición que tienen para
garantizar mejores posibilidades de desarrollo para los niños que llegan a sus
consultorios, muchas veces aún diagnosticados no se da una orientación
integral a los padres, sólo se refieren a la parte médica.
Así, los padres van construyendo la vida de sus hijos, de acuerdo a las
opciones que les ponen enfrente; desconociendo las que realmente tienen.
No existe, desde una instancia pública, un organismo dedicado a la
orientación y guía a los padres de familia. La Asociación Pro Integración del
Hipoacúsico, A.C. ha hecho esfuerzos por realizar esta labor, sin embargo,
incide en un número muy reducido de familias.
Por otro lado, aún los médicos especialistas en el campo, no dan una
orientación adecuada a los padres de los niños que diagnostican; en muchas
ocasiones, los padres creen que su hijo está siendo atendido ya, porque le
hicieron una audiometría y los médicos les dicen que regresen en un año para
una nueva valoración; con frecuencia como carecen de los recursos
económicos para conseguir el auxiliar auditivo, se van con la consigna de
buscar los recursos para adquirir el auxiliar auditivo, sin ni siquiera haberse
enterado de las opciones que tiene para iniciar un proceso en el ámbito
educativo, aún desde los 45 días de nacido
Cuando recibí a A. como alumno en mi práctica particular, ante lo que la
madre me contaba que le habían dicho médicos y maestras de niños sordos
muy experimentadas, yo dudé en aceptarlo como alumno, pero lo que si tuve
fue actuar con sinceridad, diciéndole a la madre que sin comprometerme a
nada, iba a trabajar con su hijo, pero que era indispensable que ella trabajara
con él todo lo que yo hiciera en la clase.
Sigamos con nuestra historia:
“Debo contarles que A. era un niño súper inquieto. Cuando empezó a
caminar, era tremendo, no paraba en todo el día, teníamos que andar detrás
de el pues no medía el peligro.
¿Que hice?....... Entonces yo le seguí insistiendo al doctor, me mando al
Centro Médico, le empezaron hacer estudios audiológicos y si, le
diagnosticaron que era sordo.
Le adaptaron su primer aparato de caja, recuerdo muy bien, que mi marido
lo llevó a que se lo entregaran y le dieron indicaciones de cómo usarlo, llegó
a la casa el niño no llevaba puesto el aparato, ya en casa se lo puso mi
esposo, y A. al oír ruido, que se lo quita y lo aventó, lo rechazaba, nos
recomendaron que teníamos que buscar que le dieran terapia de lenguaje,
nosotros pensamos ya tiene el aparato y con su terapia, ya va a oír y
pensábamos que iba a ser muy fácil, pero no fue así…
76
EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN: HISTORIA DE VIDA
Aquí empezó nuestro peregrinar, primero teníamos un amigo de la familia, el

Dr. H. (psiquiatra) que le comentamos y le hizo algunas pruebas y nos dijo
que era un niño autista, le creímos y nos mandó a su primer Terapeuta, al
cual A. nunca aceptó. Después nos mandó a otra terapeuta de Lenguaje, y
nada, a ella A. si la aceptaba y ella nos dijo que A. si tenía problemas de
audición, ella nos mandó a Comunicación Humana y ahí le hicieron estudios
nuevamente y le diagnosticaron Hipacusia Bilateral Profunda en ambos
oídos. Nos mandaron a terapia, pero no había lugar hasta después de varios
meses, alguien nos recomendó una institución particular: O.I.R.A. y fuimos,
ahí estuvo en terapia, como por dos años, tenían todos los servicios
médicos, hasta que un día, el neurólogo de ahí el Dr. Sarabia, junto con las
maestras que tenia A. y la directora de la Clínica, nos dijeron que por A. no
se podía hacer nada, que el nunca iba a lograr oralizar ni hacer nada, que
era como un animalito salvaje, y que la única opción que nos quedaba era ir
a Comunicación Humana.
Como padres nos sentíamos muy mal. Yo como madre me sentía
desesperada, renegaba de todo, decía ¿yo porque?, ¿porque a mi me toco
un hijo así?, era muy duro.
Nos fuimos a Comunicación Humana nuevamente, y llegué a pedir terapia
para mi hijo, entonces conocí a unas señoras que me dijeron que si conocía
el Programa de Grupos Integrados Específicos par Hipoacúsicos (GIEH)∗,
les dije que no, y me contaron como funcionaban, entonces yo pedí que le
dieran a mi hijo un lugar ahí. Se lo dieron en primer año de primaria, pero A.
no sabia nada, de nada, y los niños de primer año ya llevaban mucho tiempo
en terapia y tenían conocimientos, mi hijo nunca había asistido a ninguna
escuela. La maestra me hizo ver que era necesario que le dieran terapia
para poder entrar al siguiente año escolar. Así lo hicimos, pero no fue en un
año, sino como tres años mas tarde que A. pudo entrar a esos grupos.”
En lo anterior, además de ilustrar la falta de guía en el proceso como ya

lo habíamos mencionado, da pie para analizar otra situación también muy
común. Para autoridades y médicos, es muy fácil comentarle a los padres,
“tome este papel, que se lo inscriban en tal lugar” como resolviendo el asunto,
pero sin reflexionar si es realmente la mejor opción. La educación debe
brindarse en función de las competencias con las que cuenta el niño,
conociendo su estilo de aprendizaje, su capacidad de adaptación social, etc.
para que, partiendo de ello, se elabore una planeación estratégica integral,
tomando en cuenta además las opciones con las que se cuenta en la localidad
y las posibilidades de la familia para comprometerse en el proceso.
“A. tenía muchos problemas: problemas motores, de coordinación gruesa
y fina, en fin muchos problemas, se le estuvo preparando mucho para
entrar a la Primaria, fueron tiempos muy difíciles para el, pues era un niño
diferente que no tenia tiempo de jugar como los otros, para eso me dijeron
∗
Filosofía de Integración Grupal Específica para Hipoacúsicos (FIGEH antes GIEH), que con un enfoque filosófico
humanista, corrientes pedagógicas, estrategias metodológicas, trabajo colaborativo con la participación de los padres y
madres de familia, de maestros especialistas, psicólogos, médicos y colaboración de los tres sectores (Gobierno,
Empresas y ONG´s) han logrado impulsar la inclusión de alumnos con discapacidad auditiva severa, en ámbitos
educativos superiores al nivel secundaria, espacios laborales y sociales de una manera muy amplia, formando seres
autosuficientes.
77
que A. tenia que asistir a una escuela de niños normales para que se
socializara, asistió primero a un Kinder Oficial, donde fue rechazado por
los padres de familia decían que A. estaba loco, ahí terminó porque tanto
la maestra como la directora lo apoyaron y ayudaron mucho, de ahí se fue
a otra escuelita particular, Kinder también, ahí era tremendo, terminaba
muy rápido su trabajo y ayudaba a los demás, pero seguía muy inquieto,
de ahí salio también por tremendo, y se fue a una primaria chiquita cerca
de la casa, ahí su maestra era una señora ya grande de edad y lo
ayudaba mucho.
Yo lo llevaba en la mañana a la escuela, de ahí lo sacaba y me lo llevaba
a Comunicación Humana a terapia dos veces por semana, pero diario lo
llevaba a Terapia con otra maestra, por eso digo que mi hijo no tenia hora
para jugar como los otros niños.”
Es necesario considerar, bajo un enfoque integral, las mejores opciones
para las personas que por una u otra razón están frente a nosotros, esperando
que le demos cauce a su futuro… porque así es, muchas veces el futuro de
ellos está en nuestras manos, desde el momento en que llegan buscando
orientación, diagnóstico, un lugar en la escuela… o cualquier otro asunto. Al
llegar con nosotros, debemos ser concientes de que la vida ha puesto en
nuestras manos a estas personas para que los conduzcamos bajo el mejor
camino que se les pueda ofrecer.
“Por fin A. entró a Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos, a la
primaria, el se sentía feliz, (debo decirles que A. tenia control neurológico),
A. no era un niño de dieces, pero A. estaba feliz de asistir a una escuela
normal. Bueno en su grupo eran diez niños sordos, pero todos eran
felices, convivían con niños oyentes. En esa escuela fueron siempre bien
recibidos.
Cuando estaba en tercer año de primaria, la coordinadora de Primaria de
GIEH me dijo que A. nunca iba a terminar la primaria y que ni soñara con
la secundaria, pues era un niño muy bajo, que no iba a poder. Yo me sentí
muy mal, quiero decir que yo siempre apoye mucho a A., lo ayudaba, lo
llevaba a sus terapias y aparte le daba más terapia. Lo ponía a hacer sus
tareas, le explicaba lo que no entendía, lo que las maestras pedían que
trabajara en casa con él, lo hacía.”
Pues terminó su Primaria, y el estaba feliz, entró a la secundaria y ahí tuvo
un cambio tremendo, le costaba muchísimo trabajo, el sufría porque
quería ser el mejor, y lo logró, bueno su grupo era un grupo de muchachos
bajos, pero se esforzaba por ser el mejor, y terminó su secundaria.”
Los padres tienen un papel muy importante en el proceso educativo de

sus hijos, éste no se circunscribe nada más en el ámbito familiar, sino a todos
los ámbitos, incluso el escolar.
Con frecuencia los maestros de niños con algún tipo de discapacidad, se
quejan de que los padres no apoyan en casa a sus hijos, que si no fuera por
ellos, el niño o niña estaría mejor, que no saben qué hacer para atraer a los
padres, etc. sin embargo, tampoco se les toma en cuenta ni se reconoce el
papel tan importante que juegan, y en ocasiones, se rechaza a los padres que
siempre están al pendiente de todo lo relacionado con sus hijos.
78
El caso de A, es un ejemplo claro del papel que desempeñaron los

padres, pero sobre todo la madre, ella fortalecía en casa el trabajo que se le
pedía en la escuela. Siempre estuvo al pendiente de todo, siempre manifestó la
importancia que tiene para ella su hijo.
Esta actitud de la madre, además de apoyar a su hijo en cuestiones
escolares y en todo lo que tenía oportunidad de hacerlo, incidiendo en su
aprendizaje; fortalecía su autoestima, le inyectaba una filosofía de vida, le
mostraba la importancia de la tenacidad, de lo importante que era luchar, de
conseguir lo que se proponía. Esto, más que cualquier discurso, se integró a su
estilo de vida, una manera de ser, de salir adelante. Así A, se sentía tan bien
consigo mismo, que, como lo describe la madre. Llegó a pensar que podía ser
el mejor de su clase a pesar de todo pronóstico de médico o de maestro, se
trazó una meta y se empeñó en lograrlo, y lo logró…
“Nosotros le preguntamos que ya que ya había terminado su secundaria,
que quería seguir estudiando y nos dijo que quería tener una fábrica de
pantalones Levis, que quería estudiar como cocer y cortar un pantalón. Y
se fue a estudiar corte a nivel industria en la escuela Corregidora de
Querétaro. Como en la Secundaria de GIEH estuvo integrado en una
escuela secundaria técnica, en donde tenían como taller la industria del
vestido, se juntaron varios compañeros sordos eran seis o siete
compañeras de A. y el como único hombre, no los querían admitir por ser
sordos, y que no les entendían los maestros. Entonces me metí yo con
ellos dizque para ser su intérprete, pero no fue así. Con los elementos
que les dieron en GIEH, ellos entendían todo perfectamente, y todos
terminaron su carrera en dos años y medio. Nunca hubo problemas con
los maestros para comunicarse con ellos.
La filosofía de trabajo de GIEH3 ha sido muy criticada a partir de que el
movimiento de integración educativa llega a nuestro país, en 1995. Sin
embargo en GIEH desde 1975, iniciamos un proceso de integración, cuando ni
siquiera se hablaba de ello, diseñamos este modelo educativo, para darle la
oportunidad a nuestros alumnos, de acceder a niveles educativos posteriores a
la Primaria, aún iniciando su escolaridad o atención a los 7 u 8 años.
Argumentando que al tener a los alumnos en un grupo dentro de la
misma escuela es una forma de marginación, es una “pseudo integración”
dicen algunas personas. Sin embargo para nosotros la integración es un
proceso, es un caminar a través del cual se le van dando elementos a los niños
y jóvenes, siempre con la mira de que después de la secundaria puedan
integrarse ya sea a una preparatoria o una carrera técnica como fue en el caso
del A. y sus compañeros, valiéndose de sí mismos, para salir adelante.
Bajo esta filosofía, se trabaja para que los alumnos tengan diferentes vías
de acceso a la información y comunicación, se trabaja la lectura labio facial, se
fortalecen las habilidades de lecto escritura, la comprensión lectora, la
escritura, expresión escrita y oral, así como el uso de la lengua de señas. El
trabajo que se realiza considera el currículo básico, con las adecuaciones
necesarias integrando aspectos metodológicos que permiten que los alumnos
3Serie: Caminos Especiales en la Integración. Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos. SEP. Dirección
General de Operación de servicios Educativos en el D. F. Dirección de Educación especial. México, Marzo de 2000.
79
accedan a la información y sobre todo que su aprendizaje sea significativo de

tal forma que sus competencias curriculares correspondan realmente al nivel
académico que cursan.
Todo esto con la idea de que ellos serán finalmente quienes tengan que
abrirse camino, quienes tengan que enfrentarse a la vida y por consiguiente
tienen que estar preparados para vivir en este mundo tan competitivo. Aunque
no es como quisiéramos que funcionara el mundo es una realidad, y para vivir
en él, ahora, tenemos que preparar a nuestros alumnos.
En el caso de A. la mamá agrega elementos importantes, su ejemplo, su
esfuerzo, su convicción de sacar adelante a su hijo, siempre fue mas allá,
incluso estudió la carrera junto con el, pero siempre supo mantener su papel de
madre, exigiendo que el trabajara, que hiciera tareas, independientemente del
trabajo que ella tenía que hacer como alumna.
Al terminar pusimos un tallercito de ropa, y empezamos a trabajar,
cortábamos conjuntos, el trazaba los moldes, tendíamos la tela. El cortaba
y mandábamos a maquilar, y yo me salía a vender… así empezamos a
Trabajar.
Trabajamos como dos años juntos, pero el empezó a tener un carácter
muy feo, pedí ayuda y consejo a Grupos Integrados y me recomendaron
que se saliera a trabajar a otro lado, se fue a trabajar a una fábrica de ropa
intima de dama, ahí el se enojaba porque decía que el sabia hacer
muchas cosas, entró como ayudante de cortador) y lo ponían a barrer los
patios, a cargar los camiones con mercancía, solo lo dejaban cortar los
viernes, y un rato nada más.
Cuando pareciera que todo se había resuelto viene un desequilibrio, la

edad, la lucha por independizarse, provocan que la familia se tambaleé, que
piense que todo lo hecho se viene abajo. Pero cuando se tiene cerca de una
institución que le ha acompañado en su caminar, que ha sido su aliada en la
lucha por sacar adelante a su hijo, se hace posible pedir un consejo y actuar
con firmeza.
Muchas veces los padres quieren evitar el sufrimiento a sus hijos y en el
momento en que es importante que sean firmes, que les den la oportunidad de
conocer la realidad del mundo, ceden para evitar el sufrimiento. Solo teniendo
claridad en los propósitos y siguiendo los consejos recibidos, se puede actuar
como debe hacerse, con firmeza pero a la vez, con amor, evitando la
sobreprotección, la cual finalmente es una manera de encubrir el rechazo.
Debo contarles que A. desde niño veía las revistas y el decía que
cuando fuera grande se iba a ir a los Estados Unidos, el fue de
paseo con su hermano y sus primos a Orlando, estuvo allá feliz,
porque decía que él se comunicaba con la gente y lo entendían.
Paso el tiempo y se fue nuevamente a Denver de paseo y al
regreso me dijo que venia muy feliz, porque había visto unas
escuelas y que quería estudiar allá. Y por azhares del destino, un
día me llamaron de Denver que A. había sido aceptado en una
escuela. Que lo llevara y le diera la oportunidad de ir, le ofrecían
casa y comida.
80
A. me pedía, me rogaba que lo dejara ir, y lo llevé al Community

College of Denver, le hicieron exámenes y a mi me interrogaron de
todo acerca de A., desde que nació hasta ese día, para mi sorpresa
me felicitaron, por la preparación y el nivel de estudios que llevaba
A., lo aceptaron, A. estaba feliz, yo tenia que decidir en ese
momento si se quedaba o no, A. aceptó, y me dijo que yo me
regresara a México, yo no sabia ni que decir, yo le decía A.
tenemos que decírselo a papá y el me decía yo me quedo. Y se
quedó…
Al día siguiente empezaron sus clases A. no sabía inglés mas que
lo de la secundaria, pero de señas en ingles nada.
Ahora le toca el turno a él, la familia ya lo puso todo, lo que viene estará
en sus manos…
Y aquí va no el final de la historia de vida de A. sino el principio de una
nueva vida.
A. ya tiene doce años en estados unidos, empezó a estudiar el Inglés, el
Inglés a señas, después curso la carrera de diseño grafico y termino.
Debo contarles que A. siempre obtuvo las mejores calificaciones durante
su carrera, siempre excelencias, catalogado como el mejor estudiante.
Nosotros siempre lo apoyamos pagándole la escuela. Cuando el tenia
como seis u ocho meses se vino la devaluación en México, y ya no
podíamos pagar su escuela. Se lo dijimos, y que tenia que regresarse, a
mi en lo personal me dolía mucho que el se regresara, entonces hable con
una persona que siempre lo ha apoyado mucho y le dije telefónicamente,
que le dijera que ya no era un niño, que pensara lo que quería, y que
luchara por su ideal. Se lo dijo y como a los tres días me habló esta
persona y me dijo, dice A. que ya es un hombre y que se queda, ya fue a
pedir trabajo y ya tiene trabajo por parte de la escuela. Me sentí feliz, entro
a trabajar a una librería, en el almacén pero empezó desde abajo y llego a
ser jefe, ahí dan trabajo a puros estudiantes, el seleccionaba el personal y
despedía al que no diera el ancho. Lo querían mucho en su trabajo.
Terminó la escuela y terminó el trabajo. Pues era trabajo de estudiante.
Ahora a A. se le ha dificultado encontrar trabajo sobre su carrera, pero el
trabaja por su cuenta, y trabaja en una compañía americana, donde me
han dicho que es muy buen empleado, trabaja tiempo completo le dan
muchas horas extras, tiene muchas prestaciones.
El está feliz, y orgulloso de sus logros, debo contarles que el dinero que
gana es para comprarse sus aparatos para los trabajos que hace, sus
computadoras (4) son de lo mejor, ya se compró su coche, y se siente
orgulloso.
En semana santa tuvo unos días de descanso y se fue a Chicago, de
paseo, el año pasado fue a Seattle, y viaje a todos lados como cualquier
persona.
También debo decirles que a A. no le avergüenza trabajar de jardinero,
de pintor, arregla todo lo que le pidan, el en sus tiempos libres lo buscan
hasta para clavar un clavo , A. trabaja en lo que le pidan.
A. siempre dijo que el iba a buscar una novia güera y de ojos azules, sin
embargo se que tiene ahora una relación con una muchacha de color, el
dice que es muy buena, muy bonita y es maestra de la universidad, lo veo
81
muy entusiasmado con ella, solo yo le pido a Dios que si es para el que se
la deje y sino que lo deje.
Y finalmente se termina esta entrevista con estas dos últimas preguntas:
¿Cómo asimiló el problema y que hizo para salir adelante?
“Para poder sacar a mi hijo adelante tuve que aceptar que tenia un hijo
con problemas de audición, para mi fue muy duro, y hasta que lo acepté,
pude empezar ayudar a A.”
¿Que consejos daría a los padres de niños sordos?
“Primero que nada, aceptar que tenemos un niño con problema auditivo,
darles todo nuestro amor, pedirle a Dios que nos de fe, paciencia, fuerza y
amor para sacarlos adelante. Ayudarlos, guiarlos, van a tener momentos
muy difíciles, pero se sale de esos momentos, y si ustedes los ayudan
algún día se van a sentir muy orgullosos de ellos. Échenle ganas y van a
sacar a sus hijos adelante.”
Estos consejos dados por la madre dan cuenta de la importancia que
tiene que los maestros, psicólogos y personas que trabajamos en educación
especial, le demos un lugar preponderante al trabajo con los padres,
integrarlos, apoyarlos, escucharlos, aprender de ellos y junto con ellos sobre
sus hijos; los padres deben ser parte de ese equipo colaborativo de trabajo,
porque si los tomamos en cuenta, aprenderemos como maestros hacia donde
tenemos que caminar con sus hijos ya que no todos los casos son iguales y por
otro lado, saberse útiles y necesarios para sacar adelante a sus hijos, pero
sintiéndose acompañados, sabiendo que tienen una guía, un apoyo, alguien
que les demuestra interés por su hijo y por ellos mismos, aceptarán mas pronto
su realidad.
Bibliografía
Teorías Cognitivas del Aprendizaje". Tomo I. Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito
Federal. Dirección de Educación Especial.
"Teorías Cognitivas del Aprendizaje". Tomo II. Subsecretaría de Servicios Educativos para el
Distrito Federal. Dirección de Educación Especial.
Zardel Jacobo Cúpich / Marco A. Villa Vargas, compiladores. Sujeto Educación Especial e
Integración. Alvarado A. Julieta A. Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos GIEH.
Vol. II Universidad Nacional Autónoma de México. México 1999.
Zardel Jacobo Cúpich / Marco A. Villa Vargas/Ermila Luna Vara, compiladores. Sujeto Educación
Especial e Integración. Alvarado A. Julieta A. Reflexiones sobre la integración educativa y
escolar del niño sordo. Vol. III Universidad Nacional Autónoma de México. México 2000.
Serie: Caminos Especiales en la Integración. Grupos Integrados Específicos para Hipoacúsicos.
SEP. Dirección General de Operación de servicios Educativos en el D. F. Dirección de
Educación especial. México, Marzo de 2000.
82
LA INVISIBILIDAD DE LA IMAGEN
Gustavo Emmanuel Álvarez Lugo
Cuando pensamos en la posibilidad de fotografiar desde la oscuridad nos

pareciera un acto no muy lógico, incluso contradictorio, sobre todo cuando la
materia prima para que se realice una imagen fotográfica, es la luz; entonces
ahora se da una inversión al trabajar desde la ausencia de ella misma.
Para nosotros existe la duda de que la imagen visual (fotográfica,
pictórica, escultórica, teatral, performativa, cinematográfica, representativa,
cinética) corresponda a un aspecto estrictamente vidente, ya que en el proceso
de creación de esta no solo interviene el sentido de la vista, sino que se da una
especie de entramado con los otros, dando como resultado una percepción
multisensorial y no dependiente de uno solo.
Por otro lado queremos dejar cada vez más en claro que estas
actividades propuestas y aplicadas por normo visuales en el espacio de las
artes, no es propio de ellos sino que puede ser extensivo a todo aquel que
desee utilizar a la fotografía como intención expresiva de plasmar lo que ella
desee, eliminando limitantes que en ocasiones se han impuesto para los ciegos
o débiles visuales, que pareciera que por decreto no pueden probar estas
técnicas, así optamos por crear una experiencia donde se den los basamentos
teóricos de lo que implica hacer una toma fotográfica desde el plano invidente,
pero sobre todo que ellos prueben y se inmiscuyan con el acto fotográfico.
Resulta importante plantear que cuando se trata de elaborar un estudio
de la imagen, por lo regular se liga inmediatamente con un hecho vidente y por
lo tanto se recurren a categorías estrictamente visuales; en el afán de encontrar
nuevos enfoques acudimos a esa otredad que es el ciego, aunque aquí resulta
pertinente aclarar por que acudimos a él.
En un primer momento esto podría parecer paradójico, ya que la
mayoría se pode preguntar por que acudir a ellos si esta en juego un tema
como lo es la imagen, cuestión que para nosotros no resulta así puesto que si
bien carecen del sentido de la vista, esto no quiere decir que no tengan
imágenes o incluso que no puedan generarlas a través de un proceso creativo.
Por lo tanto su presencia tiene para nosotros una importancia especial ya que
al trabajar en conjunto con ellos pretendimos dilucidar, con nuestras
respectivas limitantes de vidente, esas otras características que también
componen a la imagen y que sin embargo se ignoran o rara vez se toman en
cuenta, como puede ser el aspecto sensitivo.
Ellos nos ofrecen una mejor vía para acceder; a la forma en como la
experiencia, memoria, percepción, imaginación; actúan sobre el proceso de
significación de la imagen. Observamos en todo esto una oportunidad, que
pueda permitir encontrar esa parte ignorada, aunque utilizada por los videntes,
tal vez con la simple necesidad de que nos compartan como sienten sus
imágenes. Ahora bien, el acudir a ellos implica una complementariedad, no se

olvide esto, puesto que no se pretende una contraposición de concepción de la
imagen vidente contra la concepción de la imagen invidente; sino de
profundizar en la postura del ciego, tratándola de entender, para dar pie a la
suma de experiencias, de ambos lados.
Consideramos que existe una lucha entre el mundo de los videntes e
invidentes, pero ¿qué es ser vidente, que es ser invidente?; las respuestas
parecen ser más claras en apariencia por parte de los llamados videntes, ellos
afirman desde una forma banal que es aquel que ve, es decir que posee el
sentido de la vista, y desde ese lado también nos dice que el invidente es aquel
que no ve, que carece por lo tanto del sentido de la vista es decir el ciego, tal
vez no se le de el significado profundo, todo corresponde a una forma superflua
de considerar lo que significa ver por la comodidad de tenerlo, por lo mismo tal
vez no resulta práctico preguntárselo. Todo toma un sentido diferente cuando
se les pregunta a los ciegos, quienes tienen respuestas más complejas e
interesantes a la vez; llenan de una carga mucho más amplia conceptos como
lo son: ver, vista, visión , mirada; para ellos todo esto es revestido de algo que
va más allá del acto del ver; pues para ellos el ser invidentes no implica la
imposibilidad de hacerlo, de modo que afirman que existen otras formas de
hacerlo; la de ellos solo es una forma más, tal como lo dice el fotógrafo ciego
Eugene Bavcar, “ver debe de entenderse como aquello que pasa por la
cabeza, por lo que se imagina, eso es lo que yo llamó la mirada del tercer ojo”,
y como lo pudimos constatar mediante nuestra experiencia con ciegos, no solo
se trata de la mente, sino que se hace extensivo para utilizar la multi-
sensorialidad, de modo que su manera de ver depende de la forma en como
utilicen esos aspectos no visuales, así ellos se afirman como videntes, incluso
con ese toque de desazón en el que anteponen su condición como la
verdadera forma de ver, aunque esto suele ser una alegoría. En ocasiones nos
llaman ciegos, nos dicen que a pesar de la salvedad de poder ver no lo
hacemos, nos conformamos simplemente con utilizarlo, implicando eso una
dependencia del ojo, afirman que eso nos hace depositar en él una carga lo
suficientemente grande como para ensombrecer a todos los demás sentidos,
dejándolos de lado, no considerando que a ellos debemos en gran parte ese
acto que nos llena de imágenes, que nos llena de ambiente, viviéndolo parte de
él.
“Ver no es un privilegio –es arbitrario, causal y, a fin de cuentas, no
significa sino lo que cada quien inventa. Hasta los ciegos. Vean esa
arbitrariedad por que ustedes que ven, no ven nada que no fuera lo que han
visto siempre; ven lo que pueden ver y no pueden ver lo que no ven” afirma
Silvia Pappe.
En pocas palabras los ciegos afirman lo que dice Ernest Bloch “Para ver
solo falta saber ver”, y para ellos nosotros no lo sabemos, tenemos que
revelarlo bajo el constante ejercicio, tenemos que aprender a ver dirían ellos,
así es como invidente y vidente comparten la ceguera.
Los ciegos se preguntan sobre aquello que implica tener visión, Mauricio
Ortiz (ciego) afirma que la visión es la función más alta del intelecto y el que la
84
llega a dominar es un visionario, así nuevamente, reclaman que este acto al

igual que el ver no se contemple como de uso exclusivo de los videntes, es una
propiedad que se puede poseer indistintamente por cualquiera de los dos grupo,
pues depende de ese acto más allá de lo aparente adentrándose más allá;
entonces bajo esta perspectiva tal vez podamos afirmar que la vista no es la
visión, como lo dice el mismo Mario “La vista es el cincel, la herramienta, la visión
es el busto terminado”; aquí de nuevo demandan al mundo vidente, pues tener la
herramienta no significa que podamos llevar al termino la obra; hay que saber
como utilizarla, o bien si no se tiene crear los medios adecuados como para
sustituirla.
Para seguir en esta misma tónica los invidentes nos hacen una acotación
similar en lo que respecta a la mirada, ya que también afirman que en la mirada
la vista no es primordial pues se puede prescindir de ella, siendo una prueba
que el ciego le puede dar un sentido, luego entonces se trata de ese acto en
que los dos colocan parte de sí determinando las propiedades de su mirada, de
esta manera podemos observar que el mundo vidente se ha adjudicado esas
cualidades y que se han empecinado en hacerlas exclusivas del mundo
vidente, entonces como respuesta a esto los invidentes han contestado,
argumentando que nos son exclusivas de ellas, que hay formas de ver, de
visión, de mirar, que son propiedades extensivas y no exclusivas, que son
diferentes claro, y que por ello hay que tomarlas en cuenta, lanzan su grito en
contra del oculocentrismo; en estos momentos esa es su lucha, encontrar una
permanencia dentro de un espacio que los excluye constantemente.
Creemos que a esta serie de particularidades que el vidente ostenta
como propias, podemos sumar una más, en la cual también se equivoca; nos
referimos a esa declaración de autonomía de la vista, de lo visible, nosotros
consideramos que esto es un error, en que el vidente cae nuevamente, y lo
creemos fundamental por que este es el que le impide concebir al acto de ver
desde otros polos que no sean este mismo. Y muy por el contrario de lo que ha
querido pensar, podemos decir que la visión y lo visible, se sustentan en un
acto táctil, y es debido a que antes de ser vidente soy un ser visible.
Como ser con estas características convivo con otros igualmente visibles
sean objetos o sujetos como yo, de manera que ser visible implica ser tangible,
así mi cuerpo es el contenedor de mi visibilidad, por medio de él me aproximo a
lo demás, a los demás, pero no solo eso sino que desde esta perspectiva es
como lo otro de manera inversa me ve me aprecia, así el ser vidente implica
tener masa, ser carne, tal vez sea por esto que el ciego representa una
amenaza para el vidente, tal vez por eso sus intentos por excluirlo, y es que al
final no somos vista sino tacto.
“Toda experiencia de lo visible se me ha dado siempre en el contexto de
los movimientos de la mirada, el espectáculo visible pertenece al tacto ni más
ni menos que las cualidades táctiles” comenta Merleau-Ponty.
Tal vez nos hemos tardado mucho en comprender esto, y pueda que
haciendo un intento por quitar esta carga, podamos acercarnos de una forma
más confiable a eso que consideramos propio de lo vidente, tal es el caso de la
imagen. Así mismo podemos eliminar esa constante lucha entre el vidente y el
85
invidente, por demás benéfico, no solo para nuestro estudio, sino para una
comprensión más amplia de lo que implica ser ciego o ser vidente sin esos
juicios de valor que han hecho más lento el entendimiento.
A la luz de la oscuridad y los elementos no visuales para pensar la

imagen.
Cuando nace la intención de encontrar un medio para que los invidentes
crearan imágenes visuales, nos enfrentamos en primera instancia a que medio
utilizaríamos para ello, después de una selección llegamos a obtener en la
fotografía ese campo donde ellos de una manera mecánica en apariencia
pudiera captar el exterior de una manera práctica.
Cuando hablamos sobre la posibilidad de fotografiar desde la ceguera
estamos planteando que las partes que validan y conforman una imagen no
solo son un reducto de visibilidad, sino que incluso intentamos afirmar que la
misma se sustenta en aspectos no visuales (Percepción, experiencia,
memoria), es decir en “la invisibilidad de la imagen”, nosotros afirmamos que a
través de estos elementos se conforma la imagen, o en otras palabras
absorbemos la imagen; incluso en el caso de los normo visuales, el ojo es una
condición complementaria la cual no se puede librar de estos aspectos. Es por
eso que nos parece determinante el desarrollar como cada uno de estos deja
su huella sobre la imagen, ayudando a hacerla nuestra, son los medios por los
cuales llegamos a ella. De manera que en el taller el primer paso es poner
énfasis en esos elementos que nos comprometen con la posibilidad de crear
imágenes y que nos dan un primer indicio de que el ojo es prescindible para
hacerlo.
El primer factor no visual con el cual trabajamos es la experiencia, y no es
una mera coincidencia que ocupe este sitio, pues consideramos que los demás
factores que iremos mencionando paulatinamente, nacen de ella; esto se debe
a que resulta ser el escenario vivencial, en el cual toman forma las imágenes, y
es que esto obedece a afirmar que la experiencia se encuentra ligada al
mundo, pues haciendo una ligazón entre lo antes mencionado, diremos que
experimentamos en el mundo mediante nuestro cuerpo, aunque experimentar
no es producto solamente del acto dinámico de la acción sobre el mundo, pero
sí podríamos decir que este tipo, sin ser el único, es del cual extraemos
mayores indicios; en la mayoría de las ocasiones nos movemos hacia él,
estamos marcados por esa necesidad de empaparnos de nuevas vivencias
constantemente, nos agrada la zozobra del saber que se siente, estamos en la
búsqueda de sensaciones frescas pero también buscamos reconfirmar lo
experimentado.
Así los primeros ejercicios se orientan en ubicar a la imagen fotográfica
como un producto de nuestras experiencias sean pasadas o presentes, y sobre
la posibilidad de contar aquellos hechos, no solo de manera oral sino poder
llevar el momento al acto fotográfico, sustentándose esta acción como producto
de lo que se vive, teniendo la posibilidad de almacenar el momento de crear un
documento que trascienda temporalidad, hecho que produce ánimo entre
quienes desean fotografiar a la luz de la oscuridad, pues en sus palabras el
86
hecho que no puedan ver el resultado, no le resta importancia , pues en

primera confían en él como un acto subversivo en contra del mundo cada vez
más dominado por la visualidad y por otro la posibilidad de trascendencia del
documento, del gusto que les da saber que se vera por aquellos que aman, y
que tendrá ahí la posibilidad de pasar de generación en generación,
transmitiendo su experiencia, su manera de ver al mundo circundante.
Debemos decir que la experiencia también se encuentra en lo estático,
considerando como estático la falta de movilidad mía como cuerpo, para poder
ir a lugar donde se origina; esto lo podemos comprobar en el trabajo de
Condillac Tratado de las sensaciones, en el que supone a una estatua viva,
quien a partir de su estaticidad crea su experiencia, al hacerlo extensivo a
nosotros ocurre lo mismo, podemos decir que el permanecer en calma sin
moverme, no implica que no este en una experiencia; y es que para tenerla
solo necesito de un cuerpo y de poder utilizar mis sentidos o algunos de ellos,
esto es suficiente, de ahí surge lo demás.
Este ejemplo tiene gran importancia en el mundo del ciego ya que se
hace hincapié sobre la forma en que ellos encontraran los datos perceptivos
para realizar la toma, de manera que ya no será el ojo sino que irán hacia esos
lugares que normalmente les provee la información determinante para
contemplar, así los sentidos punzantes que posen se convierten en esos
medios por los cuales voy a conformar lo que deseo fotografiar dando forma a
la experiencia táctil captándola en mi cuerpo y por mi cuerpo, explotando las
supuestas limitantes.
Pero la experiencia también tiene una segunda faceta y es que después
de estar sumergidos en ella, podemos preguntar ¿de que nos provee?; lo que
inmediatamente nos dice es que toda lo que puedo tener, y de lo que después
puedo servirme, es producto de haberlo experimentado, sin la experiencia no lo
habríamos tenido, por eso necesitamos de ella, nada emerge por sí solo,
necesita de mi presencia para que juntos lo hagamos. En este momento
podemos hablar de la experiencia ya no como el acto vivencial, sino como un
archivo de acontecimientos pasados.
La experiencia se nos revela como un acto que nace en el presente, pero
también como un dato del pasado que es revivido constantemente, y por si
fuera poco también nos permite proyectarla hacia el futuro, entonces puede
resultar valido decir que experimentar obtiene la categoría de permanente,
puesto que no podemos desprendernos de dicha acción.
Cuando hacemos este tipo de reflexiones en el taller nos lleva a trabajar
en aquello que paso es decir se extiende la posibilidad de fotografiar a la
experiencia, es decir ya no solo puedo fotografiar lo que estoy viviendo sino
que incluso puedo fotografiar un hecho pasado, que quise fotografiar, así los
participantes del taller realizan ejercicios fotografiando el pasado remitiéndose
a experiencias sensitivas, fotografiando lo que sintieron, construyendo su
imagen visual sobre la experiencia dejando la posibilidad de apreciar aquellos
que esta en el pasado, acto vívido en pretérito pero constituida sobre la base
que les permite asirse de una experiencia aun más profunda que la de recurrir
a la imagen fotográfica para recordar, aquí es llevar lo recordado a un acto
87
inverso que nos llena de posibilidad y le da motivos para seguir usando la

cámara para hacerlo patente.
Con lo que respecta a la imagen, podemos decir que estas cualidades de la
experiencia también se aplican a ella, y en primer lugar debemos afirmar que
sin ella no hay imagen, a partir de los acontecimientos vividos en cualquiera de
sus formas, vayamos a buscarla o no (dinámico ó estático), pues esto nos lleva
a afirmar que el tamaño de nuestro banco de imágenes, es directamente
proporcional al número de experiencias que hayamos tenido; así la imagen
nacida a través de la experiencia no se presenta de una manera rígida, esto es
producto de que como ya acotamos no hay experiencias idénticas y por ende
tampoco imágenes, de esta manera cuentan con la posibilidad de ser
reelaboradas a manera que se presenten actos de vivencia similares, se
encuentran en constante movimiento producto de su adaptación, hacia lo
nuevo; de cierta manera sabemos que imagen esperar de cada experiencia; en
cualquiera de sus acepciones la imagen se encuentra impregnada de esta.
El segundo elemento no visual que consideramos de suma importancia,
es la percepción, fue escogido por que consideramos que es relevante para la
conformación de la imagen, creemos que se involucra directamente en este
mecanismo. A la par de esta descripción iremos apuntando las partes en que el
fenómeno perceptivo se desgaja, pondremos énfasis en la sensación y la
atención.
Todo sujeto se llena de sensaciones, no se puede librar de ellas, por lo
que cada situación implica estar sumergidos en estas, no podemos hacer nada
debido a nuestra condición de seres sintientes, de modo que cuando estamos
en el proceso de absorción del mundo y por ende de la imagen, nos situamos
como entes de este tipo, quienes se encuentran expuestos al suceso, de
manera que lo primero que se nos presenta es la sensación, misma que según
Merleau-Ponty, es la manera en como algo me afecta y la vivencia de un
choque, indiferenciado, instantáneo, puntual , de un estado de mi mismo; bajo
esta influencia me lleno de lo de afuera; en ese instante me convierto en la
sensación misma, no me pudo mantener ajeno a ella, de manera que me tengo
que involucrar, quedándome con parte de ella, misma que guardo para mí, pero
también para ser utilizada posteriormente según la circunstancia que me
acontezca, en mayor o menor proporción, así mi imagen contiene pedazos de
sensación.
Cuando comenzamos a realizar fotografías desde la ceguera, es de suma
importancia que nos demos cuenta del amplio valor que como sintientes
tenemos y no solo esto sino que utilizando estos elementos podemos ayu-
darnos a la realización de la toma fotográfica, originándose aquí uno de los
cuestionamientos de la ceguera a la fotografía, a la imagen y al vidente; ya que
el ciego practica sobre la proximidad de lo vivido, eliminando distancias entre el
objeto a fotografiar y el sujeto que fotografía; así cuando se decide trabajar
sobre un referente para colocarlo al centro de la exposición, se comienza
acercándose, tocándolo, apropiándose de él de una manera más entera, y si la
distancia aún fuera marcada por el hecho de fotografiar la inmensidad del
horizonte, incluso ahí se da la oportunidad de aprehenderlo, de olerlo, de sentir
88
la pesadez de lo que nos construye en el afuera; en ese medida es como se

anula el trayecto interpuesto por lo que vemos a la distancia y a pesar de que
pueda estar muy cerca, el solo hecho de verlo nos elimina la intención de la
proximidad, así afirmamos que sentimos lo fotografiado desde la importante
reserva que significa no verlo, eso ya no importa mucho menos cuando se
fotografía al cielo sintiendo la magnitud de él sobre mi.
Para poder mantener cualquier sensación en el antes, después y durante;
necesito un cuerpo que la albergue, que la mantenga en ese estado de latencia
permanente lista para ser retomada o incluso modificada, enseguida esa
sensación se convierte en sentir para nuestro cuerpo, podemos hablar de una
relación de sintiente y sentido.
Cuando tenemos en frente un paisaje lleno de montañas, árboles, fauna, y
el sol apenas se ve entre las nubes; nosotros podemos tener una percepción de
todo esto, pero difícilmente podemos poner atención al entorno como totalidad,
necesitamos seccionarlo a través de la atención, y el orden en que lo hagamos
obedece a mí voluntad. Ahora bien sí consideramos que el proceso perceptivo se
elabora a partir del cuerpo como totalidad, la atención no solo puede ser ejercida
por ese órgano dictador llamado ojo, este solo es un medio de los demás
sentidos, así lo observado tiene referencia en lo vivido, es decir no me llama por
el simple hecho de que se vea, eso resulta una mentira, me llama por que ya lo
traigo y obedece a un acto de identificación con lo que ya he experimentado y
por lo tanto soy.
“Cuando los objetos atraen nuestra atención, las percepciones que
ocasionan en nosotros se ligan con el sentimiento de nuestro ser, y con todo lo
que puede tener con él alguna relación” comenta Condillac.
La sensación, percepción, y atención; se encuentran en la imagen misma,
cuando yo conformo una imagen, hago uso de ellos, y es que como
conformarla sino tomando los espasmos mínimos que lanza el ser sobre
nosotros, bajo nuestra facultad de vivientes entonces sentimos, nos damos
cuenta de esa generalidad que se encuentra fuera para después desgajarla y
tomar solo un trozo. Entonces el resultado que tengo como imagen no solo
depende de las características del material evocador sino también de la
manera en que utilice mis sentidos para extraer información durante el proceso
perceptivo, añadiendo mi atención producto de cuestiones afectivas; al final la
imagen estará marcada por la forma de percibir que tengo.
Para nosotros tiene un peso especial este elemento, creemos que a
partir de el se sustenta mucho de eso que hemos dado por nombrar imagen,
así como el proceso de absorción/construcción de las mismas, a estas alturas
debemos haber dejado claro que cuando se habla de imagen no solo nos
referimos al aspecto visual, así que todos estos elementos hasta ahora
mencionados son parte de esas categorías que le hemos dado a la imagen,
como mencionamos al principio las disgregamos, así nos referimos hacia ellas
como; táctil, olfativa, visual, auditiva, gustativa. Es por eso que es nuestro
deseo dejar claro que estos elementos hasta ahora mencionados son útiles
para abordar a la imagen en cualquiera de sus supuestas categorías; creemos
89
pertinente volver a hacer esta aclaración ya que si bien existe la memoria

también estamos expuestos al olvido.
Dentro del taller es importante para nosotros estar concientes que el reto
de las fotografías a obtener radica en la posibilidad de manejar como eje de
captación el hecho perceptivo sumando las características mías y del entorno,
pero hacerlo desde un aspecto multisensorial en donde de igual manera que
como sucede en la instancia visual puedo elegir que fotografiar y como hacerlo;
desde mis otros sentidos remitiéndome al hecho de consolidar la imagen como
aquellos producto de mi experiencia perceptiva, tomando en cuenta que
acudimos a la exploración de todos los sentidos para determinar cual es aquel
que me provoca a fotografiar, de esta manera existen ocasiones en que el reto
se prolonga a fotografiar lo invisible; determinar como un hecho que deseamos
fotografiar no solo lo que en primera apariencia esta ahí en el objeto, sino que
se ahonda en el deseo de provocar una imagen de lo que escuchamos, de lo
que olemos, acudimos a esos factores invisibles que también los conforman
como objetos y nos conforman, nos hacen presa de lo que deseamos obtener
aquello que es propio de la invisibilidad, tema que para nosotros resulta
importante retomar sobre todo al margen de un taller que acude hacia aquello
que no se ve pero que esta ahí.
En este momento entonces tendremos que hacer notar a que nos
referimos con invisibilidad, contraponiendo esto a la visibilidad misma; entonces
comencemos con lo visible, para nosotros este factor es aquello que nos da un
hecho material, como para decir que se encuentra presente, es decir por el
simple hecho de verlo lo consideramos como imagen, y esto es cierto, pero no
lo suficiente como para decir que se crea una dependencia de ello, y es que a
menudo validamos esto afirmándolo a diario, y es que sin lugar a dudas el acto
de ver nos llena hasta el extremo como para desconocer lo demás, debemos
tomar en cuenta que esto solo es una pantalla, lo suficientemente brillante
como para no dejarnos asumir lo demás, eso que es producto de mi acto
vivencial como carne, eso que se desprende de mi choque directo, es en este
momento cuando ya no podemos sustentar todo a partir de lo visto, sino que
debemos de introducirnos en ese entramado que ya no depende de él como tal
sino ahora pasa a ser de nosotros, y ahí entonces conformamos imágenes de
manera independiente, cada quien se ocupa de su proceso, tenemos
recuerdos diferentes, experiencias diferentes, percepciones diferentes,
autónomos en el proceso más no en el resultado, eso es lo mágico de la
imagen, que a pesar de esto podemos encontrar cosas en común, cosas que
son entraña misma de eso a partir de lo cual la absorbemos, de eso llamado
mundo.
Ahora bien cuando hablamos de visibilidad como productora de imágenes
queremos hacerlo extensivo para todos los tipos de imágenes que nacen de los
otros sentidos, es decir a pesar de que podamos hablar de imágenes táctiles,
sonoras, gustativas, olfativas; no debemos de olvidar que estas de igual forma
que las visuales, de manera independiente no tienen la suficiente fuerza como
para confirmarse como constructoras de imágenes, de modo que sea cual sea
el sentido preponderante a través del cual las construimos, esto no quiere decir
90
que se puede hacer de manera independiente a los factores no visuales ya

mencionados, todas las imágenes, no importando el sentido, encuentra su
origen en ellos.
Nos referimos a invisibilidad como esos factores llenos de una dualidad,
que se debate entre el aquí y la virtualidad, lo aprensible y lo etéreo, estas son
las cualidades que a nuestra consideración cruzan a los elementos llenos de
invisibilidad; y es que esto lo podemos notar cuando cualquiera de ellos se
ejerce, entonces describamos esa dualidad a la cual nos referimos; cuando nos
encontramos en un concierto estas cualidades se encuentran ahí, escuchamos
la música, movemos nuestro cuerpo, probamos la cerveza y por si fuera poco
besamos a nuestra pareja; ahí en ese momento podemos hablar de una
presencia virtual de los aspectos invisibles, pues ahí están; la percepción,
experiencia, memoria, imaginación, y tal vez más, todos ellos con la prestancia
para ser utilizados, y es entonces cuando valiéndonos de todos ellos, los
utilizamos según nos convenga, entramos en ese proceso independiente para
conformar nuestra imagen.
“Las comparaciones entre lo visible y lo invisible (el campo, la dirección
del pensamiento...) no son comparaciones (Heidegger), significa que lo invisible
está pregnante en lo visible, que para comprender plenamente las relaciones
visibles (casa) hay que llegar a la relación de lo visible con lo invisible. Lo
visible de los demás es lo invisible mío; lo visible mío es lo invisible del otro;
está fórmula (la de Satre), no hay que conservarla. Hay que decir: el Ser es
ese extraño amasijo que hace que lo invisible mío, a pesar de no ser
superpuesto a lo invisible de los demás, se abre a ello, y ambos están abiertos
al mismo mundo sensible” afirma Merleau-Ponty.
Cuando comenzamos a fotografiar nos enfrentamos a el momento en
que el ciego se permitiera comparar su fotografía con lo visible, en el comienzo
se apreciaba una lucha por lograr el retrato de lo real, de lo que se les había
impuesto como tal, de lo visible; de manera que esto se traducía en un
impedimento ya que llenaba de miedo y de expectación al ejercicio, es decir
permanecía el lastre del mundo visual; conforme se van realizando ejercicios
se va perdiendo este miedo a la exposición a lo que van a decir el normovisual,
a la preocupación de ser apegados a la realidad, esto se sobrepasa para llegar
a esa experiencia lúdica entre ellos como fotógrafos y lo fotografiado, donde se
convierte en un acto intimista, en donde ya no hay un afán por complacer al
otro que posee la visibilidad; se da el paso hacia la creación de sus fotografías,
de ellos, para ellos, para los suyos, dándole ese otro sentido a lo fotografiado
acudiendo justo a los aspectos invisibles de la visibilidad misma, además desde
la propuesta de ver su realidad a oscuras, no por ello despreciable y sin
sentido, al contrario se suma a esa visión constante del afuera con luz.
El último elemento por abordar es la memoria y cuando hablamos de ella
podemos hablar del referente y lo evocado, mientras que el referente se
encuentra más del lado de la experiencia y la percepción; lo evocado también
no se puede librar de ello y lo acepta, pero es en el área de la memoria donde
encuentra su ejecución, en este apartado es cuando toma sentido.
91
Cuando hablamos de evocar, hablamos de su homólogo el recordar, en

nuestro caso lo denominaremos como proceso evocativo o recordativo
indistintamente; lo podemos describir como ese acto el cual permite dar
coherencia al presente mismo, siempre necesitamos indicios de que lo
acontecido se refiera a algo existente, lo cual no nos permita sumergirnos en
un estado alucinatorio de la constante vivencia primigenia; necesitamos evitar
la zozobra, tener evidencia de que eso que nos envuelve ya ha pertenecido a
nosotros por lo menos en alguna de sus manifestaciones, y para esto
debemos de tener la posibilidad de recordar, entonces este toma importancia
atando el pasado y el futuro al mismo presente, y de ahí partir hacia la
diferenciación de tiempo en tiempo, ya que estamos en él, así marcamos lo que
hice, lo que hago y lo que haré, aunque estos estados se correspondan y
necesiten uno de otro, podemos decir que vivimos una vez y lo demás son
deconstrucciones de esta, tal vez de ahí la importancia de recordar
“La facultad de recordar se funda, en cuanto sensible, en la asociación de
las representaciones del estado pasado y futuro del sujeto con el presente, y si
bien no son en sí percepciones, sirven al enlace de las percepciones en el
tiempo, esto es, para enlazar lo que ya no es con lo que todavía no es, por
medio de lo que es presente, en una experiencia coherente” afirma Kant
Immanuel.
Podemos decir que el objetivo de la memoria es rastrear recuerdos, los
mismos que han sucedido y por lo tanto son parte del pasado, así el recuerdo
es la materia prima de la memoria, aquello que almacena, de modo que el
proceso evocativo y el recuerdo se encuentran contenidos en la memoria.
Consideramos a los recuerdos como un conjunto de signos mismos que
se anidan en la memoria, ahora bien esta se ha encargado de almacenar cada
uno de ellos, estableciendo diferentes bloques de vínculos, pues no existen los
mismos entre todos, lo que nos permite reconocerlos y traerlos al presente,
nunca como un acto vívido, es por eso que algunos dicen que los recuerdos
son una visión borrosa de los originales, faltos de intensidad, al parecer esto es
cierto, pues se encargan de dejarnos bien en claro que son por y para el
pasado, mantienen su distancia con el acto presente.
Este vínculo sígnico, corresponde a una serie de estrategias desa-
rrolladas por el sujeto para introducir la experiencia y hacerla recordable,
aunque esto corresponde al uso que se le quiera dar, dependiendo de esto
variara la manera de establecer los vínculos; el recuerdo obedece a reconocer
en el presenta esas características que permitieron introducirlo en nuestra
memoria, como cúmulo de cualidades que depositamos sobre los referentes,
de manera que el recuerdo contiene sentimientos, situaciones, aprendizaje,
conocimiento, esto nos permite siempre partir de algo, de la misma manera en
que se yuxtaponen las experiencias, del mismo modo lo hacen los recuerdos.
Durante el taller se trabaja constantemente con el concepto de memoria,
en primera por que el padecer la ceguera determina una dependencia en
mayor grado para una ubicación espacial, así como para lidiar con los
obstáculos de la vía diaria es decir se presenta pertinente memorizar cuantos
escalones, cuantas cuadras, que texturas caracterizan el entorno, donde están
92
colocados sus pertenencias y bajo que orden; si bien es esencial desde este
punto de vista, toma mayor relevancia para nuestro trabajo cuando se le toma
como materia prima para realizar fotografías, acudimos a los recuerdos como
ejes temáticos para conformar discursos fotográficos; que nos permitan anudar
experiencia, percepción y memoria, haciendo del acto fotográfico un crisol de
emociones, sentimientos, experiencias, tratando de acortar la distancia,
imposible de reducir en apariencia, entre la fotografía y la ceguera.
El estructurar e impartir el taller de fotografía para invidentes "A la luz de
la oscuridad", genera un gran cúmulo de experiencias obtenidas, en primera
enfrentarse a la cuasi nula disposición por parte de algunas instituciones por
apostar a proyectos que involucren el arte, viéndolo como una perdida de
tiempo y un sinsentido, con la pregunta ¿De que les va a servir?, además de la
estigmatización de los ciegos, como individuos que no pueden realizar
acciones propias de videntes, así en algunas ocasiones cuando he presentado
el proyecto se ha catalogado como una mofa hacia los que no ven, detonando
múltiples afirmaciones; desde, no les va a interesar, pasando por fotografía
para ciegos imposible, lo van a tomar como una burla, hasta llegar al no
pueden hacerlo, es de llamar la atención que estas voces no pertenecen a los
invidentes. Sin embargo hay que resaltar que también hay instituciones que se
interesan en este tipo de proyectos y que lo toman de manera animosa y con la
intención de que se realice y se obtengan buenos resultados.
En cuanto a las experiencias y resultados propios del taller, hay algunas
que me interesa mencionar:
He observado que este taller en primera instancia despierta una gran
curiosidad en los invidentes por aprender las cuestiones técnicas para
manipular una cámara fotográfica y por supuesto obtener las herramientas
necesarias para realizar tomas y llegar al papel.
Aunque me parece que en lo profundo los mueve una especie de acto
subversivo en contra del oculocentrismo, ya que en el momento de fotografiar
es un acto de protesta en contra del mundo vidente, y que mejor forma de
hacerlo que tomando el riesgo de fotografiar desde su ceguera, con la intención
de crear antecedentes en los cuales ellos utilizaron aquello que les han hecho
creer como inaccesible, clausurando para ellos la oportunidad de concebir el
arte como propio del ser humano, y no solo para algunos. Es una forma de
decir aquí estoy, puedo hacerlo a pesar de que tú el otro vidente se ha
empecinado en hacerme creer que no podía hacerlo, así cuando vas y
observas lo que yo ciego fotografié entonces te muestro mi mundo, nuestro
mundo, la complementariedad de lo que tu normovisual te has adjudicado
como exclusivo.
En las exposiciones se cohabitan visiones, donde el invidente también
quiere que ellos observen su obra, marcan como importante el hecho de esto
que han logrado, sea mostrado, se vea, tome validez el acto fotográfico,
mediante el momento captado y apresado ahí en el papel.
Otro aspecto importante que manifiestan los ciegos es la oportunidad de
utilizar a la fotografía como un documento inapelable, por el solo hecho de serlo,
así toma menor relevancia el hecho de que no puedan ver el producto terminado,
93
la foto, y es que la validación de este trabajo demuestra que no esta en la

fotografía perse, sino el proceso creativo para realzarlo, le dan más importancia
a la forma en como construyeron esa imagen que no van ver , les parece
suficiente por un lado lo ganado en la conformación de su imagen y por otro a
que será un documento con trascendencia, de manera que la misma foto será
vista por generaciones, les ofrece la oportunidad de encontrar permanencia en
un mundo visual que se ha encargado de excluirlos.
Bibliografía
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AUMONT, Jacques, La imagen, Paidós, Barcelona.
GOMBRICH, E.H. Arte, percepción y realidad, Paidós, Buenos Aires.
MOLES, Abraham. La imagen, Trillas, México.
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MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenología de la percepción, Planeta, Barcelona.
HEIDEGGER, Martín. Caminos del bosque, Alianza, Madrid.
BONNOT DE CONDILLAC, Etienne. Ensayo sobre el origen de los conocimientos humanos,
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MERLEAU PONTY, Maurice. Lo visible y lo invisible, Seix Barral, Barcelona.
SARTRE, Jean Paul La imaginación, Planeta, Barcelona.
Revista Luna Córnea. Número 17, Enero-Abril.
Revista Fractal. Número 15, Año IV, Volumen IV.
Revista Equis. 2000, Número 29, Septiembre.
94
EXPERIÊNCIAS DOCENTES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL:
DIÁLOGOS SOBRE DIÁLOGOS
Damasceno, Allan Rocha1

2
Costa, Valdelúcia Alves da
Pagan, Janaína Vaz Candela3
RESUMO
Neste trabalho apresentamos um estudo de uma experiência docente
formativa com um estudante deficiente, numa escola brasileira onde inexistia
uma proposta de atendimento as necessidades educacionais desse
estudante. Apresentamos as questões legais que amparam a inclusão de
deficientes na rede regular de ensino, a opinião de estudiosos a respeito da
educação inclusiva, as possibilidades de implementação e manutenção de
escolas inclusivas. Constituindo-se como parte fundamental deste trabalho
estudamos a experiência de convivência com um estudante com
necessidades educacionais especiais, advinda da Síndrome de Shprintzen, e
apresentamos algumas considerações que possibilitam entender um pouco a
relação do ensinar e aprender com educandos com necessidades educa-
cionais especiais. Esperamos contribuir, com a socialização da experiência
vivida, para a prática pedagógica dos professores que tiverem acesso a este
trabalho.
Palavras-chave: Experiências docentes; inclusão escolar; necessidades educacionais
especiais; Síndrome de Shprintzen.
Considerações iniciais
A idéia para a elaboração deste texto surgiu após reflexões acerca das
inúmeras questões que poderiam ser apontadas em um estudo que tivesse
como enfoque à narrativa, os diálogos sobre os diálogos, e que se rela-
cionasse com a educação na perspectiva inclusiva.
Entendia que não poderia deixar de possibilitar uma interlocução entre
meus pensares e a questão da inclusão de PNEEs4 (portadores de
necessidades educacionais especiais), uma vez que tal questão se apresenta
emergente e necessária.
Assim, apresento este texto que é a síntese do trabalho final de curso
apresentado ao Programa de Pós-graduação Lato Sensu em Educação
1 Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Especialista em Educação Especial pela Universidade
Federal Fluminense, Brasil. E-mail: [email protected]
2 Professora Doutora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal Fluminense, Brasil. E-mail: [email protected]

3 Promotora de Justiça do Estado do Rio de Janeiro e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal Fluminense, Brasil. E-mail: [email protected]

4 Aditaremos neste trabalho algumas nomenclaturas que se referem ao mesmo grupo de indivíduos, citamos:
portadores de necessidades educacionais especiais ou educandos com necessidades educacionais especiais.

Especial da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense,

situada na cidade de Niterói, no Brasil.
Faço-me narrador, paciente e sujeito das ações que estão em estudo.
Uma questão esteve presente durante muito tempo em minha mente: Por que
não narrar a minha trajetória e o meu encontro com as questões presentes na
educação especial?
Penso, hoje, que necessário se faz que nossas experiências (me refiro
às dos docentes em geral), formativas, possam estar orientando e auxiliando
o fazer pedagógico de outros companheiros de trabalho da educação
inclusiva. Velar tal experiência configura uma omissão como produtores de
conhecimento. Entendo que refletir sobre a nossa prática pedagógica significa
refletir na ação, ou seja, desenvolver estratégias (prática) e conhecimentos
(teoria), entendendo que não podem existir dicotomias entre essas duas
esferas.
Então, o que o leitor encontrará neste estudo? O que me proponho aqui
a também fazer é descrever a experiência, como professor de física, em uma
escola regular de Ensino Médio da rede particular do Rio de Janeiro, e de ter
interagido com um jovem estudante de brilho singular e desejoso em
aprender, apesar das limitações físicas e sociais postas. Esse estudante de
5
nome Yago , apresentou-me um novo mundo, e me fez despertar para
questões que estavam além daquelas que visivelmente podem ser percebidas
e facilmente compreendidas.
Esse encontro deixou marcas profundas em mim, marcas essas que
acabaram por se tornar determinantes na minha caminhada acadêmica e
profissional. Desejo contribuir, com esta narrativa de experiência docente,
para o conhecimento de todos àqueles que desejarem atuar na Educação
Escolar e Inclusiva.
Experenciando o mundo pelas narrativas

Não desejaria que este trabalho fosse entendido somente como um
relato de experiência vivida, mas precisamente de convivência de experiência.
Gostaria que este trabalho fosse entendido como construído com base
em idéias que foram se estruturando, assumindo dimensões que hoje me
permitem entender, na perspectiva pedagógica, a relação sócio-afetiva
estabelecida com um estudante muito especial e que me apontou caminhos
que considero viáveis na tentativa de compreender a complexidade do ensinar
e aprender.
E, nesse sentido, quanto às narrativas, nos esclarece Alarcão (2003,
p.54):
As narrativas estão na base dos casos, mas os casos
implicam uma teorização. Os seres humanos são por
natureza contadores de histórias e parte do conhecimento
tem passado de geração em geração através de histórias,
5
Os sujeitos desse estudo estão sendo identificados por pseudônimos para preservação de sua identidade.
96
EXPERIÊNCIAS DOCENTES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
porque as histórias encerram toda uma série de conceitos e

de valores. Os casos não são meras narrativas; eles
encerram em si conhecimento sobra a vida.
Como podemos perceber em Alarcão, essa experiência a que me

proponho narrar encerra em si conhecimentos sobre a vida. Portanto, o que
me proponho é por meio dessa narrativa apresentar idéias que fomentem o
debate a respeito da educação inclusiva e sua significância no atual contexto
da educação brasileira.
Pensando a educação – um processo em elaboração

Pensar em educação especial já afirma a crise educacional do nosso
sistema, uma vez que a educação deveria atender a todos e não se
fragmentar para dar conta dessa demanda.
O nosso atual texto constitucional (considerando a constituição
promulgada em 1988) igualmente consagra, no Art. 205, a educação como
direito de todos e dever do Estado e da Família.
No Art. 206, podemos destacar princípios eminentemente democráticos,
cujo sentido é nortear a educação, tais como: o pluralismo de idéias e
concepções pedagógicas; a liberdade de aprender, ensinar e divulgar o
pensamento; a igualdade de condições não só para o acesso, mas, também
para a permanência na escola; a coexistência de instituições públicas e
privadas; a existência de ensino público gratuito e a gestão democrática do
ensino público.
Digno de se destacar é que as linhas mestras estabelecidas pela
Constituição foram regulamentadas em seus mínimos detalhes pela nova Lei
nº 9.394/96, lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Assim, precisamos entender que democratizar a educação significa
proporcionar a todos o acesso e a permanência na escola. Dessa forma,
nosso sistema educacional precisa saber não só lidar com as desigualdades
sociais, como também com as diferenças humanas. Precisamos saber, então,
associar o acesso à permanência com qualidade e eqüidade.
A visão dos estudiosos da educação inclusiva

A inclusão perpassa por questões sócio-culturais, contextuais diríamos,
portanto não pode ser analisada isoladamente do meio que a produziu. A
visão dos estudiosos nos apóia no entendimento desses processos que
acabaram por derivar nessa necessidade de se efetiva-la, uma vez que a
importância de incluir afirma a existência de excluídos.
Segundo Mader, in Goffredo (2001, p.5):
Um novo paradigma está nascendo, um paradigma que
considera a diferença como algo inerente na relação entre os
seres humanos. Cada vez mais a diversidade está sendo
vista como algo natural.
Ou seja, o estar junto no cotidiano vai ensinando a todos o respeito às
diferenças e a aceitação das limitações.
97
Preconceito, cultura, escola e indivíduo

Essa é uma discussão que se afigura como demasiadamente
necessária para aqueles que manifestam o desejo de constituírem resistência
ao movimento de exclusão, uma vez que o preconceito segrega, classifica os
indivíduos.
Quanto ao preconceito, Crochík (1997, p.11) destaca que:
Escrever sobre preconceito não é uma tarefa fácil, não
só porque o tema é complexo, mas, principalmente porque o
tema é complexo e nos obriga a refletir sobre nós mesmos,
sobre nossos sentimentos, pensamentos e atos cotidianos,
uma vez que (...) não somos imunes a ele.
E, é exatamente essa constatação que nos instiga a refletir sobre o
preconceito. Temos realizado esforços no combate ao preconceito. Devemos
pela sensibilização promover a conscientização necessária ao combate do
preconceito.
Entretanto, o que estamos admitindo como conceituação do
preconceito? Amaral (1998, p.17) afirma tratar-se de:
(...) um conceito que formamos aprioristicamente,
anterior portanto à nossa experiência. Dois são seus
componentes básicos: uma atitude (predisposições psíquicas
favoráveis ou desfavoráveis em relação a algo ou alguém –
no caso aqui discutido, desfavorável por excelência) e o
desconhecimento concreto e vivencial desse algo ou alguém,
assim como de nossas próprias reações diante deles.
É importante destacar que a questão do objeto do preconceito está
carregada de idéias que surgem da cultura. Como somos sujeitos que vivemos
em sociedade, a cultura construída nas interações sociais pode facilitar ou
dificultar o desenvolvimento do preconceito. O indivíduo é produto da cultura,
mas pela sua singularidade pode se diferenciar dela. Quando o indivíduo não se
diferencia por haver intensa identificação, torna-se um mero reprodutor, sem a
crítica necessária.
Costa (2003, p.30) apresenta elementos para entendermos o
preconceito como construção social, estabelecendo o elo de ligação entre o
preconceito, o indivíduo e a cultura:
Mas, ao acontecido em relação ao deficiente não é
diferente. Para o sujeito deficiente a sociedade lhe atribuiu
um empobrecimento generalizado, um impedimento ao
esclarecimento que tende a reduzi-lo a uma alteridade, ao
outro opaco, pois, no limite, na conduta preconceituosa, não
há sujeitos verdadeiros, porque não há reflexão a permitir ao
sujeito, segundo Horkheimer & Adorno (1985, p.176) ´(...)
devolver ao objeto aquilo que dele recebeu.’ Ao refletir sobre
a condição de ser deficiente, os atributos do sujeito como
discernimento, escolha e decisão parecem estar fora de
foco. Pois, se o sujeito é deficiente, torna-se reduzido a essa
98
deficiência, isso é, impedido, segundo a percepção gélida da

sociedade burguesa, de tornar-se e de exercer seu papel de
indivíduo, tornando-se um sujeito ofuscado. Porém, essa
ofuscação não é a resultante da deficiência e, sim, da
gelidez do olhar atento do preconceituoso, fixo em um só
ponto, no caso, a deficiência.
Ou seja, no caso do preconceito ante o deficiente, o preconceituoso
tende a reduzir a condição humana, que é comum tanto a ele quanto ao
objeto alvo do preconceito, e a generalizar a deficiência.
Crochík (1997, p.13) afirma ainda mais em relação ao preconceito que:
Como a experiência e a reflexão são as bases da
constituição do indivíduo, em sua relação com a cultura, sua
ausência caracteriza o preconceito (...) O agir sem reflexão,
de forma aparentemente imediata perante alguém, marca o
preconceito, que sendo, a priori, uma reação congelada,
assemelha-se à reação de paralisia momentânea que temos
frente a um perigo real ou imaginário.
Ou seja, o preconceito é produto do automatismo e da ausência de
reflexão. Sem a reflexão crítica e a análise nos tornamos mero reprodutores
do ideário da sociedade burguesa de classes, nos tornando parte de uma
massa amorfa como destacado por Adorno (1995), ou seja, agindo conforme
o pensamento dominante.
Yago: um encontro especial

Necessário se faz que seja aqui recontada a trajetória desse encontro.
Nos últimos períodos do curso de licenciatura em física, naturalmente todos
os licenciandos devem cursar o estágio supervisionado para a obtenção do
título de professor. Pois bem, resolvi realizar minha prática de ensino na
mesma escola onde havia realizado meu curso de Ensino Médio, escola esta
que se volta para a profissionalização de educandos.
Concluído o estágio supervisionado nessa instituição, às 300 horas
como se definia então à época, a direção me convidou para continuar atuando
como professor. Vale destacar que seria minha primeira experiência como
docente, tutor, em uma sala de aula.
Ainda me recordo do primeiro encontro com Yago. Ocorreu quando
entrei na sala de aula do segundo ano do Ensino Médio, com habilitação
profissional em informática industrial.
Sua turma, um grupo extremamente coeso. Um grupo acolhedor, diria.
O diferencial, Yago. Lá estava ele! Com aquele jeitinho simples e silencioso
de ser. Estava claro para o grupo que Yago possuía um déficit cognitivo em
relação ao grupo. Entretanto, essa experiência para mim se configurava em
um grande desafio. Seria uma das primeiras turmas que estaria lecionando e
encontrava uma situação que me causava um certo estranhamento.
Durante minha formação acadêmica, em nenhum momento, foi
privilegiada alguma discussão que abordasse a questão da dificuldade de
aprendizagem, que remete às questões do campo da educação especial. Foi
99
uma grande lacuna. E só quem convive factualmente com a questão é que

pode perceber as conseqüências dessa lacuna na formação do professor.
Assim, foi na convivência, empiricamente, que fui elaborando minha
concepção do educando Yago. Embora sua turma fosse extremamente unida,
como mencionado anteriormente, haviam aqueles que são mais susceptíveis
ao desenvolvimento de preconceitos. Dessa forma, Yago foi alvo de rótulos,
que acabaram por estereotipá-lo como o “menino maluquinho” da turma. E, foi
justamente essa rotulação que me chamou a atenção e que fez com que me
aproximasse dele e investigasse as causas desse “déficit cognitivo”, como
chamei no primeiro momento.
Embora não possuísse conhecimento suficiente para entender as
causas daquele problema observado, meu primeiro movimento foi de me
aproximar de outros professores e por meio dos diálogos com os
companheiros de jornada tentar encontrar elementos para a compreensão do
caso de Yago.
Essa aproximação dialógica com os outros docentes foi decepcionante.
Faço tal afirmação uma vez que percebi que estava sozinho como
investigador das causas que dificultavam a minha interação com Yago. O que
pude perceber claramente, na fala dos professores, era que Yago seria
promovido de série automaticamente porque estaria estudando em escola
regular privada e, portanto, esse sistema de promoção seria automático uma
vez que com as dificuldades apresentadas, sequer conseguiria freqüentar a
escola pública.
A situação apresentada inicialmente mostrava o quanto à instituição
escolar, não estava preparada para efetivar a inclusão educacional. O caso de
Yago poderia ser caracterizado como um caso de integração, onde ele teria
que se adaptar à escola. Yago estava presente na sala de aula fisicamente,
entretanto nenhuma estratégia pedagógica era constituída para facilitar sua
aprendizagem, contornando os obstáculos impostos.
Entendendo... Dialogando... sobre e com Yago

Com o intuito de resgatar elementos fundamentais para compreender
como se deu a escolarização de Yago, entendemos que era necessário
alguns encontros com ele e com sua mãe, o que possibilitou uma melhor
compreensão a respeito de seu caso.
A primeira questão debatida foi sobre a deficiência que Yago
apresentava. Segundo laudo médico apresentado Yago seria portador da
síndrome de Shprintzen ou síndrome velo-cardio-facial
Buscando maiores informações sobre as características da referida
síndrome pudemos elencar as seguintes informações dentre as quais
destacamos: A função cognitiva do portador da síndrome de shprintzen varia
do normal ao atraso mental moderado, necessitando de uma abordagem
terapêutica caso a caso.
Na criança mais velha e adolescente, as dificuldades na aprendizagem
e problemas escolares devem ser abordados pelos diversos especialistas. O
rastreio dos problemas da linguagem e audição deve ser mantido.
100
Buscando uma aproximação nos diálogos, objetivei investigar questões

mais próximas da disciplina que lecionava para posteriormente poder
generalizar o discurso. Inicialmente todo o diálogo se voltou para Yago.
Quando inquirido sobre como se considerava como estudante, destacou que
se considerava um aluno regular. Relatou ainda que tinha um grupo de
estudos que o auxiliava e que algumas soluções para problemas
apresentados pelas disciplinas que estudava com esses amigos ele
encontrava solução e os demais do grupo não, o que demonstra que apesar
das dificuldades de aprendizagem que possuía, mediante esforço, essas
mesmas dificuldades podiam ser contornadas.
Sobre a dificuldade apresentada na fala, o que dificultava sua
comunicação, Yago destacou que o diálogo era realmente difícil. Entretanto,
alguns colegas não conseguiam entender o que ele dizia. A seu ver, a maioria
das pessoas com que interagia conseguia entendê-lo, não configurando assim
um obstáculo intransponível. Sobre seu processo inclusivo destaca que só
conseguira chegar até onde chegou graças ao apoio de sua mãe no
enfrentamento dos obstáculos postos pelas escolas a sua inclusão e por
continuamente tê-lo apoiado no enfrentamento das barreiras atitudinais e
físicas: preconceitos, estereótipos, limitações da fala, entre outras.
A família e a inclusão escolar

A família se constitui num dos principais agentes na busca de soluções
no trato com educandos com necessidades educacionais especiais. Dessa
forma, faremos uma fundamentação selando o compromisso que deve existir
dessa esfera na formação do indivíduo.
De acordo com Santos (2001, p.48):
(...) O campo da educação, em especial, vem sofrendo
grandes reflexos de toda essa mudança. E o papel da
família tem sido cada vez mais ressaltado, no sentido de ser
parceira vital no processo de integração (social, escolar) do
portador de deficiência. É bem verdade que no Brasil essa
aliança ainda não recebeu o reconhecimento que merece.
Ainda vivemos um tempo em que a importância desse
agente social chamado família está apenas começando a ser
reconhecida. Exemplo disso são as práticas comuns que
ainda se verificam, tanto no campo da saúde quanto no da
educação, quando os profissionais "chamam a família" para
discutir a respeito dos portadores de deficiência, mas não
com o intuito de, juntos, decidirem estratégias de ação.
O que a autora afirma é relevante uma vez que a família, muitas vezes,
não é considerada também como constitutiva, na perspectiva pedagógica, na
vida do educando com necessidades educacionais especiais. Vale destacar
que estratégias de interação são desenvolvidas pela família e que poderiam
se constituir em canais de comunicação com seus filhos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
101
A falta de conhecimento técnico da família não a torna incapaz de agir

em busca de soluções, uma vez que ninguém melhor que os familiares de um
educando com necessidades educacionais especiais para reconhecer suas
dificuldades e possibilidades, e que isso não depende de conhecimento
técnico. Os familiares deixaram a posição de co-partícipes e partícipes para
tornarem-se executores de tarefas designadas por médicos, professores e
especialistas, descaracterizando assim seu papel.
A Declaração de Salamanca (1994), documento mor, inspirador de
políticas educacionais da maioria dos países, é propositiva no que se refere à
família e ao movimento pela inclusão. Há quatro artigos (59 a 62) relativos à
"interação com os pais" e vários outros que indiretamente implicam na
parceria com a instituição familiar no processo de integração/inclusão dos
indivíduos com deficiência.
Podemos relacionar os referidos artigos às idéias de Santos (2001, p.
49), ao afirmar que:
Portanto, não resta dúvida de que hoje em dia, mais
do que nunca, a família deve ser vista e tratada como um
parceiro a mais no processo de quebra das barreiras que
impedem a participação e a inclusão social de seus
integrantes, por quaisquer motivos que sejam.
Isso posto, fundamentamos o papel da família de Yago que foi
imprescindível para sua escolarização e para que se tornasse um sujeito
autônomo e participativo como nos dias atuais. Vale o destaque para o papel
ativo desempenhado por sua mãe, pedagoga, que não mediu esforços para
efetivação da inclusão de seu filho nas escolas regulares em que estudou,
sendo considerada, neste estudo, a principal agente na inclusão escolar de
Yago.
A escola e a inclusão educacional

O caso de Yago nos revela o quanto é prejudicial para o educando
estudar em uma escola que admita uma proposta pseudo-inclusiva. Nesse
sentido, reafirmamos o compromisso ético de profissionais da educação que
atuam na escola e seu compromisso social que, deve junto à família, se
responsabilizar pela inserção desses indivíduos na sociedade.
Segundo Goffredo (2001, p.27-28):
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos
exigem que a escola defina sua responsabilidade no
estabelecimento de relações que possibilitem a criação de
espaços inclusivos, bem como procure superar a produção,
pela própria escola, de necessidades especiais. A
proposição dessas políticas deve centrar seu foco de
discussão na função social da escola. É no projeto
pedagógico que a escola se posiciona em relação a seu
compromisso com uma educação de qualidade para todos
os seus alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de
propiciar ações que favoreçam determinados tipos de
102
interações sociais, definindo, em seu currículo, uma opção

por práticas heterogêneas e inclusivas. De conformidade
com o Artigo 13 da LDB, em seus incisos I e II, ressalta-se o
necessário protagonismo dos professores no processo de
construção coletiva do projeto pedagógico.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas
é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno,
tornando-se um espaço inclusivo. Nesse contexto, a educação inclusiva é
concebida para possibilitar que o educando com necessidades educacionais
especiais atinja os objetivos da educação geral.
Assim, de acordo com a referida autora, podemos ratificar que a escola
deve atender à demanda humana, e não o indivíduo à escola, como discutido
anteriormente. O projeto político-pedagógico da escola deve ser um outro
objeto de estudo que também contemple a perspectiva inclusiva, uma vez que
não devemos educar para a homogeneização dos educandos, uma vez que a
diversidade humana deve ser considerada e respeitada na escola.
A escola precisa se constituir em um espaço de democratização, onde o
diverso seja essência e não apenas particularidade de um processo. Uma
escola com uma proposta democrática se contrapõe a todo e qualquer tipo de
segregação, atitudes preconceituosas. A escola é o lócus das ações sociais
do micro para o macro. Se entendermos que é necessário mudar a
mentalidade de uma sociedade, primeiramente precisamos rever nossos
referenciais dos espaços formadores, uma vez que se constituem em espaços
elaboradores dessas individualidades constituintes da sociedade.
Professores formadores... alunos formados

Trazemos novamente à reflexão a vida de Yago. Como apresentado em
diálogos com sua mãe, Yago foi muito feliz em duas escolas, nas quais teve
oportunidade de estudar. Para a questão ora em estudo destacamos a
importância do encontro com os professores que Yago teve. Esse encontro ao
qual nos referimos é um encontro com a autoridade, que não impõe, mas
aponta para a autonomia do indivíduo.
É possível afirmar que o professor exerce papel fundamental no
processo de construção da autonomia de seus alunos, com ênfase neste
estudo para os educandos com necessidades educacionais especiais, por se
constituir no agente para a transição para a educação inclusiva.
O professor tem que se constituir como agente crítico, participativo, com
sensibilidade para assumir a responsabilidade que lhe cabe. O que
entendemos e apresentamos como sendo importante para a construção de
escolas inclusivas é não impor aos professores da escola regular, seja pública
ou privada, que trabalhem com educandos com necessidades educacionais
especiais. Antes, o trabalho a ser realizado com os professores é de
sensibilização para que se derive na conscientização para atuarem de
maneira acolhedora. Impor por resoluções e pareceres que os educandos
com necessidades educacionais especiais freqüentem a escola regular e que
103
se fechem as escolas especiais, é tão autoritário quanto obrigar os docentes a

atuar com esse alunado sem conhecimento acerca da diversidade humana.
Nessa concepção, o professor deve se constituir no principal
fomentador de sua aprendizagem. Ele deve libertar-se da sua menoridade
auto-inculpável, como destacado por Adorno (1995) para que, de posse dessa
liberdade de pensar, de elaborar, de se constituir indivíduo, independente das
amarras ideológicas sociais impostas por um sistema burguês classista,
consiga ir além, ser um desbravador, um elaborador de sua prática docente.
Enquanto o professor se mantiver preso às determinações do sistema
educacional, às limitações sociais, se imobilizará, e engessando-se acabará
por se constituir em mais um indivíduo que certamente não poderá se
constituir com base em elementos para a autonomia de seus educandos, ou
seja, não apontará aos educandos com necessidades educacionais especiais
a possibilidade de ir além, de superar o que antes se imaginava insuperável.
Ou seja, é reforçada a idéia de que a formação do professor aparece
como categoria central para a democratização da escola, por conseguinte, na
organização de escolas mais acolhedoras, e por que não, uma sociedade
também mais acolhedora.
Considerações finais
O trabalho apresentado procurou fomentar a discussão, com base em
uma experiência que apresenta elementos para análise do processo
inclusivista, que se faz necessário e urgente.
Nesse sentido, não haveria como não utilizar as narrativas, tão
importantes porque se constituem em método que se elabora com a prática.
Vale destacar que a educação inclusiva apresenta-se promissoramente
no atual cenário educacional brasileiro. Entender, como anteriormente
destacado, que estamos vivendo um processo e por isso é compreensível que
existam lacunas, dúvidas, nos revela a dimensão de que estamos no caminho
da democratização da escola.
Na visão dos estudiosos da área de educação inclusiva, não há idéia
tão promissora e esperançosa do que a inclusão escolar. Para tanto,
reafirmam que os sistemas de ensino devem se organizar para que as
condições objetivas necessárias na escola sejam oferecidas aos educandos
com necessidades educacionais especiais.
Sobre a questão do preconceito, ante ao debate atual, podemos
concluir que o preconceito revela mais do preconceituoso do que do alvo do
preconceito. Estudos como os de Crochík, Costa e Adorno, dentre outros
autores, nos apóiam no entendimento da gênese desse fenômeno e apontam
a necessidade de não negá-lo, porque ninguém é imune a desenvolver
preconceito, mas entendê-lo, na busca, tomara, de sua superação.
Quanto ao encontro com Yago, depois dos relatos, depois dos
encontros, admirá-lo resume o sentimento que sinto. Um jovem que enfrentou
os desafios postos à sua inclusão escolar, um jovem que não se deixou ser
vencido pelas limitações físicas, pelas atitudes discriminatórias, enfim por toda
e qualquer situação social e escolar desfavorável. Destacamos a importância
104
do contexto escolar e da família de Yago, ao qual segundo sua narrativa,

atribui parte dessa superação, como também a formação recebida.
Sua mãe, Dona Dora, uma guerreira! Uma mulher de brilho singular.
Uma pedagoga, professora e, acima de tudo, um ser humano que mostrou
que ser mãe é ter amor genuíno por seu filho, é oferecer o melhor, é aprender
e desaprender continuamente a fim de tornar-se um facilitadora da
aprendizagem, é estar próxima a fim de vencer juntos, é ir além, mesmo
quando as perspectivas não apontam para um horizonte, mas pensar que ele
existe e ir à busca, mesmo sem ter a certeza de sua existência. Dona Dora,
certamente se constituiu no fator chave para a efetiva inclusão social e
escolar de seu filho Yago e assim comprovou a importância da família no
processo de inclusão escolar.
Quanto ao papel da escola e dos professores percebemos, com base
na literatura estudada e da experiência narrada, que a primeira ainda está
sendo produzida, e portanto, ainda estamos distante do ideal de escola
inclusiva. Quanto aos professores, destacamos que só através da reflexão
crítica poderão se constituir em verdadeiros agentes promotores da inclusão
escolar dos educandos com necessidades educacionais especiais.
Penso que apresentamos elementos importantes para a inclusão
escolar de educandos com necessidades educacionais especiais, e que são
resultantes de minhas experiências e que podem contribuir no entendimento
acerca da educação inclusiva e da democratização da escola.
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105
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Brasília, CORDE, 1994.
106
ESTUDIO DE VALORES PARA LA INTEGRACION SOCIAL DEL
DISCAPACITADO EN ESCUELAS QUE DESARROLLAN UN PROYETO DE
INTEGRACION ESCOLAR EN LA CIUDAD DE ANTOFAGASTA
(II REGION, CHILE)
Marianella Fontana Valdes1
INTRODUCCION
Ante la Integración y/o inclusión del Discapacitado en igualdad de
oportunidades en lo social, laboral, educacional, y según evidencia recopilada
por el Comité Regional para la Discapacidad II Región (Chile), la población
nacional y en especial la de la ciudad de Antofagasta no estaría preparada
para enfrentar este desafío, en particular en lo educacional, no obstante que
existe un cuerpo legal con varios años desde su promulgación junto con un
Plan de Acción Nacional producto de estudios previos realizados por las
Mesas Regionales y además con un Proyecto de Integración Escolar en
curso. (Ley Nº 19.284 enero 1994).
Este Proyecto de Integración se enmarca dentro de las bases
conceptuales de la Política para la Integración Social de las Personas con
Discapacidad, que deja explícito que se van a intensificar acciones
tendientes a modernizar la institucionalidad social, con el propósito de lograr
mejores y más oportunas soluciones a los problemas de los sectores
afectados por condiciones de pobreza y exclusión, dentro de los que se
encuentra la Discapacidad. De acuerdo a como esta ley define el concepto de
discapacidad, debe entenderse éste como un hecho social real, que afecta a
un número importante de personas, siendo la mejor forma de abordarlo un
modelo integral y multidisciplinario, que comprenda acciones tanto del sector
público como privado.
El objetivo general planteado en esta política, es incorporar iniciativas
que se orienten fundamentalmente a un cambio cultural que permita eliminar
el estigma social asociado a la discapacidad, con la finalidad de abrir espacios
para la incorporación y efectiva participación social de este grupo de la
población.
Esta propuesta tiene alrededor de 10 años y supone que debe y/o debió
dirigirse preferentemente a producir cambios en los diversos sectores de la
sociedad para permitirse la Integración
En caso de que se haya producido esta Integración social, esta fue
sólo por el imperativo legal o como resultado de campañas de sensibilización
y difusión y/o por la connotación moral propia de cada persona.
El conocimiento objetivo del número real de discapacitados en el país y
su caracterización, hace necesario conocer la motivación del resto de la
1
MAGISTER EN BIOETICA Facultad de Ciencias de la Salud, UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA, CHILE
sociedad para realizar actividades comunes con las personas discapacitadas

y así obtener la mirada de los no discapacitados donde la Educación es una
de las áreas de intervención consideradas dentro de la equiparación de
oportunidades. En este ámbito, el Estado a través de sus organismos
competentes, promoverá acciones orientadas a asegurar el acceso a la
educación regular de las personas con discapacidad en todos sus niveles.
Esta iniciativa se aplica en el país a través del Proyecto de Integración
Escolar, al cual se han incorporado algunas unidades educativas de la ciudad
de Antofagasta.
El Colegio de Profesores de Chile ha emitido observaciones críticas
frente a esta modalidad de Integración señalando, en general, que este
proyecto tiene muchas dificultades en su aplicación práctica y cuestiona su
manutención en curso y señala que puede ser una opción educativa favorable
para las personas con discapacidad siempre y cuando se cumplan dos
condiciones básicas:
• Que el establecimiento educacional reúna las condiciones de
calidad educativa (proyecto educativo afianzado, resultados
académicos sobre estándares mínimos, disposición humana y
profesional para atender las necesidades educativas especiales) que
le permitan la atención eficiente de los alumnos integrados.
• Que las personas con discapacidad que se integren, tengan
niveles de desarrollo adecuado en autonomía y dominio de
herramientas para el aprendizaje, que le permitan desempeñarse con
éxito en su vida escolar.
Los profesores de las unidades educativas involucradas deben
incorporarse obligadamente a este Proyecto independiente si se encuentran o
no capacitados profesionalmente, también cada uno aporta sus propias
vivencias, experiencias y percepción respecto a los niños discapacitados,
además de los valores que ha aplicado a lo largo de su vida.
Otros actores importantes en este Proceso de Integración son los
paradocentes, padres y apoderados; así como los niños no discapacitados
que comparten y compartirán con los escolares discapacitados, los cuales
tienen sus propias creencias, principios y valores que favorecerán,
complicarán o serán indiferentes a este proceso.
Los niños son los que propiciarán un cambio cultural en la sociedad del
mañana, por lo que identificar cuáles son los valores que los llevan a ser
como son, con los niños discapacitados, es un aporte al logro del objetivo del
Estado en cuanto a abrir espacios para la incorporación y efectiva
participación social de este grupo de la población, además conocer cual es el
origen de valor de las actitudes de los integrantes de la comunidad educativa
podría ser de significancia para la integración real de los niños discapacitados
en la educación regular.
La incorporación de una metodología cualitativa en un estudio social
que involucre una situación que preocupa al Estado chileno hace prever que
este estudio podría tener significancia social, ya que se estaría cumpliendo lo
planteado por FONADIS en su Plan Nacional de Acción, que señala que no
108
ESTUDIO DE VALORES PARA LA INTEGRACION SOCIAL
existe evidencia científica regional (cuanti - cualitativa) sobre el diagnostico de

la discapacidad en la II Región. (www.FONADIS.cl)
FUNDAMENTACIÓN
La integración social del discapacitado es una realidad cada vez mas
urgente en nuestro país, lo que ha llevado a los diferentes gobernantes a
preocuparse de esta población cuyo número total, de acuerdo al Primer
Estudio Nacional de la Discapacidad arrojó que un 12.9% de la población
poseía a lo menos un tipo de discapacidad, es decir 2.068.072 personas.
(Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile, Gobierno de Chile
FONADIS, 2004, pag. 42)
No existía consenso en cual era la cifra exacta o aproximada de
discapacitados de Chile. El censo del 2002 registró un 2.2% habitantes que
declaró tener una discapacidad total equivalente a 334.377 (Instituto Nacional
de Estadísticas INE).La encuesta Casen 2000 señaló un 5.3% de personas
que declararon al menos tener una discapacidad (788.509) y la CASEN 2003
de MIDEPLAN señalaba un 3,6% (Informe Ejecutivo de Resultados, ENDISC-
CHILE 2004) y la Encuesta de Calidad de Vida y Salud del Ministerio de Salud
de Chile señalaba que un 27.7%, es decir 3.292.296 personas declaran a lo
menos un tipo de discapacidad ,lo que constituía un dilema estadístico para el
país. Dichas estadísticas dispares llevaron a FONADIS (Fondo Nacional de la
Discapacidad) a realizar el Primer Estudio Nacional antes citado.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) a través de la
Organización Mundial de la Salud (OMS), relevó el enfoque intersectorial y
multidisciplinario hacia la integración social de las personas con discapacidad
enfatizando la necesidad de incorporarlos al desarrollo económico y social de
los países.
La OMS proporciona un lenguaje unificado y estandarizado que sirve
como punto de referencia para la descripción de la salud y los estados
relacionados con ella, a través de la Clasificación Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud CIDDM -2. Esta clasificación ha
pasado de ser una de “consecuencias de enfermedades” (versión de 1980) a
una clasificación de componentes de salud. “Los componentes de salud”
identifican lo que constituye la salud, mientras que las “consecuencias” se
centran en el impacto resultante de las enfermedades y otras condiciones de
salud (Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud, Barquero-Vázquez Jose Luis 2001)
La incorporación de los discapacitados a la sociedad conlleva
necesariamente la inclusión de valores éticos en todas las acciones que se
emprendan y que permitan su involucramiento en igualdad de condiciones a
las de los no discapacitados y así se evita la discriminación en cualquiera de
sus formas: positiva o negativa.
Esta integración se sustenta en las normas indicadas por la Ley Nº
19894 de la República de Chile, que considera aspectos educacionales,
laborales, acceso a espacios y servicios públicos entre otros.
109
También se señala en el Plan de Acción para la Integración Social de

las Personas con Discapacidad 2004-2010 que existe escasa investigación
científica y tecnológica sobre el tema y baja incorporación de la variable
discapacidad en estudios sociales. En consecuencia esta investigación,
constituye un aporte significativo al conocimiento de la discapacidad de uno
de los actores importantes de la sociedad como es el sector universitario, y
donde la Universidad Antofagasta es un integrante permanente de la Mesa
Regional de la Discapacidad de la Segunda Región.
OBJETIVO GENERAL
Estudiar los valores de la población no discapacitada en relación a la
integración social de discapacitados en escuelas que desarrollan un Proyecto
de Integración Escolar en la ciudad de Antofagasta.
Objetivos específicos
1.- Identificar los valores de las personas que participan en el Proyecto
de Integración Escolar en su relación del diario vivir con los estudiantes
discapacitados.
2.- Profundizar en la temática valórica de la integración o no integración
del discapacitado a través de un enfoque cualitativo desde la perspectiva del
no discapacitado.
DELIMITACIÓN DEL TEMA

Se trata de observar y describir los valores de directores, profesores,
paradocentes, monitores, apoderados y alumnos no discapacitados, en 4
escuelas municipalizadas que participan en el Proyecto de Integración Escolar
en Antofagasta en el período agosto - noviembre de 2005.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles son los valores que representan los directores, profesores,
paradocentes, monitores, apoderados y alumnos no discapacitados que
comparten el diario vivir en la escuela con los alumnos discapacitados?
DISEÑO METODOLÓGICO
1.1 Tipo de estudio
• Carácter: Incorpora el enfoque cualitativo en el cual se usaron
técnicas e instrumentos cualitativos.
• Profundidad: el estudio es de tipo descriptivo-interpretativo,
pretendiendo describir e interpretar los valores de los sujetos que
participan en un Proyecto de Integración educativa.
• Tiempo: se considera un estudio transversal, porque abarca un
periodo de tiempo determinado. Agosto-noviembre 2005
1.2 Universo
• Directores de 4 escuelas con Proyecto de Integración Escolar.
• Profesores de cursos con niños discapacitados de 4 escuelas.
• Paradocentes, auxiliares y monitores de 4 escuelas.
110
• Alumnos no discapacitados que estén en cursos donde

asistan niños discapacitados de 4 escuelas.
• Apoderados de niños no discapacitados en cuyo curso haya
un niño discapacitado de 4 escuelas.
• Todos ellos de escuelas de la ciudad de Antofagasta que
están desarrollando el Programa de Integración Escolar en el año
2005.
1.3 Unidad de estudio y muestra

Escuelas seleccionadas:
- Escuela Humberto González Echegoyen
- Escuela Japón
- Escuela Ecuador
- Escuela Juan Pablo II
• La unidad de estudio comprende:
- Director de escuela con Proyecto de Integración
Escolar en curso.
- Profesores de cursos con niños discapacitados.
- Paradocentes, auxiliares y monitores.
- Alumnos no discapacitados inscritos en cursos donde
asistan niños discapacitados.
- Apoderados de alumnos no discapacitados en cuyo
curso haya un niño discapacitado.
La muestra es intencionada o no probabilística.
1.4 Técnica de recolección de datos

Las técnicas cualitativas utilizadas en la investigación son:
- Entrevistas en profundidad: se basa en el encuentro entre el
investigador y el informante, dirigido hacia la identificación de los valores de
las personas no discapacitados en el contexto de la integración escolar de los
discapacitados. La entrevista con pauta semiestructurada se aplicó a direc-
tores, profesores, paradocentes, monitores, auxiliares y apoderados.
- Observación directa simple: Se realizó para observar in situ o
en contexto, el comportamiento de los niños no discapacitados en lo cotidiano
con el discapacitado, en lugares como sala de clases, en el patio del colegio y
otras dependencias.
1.5 Técnicas de análisis e interpretación de la información

El análisis de contenido de los discursos relevados en las entrevistas a
directores, profesores, paradocentes, auxiliares, monitores y apoderados se
realiza en las siguientes etapas:
- Preanálisis
- Explotación del material
- Tratamiento de los resultados, inferencia e interpretación
111
Análisis sintético por estamentos de los cuatro establecimientos de

integración escolar.
Directores:
Los valores que más sobresalieron en los directores de las 4 escuelas
que integran el Proyecto de Integración Escolar, fueron aceptación y
responsabilidad. De estos valores cuando se habla de aceptación, se puede
tomar desde dos acepciones, ya sea como recibir voluntariamente algo o
alguien o admitir conformarse con lo que se le da.
El otro valor es la responsabilidad, ya que los directores están a cargo
de la unidad educativa y en el desempeño de sus funciones deben y tienen la
obligación moral, de lograr el correcto y óptimo funcionamiento de la escuela,
mas aún, cuando están participando en el proyecto de integración educativa
de importancia nacional y que va en beneficio de la comunidad.
Con respeto a los anti-valores, se encontró cierto grado de dis-
criminación, entendiéndose como el hecho de establecer diferencias en los
derechos o en el trato que se da a determinados grupos humanos por
diversos motivos.
Profesores:
De los profesores entrevistados es posible rescatar que la gran mayoría
no cuenta con capacitación o perfeccionamiento en temas de discapacidad,
por lo que se les hace complicado el trabajo con ND. Creen que la integración
de un ND a la escuela beneficia a la comunidad educativa, sin embargo
también piensan que los ND deberían ser mejor seleccionados para su
ingreso a la escuela integral, ya que además de la limitación física algunos
poseen asociada una discapacidad mental.
Este hecho demanda por parte de los docentes un esfuerzo adicional
para la atención adecuada de los niños discapacitados, y a su vez para los
aproximadamente 40 niños que asisten por curso, por lo que dedicar más
tiempo al alumno discapacitado resulta casi imposible. Solo es factible
alcanzar ciertos logros y avances en los ND mediante adecuaciones
curriculares que en muchos casos son exitosos gracias a la ayuda de la
monitora.
Además la mayoría de los profesores declaró que es imprescindible un
apoyo clínico y social externo para abordar los problemas que presentan
algunos niños discapacitados. Se requiere la presencia de kinesiólogos,
fonoaudiólogos y otros profesionales de la salud y de la asistencia social.
Lamentablemente, esta ayuda no se encuentra disponible en las escuelas, ya
que las autoridades correspondientes no se han hecho cargo de los
compromisos adquiridos ante el programa de educación integral. Un ejemplo
de ello es lo que ocurre en la clase de educación física, donde se observó la
inexistencia de pautas que indiquen las actividades específicas que debería
realizar el ND. El desconocimiento de los profesores de cómo abordar este
problema y el temor a que el niño discapacitado sufra un accidente o
agravamiento de su estado de salud por realizar un ejercicio indebido, hace
112
más necesario aún la orientación y el apoyo de especialistas como

kinesiólogos.
Asimismo la mayoría de los docentes considera que es importante que
estos niños sean evaluados de forma diferente de acuerdo a sus capacidades
motoras e intelectuales.
Respecto a la diferencia que hay entre los ND, todos consideran que
aquellos niños con necesidades educativas especiales (NEE) deben ser
derivados a la escuela que corresponda. Asimismo, los que presentan
discapacidad motora deberían ingresar a escuelas regulares, mientras que a
una escuela especial los niños con discapacidad motora asociada a mental.
De alguna u otra forman los docentes está expresando un grado de
“discriminación positiva” y de descartar la posibilidad que exista una
oportunidad para integración social de los niños.
También fue posible rescatar que algunos docentes no se encuentran
conformes con el trabajo realizado con ND, por lo que generalmente deciden
no incluirlo o no asumir con ellos las tareas con la responsabilidad que
corresponde. Esto es sumamente grave ya que se pudo constatar la
presencia de antivalores como indiferencia y discriminación pues de hecho no
les interesa que los ND efectivamente aprendan o se integren. Esta situación
es más notoria con los docentes mayores de 50 años de edad, lo que podría
ser originada por su formación profesional, la falta de capacitación y
probablemente a la falta de sensibilización social hacia los niños
discapacitados.
Valores directores y profesores:

o Aceptación.
o Flexibilidad.
o Responsabilidad.
o Igualdad.
Anti-valores directores y profesores:
o Discriminación
o Indiferencia
Monitores:
De acuerdo a los resultados de las entrevistas y pautas de observación
aplicadas a las monitoras, destaca la capacidad de confianza en las
posibilidades y habilidades del ND, siendo el optimismo el valor que más
resalta en todas ellas. La actitud optimista ayuda a incentivar al niño a
participar en las actividades dentro de la escuela, siempre considerando las
necesidades e intereses del ND. Se da simultáneamente, una relación de
respeto mutuo. Las monitoras resaltan en valor de la justicia en el sentido que
los ND merecen respeto e igualdad de oportunidades como los demás niños
que concurren a la escuela.
La tarea realizada por ellas es importante en la formación del niño,
puesto que se encuentran en todo momento a su lado, manifestando haber
113
aceptado con mucho agrado el trabajo y las funciones que se les asignó, por
lo que la aceptación es un valor priorizado.
En el análisis de los anti valores, no destaca ninguno con mayor
preponderancia sobre otro, sin embargo las monitoras entrevistadas se
caracterizan por presentar compasión y lástima hacia el ND. Esto es por el
grado de rechazo que han visto hacia él, sin valorar, en ocasiones, el esfuerzo
que el niño está haciendo para participar bajo igualdad de condiciones con
sus pares. En general, en los distintos establecimientos, señalan que los
niños con discapacidad son tratados de forma diferente, y que en algunos
casos es de forma injusta, relacionando esta actitud con la discriminación que
manifiestan observar en relativas oportunidades.
Valores:
o Optimismo
o Justicia
o Aceptación
Anti-valores.
o Compasión
o Lástima
Paradocentes:
Los distintos paradocentes que se entrevistaron incluyen desde
inspectores a secretarias. En ellos fue posible detectar la presencia de valores
de optimismo y justicia. Se entiende por optimismo como la propensión a ver y
juzgar las cosas en su aspecto más favorable; debido a que ellos creen que
este proyecto, traerá beneficios tanto para la escuela como en especial para
los alumnos logrando con esto formar mejores personas.
El otro valor de la justicia significa dar a cada cual lo suyo. Los
discapacitados son tan normales como los demás niños pero que tienen una
limitación motora. Esta limitación no les quita al ND el derecho de recibir una
educación regular en igualdad de condiciones a como acceden los demás
niños de la escuela.
El único antivalor registrado entre los paradocentes, fue la compasión
que se expresa como un sentimiento de pena o dolor hacia el mal de quien lo
padece. La mayoría de ellos no encontró negativa la discapacidad, pero si
reconocieron que sentían cierto grado de compasión, por el hecho de que los
ND poseen un defecto en su cuerpo que les impide desarrollarse en forma
normal.
Valores:
o Optimismo
o Justicia
o Igualdad
Anti-valores:
o Compasión
114
Auxiliares:
Del conjunto de entrevistas realizadas a los auxiliares en las cuatro
escuelas, es posible rescatar que ellos se encuentran dispuestos a aceptar los
cambios que implica tener ND en los establecimientos educativos. Tienen
plena certeza que esta medida beneficia no solo al alumnado, sino que
también a toda la comunidad educativa, por lo que tienen buena disposición a
trabajar hacia ese objetivo solidario.
Sin embargo el hecho de que la mayoría de estos trabajadores no
cuentan con capacitación o no sabe lo que es la discapacidad, tienden más a
aceptarlo no “como uno más”, sino “como uno más pero diferente”. Esto
hace que sus actitudes sean mucho más flexibles hacia los niños disca-
pacitados cuando requieren de ayuda, pero esto es en forma excepcional ya
que no tienen una relación directa con ellos, solo los ven en recreo. El valor
que se destaca es la aceptación.
Valores:
o Aceptación
o Solidaridad
o Igualdad.
Anti-valores
o Compasión.
Apoderados:
Los apoderados de las escuelas insertas en el proyecto de integración
escolar del ND, han expresado en su mayoría el valor de igualdad, debido a
que sienten que sus hijos comparten y de forma indirecta con los niños
discapacitados. Expresan que es deber de ellos como apoderados no hacer
diferencias en el trato respecto al resto de los niños.
Aceptación es otro valor que destaca, ya que los apoderados están
dispuestos a aceptar desafíos, creen beneficiosa la participación del ND en
escuelas regulares, tanto para el desarrollo intelectual de los ND, como en la
maduración de sus propios hijos. Manifiestan aceptar la relación de sus hijos
con niños con discapacidad, además creen que entre ellos no existe
diferenciación.
La indiferencia es el anti-valor más prevalente, de acuerdo a lo obtenido
en las entrevistas, puesto que al momento de preguntar por la conversación
del tema con su familia y si este es relativamente frecuente, expresan que
sólo frente a un fenómeno mediático, es decir cuando toma relevancia social,
por medio de la televisión y en campañas sobre discapacidad.
Temor y lástima son los otros dos valores que se rescatan desde las
entrevistas, presentándose sin diferencia en su magnitud, pero de menor
intensidad que el anterior.
El temor se manifiesta en el momento de tratar al niño discapacitado
directamente, pudiendo herirlo o lastimarlo, por falta de conocimiento. Además
115
refieren no tratar el tema con los profesores, ni con el director, reservando la

opinión para ellos mismos.
La lástima se expresa por el hecho de la invalidez que presentan y que
les impide realizar las mismas actividades que los demás niños, además dicen
sensibilizarse bastante frente al ND, por lo que sienten pena al observar que
se retrasan y requieren más tiempo y esfuerzo para comenzar o finalizar una
actividad.
Valores:
o Igualdad
o Aceptación
Anti-valores:
o Indiferencia
o Temor
o Lástima
Alumnos:
Se pudo observar en los alumnos el valor de la integración en toda su
dimensión, manifestándose a través de la aceptación del otro con sus
diferencias y limitaciones, del compañerismo, de la tolerancia, de la com-
prensión y de la aceptación , entre otros valores, por lo que la experiencia que
obtienen los niños no discapacitados, permitirá que cuando sean adultos no
desarrollen el valor de la discriminación y este Proyecto se convierta en una
actividad beneficiosa para la comunidad o sociedad en general.
CONCLUSIONES
El primer objetivo fue identificar los valores de las personas que
participan en el Proyecto de Integración Escolar en su relación del diario vivir
con los estudiantes discapacitados.
Dentro del conjunto de valores consignados en la investigación, el valor
que más sobresale entre la mayoría de los sujetos entrevistados es la
aceptación al niño discapacitado, ya que tanto en lo observado en el trabajo
en terreno como los resultados del análisis de la información recogida, se
percibió un recibimiento voluntario y de buena forma al discapacitado,
mostrando actitudes o gestos hacia a él que confirman esta apreciación.
Otro valor que se rescata, pero en menor magnitud que el anterior, es la
responsabilidad, el cual se percibe a través de la toma o aceptación de
decisiones asumidas por autoridades comunales y el asumir el resultado de
estas tal como lo es la incorporación del ND a una escuela regular
El optimismo es un valor presente en gran parte de los entrevistados,
definiéndose como la predisposición que tienen las personas a ver los hechos
o acontecimientos de manera positiva. De esto se deduce que la
implementación del Proyecto de Integración Escolar, es valorado por los
usuarios como útil y beneficioso, tanto para los niños discapacitados como
para la unidad educativa, ya que permite a los alumnos integrar y comprender
116
una sociedad donde es posible encontrar personas con condiciones limitantes

o distintas al resto de las personas, por lo tanto, este proyecto ayuda a crear
en un futuro a personas que sean capaces de vivir y compartir de mejor forma
con el niño discapacitado.
La igualdad es otro valor que se destacó después de haber
desarrollado el análisis de los resultados, debido a que muchos piensan que
los ND deben ser tratados en igualdad de condiciones con los otros niños, sin
hacer diferencia alguna, independiente de su situación física y/o mental,
teniendo la convicción que el ND tiene derecho de acceder y participar en el
proceso educativo como el resto de sus pares.
A través de la observación realizada en la sala de clases como en las
actividades de educación física, se pudo constatar actitudes de compañerismo
entre los alumnos no discapacitados hacia los ND. Estos vínculos son
espontáneos, se expresan en igualdad de condiciones y son permanentes,
sostenidos fundamentalmente por el valor de la solidaridad. La solidaridad
entre los niños genera un ambiente de extraordinarias posibilidades para el
éxito del Programa de Integración Educativa.
Del conjunto de los anti – valores, no hay ninguno que se destaque con
más prevalencia sobre otro, es así que se encontró que la discriminación,
está tan presente como la compasión, lastima o indiferencia.
La discriminación se refleja al dar un trato o condición especial al ND,
cuyo efecto es negativo para desarrollo de su personalidad, en su proceso de
enseñanza - aprendizaje, e impide su integración social. No obstante, que esta
expresión de rechazo hacia el ND se manifiesta en distintos grados de
intensidad entre el conjunto de sujetos entrevistados, es preocupante constatar
que existe discriminación implícita en algunos docentes a cargo de niños
discapacitados.
El sentir compasión y lastima por el niño, está presente en las personas
entrevistadas dentro de este estudio, debido a que es el sentimiento que les
convoca el ND al verlo más desvalido que el resto y en inferioridad de
condiciones.
La indiferencia es otro antivalor presente en algunas personas de la
comunidad educativa, pese a aceptar al ND, les es indiferente informarse,
capacitarse o especializarse sobre el tema, tampoco llevarlo a una discusión,
donde tendrían la opción de dar a conocer su punto de vista a fin de mejorar
las condiciones del ND en el establecimiento.
El segundo objetivo fue profundizar en la temática valórica de la
integración o no integración del discapacitado a través de un enfoque
cualitativo desde la perspectiva del no discapacitado.
Según las características de los valores y anti-valores encontrados en
ésta investigación cualitativa, se puede deducir que la integración del niño
discapacitado a las escuelas regulares, no es negativo, ya que socialmente
los niños no discapacitados y discapacitados se ven beneficiados, lo que se
refleja en la dominancia de valores positivos tales como la aceptación,
igualdad, solidaridad, responsabilidad, etc. Sin embargo, resulta incierto el
beneficio del niño discapacitado, en relación, a la educación como tal.
117
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES
A mediano Plazo:
En la Unidad Educativa:
Asumir mayor responsabilidad por parte del personal de las escuelas
con el Proyecto de Integración de niños discapacitados. Realizar Capacitación
y/o perfeccionamiento permanente a los miembros de la unidad educativa,
siendo obligatoria para los docentes, en temas relacionados con la disca-
pacidad, y en especial mayor conocimiento e información sobre los objetivos y
contenidos del Proyecto de Integración Escolar.
Iniciar gestiones y acciones para dar cumplimiento de los objetivos
planteados en el Proyecto de Integración, en cuanto a: apoyo externo,
infraestructura, capacitación, etc.
Fomentar mayor compromiso y participación por parte de todos los
miembros de la unidad educativa hacia el Proyecto de Integración.
En la Comunidad:
Se sugiere de acuerdo a la interpretación de las entrevistas realizadas a
los apoderados, de la entrega de mayor información, acerca del tema de la
discapacidad y del Proyecto Integración en el cual participan sus hijos no
discapacitados.
Cambiar la percepción de los apoderados sobre la discapacidad,
haciendo que los anti-valores como lástima y compasión, no interfieran o
distorsione su interacción con un niño discapacitado.
En el niño discapacitado y su familia:
Se recomienda informar y enseñar a la familia del niño discapacitado lo
relacionado con el Proyecto de Integración educativo, para que así sean
participes de éste y se comprometan a tener un rol protagónico en el mismo.
Se sugiere incentivar y motivar la autoestima al niño discapacitado para
que adquiera mayor responsabilidad y esfuerzo, por asistir a las clases, para así
poder interactuar con los miembros de la unidad educativa, ya que esto le
permitirá enfrentar y desarrollarse de mejor manera en la sociedad.
A mediano plazo
Proponer y difundir los resultados de la presente investigación en las
instancias pertinentes para que sirvan de pauta para la elaboración de
nuevos estudios dirigidos a apoyar el Proyecto de Integración Escolar, así
como también a profundizar en el amplio tema de la discapacidad.
Algunos elementos a considerar son:
El Proyecto de Integración sin duda es un aporte importante
para la comunidad, sin embargo resulta preocupante no saber el destino
de estos niños una vez terminado su enseñanza básica y media, ya que
los propósitos de este proyecto no resuelve completamente cómo los ND
acceden a la educación superior, ni tampoco cómo se desarrollan en su
futura vida laboral.
118
Debiera hacerse un seguimiento en el tiempo del ND desde

su ingreso a la educación preescolar hasta su egreso de la educación
media para realizar una comparación con sus pares.
Considerar en futuros trabajos los siguientes aspectos:
o Grado de conocimiento acerca de la discapacidad por parte
de los no discapacitados en toda la comunidad educativa.
o Analizar la infraestructura general y particular en el que se
desenvuelven los niños discapacitados en la escuela.
o Saber como perciben los ND a los no discapacitados.
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120
EL DOCENTE FRENTE AL DÉFICIT DE ATENCIÓN
1
MTRA. MARTHA HUERTA CRUZ
RESUMEN
Es valiosa la capacidad que deben tener los maestros para comunicarse con
los escolares y de interpretar las reacciones de los niños y niñas para elaborar
un diagnóstico escolar, que permita al docente construir estrategias didácticas
para generar un proceso de enseñanza, Cuando los docentes carecen de
conocimientos o de habilidades para conocer a sus alumnos, se corre el
riesgo de que los niños y niñas no sean tratados adecuadamente, situación
que puede provocar una comorbilidad de trastornos que afectan el ren-
dimiento escolar, como la presencia de trastornos de aprendizaje más el
trastorno del déficit de atención (TDAH). El cual puede definirse como una
alteración más frecuente en la infancia y la adolescencia, se caracteriza por la
presencia de conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad,
Amador (2006).
En México estudios recientes sobre TDAH de Barrios Omar (2004),
señala un 8.9% de la población infantil. El doctor M, García, especialista en
TDAH, manifiesta que por ignorancia hay confusión entre los padres y los
profesores, provocando una atención inadecuada. Les castigan por desaten-
ción en clase y por retrasarse en su aprovechamiento. La detección precoz
del TDAH es decisiva para intervención adecuada, que permita al niño
evolucionar favorablemente en la escuela.
Ante la imperiosa necesidad de orientación se encuentra en la literatura
recomendaciones y/o sugerencias pedagógicas para atender el déficit de
atención, como la guía del docente, propuesta por STIILL.
Introducción
El docente tiene como función ser facilitador, conductor y orientador en el
salón de clase, lo que conlleva una entrega que implica un compromiso y una
responsabilidad con los menores que se encuentran incorporados en las
escuelas de educación básica, porque implica desarrollar diversas acciones que
permita integrarlos en el sector educativo. Uno de los principales quehaceres
del profesor es reconocer que los niños y niñas tienen personalidades dife-
rentes y un proceso de aprendizaje único porque cada uno tiene características
propias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero éste no está exento de
sufrir alteraciones, las cuales pueden ser causadas por una diversidad de si-
tuaciones emocionales, orgánicas, intelectuales que en algunas ocasiones
provoca dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares en
1
SEP. TLAXCALA, MÉXICO
educación básica, ocasionando bajo rendimiento escolar y por ende problemas

en su integración educativa. Por lo tanto, es importante y trascendente la
formación y capacitación de los profesores y profesoras de este nivel educativo,
porque a partir de los conocimientos que adquieran podrán abordar el trabajo
docente en la escuela partiendo de las necesidades y exigencias de los niños y
adolescentes.
La capacidad que deben tener los maestros para comunicarse con los
escolares y la posibilidad de interpretar las reacciones de los niños y niñas
para elaborar un diagnóstico escolar debe permitir al docente construir
estrategias didácticas para generar un proceso de enseñanza, así como
también tener claro cuales son las actividades adecuadas para atender de
forma real y oportuna las necesidades educativas que presenten cada
alumno.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al realizar una revisión a los planes de estudio de las licenciaturas de la
educación básica, se observa que no se aborda el trastorno del déficit de
atención y por ende los docentes carecen de conocimientos y de habilidades
para identificar a los alumnos que presentan dicho trastorno, asimismo se
corre el riesgo de que los niños y niñas no sean tratados adecuadamente,
situación que puede provocar una comorbilidad de trastornos que afectan el
rendimiento escolar. “Se denomina comorbilidad a los trastornos psquiátricos
2
o de aprendizaje que coexistan con la condición diagnóstica.” y trastorno
para Olortegui (1995) es de manera general la alteración o perturbación de
una función física o psíquica.
REFERENCIA TEÓRICA
La Organización Mundial de la Salud (1992) considera que el término
“trastorno” es muy útil pues tolera la ambigüedad, evitando los problemas que
plantea el utilizar términos como “padecimiento” o “enfermedad”, aunque
“trastorno” no es un término muy preciso, éste se utiliza para señalar la
presencia de comportamientos o síntomas que producen malestar o que
interfieren con la actividad del individuo.
Para, Amador Campos (2006) “trastorno” es un síndrome o patrón
psicológico o conductual clínicamente significativo, que aparece en un
individuo, con un determinado inicio, y da un curso específico que produce
alguna forma de deterioro del funcionamiento de las áreas psíquicas en
general.
El DSM-IV en su clasificación de los trastornos psicopatológicos que
aparecen desde la infancia, la niñez o la adolescencia, incluye los trastornos
de aprendizaje que generalmente se llegan a encontrar en las escuelas.
Los trastornos del aprendizaje (TA), son una serie de dificultades en el
aprendizaje de las habilidades académicas, y se clasifican en trastornos de
2
Joselevich Estrella . “Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad”.Ed. Paidos Buenos Aires 2000, pag.
42.
122
EL DOCENTE FRENTE AL DÉFICIT DE ATENCION
lectura, cálculo y expresión escrita. Estos trastornos suelen presentarse en

combinación o con frecuencia comórbidamente con otros trastornos
psiquiátricos tanto en el individuo como en las familias.
En algunos de los casos hay escolares a quienes se les detecta TA y
que llegan a manifestar conductas desafiantes, de inquietud, rebeldía en la
vivencia escolar y por ello los profesores los llegan a etiquetar como alumnos
indisciplinados con serios problemas de conducta, en el salón de clase en el
recreo e incluso en su ambiente familiar. Además se les señala que son hijos
de padres desobligados que carecen de atención y control para educar a los
niños o niñas. En estos casos los docentes deben pensar en la posible
presencia de un trastorno denominado déficit de atención con o sin
hiperactividad (TDAH). El cual puede definirse como una alteración más
frecuente en la infancia y la adolescencia, el cual se caracteriza por la
presencia de conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad
(Amador, 2006).
CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÒN

Estos porcentajes ponen de manifiesto la necesidad de valorar a los
escolares y darse cuenta si presentan características propias de TDAH como:
• Dificultad de poner atención.
• Falta de orden y dificultad para completar tareas.
• Dificultad para seguir instrucciones o consignas.
• Pérdida u olvido de las cosas.
• Se distrae ante estímulos relevantes y se aburren rápidamente.
• Dificultad para concentrarse.
• Son despistados o desordenados.
• Falta de autocontrol o capacidad para inhibir conductas.
• Expresan lo que sienten y piensan sin conciencia.
PREVALENCIA DEL TRASTORNO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN

Este trastorno (TDAH) no es único para una región o país. Es un
problema que se puede encontrar en cualquier escuela de educación básica
en todo el mundo, esta afirmación nace por la existencia de diversos trabajos
de investigadores que han indagado la prevalencia del trastorno (TDAH) en
países de América, el oriente y Europa:
Amstrong (1999) señala conforme al DSM-IV que del 3 al 5 % de todos
los escolares tienen déficit de atención cuyas siglas en inglés son ADHD.
Barkley (2002) señala que cualquier cifra referente a la incidencia del
déficit de atención con o sin hiperactividad (ADD-ADHD) depende en gran
medida de cómo se decida definir al ADHD de la población estudiada de la
ubicación geográfica de la encuesta y hasta del grado de acuerdo requerido
entre padres docentes y profesionales (Barkley 1990) en sus estudios
realizados durante sus últimos diez o quince años, señala que en entre el 5 y
el 6% de la población presenta TDAH en Brasil y del 6 al 9% en Puerto Rico
Herrera (2004) detalla la prevalencia de los síntomas de déficit
atencional, por género y nivel socioeconómico: En hombres se presenta en un
123
5.85%, en mujeres el 1.54%. En el nivel socioeconómico se encuentra en el

alto 4.79% en el nivel medio 3.87% y en el nivel bajo 2.83%.
En México estudios recientes sobre la prevalencia del TDAH realizados
3 4 5
por Barrios, O , Zarabozo E. D , y Matute, E (2005) muestran que un 8.9%
de la población infantil de 1º a 6º grado de primaria presentan síntomas de
inatención, hiperactividad e impulsividad característicos del TDAH.
En los países orientales y europeos diferentes investigadores señalan la
siguiente prevalencia del trastorno: Barkley (1990) ha identificado el trastorno
en China entre el 6 y 8%; Nueva Zelanda del 2 al 7%, del 4% en la India, entre
el 7 y el 8% en Japón, entre el 1 y el 3% en los adolescentes de los Países
Bajos (no se estudiaron los niños), García Pérez y Magaz (2004) reportan del
3 al 5% de los niños manifiestan características del TDAH en España.
Por las aportaciones del psicólogo Russell Barkley, de la Universidad de
Massachussets se considera que es difícil establecer una cifra fiable porque la
identificación del problema es muy complicada debido a que depende de
cómo se establecen los criterios de las personas evaluadoras que emiten el
diagnóstico, otro dato que proporciona este autor, es que el 40% de los niños
con déficit de atención e hiperactividad tiene un padre que sufre este mismo
trastorno, y un 35% tiene un hermano que lo padece, además si el hermano
es un gemelo idéntico, este porcentaje asciende hasta el 92%.
Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que los problemas
de rendimiento académico y los trastornos del aprendizaje son más comunes
entre personas que llegan a presentar el déficit de atención con hiperactividad
o sin hiperactividad (TDAH), según el DSM-IV (Faraone et al, 1998; Gaub y
Carlson, 1997)
Al tener presente la prevalencia se debe también pensar en la
comorbilidad que puede darse en nuestros alumnos, porque se han hecho
estudios sobre dicha situación y los resultados muestran que hay una
comorbilidad entre TA y TDAH con una incidencia de un 15 a 40% (APA 2000,
6
Hinshaw 1992, Willcutt y Pennington 2000) .
El TDAH se ha considerado, tradicionalmente, como un trastorno de la
conducta. Las investigaciones han demostrado la presencia de alteraciones
cognitivas en personas con TDAH, por lo que los modelos actuales sobre el
trastorno proponen que los déficit cognitivos asociados con él están
relacionados con la capacidad de auto-regulación (Douglas, 1988), de inhi-
bición de las respuestas (Barkley, 1997), o del control ejecutivo (Pennington y
Ozonoff, 1996; Schachar y Logan, 1990). De todas formas, el diagnóstico del
trastorno (TDAH) se parte por un patrón de conductas de desatención,
hiperactividad e impulsividad. Puede considerarse que el trastorno está
3
Instituto de Neurociencias, CUCBA, Universidad de Guadalajara
4 Instituto de Neurociencias, CUCBA, Universidad de Guadalajara
5 Departamento de Estudios en Educación, CUCSH. Instituto de Neurociencias, CUCBA, Universidad de Guadalajara
6 Amador C. J.Antonio. “El trastorno de atención con hiperactividad y los trastornos de aprendizaje. Departament de
Personalitat, Avaluació i Tractament Psicològic Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona
124
presente, cuando estas conductas tienen mayor frecuencia e intensidad de lo

que es habitual para la edad y el desarrollo del sujeto.
Además es necesario que algunos síntomas de hiperactividad-
impulsividad o de desatención hayan aparecido durante la infancia, antes de
los siete años, y se manifiestan en el contexto escolar, familiar y social., e
interfieran de forma significativa, causando deterioro, en el rendimiento
escolar y en las actividades cotidianas en su casa o en la escuela. Hay tres
subtipos de déficit de atención, estos pueden ser: con predominio del déficit
7
de atención, con predominio hiperactivo-impulsivo y combinado (APA, 2000).
CONOCIMIENTO DEL TDAH EN EDUCACIÓN

El doctor Manuel García, psicólogo español que se ha especializado en
niños que padecen este trastorno, considera que existe mucha ignorancia en
este campo: “Hay mucha confusión entre los padres y los profesores, y esto
hace que no sepan atender adecuadamente a estos niños. Les castigan por
no atender en clase y retrasarse, cuando lo que todos ellos necesitan es
atención”. Esta falta de conocimiento por parte de padres y docentes no sólo
es exclusiva de España, se presenta también en México como en otros países
como lo señala la investigación de la Doctora Vilmarie Ruiz Aponte y Ana
Nieves Rosa de Puerto Rico (Recinto Universitario de Mayagüez), muestra el
conocimiento que tienen los docentes sobre el déficit de atención en un
estudio en el que se contó con una población de 43 docentes y las respuestas
de ellos fueron las siguientes:
El 53% de los maestros tienen un regular conocimiento, es decir ellos y
ellas expresaron que han oído escuchar sobre el déficit de atención.
El 70% manifestó desconocimiento acerca de los subtipos del déficit de
atención.
El 63% no conoce la diferencia entre un niño hiperactivo e inatento.
El 79% necesita conocimiento en educación especial para trabajar.
Y el 100% manifestó interés por conocer más acerca del TDAH.
7Amador C. J.Antonio. “El trastorno de atención con hiperactividad y los trastornos de aprendizaje. Departament de
Personalitat, Avaluació i Tractament Psicològic Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona
125
Conocimiento del TDAH por docentes
INTERES
NDF.
Serie1
CR
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Gutiérrez Estev y Prados (2002) señalan que el TDAH es un trastorno

que ha preocupado a especialistas y ha sido estudiado por médicos,
psicólogos y pedagogos, debido a las graves consecuencias negativas que se
observaban en la conducta de niños en su entorno.
A lo largo del tiempo han sido numerosas las perspectivas teóricas y las
diferentes explicaciones que los científicos han aportado en la descripción de
las consecuencias o síntomas que definen el trastorno y en la identificación de
los factores causales que lo generan.
Las investigaciones que se están llevando a cabo hasta el momento
desde la neurociencia, brindan importantes esperanzas en el conocimiento del
origen y en el desarrollo de tratamientos eficaces del TDAH. Se considera que
este trastorno es una pequeña alteración de ciertas capacidades básicas
podría constituir un antecedente orgánico que favoreciera, a lo largo del
desarrollo, conflictos emocionales y conductuales en algunos niños o niñas.
Se debe tener en cuenta que para que estas conductas sirvan como
verdaderos indicadores, deberían darse la mayoría de ellas y de forma
habitual.
El profesor al sospechar que en clase hay un alumno hiperactivo, ha de
informarlo tanto a los responsables de la formación del niño en el propio
centro escolar como a los padres. La detección precoz de este trastorno es
decisiva para que a través de una intervención y seguimiento adecuados, el
niño pueda evolucionar favorablemente. En caso contrario el problema
tenderá a agudizarse, con consecuencias negativas, tanto en su rendimiento
académico como en las relaciones interpersonales y su auto estima.
Para evitar tales consecuencias es muy importante que los profesores
comuniquen a la familia la necesidad de realizar una evaluación clínica y
psicopedagógica de sus hijos. Por el tiempo que pasan los alumnos en la
escuela los docentes pueden ser fuente de información para elaborar
diagnósticos y tratamientos, por las constantes observaciones que realizan en
el aula. Como las señaladas por Brun (2001) quien refiere que este trastorno
de déficit de atención afecta entre un 3 y un 5% de la población infantil en
126
edad escolar y la escuela es el ámbito fuera del hogar y en donde pasan más
tiempo, será el contexto en el que las dificultades se evidencian.
Fundamentalmente debido a la estructura de las instituciones educativas y a
la falta de conocimiento de los docentes de este trastorno, el déficit de
atención produce una serie de problemas en la integración del alumno al
contexto escolar; la falta de atención y concentración pueden manifestarse en
situaciones sociales, académicas y laborales, éstas se traducen en problemas
para establecer un orden en sus tareas o actividades; en relación a lo anterior,
se presentan dificultades para seguir en orden una secuencia de instrucciones
o consignas, se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes, provocando
limitaciones para mantener la atención hasta finalizar sus tareas, tendiendo a
dejar una actividad por otra al poco rato de haberla empezado, e incluso las
deja inconclusas; tiene pérdida u olvido de cosas necesarias u obligaciones
cotidianas; aparenta no escuchar cuando se le habla, tiene dificultad para
seguir la conversación adecuadamente, así como para seguir las reglas de
un juego o actividad propuesta o para obedecer ya que no está atento cuando
se dan las indicaciones, además tiene dificultad para establecer prioridades;
para prestar atención a dos estímulos alternativos o simultáneos por ejemplo
escuchar al profesor y tomar notas al mismo tiempo, evaden o se resisten
ante tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido y o un grado de
organización mayor que lo habitual.
Barkley (1995) sostiene que estos chicos se aburren más rápidamente
de su labor y sienten mayor atracción por los aspectos más gratificantes o
divertidos de cualquier situación, por eso se distraen fácilmente interrum-
piendo sus tareas para dedicarse a lo grato sin terminar lo anterior. En
algunos casos el déficit de atención va acompañado de la hiperactividad esta
consiste en la realización de acciones excesivas o inadecuadas, ya sea
motoras o vocales, estas expresiones se producen en momentos en los que
no deberían ser realizadas: durante una clase y por lo general son actividades
motrices o verbales que no se relacionan con la actividad que en ese
momento debería realizar el chico, por ejemplo escribe su nombre o da
golpecitos en el pizarrón, sus movimientos son frecuentes en su pies y manos;
movimientos frecuentes en su asiento, con frecuencia va de un lugar a otro,
corre o salta sin motivo aparente o se retira intempestivamente del aula ante
un estímulo externo. Presenta exceso en su charla en clase, no puede
permanecer callado o emite ruidos con la boca, en resumen los chicos con
déficit de atención e hiperactividad se mueven o hablan por su imposibilidad o
dificultad para evitarlo y no por la falta de respeto o por disfrutarlo en forma
deliberada, si no se quedan quietos o no se callan, es porque no pueden
hacerlo y no por porque no quieran. En ocasiones se detectan conductas
agresivas o desafiantes a medida que incursionan en la adolescencia,
presentan conductas antisociales y pueden evidenciar baja autoestima tristeza
y en algún caso depresión.
De los factores asociados a las características del TDAH podemos citar
problemas de tipo emocional (labilidad emotiva, llanto fácil, baja autoestima e
inseguridad), problemas en rendimiento escolar por la poca motivación y
127
fracaso escolar , problemas de adaptación escolar y o social (baja autoestima

a la frustración, dificultades para seguir las normas, problemas en las
relaciones con los compañeros, comportamientos agresivos, dificultades en
las relaciones familiares, desobediencia, dificultad para adquirir hábitos e
irritabilidad; mayor propensión a sufrir accidentes debido a su impulsividad y a
la falta de atención.
Ante estas manifestaciones el rendimiento escolar se ve afectado a
pesar de que su inteligencia sea normal o superior, y por las normas de las
instituciones educativas la manifestación de las características de este
trastorno llegan a provocar que un 15% de los alumnos que lo padecen sean
expulsados al menos una vez en algún momento de su vida escolar al creer
que se trata de conductas deliberadas. Toda esta vivencia ocasiona una
comorbilidad más, que puede ser la presencia de otro trastorno psíquico, por
ejemplo el trastorno del estado de ánimo.
Todos los niños tienen derecho a aprender, y a tener una igualdad de
oportunidades. Esto sólo se conseguirá atendiendo a la diversidad. Las
personas afectadas por TDAH no tienen por qué sufrir ninguna alteración en
su capacidad intelectual. Todos ellos pueden aprender igual que los demás.
Sólo requieren de ayudas específicas.
Son muchos los niños sin diagnosticar y son muchos los profesores que
pueden ayudar a detectar a los niños afectados por este trastorno.
DIAGNÓSTICO
En ocasiones los padres y madres de familia al estar informados del
comportamiento de sus hijos, recurren a profesionales en busca de un
diagnóstico, dichos profesionales les realizan una entrevista clínica para una
evaluación profesional integral del niño, que incluye también aplicación de
cuestionarios de conducta acerca del niño, una entrevista con sus maestras y
cuestionarios similares de conducta acerca del niño, contestados por sus
maestros. En ocasiones los evaluadores requieren información de otras
personas que conocen a los niños o de otro tipo de información como son:
1. Solicitar permiso a los padres o madres de familia para obtener
información de otras evaluaciones previas que le han hecho al niño.
2. Tener contacto con el médico del niño.
3. Proveer resultados de las evaluaciones educativas mas recientes
llevadas a cabo en la escuela del niño.
4. Iniciar con alguna evaluación escolar si es que no se ha hecho
alguna y si una de sus preocupaciones es acerca del ajuste escolar de
su niño.
5. Obtener de los padres las respuestas de cuestionarios de conducta
6. Lograr el permiso para que los maestros contesten cuestionarios de
conducta
7. Obtener información de las agencias de servicio social que puedan
estar envueltas en proveer servicios al niño.
La entrevista con el maestro es esencial en la evaluación del niño.
Después de los padres son pocos los adultos que habrán estado tanto tiempo
128
con el niño. Las opiniones que los maestros tienen de los niños son una parte
sumamente importante. Se les preguntará a los maestros acerca de los
problemas de conducta y académicos actuales del niño. También se discute la
relación con sus compañeros, además de las diversas situaciones escolares,
especialmente en aquellas en donde hay que hacer trabajos, además de
situaciones que conllevan supervisión, como el recreo, el almuerzo o eventos
especiales, mientras se encuentra en los pasillos o en sanitarios o en el
autobús, es importante considerar el desempeño en cada asignatura.
Algunos especialistas realizan la revisión de los trastornos de la niñez
según el DSM-IV. Los trastornos a considerar son:
Trastorno oposicional desafiante.
Trastorno de conducta.
Trastorno de conducta perturbadora.
Trastorno por déficit de atención / hiperactividad.
8
Trastorno de ansiedad y del estado de ánimo
Por lo referido anteriormente el conocimiento por parte del profesor de
las características del TDA-H beneficiará, en primer lugar, al niño afectado, y
en segundo lugar, al resto del grupo, pero sin ninguna duda también facilitará
la labor del docente en el aula. Ante la imperiosa necesidad de orientación se
procede a buscar en la literatura recomendaciones y/o sugerencias como la
9
guía propuesta por STIILL
GUÍA PARA DOCENTES

OBJETIVOS
Los objetivos de esta guía son:
1. Informar al profesor sobre el TDA-H.
2. Ayudar a detectar a los niños que puedan estar afectados por
este trastorno.
3. Facilitar la labor del docente en el aula.
El TDA-H puede presentarse de diferentes formas:
• Comportamiento impulsivo y falta de control motor (impulsivo
e hiperactivo)
• Problemas de atención y aprendizaje
• Combinado (aparecen síntomas de impulsividad e inatención)
Este trastorno muchas veces aparece asociado a otros trastornos y/o
problemas de aprendizaje. Los más frecuentes son:
• Trastornos del lenguaje
• Problemas perceptivo motores (deficiente coordinación
motora y motricidad fina)
• Dificultades de aprendizaje (bajo rendimiento escolar)
• Baja competencia social (escasas habilidades sociales)
• Trastorno de conducta (negativista/ desafiante)
8Russell A. Barkley, Kevin R. Murphy and José J. Bauermeister. “Manual de trabajo clínico.
9STIILL . Es una asociación sin ánimo de lucro integrada por padres de niños afectados, profesionales de la salud y la
educación, y personas sensibilizadas con los objetivos de la asociación
129
• Trastornos de afecto y de ansiedad (depresión, fobias,

trastorno obsesivo – compulsivo)
• Tics y síndrome de Gilles de la Tourette.
Es muy importante determinar las causas de los problemas de

aprendizaje o de comportamiento. Un diagnóstico correcto conseguirá que los
apoyos que se den al alumno sean adecuados y efectivos.
No obstante, se ha de tener presente que el diagnóstico de TDAH es
difícil: se puede confundir fácilmente con otros trastornos de conducta y/o de
aprendizaje e incluso con otras patologías.
El TDAH es más frecuente en niños que en niñas, aproximadamente
con una relación 9 a 1. De todas formas, en esto puede influir mucho el hecho
de que la mayoría de criterios están pensados sólo para niños, recientes
investigaciones relativizan mucho esta cifra cuando se utilizan criterios
normalizados por sexo.
De acuerdo al DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales), los síntomas pueden ser de desatención, hiperactividad
e impulsividad.
Se recomiendan algunas medidas que pretenden mejorar el ambiente
del aula y que el maestro adopte formas de enseñanza que ayuden a prevenir
los puntos débiles de los alumnos con TDAH y a potenciar sus puntos fuertes,
que también los tienen.
Medidas de ayuda que puede aplicar el profesor para ayudar al niño con
TDA-H dentro del ámbito escolar.
Ambiente adecuado para el aprendizaje

a) Ubicación del alumno en el aula: Debe estar cerca del
profesor.
b) Evitar estar cerca de elementos de distracción: Lejos
de puertas y ventanas y de otros niños movidos. Considerar la
posibilidad de sentarlo junto a un alumno líder y que además sea
tranquilo y buen estudiante.
c) A los niños con TDAH les cuesta mucho manejar los
cambios: Evitar reubicación física frecuente, cambios en los horarios,
interrupciones, ayudar al alumno en los cambios de clase y/o
asignatura.
d) Las normas de comportamiento han de ser muy claras
y estar siempre presentes para el niño: Por ejemplo, pegadas en el
pupitre, en la carpeta o en forma de póster.
e) Intentar que no se sienta “diferente”: favorece su
integración y participación.
Recomendaciones para dar instrucciones

a) Mantener contacto visual con el estudiante afectado.
b) Dar instrucciones claras y concisas.
130
c) Simplificar instrucciones complejas.

d) Evitar múltiples órdenes a la vez.
e) Asegurarse que el alumno ha comprendido las
instrucciones antes de que empiece la tarea.
f) Repetir con calma, y de manera positiva, si es necesario.
g) La mayoría de niños con TDA-H no preguntan, hay
que ayudarles a sentirse cómodos pidiendo ayuda.
h) Estos niños requieren ayuda durante más tiempo para
conseguir autonomía.
i) Recordar que su principal dificultad es la “desorganización”,
requieren supervisión diaria en el manejo de la agenda para poder
automatizar el proceso (revisar que las anotaciones de las tareas
sean correctas y que lleven el material adecuado a casa.)
Recomendaciones para ayudar a que los estudiantes terminen sus

tareas.
a) Darles las tareas una por una y no varias a la vez.
b) Supervisión continua. Mantener una actitud de ayuda.
c) Modificar las tareas o deberes, si es necesario.
d) Consultar con el orientador para determinar los puntos
fuertes y débiles del alumno. Hay que aprovechar los fuertes y
ayudarle en los débiles.
e) Asegurarse que se evalúan conocimientos, no déficit
de atención.
f) Dar tiempo extra para determinadas tareas, incluidos los
controles. A veces trabajan más despacio, no hay que castigarles por
necesitar más tiempo.
g) Tener en cuenta que estos niños se frustran muy
fácilmente. Estrés, presión y cansancio pueden conducirles a perder
el control e inducirles a un mal comportamiento.
h) Reconoce todos sus esfuerzos, recordar que estos
niños se esfuerzan mucho, aunque no lo parezca.
i) Necesitan darse cuenta de que pueden cumplir objetivos.
j) Enseñar al alumno a manejar las autoinstrucciones y fomentar
su uso.
Recomendaciones para modificar el comportamiento y mejorar

su autoestima.
a) Mantener la calma. No discutir con el alumno.
b) Tener las consecuencias del mal comportamiento
preestablecidas.
c) Administrar las consecuencias enseguida y reconocer
su buen comportamiento, así se reforzarán los comportamientos
adecuados.
d) Evitar ridiculizar y criticar. Muy importante. Hacerlo
puede dañar gravemente su autoestima.
131
e) Evitar recordar “públicamente” al alumno que tome su

medicación.
Recomendaciones metodológicas y aspectos didácticos.

Si se detectan los síntomas del TDA-H, deberá plantearse la necesidad
de hacer una evaluación y diagnóstico adecuado.
Se deberá dar al tutor y a los educadores una correcta información
sobre este tipo de trastorno.
Será necesaria una comunicación frecuente y fluida entre el tutor y los
padres (cambios de impresiones sobre la conducta, el rendimiento, y el
tratamiento que se sigue).
Recomendaciones para adaptar el sistema de enseñanza.

a) Mantener una enseñanza activa y una continua especificación
de la conducta que se espera del niño cuando trabaja.
b) Prácticas graduadas y uso explícito de refuerzo social para
dar apoyo no sólo al rendimiento, sino al hecho de estar sobre las tareas,
es decir de estar trabajando, intentándolo.
c) Posibilidad de que determinadas horas de la semana reciba
apoyos, de instrucción individual o en pequeño grupo.
d) Mucho énfasis en el aspecto organizativo: enseñar al niño a
planificar antes de actuar (desde cosas simples como preparar “todo el
material necesario” antes de iniciar una tarea hasta aspectos más
complejos de la resolución de problemas).
e) Aumentar la estimulación de las tareas (necesidad de cambiar
formatos, introducir novedades, etc.)
f) Permitir al niño un acceso continuado a las instrucciones de
“cómo se hace” en todas las tareas, incluso durante los controles de
evaluación.
g) Emplear un sistema de autoreforzamiento individual y
colectivo en el aula.
h) Alternar en una misma prueba o control diferentes formas
para evaluar (opción múltiple, falso y verdadero, desarrollo de preguntas,
frases para completar, evaluación oral, …)
TDA-H: Aspectos didácticos.

a) El niño con TDA-H necesita combinar cortos periodos de
atención con acción manipulativa (Principio de actividad).
b) Las tareas han de dividirse en etapas breves. Determinar el
tiempo de trabajo/atención y ajustar su trabajo a ese tiempo, que poco a
poco deberá aumentarse a medida que el niño progrese (Principio de
secuenciación).
132
c) No se debe pasar de una etapa a otra sin que se tenga

constancia de que ha habido asimilación de conocimientos (Principio de
progresión).
d) El niño necesita continuamente saber los efectos de su
actuación mientras aprende. No demorar reforzamiento ni ayudas
(Principio de feedback).
e) El niño debe seguir su propio ritmo, por ello a veces son
necesarias las adaptaciones curriculares específicas en algunas áreas
(Principio de individualización).
f) Al iniciar el aprendizaje de cualquier habilidad nueva, los
primeros ensayos del niño deben programarse para que sean exitosos.
Aumentará su sensación de competencia (Principio del éxito).
Bibliografía
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aprendizaje.” Facultad de psicología. Universidad de Barcelona 2006. (ponencia)
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London 1998.
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Neuquén Argentina 2002.
Dirección URL: http//www.google.com ( TDAH por Mario Brun, (consulta: noviembre 2005)
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“DSM – IV” . http//www.google.com. consulta. Noviembre 2005.
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Hiperactividad. Edita Defensor del menor en la comunidad de Madrid. 2004
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RUSSELL A. BARKLEY. Niños hiperactivos; cómo comprender y atender sus necesidades
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SAFER, D. Y ALLEN, R. Niños hiperactivos: diagnóstico y tratamiento. Editorial Santillana.
Madrid. 1979
STEVENS, S. Dificultades en el aprendizaje. Éxito en el aula para niños con TDAH. Editorial
Apóstrofe. Barcelona. 1999.
STIILL Es una asociación sin ánimo de lucro integrada por padres de niños afectados,
profesionales de la salud y la educación, y personas sensibilizadas con los objetivos de la
asociación
Dirección URL: http//www.google.com (déficit de atención en pedagogía), (consulta: noviembre
2005)
133
LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA: UN RETO PARA LOS

PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
[Una experiencia conjunta entre USAER y escuela regular]
Ermila Luna Vara1

Silvia Laura Vargas López2
3
Carlos René López Ayala
“Son un dolor de cabeza...

Gritas, amenazas, regañas, castigas, nada...;
y ellos se burlan... No se someten”4.
RESUMEN
Existe un problema que de manera mundial está siendo observado cada vez
más, y al que los diferentes actores involucrados se acercan desde diferentes
perspectivas, éste se refiere a los niños que presentan lo que se denomina
problemas de conducta. El trabajo recupera la experiencia realizada en una
escuela primaria de la ciudad de Cuernavaca, donde los problemas de
conducta se convirtieron en una dificultad acuciante para la comunidad
educativa. Se rescata la importancia del trabajo colaborativo entre los
profesionistas de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) y el personal de la escuela primaria. Describiéndose las acciones
realizadas y los resultados obtenidos de las mismas. Acciones que involucraron
a los profesores, los padres de familia y los niños. Concluyendo la importancia
que tiene el conceptualizar a los problemas de conducta como interactivos y
derivados, entre otras cosas, del clima escolar; y no como problemas
individuales de cada niño.
INTRODUCCIÓN
Dentro del ámbito educativo, y por ende dentro de las acciones hacia la
integración educativa como tal, existe un problema que de manera mundial
está siendo observado cada vez más, y al que los diferentes actores
involucrados se acercan desde diferentes perspectivas, éste se refiere a los
niños que presentan lo que se denomina problemas de conducta. México no
es la excepción, los problemas de conducta son cada vez un problema mayor
en las escuelas, los actores en el ámbito de la educación no podemos cerrar
los ojos a un problema que crece. Es por ello que en este trabajo compartimos
la experiencia llevada a cabo en una escuela primaria del estado de Morelos,
México, donde de manera conjunta maestros de escuela regular y personal de
1 Psicóloga USAER 4, Morelos/ Facultad de Psicología UAEM/ Miembro fundadora de RIIE

2 Psicóloga CAM 13, Morelos/ Facultad de Psicología UAEM/ Miembro fundadora de RIIE
3 Profesor de apoyo USAER 4 Morelos.
MÉXICO
4 Comentario de una maestra en la evaluación externa del PNFEEIE realizada por la RIIE 2004
134
LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA: UN RETO PARA LOS PROFESIONALES
USAER abordan esta problemática que se incrementaba significativamente en

la escuela.
El concepto de problemas de conducta es un concepto polisémico y por
tal motivo tiene múltiples formas de explicación y de abordaje. En este caso
se parte de una concepción interaccionista y social, es decir el problema
no se centra en el individuo, en este caso el alumno. El niño se desenvuelve
en una familia que le transmite pautas de relaciones interpersonales (Dishion
1990); llega y se integra a una escuela donde pone en juego sus formas de
relación, (Fernández 1999, Carbó 1999); además de lo anterior se encuentran
los medios de comunicación así como los lugares de diversión (Fernández
1999). La presente experiencia se ubica en dos de los ámbitos señalados: la
escuela y la familia. Reconocemos la importancia que juega el tercer ámbito,
pero reconocemos que cada uno de ellos está determinado por una gran
cantidad de redes de relaciones que sería una tarea titánica tratar de trabajar
los tres.
En la escuela las relaciones interpersonales son fundamentales, los
alumnos deben relacionarse no sólo con sus compañeros, sino también con
los maestros, los directivos y otros adultos. Cuando esto no se logra
adecuadamente aparecen muchos síntomas de este desajuste social. Así,
para Villanueva et al (2002), el niño adquirirá en la escuela y gracias a las
relaciones que establece la competencia para comprender las creencias,
deseos, intenciones y emociones para construir su propia mente “social”, lo
que le dará la posibilidad de establecer interacciones interpersonales
adecuadas. “… las interacciones que el niño disfruta en los diferentes con-
textos en los que se encuentra, ayudan a construir una mejor comprensión
socio-cognitiva, y a su vez, ésta contribuye a desarrollar una interacción social
de mayor calidad”
El niño no acude a la escuela sólo a aprender contenidos escolares, va
a formarse como ser humano, va a aprender muchas de las reglas que le
permitan humanizarse. Es por ello que Orcasitas (1999) comenta que la
mirada y “el rostro del otro” nos abren relacionalmente a la humanidad. Foster
por su parte comenta:
“Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de adecuar su
conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así interactuar
socialmente en forma adecuada con adultos de fuera del sistema familiar y con su grupo de
pares. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo de una buena autoestima y
actúa como elemento protector de la salud mental del niño.”
Las relaciones sociales en la escuela son fundamentales en el proceso
evolutivo y madurativo de los niños. Según Ortiz et al (2002) “el valor
intrínseco que tiene la unión con los compañeros, como necesidad humana de
afiliación, la reciprocidad que caracteriza a las relaciones entre pares aporta
un tipo de contribución esencial en el desarrollo social, emocional e
intelectual” (p. 196) Para ellos esto es lo que ha contribuido a que en los
últimos años las relaciones entre iguales hayan generado cada vez más un
mayor interés para los investigadores.
Pero no son sólo las relaciones entre iguales por sí mismas, sino
precisamente los conflictos en estas relaciones las que marcan indeleblemente
135
la experiencia escolar y por ende el desarrollo personal de muchos alumnos en

edad escolar. Villanueva et al explican que “la mayor parte de los niños/as
disfruta de las funciones sociales del grupo de iguales (desinhibición
emocional, control de la agresión, conflictos socio-cognitivos, etc.) Sin embargo
existe un grupo de niños que además de no beneficiarse de estas funciones
positivas, considera este contexto de iguales como su principal fuente de
problemas” (p.86) Las reacciones de los niños ante estas dificultades son
muchas y muy variadas, no existe un solo tipo de problema de conducta, no
solamente hay niños rebeldes, no sólo hay niños agresivos, también hay
niños tímidos y agredidos que tienen problemas en su conducta y en la
forma de relacionarse con otros. Pero los problemas más visibles, los que
no permiten a los maestros un grado de control adecuado son los que más
preocupan, son los que les hacen pensar que no pueden realizar su trabajo
adecuadamente.
Llegados a este punto es donde se ha tocado ya la importancia de la
relación entre iguales que se da en la escuela y la posibilidad que estas
relaciones ofrecen al alumno para su desarrollo y socialización, es pertinente
poner en la mesa dos conceptos que deben quedar claros al lector, estos son:
conflicto y violencia. Se trata de dos conceptos que en muchas ocasiones son
considerados por maestros y profesionales relacionados al tema como
sinónimos. Fernández (1999) propone las siguientes definiciones: “conflicto,
es una situación de confrontación de dos o más protagonistas, entre los
cuales existe un antagonismo motivado por una confrontación de intereses”
(p.20), desde la perspectiva ecológica se trata de un proceso natural;
“violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el
contrario, sin estar legitimado para ello.” (p.21). A decir de Fernández un
cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un
conflicto, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses,
cuando este conflicto no es temporal por la lucha de intereses sino que se
hace cotidiano y es la forma usual en que alguno de los alumnos se relaciona
con los otros (sus compañeros e incluso sus profesores) es cuando se
transforma en un problema de conducta.
Como se planteó en un inicio, el problema tiene diferentes enfoques
desde los cuales puede intentar explicarse, según Villanueva et al (2002) hay
un planteamiento centrado en las características individuales del sujeto
rechazado, y un planteamiento que va más allá del plano individual y que
incorpora los procesos grupales que también son responsables del problema,
éste segundo es el que nos parece más adecuado, pues creemos que es de
suma importancia ver al problema de conducta como algo interactivo y no
exclusivamente personal del alumno. Verlo como parte de las relaciones
interactivas que el niño establece en su entorno escolar.
Para Ortiz et al (2002) existen tres grandes grupos que reflejan las
diferencias conductuales entre los alumnos: una orientación hacia los otros
(sociabilidad), una orientación contra el otro (agresividad) y una tendencia a la
evitación del otro (aislamiento). Lo que da tres grupos sociométricos: niños
aceptados, rechazados e ignorados. Para estos autores las características de
136
los niños rechazados pueden reconocerse como agresivos, poco cooperativos

y egoístas, intentan llamar la atención, hablan de ellos mismos de manera
inoportuna, interrumpen sin motivo o critican a los demás, no intentan
solucionar los conflictos. Los niños ignorados tienden a destacar su tendencia
a la evitación, son menos agresivos, menos prosociales, menos divertidos y
les cuesta iniciar las relaciones. Y para estos autores los costes que suponen
para los niños ser rechazados tanto por su agresividad como por aislamiento
son muy grandes, presentan altos niveles de ansiedad y depresión. Además
aclaran que los niños ignorados en muchas ocasiones sufren más por su
inhibición o timidez debido a que no logran usar en ningún momento
estrategias de interacción social.
Para Olweus (1998) el problema entre iguales en el ámbito escolar
involucra al agresor y la víctima. Para este autor “la situación de acoso e
intimidación y la de su víctima queda definida en los siguientes términos: Un
alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro
alumno o varios de ellos” (p.25)
En el presente trabajo no nos centramos en los problemas de conducta
que implican el abuso de poder de unos sobre otros, o el aislamiento al que se
somete a algunos niños en su vida diaria, sino a todas las conductas
disruptivas, continuas y frecuentes que alteran las relaciones sociales dentro
del aula, y que afectan la adecuada realización de las actividades escolares.
Los maestros en muchas ocasiones deben hacer frente a “conflictos”
entre sus alumnos, deben mediar entre los intereses de unos y otros, tanto en
el aula como en los espacios de libre relación (como el recreo). El problema
es cuando el conflicto no sólo es un antagonismo temporal, sino que la forma
de relación de algunos de sus alumnos se hace violenta, y continúa así por un
largo periodo de tiempo.
Los problemas de conducta se ponen de manifiesto en síntomas exter-
nalizados como la agresión, la mentira, el robo, el vandalismo y otras conductas
antisociales. En la escuela las manifestaciones más frecuentes son la fobia
escolar, la agresión verbal o física a otros niños, el rechazo y la desobediencia
al maestro, la inasistencia a clase, la agresión verbal o física al maestro y/o
compañeros, etc. Estas acciones plantean problemas de disciplina y de
organización de la clase y producen una gran preocupación a los profesores,
que se perciben en muchas ocasiones incapaces de resolverlos, además de
tener claro que estas dificultades empobrecen las posibilidades de enseñanza y
de aprendizaje.
En nuestro país se trata de un problema que ha cobrado importancia en
los últimos años y se ha encontrado de manera consistente en las
evaluaciones externas (2004 y 2005) que se le han realizado al Programa
Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y a la Integración
Educativa (PNFEEIE), puesto que se trata de una problemática derivada de la
definición de lo que son las Necesidades Educativas Especiales.
En la evaluación externa al PNFEEIE en el año del 2003, que realiza la
Universidad Pedagógica Nacional aparece ya como un problema el tema de
137
los niños con problemas de conducta, ellos reportan la presencia de alumnos

cuyo comportamiento rebasa su posibilidad de control de parte del maestro,
reportan que se está dando con mayor frecuencia en el nivel de preescolar y
rescatan algunos comentarios que se concentran en el siguiente: ” …prefieren
a un niño con déficit intelectual profundo en sus aulas que a un chico con un
comportamiento hiperactivo y agresivo” (p. 123)
En la Evaluación Externa del año 2004 del PNFEEIE, que la Red
Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa5
(RIIE)6, uno de los resultados que más llamó nuestra atención fue
precisamente que los problemas de conducta se han convertido en un foco
rojo, del que muchos maestros se sienten amenazados y sin herramientas
adecuadas para abordarlos: “Se reporta en las prácticas que los niños con
NEE sin discapacidad se han convertido en un tema acuciante, un foco rojo,
una alarma tanto por la tendencia creciente, como por el sentimiento de
impotencia y enojo que generan en los docentes; no pueden controlarlos,
están más allá de ellos, no les funciona nada y además, “contagian/alborotan
otros alumnos”.
La reacción ante esta situación por demás difícil es, en la mayoría de
los casos, de un rechazo absoluto. Los docentes desearían “ponerlos en una
correccional o institución especial”, o que fuesen “tratados por
7
especialistas”.”
Este foco rojo lo constituyen los niños con necesidades educativas
especiales sin discapacidad. Lo que abarca actualmente rezago educativo o
bien Trastorno por Déficit de Atención (TDA), y lo que tradicionalmente se
clasificaba como problemas de aprendizaje, conducta y emocionales en la
educación especial. Para Foster esto es el resultado de que “existe un grupo
relativamente importante de la población infantil en que este desarrollo armó-
nico no se da, lo que determina estilos cognitivos y conductuales diferentes”.
Estos estilos conductuales diferentes tienen también muy diversas mani-
festaciones como ya mencionamos. El mayor temor que genera en los docentes
es que “no son controlables”, que además “contagian a los otros”, y por ende
sienten que no les dejan hacer su función docente como es debido.
Para Martín (en Fernández, 1999) los problemas de conducta que
presentan los alumnos no deben verse como un fenómeno individual y
personal, deben considerarse como un problema de la escuela por ser ésta un
espacio educativo; así los problemas de conducta son un problema escolar, y
todo el tiempo que se invierta para la organización y construcción de reglas
conjuntas y concensuadas que permitan la creación de un adecuado clima de
convivencia no será un tiempo perdido. En palabras de Martín este tiempo
“…constituye un requisito para poder enseñar y aprender” (pp. 10).
5 Ubicada en el subproyecto Estudio Nacional sobre Integración Educativa, del Proyecto de Investigación Curricular de
la Unidad de Investigación en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE) de la FES Iztacala de la UNAM
6 Red de la cual ambas autoras son miembros fundadores, y por ende evaluadoras externas del PNFEEIE.
7 RIIE, Informe Final de la Evaluación Externa 2004 al PNFEEIE, p. 177.
138
Los maestros entrevistados para la Evaluación Externa 2004 del

PNFEEIE alzan sus voces y los identifican claramente como un problema para
el que no tienen formas de afrontarlo, como algo amenazante para ellos
mismos, un problema que no necesariamente se genera en la escuela, son
niños que no respetan las reglas, que no respetan la autoridad, “su” autoridad
de maestros, son un “dolor de cabeza”, así escuchemos qué nos dicen
algunos maestros:
“Estos niños no tienen ninguna imagen de autoridad..., están
acostumbrados al golpe, al maltrato, al grito. Se enfrentan a uno como
iguales ¿por dónde le vas hacer?”
“Estos niños no están estimulados, vienen de familias desintegradas y no

reconocen normas ni valores, no respetan nada, no tienen límites. Provocan
para llamar la atención”.
“Son un dolor de cabeza... Gritas, amenazas, regañas, castigas, nada...; y

ellos se burlan... No se someten”.
“Hace también que los alumnos nos pierdan el respeto, hay un

relajamiento de los valores, una crisis de la moral, no se tiene respeto, ni a
los padres, ni a los maestros, ni a sí mismo”.
Como bien dijimos al principio es un problema que no tiene fronteras, es

generalizado, que desde muchos diferentes ámbitos se está analizando, se
está intentando conocer profundamente, buscando no sólo explicaciones sino
también formas eficientes de abordarlo.
Teniendo como marco la información anterior presentamos la
experiencia de un trabajo colaborativo entre el personal de la escuela regular
y el personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Especial
(USAER), para juntos llevar a cabo algunas acciones que permitieran hacer
frente al cada vez más acuciante problema de conducta que se estaba
presentando en dicha escuela.
DESARROLLO DE EXPERIENCIA
La experiencia de trabajo se llevó a cabo en la Escuela Primaria
“Narciso Mendoza”, del turno matutino, de la ciudad de Cuernavaca, Morelos.
La escuela cuenta con 18 grupos, su espacio físico es amplio, cuenta con
suficientes aulas, y un gran patio donde los niños pueden pasar el recreo y
hacer sus actividades de educación física, honores, etc. La escuela está
ubicada en una colonia popular muy cercana a las vías del tren (hace años
dejó de pasar el tren) por lo que la mayoría de los alumnos que acuden a la
escuela provienen de familias humildes, con empleos precarios y con escasos
recursos.
La experiencia inició a finales del ciclo escolar 2004 – 2005, y se llevó a
8
cabo en el ciclo escolar 2005 – 2006.
8 En México los ciclos escolares van de Agosto a Junio/Julio del año siguiente, constan de 200 días laborables.
139
La población remitida a la USAER desde el ciclo 2004-2005 se había

incrementado paulatinamente y de manera generalizada por los problemas de
conducta que se estaban presentando en la escuela, no sólo en las aulas,
sino también en el recreo. Ante esta problemática la USAER decidió que el
problema debería abordarse con un trabajo conjunto y colaborativo con todo
el personal de la escuela, incluida la directora, donde la responsabilidad fuese
compartida y se tuviera un compromiso muy serio de cada uno de los invo-
lucrados; pues las experiencias de trabajo individual no habían dado los
resultados esperados, ya que no había disminución del problema.
Fue por ello que la experiencia empezó con una plática organizada por
el personal de la USAER y la directora de la escuela, con los maestros de la
escuela sobre la importancia de abordar de manera conjunta los problemas de
conducta, solicitándoles a los profesores que contestaran un pequeño y
sencillo cuestionario para conocer cómo definían ellos los problemas de
conducta y cómo veían su rol ante éstos. El cuestionario constaba de 4
preguntas:
1.- ¿Cómo define usted un problema de conducta?
2.- ¿Cómo define usted un problema de aprendizaje?
3.- ¿Cuántos niños con problemas de conducta tiene? Explique en qué
consiste cada uno de ellos?
4.- ¿Cuáles son las posibles soluciones que usted propone a estos
problemas?
Como resultado de de las respuestas de los maestros logramos obtener
una definición donde se englobaban las características que ellos habían
usado para definir el problema de conducta:
“Situación conflictiva que presenta un alumno/a por diversos
factores, que se reflejan en sus acciones (agresividad, aislamiento,
distracción, etc.)”
Así mismo nos pareció de suma importancia organizar y analizar cuáles
son esos diversos factores que son causa de los problemas de conducta, y
encontramos que para los maestros de la escuela las causas son
prioritariamente:
Circunstancias o hechos que no le permiten comportarse de una
manera correcta
Cuando el niño tiene problema de carácter o de índole personal o
familiar
Cuando el niño tiene problemas emocionales
Los maestros encuestados coincidieron que los problemas de conducta

se manifiestan de diferentes maneras, son varias las maneras en que los
maestros nos explican cómo es que se observan:
El comportamiento del alumno afecta a terceros y va fuera de las
reglas
Hay llamadas de atención y no hay respuestas favorables.
El comportamiento es inquieto, agresivo y desobediente.
No está tranquilo y constantemente molesta a sus compañeros.
140
Continuamente está agrediendo verbal y físicamente a sus

compañeros.
En ocasiones golpea a sus compañeros y no obedece
Se pasa los límites de valores y reglamentos.
Para los maestros los problemas de conducta vistos desde la relación

maestro – alumno tiene dos principales manifestaciones:
No obedece
Es irrespetuoso
Desde las acciones propias del niño y su relación con otros, el problema
se manifiesta como:
Agresivo
Inquieto
Grosero
Así mismo observamos que la timidez no fue mencionada de manera

sistemática como problema de conducta. Quizá por no ser un problema para
los maestros al no generar actividades disruptivas.
Los profesores encuestados reportan a 87 niños como con problemas
de conducta (mas del 10% de la población total de la escuela).
Como puede verse la definición que se logra tener de los maestros así
como los elementos que del problema derivan, son semejantes a lo planteado
ya en la literatura (Villanueva 2002, Fernández 1999, Ortiz 2002). Esta
información fue trabajada con los maestros para buscar estrategias de
solución. En esta reunión se elaboró una lista de propuestas que los mismos
maestros generaron y cuyas acciones dependían en mucho de su propia
práctica. Cabe mencionar que entre las estrategias se mencionó la de dar
afecto a los alumnos pero fueron pocos los que se unieron así que no se
consideró como una estrategia a trabajar. Las estrategias fueron las
siguientes:
¾ Trabajo con padres, de manera individual y grupal.
¾ Pláticas con alumnos.
¾ Que el castigo no consistiera en sacarlos del salón y olvidarse de
ellos. (Una práctica común en la escuela)
¾ Mayor presencia de los maestros en la hora del recreo.
¾ No permitir el uso de pelotas y balones en el patio de juegos y cancha
¾ Respetar horarios de ensayos y educación física en el patio y cancha
¾ Al menos el maestro de guardia debe estar en el patio y cancha en el
recreo
¾ Trabajo en equipo: padres, maestros y USAER
Al iniciar el ciclo escolar 2005 - 2006 en reunión general se comentó

nuevamente con los maestros la viabilidad de poner en práctica las acciones
acordadas en la reunión del ciclo escolar anterior. Todos consideraron
importante el respetar las propuestas realizadas, así también ofrecieron todo
su apoyo a las actividades que se realizaran.
141
Se determinó que el trabajo con padres y alumnos fuese a manera de

taller y sería responsabilidad de la USAER y los maestros de la escuela
asumirían las otras actividades, además se comprometieron a que en cada
una de las reuniones de padres estaría uno de ellos.
RESULTADOS
Como se mencionó anteriormente una de las propuestas del personal
de la escuela (incluida la USAER) fue la de organizar un trabajo conjunto ya
con la óptica de que el problema no es el alumno o del alumno, sino como
un problema que ocurre en la escuela y como comunidad educativa debemos
buscar la forma de resolver. Es necesario señalar que todas las actividades
fueron realizadas al mismo tiempo y los resultados fueron los siguientes:
Actividades coordinadas directamente por la USAER:
Taller con niños
Objetivo: Generar un espacio de expresión libre y comprensión de los
límites.
Integrantes: Niños de 4° a 6°, detectados por los maestros como los que
presentaban problemas de conducta severos, el taller se inicia con 21
alumnos (20 niños y 1 niña), se mantuvo un promedio de 15 alumnos en cada
sesión.
Duración: Se trabajó una vez por semana durante el periodo de
septiembre a diciembre del 2005.
Así como consideramos importante conocer primero la concepción que
tenían los maestros de los problemas de conducta también nos pareció de
suma importancia conocer qué opinaban los niños de su propia conducta y
cómo veían ellos que reaccionaban los adultos. Es por lo anterior que en la
primera sesión los 21 niños que asistieron al taller contestaron un pequeño
cuestionario de 5 preguntas. Las respuestas son muchas y muy variadas pero
9
podríamos hacer un bosquejo general de las mismas.
Así ante la primera pregunta ¿Qué es portarse mal? Los niños
contestaron cosas como no obedecer, pelear, pegar, gritar, correr, contestarle
a la maestra, falta de respeto, jugar en el salón.
A la pregunta de ¿Yo me porto mal? Los niños respondieron en general
que sí, algunos dijeron que un poco, a veces, porque hago cosas, porque me
gusta portarme mal.
Al preguntarles ¿Cuándo me porto mal? Algunos niños la interpretaron
tal como queríamos quienes las elaboramos, esto es en qué circunstancias,
pero otros contestaron la consecuencia, esto es qué pasaba cuando me porto
mal. Así tenemos respuestas como “cuando estoy en la escuela” y otras de
me regañan, me castigan, me pegan, me siento mal.
La cuarta pregunta es: Cuando yo me porto mal, ¿qué dice la maestra
en el salón? Los niños contestan que la maestra les pregunta ¿por qué lo
hice?, me suspenden, me castigan, que me porte bien, que no haga
travesuras, que alguien puede salir lastimado, etc.
9 Para ver todas las respuestas véase el cuadro 2 en el anexo.
142
La última pregunta era igual que la anterior pero relacionada a las

consecuencias en casa: Cuando me porto mal en casa, ¿Qué hacen mis
papás? Los niños en general respondieron me regañan, me pegan o me
castigan.
Con este cuestionario logramos darnos cuenta que los niños reconocen
que ellos se portan mal, algunos se siente mal por ello, otros se justifican al
decir que lo hacen cuando lo hacen sus compañeros, pero hay un
reconocimiento de su parte. Un hallazgo que llamó mucho nuestra atención es
que los niños tienen muchas dificultades en el uso de la escritura, presentan
errores no esperados para niños de 4º a 6º grado de primaria.
Recomendamos al lector remitirse al anexo pues transcribimos tal cual las
respuestas de los niños. Hay faltas de ortografía, mal uso de los espacios, mal
uso de las mayúsculas, niveles alfabéticos no consolidados. Lo que de
inmediato nos remitió a preguntarnos porqué las maestras no los reportaron
por sus dificultades en las habilidades escritoras sino por las de conducta. La
pregunta inherente es ¿Tendrán relación los problemas de conducta con
algunos probables problemas en el aprendizaje? O viceversa, ¿tendrán
relación los probables problemas de aprendizaje con las conductas disruptivas
de los niños?
El taller se desarrolló en la biblioteca de la escuela todos los jueves de 8
a 9, se plantearon pocas normas de convivencia, no golpear ni destruir los
materiales, en la medida de lo posible no gritar, la participación era libre, es
decir en cualquier momento podían preguntar o pedir apoyo a los
responsables, o en su caso dirigirse a cualquier compañero.
Se trabajaron actividades como:
Dibujo libre, dibujo y redacción sobre su familia, redacciones sobre lo
que quieren ser de grandes, narraciones libres (que presentaron también muy
bajo nivel para lo esperado del grado escolar de los niños).
Se trabajó con el TANGRAM, nosotros llevábamos los modelos a
realizar y ellos tenían que armarlos, al inicio esta actividad generaba
frustración, enojo, etc. Posteriormente se les fue convirtiendo en un reto y era
una motivación para la siguiente sesión.
Se dedicaron varias sesiones a ver la importancia del silencio en el
trabajo y de cuanto tiempo podían mantener esta conducta mientras
trabajaban, algunos equipos llegaros a permanecer callados hasta 30
minutos, eran ellos quienes llevaban el record del tiempo, era un verdadero
reto ver que equipo se mantenía mas tiempo en silencio. Ellos no lo tenían
claro pero el hecho de permanecer callados les permitía ser más productivos
y trabajar mejor, además se daban cuenta que si podían autorregular su
comportamiento.
Se aprovecharon varias sesiones para que ellos pudieran hacer uso de
la videocámara, se dio oportunidad a los que se interesaban más en esta
actividad y los chico realmente disfrutaban esta tarea. Esta actividad les
permitía sentirse importantes por poder manejar por si mismos un aparato que
en ocasiones les es inaccesible.
143
Se realizó una actividad de matrogimnasia con el maestro de educación

física, se trató de una actividad muy importante porque pudimos ver como se
daba la interacción entre padres e hijos.
Todas las actividades realizadas en el taller, se llevaron a cabo en
equipo y se intentó que cada niño trabajara cada vez con diferentes
compañeros, de tal suerte que pudieran compartir con todos. De esta forma
se propiciaba el trabajo en equipo, así como la solución de conflictos.
Los niños que asistieron con constancia fueron alrededor de 15, y en
ellos se observó una mejoría importante en su conducta dentro del salón.
Asistían a gusto al taller, y aunque en ocasiones querían romper el orden de
las actividades o el trabajo mismo, siempre se lograron controlar
adecuadamente.
Trabajo con padres
Integrantes: los padres de los niños reportados con problemas de
conducta desde el ciclo escolar pasado.
Duración: El trabajo consistió en 6 sesiones de septiembre a diciembre.
La asistencia de los padres fue constante, en cada sesión se tuvo
aproximadamente la asistencia de 15 padres, en algunos casos asistieron
ambos (papá y mamá).
Los temas revisados en las sesiones fueron: primera sesión: “¿Por qué
trabajar con padres?”, segunda sesión: “Desarrollo del comportamiento”,
tercera sesión: “¿Soy importante para mi hijo?”, cuarta sesión: “Importancia
de la figura de autoridad”, quinta sesión: “El papel de la televisión” y sexta
sesión: “Importancia del tiempo compartido”
En la primera sesión que fue la de encuadre, cada uno de los padres se
presentó y expuso la problemática que presenta su hijo; y se les pidió que
cada uno expusiera sus expectativas del taller. A esta sesión acudió la
directora de la escuela quien les explicó la importancia del trabajo y de su
presencia en esta actividad
En la segunda sesión los padres conocieron de qué manera el niño va
moldeando su comportamiento y el papel de ellos en este proceso, se les
presentaron dos videos, se trabajaron las características principales del
comportamiento del niño según su edad. A esta sesión acudió una de las
maestras de la escuela pues la intención era que los maestros estuvieran al
tanto de las actividades que se realizaban.
En la tercera sesión los padres reflexionaron sobre lo importante que
son para sus hijos en esta etapa del desarrollo. Se trabajó con una
dramatización donde se observa cuanto los hijos toman en cuenta a sus
padres o les ignoran y evaden, se reflexionó sobre el papel que tiene la culpa
que a veces ellos sienten por no compartir más tiempo con sus hijos, y
realizaron un acróstico para sus hijos.
La cuarta sesión tenía como objetivo que analizaran la importancia que
tiene el identificar una imagen de autoridad; así como el acordar decisiones
entre ellos y ser constantes en sus decisiones. Se trabajó con una
dramatización y una reflexión sobre lo que se siente que los hijos no hagan
caso a las indicaciones u órdenes que ellos dan.
144
La quinta sesión consistió en conocer los aspectos positivos y negativos

de la televisión. Se trabajó con videos y discusión en plenaria sobre los
contenidos de lo que los niños ven en la televisión y cómo esto tiene un
impacto siempre en su comportamiento.
La sexta sesión se dedicó a valorar que la cantidad de tiempo que se
comparte con el niño no es lo mismo que la calidad del tiempo compartido.
Se reflexionó colectivamente sobre lo importante de tener una buena calidad
de tiempo compartido.
El trabajo con padres fue una de las acciones más importantes de la
experiencia realizada. Los resultados no fueron la transformación de la diná-
mica familiar, que no era nuestro objetivo, sino una toma de conciencia sobre
la situación de que los niños no tienen problemas de conducta por sí mismos,
no es algo que ellos hagan a propósito, sino que es resultado de la interacción
y la influencia de varios factores. Que ellos como padres no pueden dejarle el
problema al maestro, sino convertirse en un aliado, tampoco deben cargar con
una culpa que no es sólo suya. Los problemas deben ser abordados con un
trabajo colaborativo y comprometido de todos los que están involucrados en la
educación del niño. Todos los padres quedaron muy satisfechos del taller y
del trabajo con los niños. Pues en algunas ocasiones trabajaron de manera
conjunta en dinámicas interactivas donde pudimos observar pautas de
relación importantes para entender a cada uno de los niños de seguimiento.
Al finalizar el taller de padres y de alumnos se realizó una reunión final
donde los integrantes de la USAER presentaron los resultados obtenidos a
los maestros de la escuela, después de hacer una recopilación y una
organización de los mismos. Actividad que permitió hacer una evaluación de
las acciones y de los resultados.
Actividades en las que involucraron todo el personal incluyendo la
USAER.
Que el castigo no sea sacarlos del salón y olvidarse de ellos (Una
práctica común en la escuela) ésta fue una de las prácticas que mayor
descontrol causaba en la escuela pues en ocasiones eran aproximadamente
15 ó 20 los alumnos que por presentar problemas de conducta dentro del aula
eran sacados al patio, donde por consecuencia causaban mayor ruido y
constituían una fuente de distracción para los grupos ubicados en la planta
baja. Esta práctica desapareció casi por completo ya casi para finalizar el ciclo
2004 - 2005. El ciclo escolar donde se llevó a cabo la experiencia (2005-
2006) era raro encontrar alumnos castigados en el patio. Es de reconocer que
los maestros buscaron a su vez estrategias para mantener a sus alumnos con
dificultades en su conducta dentro de las aulas.
Respetar horarios de ensayos y educación física en el patio y cancha
en este sentido desde el inicio del presente ciclo escolar se vio mejor
organizado el uso del patio y la cancha, lo que implicó que cada maestro
respetaba el horario asignado para realizar sus ensayos o actividades, no se
vieron dos grupos al mismo tiempo, y por ende la clase de educación física no
se vio alterada o suspendida por alguna otra actividad.
145
No permitir el uso de pelotas y balones en el patio de juegos y cancha

desde finales del ciclo escolar anterior ya no se permitió jugar con balones y
pelotas, y en el ciclo escolar 2005- 2006 en muy pocas ocasiones se llegó a
ver a algún alumno con alguna pelota, en caso de que esto ocurriera la pelota
era recogida por algún maestro o por la directora. Lo anterior trajo como
consecuencia que en la hora del recreo se evitó que aparecieran niños
empujados, atropellados, golpeados por algún compañero o por el balón, y ya
no aparecieron riñas grupales.
Mayor presencia de los maestros en la hora del recreo Este rubro es el
más complicado porque a pesar de saber que el recreo es un receso para los
niños pero no para los maestros, éstos lo consideran como un tiempo de
descanso y lo dedican para compartir con algún compañero o para almorzar
en su aula. Al finalizar el ciclo 2004-2005 varios maestros estuvieron en el
patio a la hora del recreo. En el ciclo escolar siguiente su presencia fue cada
vez menor, a pesar de que en una de las reuniones intermedias se volvió a
tocar este punto. Es de resaltar que al menos el maestro de guardia sí se
encontraba siempre en el patio a la hora del recreo.
Trabajo en equipo: padres, maestros y USAER. Se puede considerar
que éste fue el motor para desarrollar todas las actividades, se trató de una
tarea fina y constante, donde el papel de la comunicación fue la clave, una co-
municación que se daba de igual a igual. Esto permitió: que los padres se
sintieran comprometidos pues se daban cuenta de que los maestros de sus
hijos estaban al tanto de las actividades; que los maestros permitieran la
salida de sus alumnos para que acudieran a las actividades del taller; que los
maestros citaran a los padres para asistir a las reuniones, incluso algunos de
ellos llevaban un control de las asistencias de los padres al taller; y que los
maestros acudieran a las reuniones que se convocaron.
CONCLUSIONES
Una de las principales conclusiones a las que podemos llegar es que
los problemas de conducta que presentan los alumnos en muchas ocasiones
no son inherentes a ellos, sino que son originados por el clima de escuela
(Martín 1999), pues como pudo verse las actividades realizadas por los
maestros de la escuela estaban encaminadas a ajustar su propia orga-
nización, de ahí la importancia de que la comunidad educativa en su totalidad
asuma un compromiso de transformación cuando logra ampliar su visión
sobre los problemas que viven día a día en su escuela, en este caso eran los
problemas de conducta.
Es necesario construir en las escuelas ambientes que permitan una
adecuada comunicación entre toda la comunidad educativa, que potencialice
la identificación de las dificultades y/o problemas que surgen, y así mismo
buscar de manera conjunta las posibles soluciones (Gotzens 1997).
El trabajo colaborativo pareciera un trabajo atrayente y seductor cuando
encontramos algún reporte o propuesta, pero implica una gran cantidad de
esfuerzo de parte de todos los involucrados. Es necesario aprender a
escuchar, aprender a negociar, aprender a ceder, a aceptar propuestas y
146
discutir aquellas con las que no se está de acuerdo; para llegar a este punto
es preciso haber construido un ambiente de desarrollo que lo permita.
AGRADECIMIENTOS:
Deseamos agradecer inmensamente el apoyo de todo el personal docente de la
Escuela Primaria Narciso Mendoza, de la Col. Amatitlán en Cuernavaca, Morelos. Muy
especialmente a la Maestra Teresa Abundez Magaña, directora de dicho plantel.
Referencias bibliográficas
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factor de calidad. Madrid: Narcea.
Gotzens, C. (1997) La Disciplina escolar. Barcelona Horsori/ICE Universitat Barcelona
Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Orcasitas, J. R. (1999) “Diversidad y Educación: El futuro es ya, mestizo” , Revista de Educación
Especial, Málaga, Ediciones Aljibe, 25, 101-107
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Villanueva, L.; Clemente, R.A.; García, F.J. (2002) La comprensión infantil de la mente y su
relación con el problema del rechazo entre iguales”, Revista Infancia y Aprendizaje, 25, (1),
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Ortiz, M.J.; Aguirrezabala, E.; Apodaka, P.; Etxebarria, I.; López, F. (2002) Características
emocionales, funcionamiento social y satisfacción social en escolares. Revista Infancia y
Aprendizaje, 25 (2) 195- 208.
UPN. (2003) Evaluación externa de los resultados del programa de fortalecimiento de la
educación especial y la integración educativa.
RIIE, Informe Final de la Evaluación Externa 2004 al PNFEEIE
Dishion, T.J. (1990). The family ecology of boys peer relations in middle childhood. Child
Development, 61, 874-892
ANEXOS
Cuadro 1: Programación del taller de padres

SESIÓ FECHA TEMA ACTIVIDAD
N
1 8 SEPTIEBRE *¿PORQUÉ TRABAJAR DINÁMICA DE
CON PADRES? PRESENTACIÓN
*OBJETIVOS ENCUADRE
2 22 SEPTIEM. DESARROLLO DEL TRABAJO

COMPORTAMIENTO COMPARTIDO
3 6 OCTUBRE ¿SOY IMPORTANTE SOCIODRAMA
PARA MI HIJO? ACRÓSTICO
4 27 OCTUBRE IMPORTANCIA DE LA SOCIODRAMA
FIGURA DE AUTORIDAD
5 17 NOVIEM. PAPEL DE LA ANÁLISIS DE VIDEOS
TELEVISIÓN
6 8 DICIEMBRE IMPORTANCIA DEL PRESENTAR UN
TIEMPO COMPARTIDO PENSAMIENTO
ACERCA DE SU HIJO
147
Cuadro 2: respuestas de los niños al cuestionario aplicado en la

primera sesión del taller (se trascribió respetando la escritura original de
los niños)
TALLER
ALUMNOS CON DIFICULTAD DE CONDUCTA
Preguntas 1 y 2
GÉNER QUE ES PORTARSE MAL YO ME PORTO MAL?
O
H No obedecer Si un poco
H Peleo en el salón gritón y juguetón En el salón y en el recreo
peleo
H Correr, gritar, contestarle a la maestra Abeses
y correr en el recreo
H Pegar a los demás y poner apodos Si
H Correr en el salón Pejo, juejo, cooro,jrito y
tirobasura
H Correr, brincar en las bancas, pegar Porque notrabajo en clases
H Que me manden a mi casa una Porque avieceses me asen de
semana o un día enoJar MePongo Muy Mal
LePeo abeses aeder Porque
Medise de groserías
H Faltarle el respeto a los compañeros y Cuando juegan mis
a los maestros y jugar en el salón y compañeros llo les sigo el
salirse del salón cuando la maestra no juego. Yporeso me castigan
está porque llo juego con ellos
H Jugar pesado y responder a sus A de serporque soy ynquieto
papás
H Que no obedescan a los demás y no Porque no quiero que me
los escuches y pegues a los chiquitos peguen los niños grandes y
me pegan los niños grandes
poresomeportomal
H Jugar en el salón, platicar, pegar Si porque hago cosas que no
pararte, no respetar a mis compañeros debo hacer en la escuela y el
y a los mayores la casa
H No agarrarse a trancasos y gritar en el Si
salón, no correr en el recreo
H Algo que nos porte mal para que nos Porque no en tiendo a los
deje portarnos bien demas ni a la maestra
H Decir groserías, jugar, interrumpir la En el salón
clase
H Yo y mis compañeros gritamos y Porque yo no respeto
peliamos mucho alaspersonasmayores y
porquecoRRo Mucno al revreo
H Es gritar, pegar a los compañeros y Si porque grito y pego atodos
no hago nada de trabajo mis compañeros y no ago
nada
H Gritar, jugar, pegar, no respetar Por que no le obedesco
148
GÉNER QUE ES PORTARSE MAL YO ME PORTO MAL?

O
H Es cuando haces algo mal o dices Porque me gustaba portarme
grosería mal
M Que no estemos quietos en la clase, Por que no puedo tran qui
por eso nos portamos mal lisarme de un metodo para
que me porte vien
H No obedecer , no trabajar, pegar a Si me portomal entodas pares
mis compañeros como en mi casa, en el
mercado y en el salón
H Jugar en el salón, estar gritando, Si, en el salón o cuando la
corriendo o no respetar a la maestra maestra está afuera en la
cuando está dando la clase dirección
Preguntas 3, 4 y 5
GÉNER CUANDO ME PORTO CUANDO ME PORTO CUANDO ME PORTO
O MAL? MAL EN EL SALÓN MAL EN CASA QUE
QUE DICE LA HACEN MIS PAPÁS?
MAESTRA?
H Me regañan Porqueloise Me regañan
H Me castigan mi Men ren gallan y men Men ren gachan y
maesta castiga men pen gan
H Unos días Niundia Me regaña
H Mis papas merregallan Medice que llano Me
meaguanta regallanymecastigan y
nomedejansalirajugar
H Mi mamá me pega o si Me dice que me caye Mereja ñan mecastijan
no me regaña o sino quemesalja sin vertelesision una
semana
H Todos los días Me castigame dejasin Me regañan m epegan
recreo me suspenden mecastiga me ponen
me de jaenel salon hacer mitarea
asta que benga a la
escuela
H Un día a la semana o Que porque no meRegallan MePegan
a veces todos los días entiende que mejore osino me Ponen un
o dos días que puedo portarme castigo
bien queyanosea asi
H Cuando juegan mis Que ya no aga Me castigan no salir a
compañeros llo les travesuras yque me jugar ni ver televisión
sigo el juego y por eso porte bien yque llano ni jugar pley y me
me castigan porque ll les peue a mis pone a estudiar ydo el
juego con ellos compañeros enele día
salon
H Me siento mal porque Que algui enpuede Mecastigan sin
me3 miran salir lastimado. adlarme mi papa y
mimama se enoja
H Todos los días y Que me ba a llevar ala Me regañan y me
algunos días nome direllion a ba a llama a pegan y no me dejan
portomal y abeses me mis papás y me ba a sin ver latele yno me
porto mal bajar puntos dejan salir
149
GÉNER CUANDO ME PORTO CUANDO ME PORTO CUANDO ME PORTO

O MAL? MAL EN EL SALÓN MAL EN CASA QUE
QUE DICE LA HACEN MIS PAPÁS?
MAESTRA?
H Cuando estoy en la Que me ba a castigar , Me castigan, me
escuela y abeses en que traiga a mi mamá pegan, no me dejan
mi casa me castigan por portarme bien salir al sentro, me
me pegan no me dan ponen a hacer 5
dinero para la escuela planas
ni para mi casa
H Castigarme regaña Dise que inquieto Mecastigan
ydice quemalo ymeregañan me
castigan
H Es algo que no debo Que mes te quieto Castigarme
de aserpara que no
me pongan reporte
H Digo groserías y Que llame a mispaps Me castigan y me
platico que bengan pegan
H casitoDos los Dias Que no porque no Me pegan
porque este ellos a mi pongo a tención ymeregañan yhasta
me biscan y yo yproqueyoestoyGritan me regañan
tambien Doytambien peleo con
mis con pañeros
H Todos los días les Todos los dias abeses Me regañan y no me
pego o no ago nada no me porto mal y deJan Jugar play y me
de tarea luego me regaña sin pegan pero poco
recreo y me deja salir
H Que yame amis papás Me dicen que yo
puedo
H Me castigaba mi Que por lo que isiste Me castigan si ver
maestra por que la ise es porque me gusta latele y sin salir a
mal jugar con mis amigos
M Me regañan en la Deja de fugar ode Me Disen que me
escuela y en la casa platicar por que sino porte vienpor eso pero
por medio les ablos atupApA luego me pengar no
puedo de jarde
portado mal
H So trabieso y les Dejo Quella nome porte mal Mepegan ymeregañan
a mis compañeros y y que trabaje y me ba o me ponen hacer
enmicasa a dar chanse yme deja algo
salir alrecreo
H Cuando la maestra Que me va a expulsar Me pegan o me
está distraida o esta o va a mandar a traer regañan, o si no
fuera del salón a mis papá o a mi hablan conmigo para
mamá no seguir portando
mal.
150
DISCRIMINACIÓN Y/O EXCLUSIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA
(UN ESTUDIO DE CASO)
1
Rosa Elena Miranda López
Alicia Rivera Morales2
PRESENTACIÓN
En México hoy en día, el tema de la discriminación está de moda a nivel
institucional, en donde las cifras arrojadas por la primera Encuesta Nacional
sobre Discriminación en México en el 2005 establecen que "nueve de cada
diez mujeres, discapacitados, indígenas, homosexuales, adultos mayores y
pertenecientes a minorías religiosas opinan que existe discriminación por su
condición", así como "una de cada tres personas (30.4 por ciento)
pertenecientes a dichos grupos dice haber sido segregada por su condición
durante el último año" y "30 por ciento ha sido discriminado en el trabajo".
(Gómez, 2005).
En el presente trabajo se presentan los resultados de una investigación
de tipo exploratoria, en el que se respondió a la interrogante: ¿Cuáles son los
tipos de conductas discriminativas que se dan al interior del aula?”, y cuyo
objetivo fue Identificar cómo se están presentando actos de discriminación a
través de la evaluación de los aprendizajes”. Para responder a esta pregunta
se realizaron observaciones en cuatro grupos de primero de secundaria, se
aplicaron 59 cuestionarios a padres de familia y 4 entrevistas a los profesores
de diversas asignaturas.
Para ello nos proponemos, en un primer momento, abordar algunos
elementos conceptuales que permitan comprender el significado y las
relaciones que existen entre la diversidad, la discriminación, los estereotipos,
los prejuicios, la evaluación; conceptos importantes ya que estos proyectan
significados importantes sobre la preocupación central de este trabajo que es
la relación entre evaluación y discriminación. En un segundo momento se
presenta el marco metodológico que guió las acciones empíricas y, finalmente
se presentan los resultados obtenidos en la investigación.
1. Elementos conceptuales
La respuesta educativa a la diversidad y la equidad en educación, son
quizás los retos más importantes que enfrentan los sistemas educativos y los
docentes en la actualidad, por ello antes de abordar de lleno el concepto de
discriminación, pensamos que es importante hablar de diversidad (diferencia),
ya que es precisamente a partir de las diferencias que nos constituimos como
1 Universidad Pedagógica Nacional, MÉXICO

2 Universidad Pedagógica Nacional, MÉXICO
seres humanos, y por tanto comenzamos a ser categorizados o clasificados,

de tal suerte que nos encasillan en un sitio, que a la postre será jerarquizado y
posiblemente discriminado, pues nuestras diferencias no son respetadas ni
tomadas en cuenta al momento de ser evaluados.
a) Diversidad: “El concepto de diversidad se constituye, no como un
concepto plano y estático en toda su extensión, sino como un constructo
psicológico que ha tenido implicaciones sociales y educativas importantes”
(García, 2001, p.3). Desde ésta concepción, es indiscutible que los seres
humanos son diversos entre sí, pues no son coincidentes. Sin embargo son
iguales debido a su naturaleza, por eso nos concebimos como seres
esencialmente iguales y nos apilamos a los mismos valores, de ahí que
queremos ser considerados iguales y anhelamos a serlo, eliminando las
causas de desigualdad, ya que; “Los seres humanos pueden tener los mismos
derechos y ser esencialmente de la misma naturaleza –de hecho, lo somos-,
pero, cada uno, piensa, actúa, son y sienten de formas distintas”. (Gimeno,
2002, p.55)
En sí, podemos decir que lo Igual y lo diverso, nos viene dado. Por ello
el trabajo de las escuelas consiste, en hacer posible una forma de vida que
tenga en cuenta ambos aspectos. La escuela a través de sus elementos
principales; Currículo y Docente, debe de poner mayor atención al problema
de la diversidad con el fin de suprimir la discriminación de los individuos para
la realización de sus derechos, las de sus posibilidades reales; así como
aquellas, que impiden que esas posibilidades se desarrollen.
b) Discriminación: según el “Colectivo de Educación para la Paz de
Cantabria, de la Asociación Pro Derechos Humanos del Movimiento
Internacional” (AMANI) (1996), -hace referencia al componente
comportamental de los prejuicios negativos-, definiéndola sencillamente como
“el comportamiento de hostilidad hacia otras personas”. De acuerdo con la
teoría de la cognición social, los seres humanos percibimos a las personas de
diferente forma, categorizándolas, comparándolas y atribuyéndoles
características negativas o positivas. Pero esta percepción no es innata, sino
que la vamos construyendo a través de nuestra vida diaria.
Si entendemos que la discriminación emana frecuentemente de los
estereotipos y prejuicios generalmente negativos, podremos comprender que
la percepción que tenemos de los otros son el resultado de ciertos procesos
cognitivos y sociales, pero antes de explicar estos procesos, es importante
ahondar en tales conceptos, ya que las personas discriminan cuando actúan
en base a sus prejuicios o estereotipos. La discriminación puede ser el rebajar
a otros, el no permitirles participar en actividades, el restringir su acceso a
trabajos, o vivir en ciertos barrios, o negarles algo a lo que tienen derecho por
ley.
c) Los estereotipos: Según el colectivo AMANI, están directamente
relacionados con la percepción social y lo definen de diferentes formas, a
saber:
• Rasgos que se atribuyen a un grupo
152
• Imagen mental simplificada de los miembros de un grupo

compartida socialmente
• Creencias que atribuyen características a los miembros de un
grupo.
Lo cual nos muestra dos aspectos fundamentales de los estereotipos:

a) Los estereotipos son compartidos por mucha gente. No son
las imágenes mentales de una persona únicamente.
b) Los estereotipos se atribuyen a una persona como miembro
de un grupo y no como persona individual. (Colectivo AMANI, 1996, p.66)
d) Los Prejuicios: Otro de los conceptos importantes que tienen que ver
con la percepción social y la discriminación son los “prejuicios”;. Según
AMANI los prejuicios como: “Juicio previo no comprobado, de carácter
favorable o desfavorable, acerca de un individuo o de un grupo, tendente a la
acción en un sentido congruente”. Cabe mencionar que al igual que los
estereotipos, los prejuicios pueden ser positivos o negativos y atribuirse a un
individuo o a un grupo. (Colectivo AMANI, 1996, p. 67).
Clément, (1996), nos dicen que el fenómeno que llamamos prejuicio
implica el rechazo del –otro-, en tanto que miembro de un grupo hacia el cual
se mantienen unos sentimientos negativos. Con más precisión Allport en 1954
ha definido el prejuicio como una actitud negativa o una predisposición a
adoptar un comportamiento negativo hacia un grupo, o hacia los miembros de
este grupo, que descansa sobre una generalización errónea y rígida.
(Clément, 1996, p.141)
Si los prejuicios son actitudes problemáticas en la medida en que
imponen unas generalizaciones desfavorables hacia cada uno de los
individuos que son miembros de un grupo particular, sin tener en cuenta las
diferencias individuales existentes en el interior de cada grupo, un individuo
puede sostener prejuicios respecto a miembros de cualquier categoría social
distinta a la suya y hacia la cual experimenta sentimientos desfavorables sin
tomar en cuenta la singularidad de cada individuo. Por ello para poder
explicar, cómo se forman los estereotipos, intentaremos explicarlo en primer
lugar desde lo cognitivo y en segundo lugar desde lo social.
¿Cómo es que se forman los estereotipos en el interior de la persona?
En la parte cognitiva, según el Colectivo AMANI, en la formación de los
estereotipos coinciden al menos tres procesos básicos, que explican cómo
percibimos la realidad que nos rodea:
• La categorización social
• La comparación social
• La atribución de características
• Teoría de la comparación social

El concepto de comparación social nace con la formulación de la
perspectiva de la similitud de Festinger (1954), la cual señala que la individuo
se compara con personas que tienen cierta similitud con él bajo su propia
perspectiva evaluativa. (Munné I., 1989, p.197)
153
• La atribución de características
Según el Colectivo AMANI, los estereotipos no son meros
organizadores de la información: Los cuales organizan la información
simplificando la realidad que nos rodea; además el individuo se dedica a
marcar las diferencias entre unas categorías sociales y otras (seleccionando
la información que diferencía o creando diferencias cuando no existen). Y por
último, atribuyen características a cada categoría, pasando de ser receptores
de información a generadores de conducta. Es decir, nos aportan información
sobre lo que se puede esperar de un miembro de tal o cual categoría, las
expectativas que podemos tener, como podemos comportarnos, etc.(Colectivo
AMANI, 1996, p.71)
• Teoría de la resistencia
La resistencia al cambio está relacionada con los valores que llevan
asociados cada sistema de categorías. Cuando hablábamos de la com-
paración social, decíamos que tienden a exagerarse o inventarse diferencias
entre categorías; pues bien, eso se hace para mantener el sistema de valores,
es decir para tener “cognitivamente claro” que mi grupo tiene unos valores con
los que yo me identifico (modo de vestir, forma de hablar, cosas que se
hacen, cosas que no se hacen…), frente a otros que tienen otros valores.
(Colectivo AMANI, 1996, p. 72)
• El efecto de auto-cumplimiento
Por lo general las personas trabajan con la profecía autocumplida y se
comportan de esta manera. Ya que hacer que el estereotipo sea verdadero es
conveniente, porque convierte al sujeto estereotipado en un sujeto predecible
y potencialmente más controlable. Por lo general, para que un estereotipo sea
conveniente o no depende de los objetivos que las personas persiguen, pero
por lo general la confirmación es conveniente para el que funciona con el
estereotipo.
e) Evaluación
Otro concepto que pensamos está relacionado con la discriminación al
interior del aula; es la evaluación, ya que creemos que por medio de esta
práctica evaluativa, los alumnos están siendo discriminados y están
enseñándose a discriminar.
La evaluación es un tema que hoy en día está de moda. No sólo el
hecho de evaluar sino de hablar y escribir sobre ella y más en el complejo
mundo de la educación y en cualquiera de sus niveles, está recorrido por un
proceso evaluador de diferentes orígenes y naturalezas como; la evaluación
diagnóstica, la evaluación procesual y la evaluación de término por
mencionar algunas.
Todas las actividades que se realizan en la escuela sólo tienen sentido
si sirven para aprobar los exámenes, los cuales, en general, responden a un
esquema donde se coleccionan datos. Procedimientos, nombres, fechas,
lugares memorizando, sin sentido y sin relación. De este modo, poco a poco
154
los alumnos pierden interés en el conocimiento, en la reflexión y en la

realización de otras actividades que no cuentan en este tipo de evaluación.
Las críticas principales realizadas contra la evaluación en este momento
conducen a la afirmación siguiente: “la evaluación es víctima de una grave
enfermedad y además que existe una malísima calidad en el trabajo
evaluativo partiendo de su misma naturaleza y desde luego, de su intensidad”,
que nos marca Santos Guerra (1996):
Se evalúan solamente los resultados

Donde en definitiva, no sólo importa qué es lo que se ha conseguido,
sino cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos
esfuerzos, a qué consta, y para qué fines, en el cual es solo analizar los
resultados obtenidos es, cuando menos parcial, y la parcialidad suele ir
acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.
Se evalúa cuantitativamente
Es la pretensión de atribuir números a realidades complejas, es un
fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. En las
calificaciones escolares se utilizan escalas nominales, ordinales y de razón.
Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6
es doble de un 3. De esta forma pareciera que todo está claro, y que todo es
muy preciso. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la
imprecisión sino – y sobre todo- la apariencia de rigor “La asignación de
números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos
cuantitativos, no garantiza la objetividad” (Fernández, S., 2002, p. 42)
Se evalúa competitivamente
La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la
comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos,
importa el cuánto del aprendizaje y que ese cuánto esté por encima de
cualquier cosa.
Por otra parte, es frecuente justificar la comparación con el pretexto de
que sirva de estímulo y emulación. Durante toda la enseñanza escolar, se
tiene que trabajar con antagonismos donde encontramos algunas voces
como; “Yo tenía un compañero que era mejor que yo, y debía alcanzarlo y si
es posible ser mejor que él”, viendo de esta forma que siempre se debía
competir, donde el éxito consistía en superar al otro, desviando la atención al
auténtico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada
centro. Y si es posible pensar que el “ganador” se sentirá satisfecho y el
“perdedor” estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta
ridículo y estúpidamente orgulloso y el segundo humillado. De esta forma
podemos percibir que “la Evaluación y la Educación sufren una disociación,
por lo que difícilmente llegarán a entenderse, ya que la Educación, aun siendo
socializadora en su función, moviliza saberes, mientras que la Evaluación,
incluso en su vertiente educativa, siempre controla valora y enjuicia”
(Fernández. S., 2002, p. 62)
155
Marco Normativo
Después de haber revisado los conceptos de discriminación y de
evaluación, pensamos que es importante incorporar a la investigación el
marco de referencia legal que rige las normas sobre la no discriminación y
sobre el derecho a la educación que tiene el ser humano.
Por principio de cuentas debemos entender que la educación puede
generar sociedades más equitativas e igualitarias, sistemas más productivos y
democráticos, con mayor integración social, con igualdad de oportunidades
para todos sus integrantes y con capacidad de superar la transmisión
intergeneracional de la pobreza y de la falta de oportunidades. Esta tesis
subraya “que con sistemas educativos más justos y más eficientes es posible
promover el desarrollo de la sociedad aún más allá de los diferentes estratos
que la componen, es decir una educación igual para todos” (CEPAL
/UNESCO, 1992, p.13)
De esta forma ha quedado consignado en el Pacto Internacional sobre
los Derechos Humanos desde 1966, el derecho a la educación como un
derecho social y, como tal, está condicionado en su realización, tanto por los
recursos materiales, como por las condiciones culturales dentro de las que se
ha de proteger y promover el desarrollo integral del ser humano. La
consignación del derecho a la educación como derecho humano le da una
impronta de carácter ético en su exigencia.
La expresión del derecho a la educación en el artículo 3º constitucional
en México, por ejemplo, lo implica como garantía individual cuyo cumplimiento
es obligación del Estado. Dentro del conjunto de los derechos sociales, al de
la educación le corresponde un estatus privilegiado: de su cumplimiento
depende el desarrollo de la persona.
Ésta no es sólo el ser dotado de determinadas facultades, con
inteligencia, voluntad libre, por mencionar algunas características que debe
tener la educación, según el discurso oficial presentado en el Plan y
Programas de Estudio de 1994, sitúa a la educación como un medio para
mejorar la calidad de la vida del ser humano, tomando como base la Ley
General de Educación, donde se expresa la importancia de “la intención
educativa en el nivel básico donde el objetivo básico es conducir al alumno a
sustentar los ideales de igualdad de derechos en todos los individuos,
evitando privilegios de razas, religión, grupos y sexo” (SEP, 1994, p.8).
Tal argumento nos lleva a pensar que la educación espera impactar
tanto en el medio escolar como en el social, considerando ambos espacios
como relevantes en la vida del ser humano, porque en estos contextos son
donde el niño tiene la oportunidad de relacionarse, comunicarse, inte-
rrelacionarse, observar e investigar nuevas formas de convivencia con gente
diversa.
Es así como la educación no se reduce a la formación intelectual y
moral de la infancia, sino que abarca a cada niño en la totalidad de su ser
como persona.
Afirmando que todo niño o niña tiene un derecho a la educación, en
primer término, que la sociedad se ha obligado a garantizar las condiciones
156
bajo las cuales los aspectos psicobiológicos de su personalidad pueden

alcanzar un alto nivel de desarrollo o a recibir de la sociedad la iniciación en
las tradiciones culturales y morales que hagan posible la adquisición de una
identidad, una orientación para la vida y un modo de ser propio elegido por
cada sujeto, que no podría desarrollarse en sus estructuras fundamentales, si
desde su nacimiento no cuenta con un ambiente social sano y favorable para
su autoformación en todos los aspectos. Los factores sociales y educativos
son absolutamente determinantes para este tipo de desarrollo según
menciona Piaget (1983).
2. Marco Metodológico
El diseño metodológico de esta investigación es de orden cuantitativo y
cualitativo. La investigación cualitativa para Buendía (1998) supone la
adopción de unas determinadas concepciones filosóficas y científicas, unas
formas singulares de trabajar científicamente y fórmulas específicas de
recogida y análisis de datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodológico.
El escenario donde se llevó a cabo esta investigación fue en tres aulas
(1°A, 1°B, y 1ºC) de la Escuela Secundaria Particular No. 0228 “Liceo
Londres”, ubicada en Jardines de Morelos Ecatepec Estado de México. El tipo
de muestra es intencional, no propabilístico, ya que se estudió a los sujetos de
manera natural, de la escuela que voluntariamente colaboró en este estudio.
En cuanto a los sujetos se trabajó con un total de: 1) 80 alumnos de
primero de secundaria (1º A, 1º B, y 1º C); 32 hombres y 48 mujeres con
edades entre los 11 y los 13 años de la Escuela Secundaria Particular No.
0228 “Liceo Londres”; 2) 59 padres de familia de los mismos alumnos y 3)
4 profesores asignados para al grupo de 1º B de las materias de Física,
Biología, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, con el propósito de conocer
cual es la percepción que tenían los profesores de sus alumnos, espe-
cíficamente con los que poseían un rendimiento académico destacado y con
los que no lo tuvieran. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron la
observación, entrevista y cuestionario.
Procedimiento
El estudio se realizó a través de cinco fases de investigación: 1) se llevó
a cabo una observación a cuatro grupos de primero de secundaria; 2) se
aplicó, a todos los grupos de primaria, la dinámica “Todos tenemos el
problema” para conocer la percepción de cómo entienden los alumnos el
concepto de discriminación, 3) se aplicaron los cuestionarios a los padres de
familia de los alumnos de primero con el fin de conocer la percepción que
tienen los padres acerca de la discriminación; 4) Se realizó una video-
grabación, sólo del grupo de primero “B”, de las clases de Física, Biología,
Matemáticas, y Formación Cívica y Ética, 5) se llevó a cabo las entrevistas a
los docentes de dichas asignaturas, para conocer la opinión que tenían ellos
sobre algunos alumnos, principalmente de los cuatro alumnos que contaban
con un promedio académico destacado, y cuatro de los alumnos que su
promedio académico fuera poco destacado.
157
3. Resultados
La investigación realizada en este trabajo nos arrojó pautas interesantes
sobre el fenómeno de la discriminación en el ámbito educativo; en primer
lugar se expondrán datos recolectados mediante un análisis cuantitativo, sin
embargo no solo categorizamos con el fin de contar hechos, los datos
obtenidos fueron categorizados (ordenados) para poder analizar y comparar
los diversos significados producidos en cualquier categoría, que fueron
arrojados por los mismos instrumentos. El análisis cuantitativo se presenta
los datos recabados a través del los cuestionarios.
De esta forma podemos observar como en la Gráfica 1 la educación no
ha estado exenta del fenómeno de la discriminación, por el contrario la pers-
pectiva que los alumnos tienen ante la discriminación se ve reflejada de la
siguiente forma; en donde el 42% de las mujeres se han sentido
discriminadas, al mismo tiempo que el 17% de ellas no lo han sentido, sin
embargo en el caso de los hombres sólo el 3% no se han sentido
discriminados, mientras que el 38% de ellos si se han sentido discriminados.
Gráfica 1
Discriminación por género, según los alumnos
Hombres No Discriminados
2
Hombres Discriminados
13
Mujeres No Discriminadas
33
Mujeres Discriminadas
0 5 10 15 20 25 30 35
Mujeres Discriminadas Mujeres No Discriminadas

Hombres Discriminados Hombres No Discriminados
Como se puede ver en la Gráfica 2 los Actores que discriminan

mayormente en la escuela según la percepción de los alumnos es la generada
por los mismos alumnos con un 73%, mientras que la discriminación que
llevan acabo los profesores es de tan sólo un 9%, sin embargo los alumnos se
han sentido discriminados por ambos actores del aula con un 18%.
De tal suerte podemos coincidir con Gimeno (2000) donde establece
que La discriminación es una conducta aprendida, es decir no es una
conducta innata, de tal suerte podemos entonces entender que la raíz del
problema se encuentra en la educación; en las formas en que los educandos
están procesando la información que reciben de quien los rodea y en la
manera en que están siendo discriminados al interior de la escuela, la casa u
otro agente socializador.
158
Gráfica 2
Actores que discriminan en la escuela
73%
18% 9%
Alumnos
Profesores
Ambos
Por otro lado los resultados nos muestran los tipos de discriminación
que sé están manifestando en el seno de la escuela, en donde debemos
recordar que por naturaleza los seres humanos percibimos a las personas de
diferente forma, comparándolas y atribuyéndoles características negativas o
positivas. Pero como hemos visto esta percepción no es innata sino que la
vamos construyendo y re-construyendo a través de nuestra vida diaria, que
vienen a repercutir por ende en el individuo, como lo podemos ver en la
Gráfica 5 en la que se nos muestran las respuestas dadas por los alumnos,
donde la mayor frecuencia de discriminación se encuentra en el aspecto
físico, con un puntaje de 25 -entendiéndola a esta como las características
físicas particulares de la persona, donde se incluye la apariencia de la
persona, dada por su tez, su altura, su peso, etc-. Al igual que por su situación
académica con un puntaje 27 concibiendo a esta como el desempeño escolar
que ha venido revelando el alumno a lo largo de su vida académica,
proporcionado por los resultados de sus exámenes, sumado al reflejo que
muestra de sus capacidades y habilidades dentro del salón de clases-, a
pesar que este tipo de discriminación presenta una leve baja, no es tan
significativa, como la de la falta de aceptación al grupo, sin embargo una
tipología poco significativa para los alumnos es la dada por la edad de los
sujetos.
Estos resultados nos revelan que a pesar de que sabemos que por
naturaleza denominamos las diferencias de nuestro entorno y que
implícitamente las venimos ejerciendo cotidianamente; y que estas diferencias
vienen generando por ende valoraciones, jerarquizaciones, evaluaciones y
desigualdades, violentando derechos naturales de las personas. Por ello hay
159
que detenernos a pensar que si la educación tiene que ver con la capacitación
para el ejercicio de la libertad y de la autonomía, la escuela tiene que respetar
la singularidad individual y fomentarla sin discriminaciones para todos.
Gráfica 3
Tipo de discriminación que los alumnos
han detectado en la escuela
30
25
20
15
10
5
0
Físico
Económico
Conducta
Edad
Género
Aceptación
Personalidad
Académico
De tal suerte con esta serie de datos podemos percibir como en nuestra
cultura escolar aceptamos que esta socialización que se genera en el seno de
la escuela se puede ir construyendo y reelaborando constantemente
significados que van realizando tanto el alumnado como el profesorado y los
propios padres de familia; Sin que esto sé vaya siendo consciente, y la
mayoría de las veces estos actores del aula y aquellos que participan de
manera indirecta, van seleccionando informaciones que les permiten ir
fundando todas estas representaciones mentales, efectuando una acomo-
dación de sus conductas y acciones de la propia comunidad. Y donde dichas
representaciones vienen funcionando como mecanismos capaces de
estabilizar la visión de la clase y la propia imagen que se tiene desde afuera
sobre la comunidad educativa que yace de esa institución y que son
determinantes para la acción y el actuar de los propios protagonistas.
Sin perder de vista que toda institución educativa no están localizadas
en un escenario ahistórico y asocial, sino que estas están inmersas en un
contexto social, cultural y económico y que puede condicionar de una manera
decisiva la orientación y el valor explicito e implícito de todo lo que tiene lugar
en las aulas. Por todo esto, la construcción de las intersubjetividades se dan
por parte de todos los participantes del escenario educativo en ese proceso
llamado enseñanza – aprendizaje, el cual esta condicionado por toda esa
gama de variables contextuales.
160
Análisis Cualitativo
Para este tipo de análisis inicialmente se identificó en cada uno de los
instrumentos datos que nos evidenciarán elementos sobresalientes, que
dieran lugar a formular las categorías de análisis, las cuales nos permitirían
identificar si se están dando actos de discriminación dentro del salón de clase.
Las categorías de análisis son las siguientes:
Situación Académica.- Se concebirá a ésta como el desempeño escolar
que ha venido revelando el alumno a lo largo de su vida académica, pro-
porcionado por los resultados de sus exámenes, sumado al reflejo que
muestra de sus capacidades y habilidades dentro del salón de clases, algunas
de las frases de los alumnos que se escuchan al respecto son;
o “Siento ganas de llorar porque no sé bien
y no capto rápido y no me hacen caso cuando
pregunto y me tachan de burro y todos los
exámenes de biología los repruebo,” (alumno de
1º B)
Sabemos y aprendemos a denominar la diversidad, las capacidades de
las personas que vamos mostrando en el día a día de nuestro quehacer
educativo y es aquí donde podemos ver como hay estudiantes que son
calificado por las personas que les rodean (alumnos, maestros, directivos, etc)
como inteligentes, incompetentes, activos, perezosos, listos, burros, incom-
petentes, curiosos, desinteresados, alegres, etc.
Aspecto Físico.- Entendiendo a ésta como las características físicas particu-
lares de la persona, donde se incluye la apariencia de la persona, dada por su tez,
su altura, su peso, etc., en donde algunos los alumnos su sentir lo expresan así.
o Siento mucho coraje y ganas de pegarles,
al que me dice el africano, sé burlan de mis orejas
y siento feo” (alumno de 1º B)
Aceptación.- Es el nivel de aprobación que tienen los sujetos ante la
comunidad o el contexto donde se desenvuelven y las frases que muestran
algunos de ellos son:
o Yo siento que nadie me quiere y nadie
quiere estar conmigo que porque soy la que va
más mal en la escuela porque llevo seis materias
reprobadas” (alumno de 1º A)
Como podemos observar en las frases dadas por los alumnos, su
concepción está dada sobre la base de una reconstrucción y reelaboración
activa de significados de la realidad que genera cada una de las personas,
donde solemos hacer nuestra propia interpretación del actuar de los otros.
Conducta.- Esta se refiere a las formas y modos de actuar de una
persona, es decir al comportamiento que el sujeto muestra dentro de un
contexto determinado, a partir del comportamiento observable de la persona
frente a una situación y las voces de los alumnos se escuchan así;
o “Por expresar lo que pienso me gritan y me
dicen tonta, eso me hace sentir muy triste, Porque dicen
que hablo mucho, y ahora por eso me siento
desconcertada porque ya no me hacen caso los que
decían que eran mis amigos” (alumno de 1º B)
161
Personalidad.- Es la individualidad propia de una persona, es todo ese

conjunto de cualidades que constituyen a un individuo y los alumnos la viven
así;
o “No me gusta que a veces hasta me
peguen porque yo soy muy callado y ellos dicen
que con golpes voy a comenzar hablar” (alumno
de 1º A)
El ser humano es un ente complejo con una inmensa gama de matices
lo que da la pauta a la singularidad de cada una de las personas, y esto
muchas de las veces es poco tomado en cuenta por nosotros mismos, ya que
tendemos a homogenizar los comportamientos y las actitudes de los demás,
dejando de lado esa singularidad y solo categorizamos y etiquetamos a los
sujetos de forma arbitraria, olvidando que somos iguales pero a la vez somos
diferentes.
Económico.- Entendida como la capacidad económica que tiene un
individuo, y el sentir de los alumnos es;
o “Me sacaba de onda porque no me
hablaban y me hacían sentir nerviosa por su
rechazo, todo era porque según ellos mis colores
eran de gente riquilla” (alumno de 1º A)
Con respecto a esta tipología solemos discriminar clasificando a las
personas y jerarquizándolas dándoles una valía, por cosas externas que se le
aluden al sujeto, dejando de lado la importancia que tiene como ser humano
por sí mismo y esto se ve reflejado en las frases dadas por los alumnos, que
revelan una marginación por su situación económica y como por ese hecho
los alumnos que no alcanzan un nivel económico son excluidos.
Con todo esto podemos afirmar, que la educación ha jugado un rol
significativo en la reproducción de las categorías sociales que clasifican a las
personas, y por ende lleva actos discriminativos, donde se va desarrollado un
sistema que no favorece la igualdad de oportunidades de acceso,
permanencia y continuidad en la oferta educacional, porque la escuela no
logrado diversificar los canales o vías de progreso educacional para los
estudiantes
PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES

La educación como hemos venido mencionando no ha estado exenta
del fenómeno de la discriminación, por el contrario en la perspectiva de
implementar un modelo cultural y educacional homogeneizante, se ha
transmitido históricamente un esquema de significaciones y representaciones
simbólicas que están cargadas por descalificaciones y desvalorizaciones, que
han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en las socie-
dades y ni los propios profesionales de la educación han podido librar, por tal
motivo en esta investigación un actor relevante es el profesor y por ello
revisaremos cual es su percepción.
162
Caso 1
La profesora uno, nos habla del caso de Carlos quien tiene un promedio
general de 6.2 (seis punto dos), quien cursa el primer grado de secundaria,
donde nos presenta un descripción
Cada característica proporcionada por este docente denota una cla-
sificación del alumno unas de orden natural, pero que llevan pegados
significados explícitos e implícitos (estatura baja de color moreno) otras se
derivan de mecanismos de clasificación de orden de comportamiento social, (no
es reprimido y poco se ve acomplejado), así como apreciaciones personales del
propio docente, sobre cómo puede y debe ser su actuar en ámbito escolar, “a
simple vista se ve el perfil de un hijo perdido porque no se le ve futuro en la
escuela” y donde muchas de las veces son puntos de partida para esperar un
desenvolvimiento determinado del alumno sin ni siquiera conocerlo o indagar a
profundidad sus orígenes del modo de actuar del alumno
Como podemos observar en el ámbito educativo todos estamos

inmersos en esa actividad de categorizar (alumnos y maestros), ya que
aprendemos a denominar la diversidad en una acción cotidiana, y donde se
han elaborado patrones de organización escolar que clasifican a los alumnos
y las alumnas, sin embargo estas categorizaciones pueden tener un peso y
un precio demasiado alto para el alumno ya que estas son de carácter
decisivo en la vida del estudiante ya que si nadie espera que seamos capaces
de conseguir algo significativo, es fácil que no lo alcancemos. Resulta terrible
esa condena al fracaso que algunos educadores y algunos padres o madres
163
hacen sobre sus alumnos o hijos. "Tú nunca llegarás a nada", tú jamás
conseguirás algo importante", "tú eres un inútil", “tú serás un fracasado" Es
fácil que esa persona, si no se rebela contra la profecía, esta la mantenga por
el resto de su vida y no nada mas en el aspecto académico, esta puede
rebasar esta frontera a otros esferas de su vida.
Categorías Alumno Profesor Padres
Soy una Estatura baja, Es un niño

persona normal ni color moreno pelo de estatura media,
Descripción alto ni chaparro, rizado, ojos y complexión
Física estoy flaco y mi piel negros, complexión delgada
es de color blanca delgada
Siento ganas Es inquieto, Le cuesta

de llorar porque no un poco más de la trabajo mucho la
sé bien y no capto media del grupo, escuela es un niño
rápido y no me muy sonriente, que no sé que le
hacen caso cuando servicial, distraído pasa pero siempre
pregunto y me poco interés a los ha sido medio
Actividad tachan de burro y estudios, tiene poca lento para hacer
todos los exámenes fijación o todo
Académica de biología los concentración
repruebo, nunca igualado con
los maestros
Pues en Muy Es un buen

general trato de sonriente, servicial, niño muy cariñoso,
portarme bien, con muy cariñoso y no nada peleónero,
todos. es un niño pero a veces
rencoroso, capaz de desespera porque
rectificar sus errores es muy aferrado
Comportamiento y aceptarlos. No es
reprimido y poco se
Social ve acomplejado. No
muestra agresividad
ni verbal ni
físicamente
Su
presentación es
buena y
sexualmente creo es
un niño con una
línea definida. Puede
interactuar bien con
los niños y con las
Otras niñas y eso es
básico para una
buena relación
164
social. Se puede
trabajar con él y
puede progresar si
se ve o se siente
apreciado y que no
es indiferente. Es
evidente que no
quiere pasar
desapercibido, pero,
puede responder
correctamente a
pesar de sentirse
agredido, aunque él
se vea afectado.
Sin embargo
a simple vista da él
perfil de un hijo
perdido porque no
se le ve futuro en la
escuela.
En el caso de Carlos podemos observar que existe una correlación

entre su sentir y la percepción que tienen los otros de él, tanto la opinión que
tienen sus padres como sus propios profesores todo esto con respecto a su
desempeño académico.
Donde podemos advertir que esto se viene presentando desde hace
tiempo y esta situación no es nueva, esto lo refleja el comentario realizado por
el propio Carlos; “Siento ganas de llorar porque no sé bien y no capto rápido y no me
hacen caso cuando pregunto y me tachan de burro y todos los exámenes de biología
los repruebo” con este tipo de comentario podemos destacar la tendencia que
la escuela ha venido presentando a lo largo del tiempo donde se evalúa para
lograr una medida objetiva del aprendizaje en términos de rendimiento y
también de las competencias, sin tomar en cuenta las propias habilidades del
sujeto, sin importar ni el cómo, a que precio, o con qué ritmo o con qué
medio, cuantos esfuerzos, a qué costa, para que fines, solo se toma en
cuenta el resultado final y nada más. (Santos, 1996, p. 32).
Dando ese funcionamiento absoluto, dominante, de la escuela, de su
currículum, de los métodos pedagógicos, y de la propia evaluación, la cual
está configurada, generalmente, más para organizar la desigualdad entre los
escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de
capacidades, niveles, ritmos de trabajo distintos, motivaciones variadas de los
sujetos, dando como resultado siempre un mecanismo de normalización y de
homogenización.
165
Ya que todas las actividades que se realizan en la escuela sólo tienen

sentido sí sirven para aprobar los exámenes, los cuales en general responden
a un esquema donde se coleccionan datos, procedimientos, nombres, fechas,
lugares, memorizando sin sentido y sin relación. De este modo, poco a poco
el alumno pierde interés en el conocimiento, en la reflexión y en la realización
de otras actividades que no cuentan en este tipo de evaluación. Y más que
esto es el impacto que ejerce esta profecía implícita elaborada por la
profesora del propio Carlos; “a simple vista da el perfil de un hijo perdido porque no
se le ve futuro en la escuela”, dejando de lado la labor educativa esencial del
propio docente, que es “La educación consiste, sobre todo, en el conjunto de
acciones, actuaciones y actividades que favorecen el crecimiento de la
persona en conciencia, autonomía y solidaridad.” (SEP, 1994, p.8).
Lo que nos lleva afirmar, entonces que la educación y términos
particulares la propia evaluación de los aprendizajes ha jugado un rol
significativo en la reproducción de las discriminaciones cuando ha desa-
rrollado un sistema que no favorece la igualdad de oportunidades, de perma-
nencia y continuidad educacional.; ya que esta no es capaz de diversificar los
canales o vías de progreso educacional para estudiantes con intereses y
aptitudes diferentes, como es en este caso el de Carlos.
CONCLUSIONES
Sobre la base de los resultados obtenidos a lo largo de la investigación
logramos encontrar evidencias de uno de nuestros propósitos principales de
este trabajo que es el detectar cómo dentro de la escuela se están
presentando actos discriminativos, donde se manifiesta claramente como los
alumnos viven día a día en la escuela la discriminación que los clasifica,
categoriza, jerarquiza, bajo códigos socioeducativos ya establecidos por la
misma sociedad educativa, niños y niñas van siendo constantemente casti-
gados por sus mismos compañeros de clase y por sus propios docentes.
Lo cual nos lleva aseverar por tanto que la educación, entonces, juega
un doble rol al promover la diversidad por medio de un discurso institucional el
cual supone que este debe de contribuir a la eliminación de las desigualdades
sociales, y la garantía de la individualidad del propio sujeto, pero en la práctica
se cae en muchos vicios que llegan a la vida cotidiana de las aulas donde se
llega manifestar otro tipo de situaciones como son la desigualdad, la
categorización, la jerarquización y la discriminación por supuesto. Sabemos
que esto no es nada fácil, ya que la escuela y más específicamente la
educación por sí sola no es suficiente para superar dichas desigualdades, ya
que estas son el resultado de una compleja interacción de factores internos y
externos al sistema educativo. Es por tanto que la discriminación se aprende
cuando está se vive día a día y se observa en una sociedad que la quiere
enmascarar pero que sin embargo se permea en la actitud de las personas.
De igual manera podemos identificar como los alumnos están
expuestos a diversas situaciones inequitativas, principalmente en aquellas
donde la injusticia y la violencia se ven enmascarada y son ejercidas en ellos
debido a una buena nota o a una mala calificación, a la falta de comprensión
166
de un contenido o de alguna instrucción, que por consecuencia se desen-

cadenan una serie de profecías de autocumplimiento como menciona Jurgo
Torres (1998), y que no sólo son vívidas por los estudiantes, sino que son
lastres que llevan ellos consigo por mucho tiempo, por que como dice Gimeno,
“el alumno será comprendido en función de unas coordenadas conceptuales
que lo diferencian (y también lo clasifican) en etapas, cursos académicos,
edades mentales y de instrucción, en adelantados y retrasados (respecto del
curso típico del desarrollo o de los ritmos de progreso previsto), en normales y
anormales o en poseedores de capacidades especificas que los convierten en
seres clasificados, más que apreciados por sus originalidades irreductibles a
tipologías de alguna clase” (Gimeno, 2000, pág. 45).
Sabemos que la discriminación es un tema que está de moda, y por tal
motivo, está puede desencadenar diferentes vertientes de indagación, y
estudio, en este caso encontramos datos que no se habían considerado
inicialmente en la investigación cómo era; el conocer la opinión que tienen los
docentes ante la discriminación y como ellos desde su posición la están
concibiendo, datos que nos llevaron a pensar en nuevas líneas de
investigación ,cómo es la de conocer el perfil que tienen un docente que lleva
acabo la discriminación, indagando tal vez como fue su historia ante
situaciones de discriminación, con el fin de saber si estos patrones de vida
son llevados a las aulas y quizás, lograr hacer un seguimiento a través de un
estudio longitudinal de los alumnos de estos docentes para ver sus
repercusiones a largo plazo.
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168
DEMOSTRACIÓN DE LA TERAPIA RECREATIVA EN EL AGUA COMO
MEDIO DE REHABILITACIÓN PARA NIÑOS CON DISCAPACIDADES
Luis F. Morán Macias1
RESUMEN
El presente estudio está relacionado con la demostración de la Terapia
recreativa en el agua como medio de rehabilitación para niños con
discapacidades. Para lo cual se tomó una muestra de 20 niños: 12 varones y
8 mujeres con diferentes discapacidades: Síndrome Down, discapacidad
Intelectual, Parálisis Cerebral Infantil, Autismo y discapacidad visual, que
viven en la ciudad de Guayaquil, de la Provincia del Guayas.
Para este estudio se realizó una investigación de tipo cuantitativo
cualitativo a 20 personas con discapacidad. En la muestra se tenían sujetos
de cada discapacidad: Síndrome de Down (8),discapacidad intelectual (6),
parálisis cerebral (3), autista (2), discapacidad visual(1). Con habilidades
diferentes para iniciar, en el agua, tiempo de permanencia en la misma, retiro
del material de apoyo y finalmente los logros obtenidos.
Del análisis cuantitativo realizado se muestra que los niños (as) con
Síndrome Down son los que registran mayor participación es este tipo de
Terapias recreativas, seguidos por las otras discapacidades, que en lo que
respecta a las habilidades iniciales en el agua se muestra que el 40%
corresponde a los que tienen Síndrome Down, 30% los de discapacidad
Intelectual, 15% los de Parálisis Cerebral Infantil, 10% los Autistas y 5 % los
de discapacidad visual. Mientras que en lo relacionado al tiempo de
permanencia en el agua no existe una variación significativa entre las
diferentes discapacidades, en cuanto al tiempo de retiro del material de apoyo
los niños(as) con las diferentes discapacidades lo abandonan a los 10 y 11
meses, a excepción de los de Parálisis Cerebral Infantil que lo hace a los 15
meses.
Del análisis cualitativo se demuestra que toda la muestra logró
independencia, autonomía, inclusión en competencias locales, provinciales y
nacionales, finalmente dos niños con Síndrome Down y Retardo Mental se
destacaron en pruebas de largas distancias como las Travesías del río
Guayas durante los años 2004 y 2005.
INTRODUCCIÓN
La natación es considerada como el deporte que desarrolla la salud física y
psíquica, a través de la acción del Sistema Nervioso Central que ordena a los
órganos respuestas motoras y de expresión.
1 ECUADOR
Lloret (1995) manifiesta que la natación genera cambios en el fun-

cionamiento del cuerpo; no olvidemos que para los seres humanos el liquido
es el primer contacto que tiene en el claustro materno.
Considerando que la natación es una técnica terapéutica con fines de
rehabilitación que permite mediante ejercicios especiales basados en
respiración, movilidad, desplazamiento con acciones recreativas, facilita y
logra movimientos que no se pueden realizar fuera del agua. Asimismo se
aprovechan las propiedades del agua como son la presión hidrostática, la
temperatura y la flotación para disminuir el dolor en el estiramiento, así como
fortalecer la musculatura de miembros inferiores, superiores y del tronco,
control de la cabeza, capacidad de rotación y estimulación de lenguaje y logra
que el niño(a) con discapacidad mejore los movimientos y su coordinación.
La participación y las conductas obtenidas producen cambios sociales y
de interrelación con los demás generando seguridad, mejor estado de animo
que impulsa la independencia y autonomía, factores importantes en la
inclusión de las personas con discapacidad.
Los niños(as) con discapacidad son ante todo personas, con toda una
vida por delante y que es responsabilidad de padres, educadores y es
obligación del estado facilitarles un entorno social y educativo adecuado a sus
necesidades y potencialidades. Estos requerimientos son de carácter tan
prioritario, como la inclusión que lleva una serie de procesos en los cuales los
niños(as) con discapacidad tienen la oportunidad de participar plenamente en
todas las actividades que se ofrecen a las personas que no tienen
discapacidad. La UNESCO afirma en el comité de Derechos del Niño de ONU,
(Ginebra 1997), que la oportunidad de participar es indispensable para su
inclusión y la práctica de la terapia en el agua con niños(as) de las
instituciones de Educación Especial es vital para su desarrollo.
ANTECEDENTES
Carrera Jorge describe el agua y la natación como medios de
recreación, rehabilitación, socialización, desarrollo de habilidades, destrezas y
de integración, presenta parámetros y recomendaciones que permiten integrar
a toda la comunidad en el trabajo diario de la enseñanza de la natación y
utilización de piscinas, ríos, lagunas etc. Menciona actitudes de vida
aplicables al trabajo con niños, jóvenes, adultos comunes, con limitaciones,
discapacidad, problemas de aprendizaje o de conducta, que deseen aprender
a nadar y que esperan cambios agradables con sus experiencias en el medio
acuático.
Prado, J. y F. Arteaga (2004).establecieron perfiles para los docentes
de educación física, que laboren en instituciones de educación especial.
Primero: poseer conocimientos básicos respecto a la enseñanza de la
natación y de la terapéutica con niños y jóvenes con síndrome de Down;
segundo: utilizar la natación-terapéutica como estrategia de enseñanza, de
autonomía y de independencia; tercero: diseñar una serie de actividades, con
la finalidad de aportar información tanto teórica como práctica a los docentes
de educación física que trabajan con niños y jóvenes con síndrome de Down.
170
DEMOSTRACIÓN DE LA TERAPIA RECREATIVA EN EL AGUA
Parámetros obtenidos de la investigación realizada a 5 maestros de cada

institución de educación especial del Municipio de Mérida en Venezuela,
aplicando la técnica tipo lickert.
OBJETIVO GENERAL
Demostrar que la terapia recreativa en el agua es un medio de
rehabilitación para niños con discapacidades.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Estimular a los niños(as) con discapacidad a nadar
• Lograr el interés y adaptación de los niños(as) discapacitados
al medio acuático.
• Lograr que los niños (as) con discapacidad realicen
movimientos coordinados de sus extremidades para nadar.
• Lograr independencia, autonomía y socialización.
Población y Muestra
La muestra estuvo comprendida por (20) niños(as) y jóvenes
pertenecientes a la Ciudad de Guayaquil y al Cantón Marcelino Maridueña de
la Provincia del Guayas, los mismos que poseen diferentes tipo de
discapacidad como Síndrome de Down (8), Discapacidad Intelectual (6),
Parálisis Cerebral Infantil (3), Autismo (2) y Discapacidad Visual (1). Véase
Tabla 1.
Cuadro Explicativo
# Discapacidad Frecuencia Porcentaje
1 Síndrome Down 8 40%

2 Discapacidad 6 30%
Intelectual
3 Parálisis Cerebral 3 15%
.Infantil
4 Autismo 2 10%
5 Discapacidad Visual 1 5%
Total 20 100 %
Tabla 1.
Metodología
Evaluación: Para conocer las conductas iniciales se aplicó una prueba
de observación y práctica que dio como producto las conductas iniciales con
las cuales nos sirvió para la siguiente actividad.
171
En la planificación de las actividades hubo la necesidad de adaptar una

metodología apropiada a las especiales circunstancias de cada caso y
plantear la actividad en tres etapas.
Primera Etapa
Descubrimiento de habilidades y Capacidades
Antes de iniciar con la instrucción, se aplicó mapeo a través de los
padres para conocer y descubrir las habilidades de los niños(as) con
discapacidad, lo cual permitió que los padres se motiven y luchen por
integrarlos e incluirlos familiar y socialmente, lo que implica un mejoramiento
de las condiciones de vida de los niños(as) con discapacidad, logro que se
obtuvo al iniciar el proyecto.
Segunda Etapa:
Afectiva Participativa de padres (tutores) e instructor:
Consiste en apoyarlo al niño(a) brindándole amor, confianza y
seguridad. Alentándolo constantemente durante todo el proceso e impulsarlos
a ir más allá de lo que se espera de ellos, motivarlos y convencerlos de la
aceptación del material de apoyo (Flotadores, botellas plásticas) finalmente
gratificarlo con expresiones de cuanto lo ama y lo feliz que se siente de ser su
papá, mamá o instructor.
Tercera Etapa:
Instrucción de Flotación
Para lograr la flotación de los estudiantes con discapacidad atendidos
en esta investigación se utilizaron las siguientes técnicas con el propósito de
que llegue a flotar solo sin temor ni angustia:
Primera estrategia: Utilización de material reciclable como botellas de
bebidas gaseosas.
Segunda estrategia: La siguiente estrategia fue motivar a los
estudiantes con discapacidad, con juegos para mantenerse dentro de la
piscina.
Tercera estrategia: Control y aseguramiento de que el material de
apoyo utilizado en los estudiantes con discapacidad sea adecuado y
asegurado. Esta estrategia es sumamente importante, porque un error un
error podría ocasionar un problema físico o psicológico que culminaría con el
rechazo total para ingresar y mantenerse en la piscina.
Cuarta estrategia: Juegos acorde con la edad para motivar y evitar
problemas psicológicos.
Quinta estrategia: Logradas las cuatro fases anteriores se aplica la
técnica de desplazamiento de las extremidades dentro del agua para lo cual
se utilizó moldeamiento, modelamiento, instigación física, visual y verbal. Esta
fase la consideramos una fase de adaptación física y psíquica de suma
importancia que da como producto final en los alumnos el desplazamiento
independiente, conducta que se logra con una rutina de dos meses en
promedio en la que aplicamos constantemente estímulos físicos, verbales,
gestuales, los mismos que también son trabajados con los padres para que
también colaboren con la rehabilitación.
172
Sexta estrategia: Lograda la fase de adaptación física y psíquica se

aplica la técnica de supresión progresiva y total del material de apoyo. Esta
fase tiene una duración mínima de diez meses.
Logradas las seis fases anteriores se aplica la técnica de evaluación de
flotación, misma que permite observar si el cuerpo del estudiante con
discapacidad permanece en posición horizontal mientras se desplaza en el
agua, caso contrario se procede a la corrección mediante la aplicación del
material de apoyo generalmente en las extremidades inferiores por un periodo
mínimo de seis meses.
Resultados Obtenidos:
Promedio de Tiempo de Permanencia en el Agua:
En forma general se observa que inicialmente no existe una variación
significativa del tiempo de permanencia en el agua entre las diferentes
discapacidades mostradas.
Así los niños (as) con Síndrome Down, Discapacidad Intelectual
muestran el tiempo de permanencia en el agua entre 45 y 40.5 minutos
respectivamente, observándose una diferencia mínima de 4.5 minutos; en
comparación con los que padecen de Parálisis Cerebral Infantil,
discapacidad visual y autismo que registran 36 y 31.5 minutos
respectivamente, coincidiendo la diferencia de tiempo con el grupo
mencionado anteriormente. Fig. 3.
Retiro de Material de Apoyo:

Se observa que para poder retirar el material de apoyo las diferentes
discapacidades lo hacen a partir de los 10 meses de estar en las prácticas
constantemente, a excepción de los niños(as) que padecen de Parálisis
Cerebral Infantil que se les retira a los 15 meses. Fig. 4.
# Discapacidades Tiempos de Retiro de .

Permanencia Material (Meses)
1 Síndrome Down 45’ 10
2 Discapacidad 40.5’ 10.5
Intelectual
3 Parálisis 36’ 15
Cerebral .Infantil
4 Autismo 31.5’ 11
5 Discapacidad 36.0’ 10
Visual
Total
Tabla 2.
Logros:
En la tabla 3 se puede apreciar que los niños(as) con las diferentes
discapacidades al cabo de los 10 meses adquieren autonomía propia,
173
comenzando a recibir pequeñas instrucciones del guía de apoyo

(instructor), convirtiéndose la terapia recreativa en una rutina obligatoria
impuesta por ellos mismos.
HabilidadesIniciales
enel agua Tècnica Proceso LogrosFinales
1Meterseal Agua Lùdica Semetiaysaliaconayuda Semantienensolos
2Flotar Lùdica Conayuda Semantienensolos
Moldear ,instigadores Semantienensolos, 4nadancon
3Movimientodepiernas físicos,verbales,visuales. Conmoldear sincronia,
Moldear, instigadoresfísicos,
4Movimientodebrazos verbales, visuales. Conmodeloyverbalizaciòn 2nadacon4estilos
Moldear, instigadoresfísicos, Todosnadandistanciascortasde25,50y
5Impulso verbales, visuales. Conmodeloyverbalizaciòn 100mts
6Desplazamiento Modulamientodel guia Conmodelo 4nadandistanciasde100,200y400mts
7Fuerzadel movimiento Modulamientodel guia Converbalizaciòn, señas 2nadanditancias de1- 6Km
8Seguridad Estimulaciónverbal Verbalizaciòn Incrementodelenguaje
9Ritmo Delegacióndetarea Verbalizaciòn Sedesplazanindependientes
Movimientos
10 coordinados Delegacióndetarea Conmodeloyverbalizaciòn Logranautonomia
11Control del cuerpo Modulamiento Modeloyverbalizaciòn Mejoransusocializaciòn

Guias marcadasenel fondo Lograncomunicarseenformaoral,
12Direcciòn delapiscina Conmodeloyseñas gestual, oseñalando
Movimientodela
13 cabeza Verbalizciòn, modelo Conmodeloyverbalizaciòn Logranfluidez
Tabla3.
En cuanto a la inclusión en el deporte se puede observar que la muestra

(tanto los niños como las niñas) con sus diferentes capacidades, una vez que
han adquirido independencia y autonomía, se les ha incluido para participar
en las diferentes competencias realizadas a nivel local, provincial y nacional.
En lo que respecta a los tipos de competencia en el medio acuático se
registra que los niños(as) con Síndrome Down y Retardo Mental participan en
pruebas de larga distancia/distancia corta, destacándose en las denominadas
pruebas de fondo o de larga distancia, como las travesías en el Río Guayas
que se realizan año a año en honor a la Fundación de la ciudad de Guayaquil,
las mismas que siempre tuvieron como participantes hasta el año 2003 sólo
nadadores de categoría Masters.
En Julio del 2004 un joven con Síndrome de Down (Luis Fernando
Morán Rodríguez) de 16 años de edad participó en la mencionada travesía,
misma que realizó durante el lapso de 4 horas, atravesando una distancia de
5,600 metros, la misma que fue considerada por los medios de comunicación
(prensa escrita y hablada) como una hazaña y por primera vez realizada por
un niño con este tipo de discapacidad.
En Julio del 2005, la participación de discapacitados en este tipo de
competencias se incrementó a dos. Luis Fernando Morán Rodríguez y
Miguel Triana (Síndrome Down y Retardo Mental) respectivamente.
Las discapacidades de Parálisis Cerebral Infantil, Autismo e
Invidentes participan hasta el momento en pruebas de distancias cortas (25
174
– 50 y 100 metros), así como en Olimpiadas Especiales realizadas en

Guayaquil por la Asociación de Padres de Familia de Niños con
Discapacidades de las Fuerzas Armadas; realizadas durante los años 2003
y 2005. Y las Primeras y Segundas Competencias realizadas en el Cantón
Marcelino Maridueña efectuadas en el 2005.
Conclusiones:
De las diferentes actividades realizadas durante el proceso se
concluye:
• Que existe una mayor participación de niños(as) con Síndrome de
Down en este tipo de terapia recreativa, seguido por los otros tipos de
discapacidad.
• Los niños con Síndrome de Down y discapacidad intelectual
muestran un mayor porcentaje de habilidades iniciales en el agua, seguidos
por los de Parálisis Cerebral Infantil, Autistas y No videntes.
• No existe una variación significativa del tiempo de permanencia en
el agua mostrada en los diferentes tipos de discapacidades.
• En relación al retiro de material de apoyo todos los niños(as) con
los diferentes tipos de discapacidad lo abandonan aproximadamente a los
10 meses, excepto los de Parálisis Cerebral Infantil.
• En lo que respecta a los diferentes logros obtenidos se registra en
primer lugar que todos los niños (as) con diferentes discapacidades
adquirieron independencia y autonomía, imponiéndose ellos mismos una
rutina de la terapia recreativa, mejoraron su sociabilidad, lograron
comunicarse oral, gestual y señalando, en segundo lugar se les ha incluido
para participar en competencias locales, provinciales y nacionales.
• Finalmente durante en el mes de Julio de los años 2004 y 2005,
dos niños con discapacidad de Síndrome Down y Retardo Mental le
rindieron un justo homenaje a la ciudad de Guayaquil, participando junto
con los Masters en las Travesías del Río Guayas.
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175
LA LECTURA EN VOZ ALTA A NIÑOS PEQUEÑOS CON DISCAPACIDAD:

UNA ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN A LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN.
María Teresa Navarrete Ramos 1

2
Gabriela Calderón Guerrero
Introducción
La integración educativa ha sido y sigue siendo un reto fundamental de los
servicios educativos en el mundo y, desde la década de los 90, en México.
Los esfuerzos encaminados a lograr el acceso al currículo de educación
básica de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE),
constituyen una meta importante para la política educativa mexicana.
México se caracteriza por su diversidad étnica, lingüística, cultural,
geográfica, en esas condiciones, la integración y el respeto a las distintas
manifestaciones de la población mexicana resultan fundamentales. En
especial, es necesario atender a los sectores de la población que por sus
características se constituyen en minorías; de otra manera, corren el riesgo de
convertirse en grupos marginados con poco o nulo acceso a los bienes
sociales y culturales.
Un grupo que hasta hace relativamente poco tiempo estuvo olvidado y
relegado es el de la población con discapacidad y con NEE. El número de
personas con discapacidad, según el Instituto Nacional de Geografía,
Estadística e Informática (INEGI: 2005), representa el 1.6% (25,570 personas)
de la población total del estado de Querétaro, en todos los rangos de edad.
De ellos, 3,980 son niños cuyas edades oscilan entre 0-14 años de edad, es
decir, una buena parte de la población con discapacidad la constituyen niños y
adolescentes que deben ser atendidos por la escuela y que en un futuro
cercano deberán tratar de integrarse a una comunidad laboral.
La integración educativa constituye un proceso que implica la
transformación y enriquecimiento de actitudes, perspectivas y valores
humanos fundamentales para lograr la construcción de un mundo donde
tenga cabida la diversidad y la diferencia. Sin embargo, hablar de integración
educativa también supone contar con estrategias claras y concretas que
permitan brindarle, en este caso a los niños con NEE., espacios legítimos,
funcionales y auténticos donde desarrollar toda su potencialidad. Una de esas
estrategias es la lectura.
La lectura es una vía a la cultura y al conocimiento que la humanidad ha
ido construyendo a lo largo de su historia. Es por ello, que la labor educativa
tiene en la lectura una de sus aliadas más importantes cuando de integración
educativa se habla. No obstante, la activad lectora, en su sentido más amplio,
ha sido poco cultivada en los contextos áulicos de México.
1 Docentes-investigadoras de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro

2 Docentes-investigadoras de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro
176
LA LECTURA EN VOZ ALTA A NIÑOS PEQUEÑOS CON DISCAPACIDAD
En Latinoamérica se ha comenzado a valorar la lectura recreativa. Sin

embargo, los niños en México se enfrentan a diversos obstáculos: no cuentan
con suficientes bibliotecas con libros atractivos –dentro y fuera de las
escuelas, por otra parte, el poder adquisitivo de las familias no alcanza para
obtener libros; estos fenómenos se recrudecen en las llamadas poblaciones
en riesgo tales como niños con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, poblaciones semi-urbanas y rurales, por mencionar solo
algunas.
Uno de los bienes culturales más importantes es la lengua escrita.
Poder tener acceso a ella posibilita que los niños con necesidades educativas
especiales con discapacidad se encuentren en condiciones más equitativas
en relación a los alumnos regulares. En este sentido, el fomento a la lectura
resulta esencial.
La integración educativa implica, además de la inclusión presencial de las
personas con NEE a ámbitos regulares, la construcción de las condiciones
necesarias previas para que los niños con NEE puedan integrarse a la escuela
regular. En ese sentido, acercar a estos pequeños a la lectura diaria en voz alta
resulta fundamental, pues creemos que así contribuimos a la construcción de
esas condiciones de acceso a la escuela regular.
En este trabajo se presenta una experiencia llevada a cabo con niños
de un Centro de Atención Múltiple (CAM) en la ciudad de Querétaro, México.
El rango de edad de los niños oscilaba entre los 24 y 30 meses y tanto para
ellos como para sus madres la experiencia resultó satisfactoria. En ese
sentido, con estos pequeños se ha dado un paso importante para colaborar
con su integración educativa.
Perspectiva teórica
Este apartado se abordará desde tres aristas que nos parecen
fundamentales: la integración educativa, la lectura y la competencia
comunicativa.
a) La integración educativa.
La integración educativa se refiere al acceso al currículo básico y
satisfacción de las necesidades de aprendizaje a los que tienen derecho todos
los menores (Antología de Educación Especial: 2000).
Si bien la integración educativa se encamina a incluir a las personas
con discapacidad y/o con NEE a espacios regulares, sus beneficios no se
circunscriben únicamente a esta población; la posibilidad de integrar a estas
personas beneficia a todos los que están a su alrededor puesto que
contribuye a crear una conciencia de respeto y tolerancia frente a la
diferencia; por ello nos parece importante rescatar que en el caso de los
padres de niños con NEE con o sin discapacidad el trabajo también debe ser
inclusivo y permanente.
Si consideramos que una de las funciones sociales más importantes
encomendada a la escuela es la formación de ciudadanos teniendo como
base el aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes, la integración
educativa coadyuva con esa función escolar.
177
Uno de los pilares sobre los cuales debe apuntalarse la formación

escolar es el aprendizaje significativo que implica que lo aprendido se integre
a una estructura cognitiva ya construida y lo aprendido pueda aplicarse a
situaciones y contextos diferentes. En ese sentido, brindar a los niños con
NEE vías de acceso a la cultura general de su país y su entidad constituye un
antecedente necesario para lograr una verdadera integración educativa. Así,
la lectura en voz alta es uno de los caminos que le permite a los niños
construir y/o enriquecer su estructura cognitiva y emocional para que sea
posible su integración presencial a las aulas regulares.
b) La lectura en voz alta, la competencia comunicativa y la integración.

La lectura ha cobrado gran importancia en los últimos años, de ahí el
énfasis en programas cuyo objetivo es favorecerla, así como el interés de
diversos organismos por dar cuenta de los niveles alcanzados por estudiantes
de distintos países en la habilidad lectora. Tal es el caso de los resultados de
PISA (Programmer for International Student Assesment).
En un ejercicio practicado a niños de diferentes países para obtener
información sobre la lectura en el campo de la educación pública, se
establecieron tres niveles de análisis: recuperación de la información, reflexión
y evaluación, interpretación de textos. México, comparado contra los pro-
medios de los países miembros de la OCDE, estuvo generalmente por debajo
de la media.
Tabla 1. Unidades de reactivos de PISA con información para su análisis

Lectura
Porcentajes
Proceso Unidad OCDE México
Recuperación de información Lago Chad 44.1 33.4
Reflexión y evaluación 39.0 22.1
Interpretación de textos 71.8 50.7
Recuperación de información Gripe 65.5 47.1

Recuperación de información Zapatos 78.5 79.7

deportivos
Fuente: elaboración propia con base en: INEE-SEP (2005) PISA para docentes. La
evaluación como oportunidad de aprendizaje. México
La evaluación de PISA señala que la diferencia fundamental entre

quienes obtienen buenos resultados en lectura y quienes no, radica en el
compromiso, en las actitudes positivas sobre lo que se considera que es leer,
en que leen acerca de varios temas y pasan tiempo leyendo por placer. De
ahí la importancia de trabajos que fomenten actitudes positivas hacia la
178
lectura, el fomento a la misma debe traspasar los contextos áulicos e iniciarse

desde las edades más tempranas en el seno familiar.
La familia tiene un papel fundamental para desarrollar actitudes
positivas hacia la lectura. La lectura favorece el desarrollo cognitivo,
emocional, social, lingüístico del niño. Cuando los niños tienen contacto con
textos a edades muy tempranas les va mejor en la escuela (Bonnafé: 2000), y
si se habla de niños con discapacidad y/o con NEE sus posibilidades de
integración son mayores.
Si para los niños de desarrollo regular la lectura es una llave que les
permite abrir el mundo social y lingüístico de su comunidad; para los niños
con necesidades educativas especiales con discapacidad la lectura se
convierte en parte indispensable de su formación.
La conceptualización que en este trabajo se tiene de la lectura va más
allá de la decodificación y el descifrado. A la reducción del acto lector a esas
actividades le subyace la consideración de que el lenguaje escrito es un
simple código de transcripción de sonidos en signos gráficos (Ferreiro: 1996).
Leer es mucho más que captar la información escrita con los ojos. Para
probar lo anterior Smith (1980) explica que los ojos constantemente se
encuentran dando saltos de un punto de fijación a otro (movimientos
sacádicos). No obstante nuestra percepción de lo impreso y del mundo es una
percepción total y con sentido. Esta impresión de totalidad y sentido la brinda
precisamente el cerebro, y en términos más psicológicos, la estructura mental.
Por lo tanto, la actividad de leer va mucho más allá de la decodificación de
elementos aislados de un texto (visión y/u oralización de letras aisladas); leer
implica operar sobre grandes unidades de significado.
Esta misma aseveración de Smith permite considerar a la lectura en voz
alta como una estrategia importante, incluso cuando la entrada vía periférica,
de información sensorial, se encuentra alterada o dañada, como ocurre con
algunos niños con discapacidad.
Dado que la lectura se consideró por mucho tiempo decodificación de lo
oral, se creía que si el niño no sabía el código escrito sería imposible rescatar
cualquier significado a partir de los textos. Por ello, se pensaba que leer a
niños pequeños no tenía sentido, sus lapsos de atención eran extre-
madamente breves, su lenguaje incipiente y en general no tenían las
condiciones mínimas de madurez para iniciar con tal actividad, que deman-
daba forzosamente el conocimiento del código. Esta situación se recrudecía, y
aun prevalece, cuando de niños pequeños con discapacidad se trata.
Sin embargo, el lenguaje escrito es mucho más que un código y que,
incluso, el sistema de escritura. El lenguaje escrito encierra la posibilidad
creadora a partir del texto y sobre todo de la intertextualidad. En ese sentido,
leer el lenguaje escrito implica construir un nuevo significado a partir de la
negociación establecida entre el lector y el texto mismo (Smith: 1980). De esta
manera el niño es capaz de leer aunque aun no tenga acceso al código;
obviamente la lectura debe estar apuntalada por alguien que le preste al
pequeño el conocimiento del código, pero es el niño quien construye y
179
negocia significados con el texto, enriquece y complejiza su estructura mental,

tanto cognitiva como emocional.
La lectura, además de acercar a los niños a su lengua y su comunidad,
les permite enfrentar sus angustias y temores, a resignificar conflictos, a
trabajar, de cierta forma, sobre sus emociones e inquietudes (Pettit: 2000).
Leerles a los niños, con o sin discapacidad, es una actividad necesaria.
Las experiencias de lectura con niños pequeños suelen estar vinculadas
con ritos referidos al espacio y momento de llevar a cabo la lectura. En
general, con los más pequeños la lectura, cuando se lleva a cabo, se realiza
antes de dormir y el intérprete del texto es un narrador privilegiado (padre,
madre). Resulta de primer orden que la escuela también asuma su parte de
responsabilidad en lo concerniente a leer a los niños pequeños; de ahí la
importancia de este trabajo.
Entre las ventajas de acercar a los niños a la literatura infantil se
encuentra la posibilidad de representar aspectos de la realidad vivida o
imaginada y expresarlos a través del juego, trabajar con el lenguaje en forma
diferente en diferentes situaciones lo que favorece tanto la producción como la
comprensión (Cerda: 2003).
Para Sánchez (1995) otras virtudes que acarrea la lectura a niños
pequeños son: ampliación de esquemas verbales, activación de habilidades
interpretativas, conocimiento de la narración y de las estructuras textuales, la
imaginación y la creatividad.
La competencia comunicativa
La comunicación permite satisfacer necesidades, mantener contacto
con otros, tener acceso a la información, confrontar puntos de vista, expresar
sentimientos (Romero: 1999). En ese sentido, la integración educativa
demanda un trabajo serio, sistemático y comprometido con la competencia
comunicativa.
La competencia comunicativa, cuyo origen se puede ubicar en los
gestos comunicativos, consiste en un conjunto de habilidades y capacidades
que posibilitan el fenómeno de la comunicación; permite la comprensión y
producción comunicativa.
Si el gesto es comunicativo es el origen de la competencia
comunicativa, entonces en el caso de niños pequeños que además presentan
alguna discapacidad, se convierte en un indicador básico que permite
vislumbrar y entender la comunicación con estos niños.
Los gestos comunicativos pueden ser:
*deíticos (que se apoyan en el contexto)
*simbólicos (que toman un objeto o seña en representación de otro
referente)
*convencionales (rutinas de señas como “hacer tortillitas”, adiós, etc.)
(Bárcenas: 2003).
180
LA EXPERIENCIA EN EL CAM TONALI

a) Caracterización
En México el subsistema de Educación Especial está amparado dentro
del sistema de educación básica nacional de la Secretaría de Educación
Pública.
El sistema de educación especial brinda dos tipos de atención: atención
y apoyo a niños con NEE que cursan estudios en escuelas regulares y que
son atendidos por las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER) y atención a niños dentro de escuelas especiales, apoyo brindado
principalmente por los Centros de Atención Múltiple (CAM).
La experiencia documentada se realizó en el CAM Tonali, ubicado en
un barrio de la ciudad de Querétaro, México. El tipo de educación que brinda
el CAM es inicial, su objetivo es integrar a los niños al sistema regular, cuando
esto sea posible, o bien que de ahí ingresen a preescolar especial. Los niños
atendidos presentan, en su mayoría, alguna discapacidad. La población que
asiste a esta escuela es, en general, es de escasos recursos y la atención es
para niños de 45 días de nacidos a cinco años de edad.
Los niños con los que se llevó a cabo la experiencia aquí relatada
pertenecían al grupo de maternal B cuyas edades oscilaban entre los 24 y 30
meses de edad. El grupo estaba conformado por ocho niños: seis tienen
síndrome de down, una niña presenta el síndrome de maullido de gato y una
más presenta retraso en el desarrollo.
Durante la jornada de clases los niños eran atendidos por una maestra
de grupo y su auxiliar.
b) Interés del proyecto de lectura en voz alta
Dado que uno de los propósitos fundamentales del CAM es integrar
presencialmente al sistema regular a los niños que acuden a la institución, nos
planteamos la necesidad de favorecer, desde edades tempranas, la
competencia comunicativa, principalmente a través del incremento en el uso y
comprensión de gestos comunicativos. Para lograrlo se diseñó y se llevó a
cabo un programa de lectura diaria en voz alta para los niños del grupo de
maternal B.
Este es un tema que por la relevancia en la integración escolar y social
de las personas con capacidades diferentes, y dada la deficiente atención que
generalmente reciben, cobra especial importancia dentro del ámbito de las
políticas alfabetizadoras y democratizantes de nuestro país.
Cabe señalar que esta experiencia forma parte de un trabajo de
investigación que pretende indagar la relación entre la lectura en voz alta y el
desarrollo de la competencia comunicativa.
c)La experiencia en el CAM
El proyecto de lectura tenía el propósito central de acercar a los niños
del grupo de maternal B al goce y disfrute por la lectura. Al ser niños tan
pequeños se planteó la necesidad de involucrar a las madres en las
actividades del taller para que ellas pudieran apoyar en casa.
Se inició evaluando a los niños en su competencia comunicativa, a
través de dos instrumentos: el inventario de desarrollo de las habilidades
181
comunicativas (IDHC) de la fundación McArthur y una muestra espontánea de

lenguaje (MEL). Estos datos son relevantes para la investigación en la que se
circunscribe el proyecto de lectura en voz alta. Todas las sesiones (de la MEL
y del taller) fueron videograbadas para su posterior transcripción y análisis
El proyecto, que se desarrolló a lo largo de siete meses, atendía los
siguientes ejes:
a) niños del CAM, a quienes se les leía diariamente, en voz alta,
un texto narrativo (generalmente cuento); la lectura tomaba alrededor
de cinco minutos. Una vez concluida se acomodaba en un lugar
accesible a los niños un paquete de libros infantiles (aproximadamente
25) y se permitía que los niños tomarán los libros e interactuaran
libremente con ellos. En este espacio generalmente se encontraba la
maestra de grupo, la auxiliar y las dos profesoras universitarias.
b) Madres de los niños, con quienes se llevó a cabo el taller
cuyas sesiones involucraban la lectura de un texto narrativo a propósito
del cual se realizaban actividades tales como dinámicas, repre-
sentaciones, trabajos plásticos, etc. En algunas sesiones de este taller,
las madres trabajaban junto con sus hijos, aunque en otras ocasiones
se trabajó sólo con las mamás, puesto que se vio la necesidad de
abordar temas y problemáticas que ellas manifestaban.
c) Comunidad del CAM; si bien el trabajo se encaminó
particularmente a los niños y madres del grupo de maternal B, como
parte de nuestras actividades se visitaba semanalmente a los otros
grupos de la escuela llevándoles libros, se leía en voz alta un texto y en
ocasiones se realizaban actividades breves a propósito de la lectura. En
estos espacios se encontraban los niños, las madres y el personal de la
institución.
Las mamás, que al principio se mostraban un tanto renuentes a
participar en las dinámicas, empezaron a sentirse más libres e incluso cuando
trabajaban con sus niños, la interacción no era tan dirigida por ellas, sino que
empezaron a dejarse llevar por los intereses de sus hijos. También solicitaron
un espacio de trabajo que fuera exclusivo para ellas como madres y en el que
pudieran hablar de sus preocupaciones, necesidades e intereses a propósito
de diversas lecturas.
Otro dato alentador fue que las madres del grupo les comentaron sobre
el trabajo a madres de otros grupos de la escuela, quienes a su vez solicitaron
recibir el taller; la psicóloga de la escuela fue la encargada de implementarlo.
Una de las dificultades recurrentes, señaladas por la comunidad
docente del CAM, es que las mamás además de participar poco en
actividades dirigidas a ellas, empezaban a dejar de asistir a las sesiones.
Consideramos que fue un logro mantener constante la asistencia de las
madres a las sesiones del taller de lectura, además con una actitud altamente
participativa y propositiva, en un trabajo no obligatorio en términos
institucionales.
En relación a los resultados con los niños, en este momento se tiene
calificado y procesado el inventario (reporte materno) de una de las niñas
182
participantes, que presenta el síndrome de maullido de gato; de esta misma

niña se está terminado de hacer la trascripción de sus muestras espontáneas
de lenguaje (MEL). Por esta razón, únicamente podemos dar cuenta de
resultados preliminares de esta pequeña.
El síndrome de maullido de gato es una anomalía genética del
cromosoma 5, poco frecuente, caracterizada por microcefalia, inestabilidad en
la marcha, laringe pequeña y como consecuencia de esta última, dificultad
para tragar líquidos y alteraciones en el desarrollo posterior del lenguaje, así
como separación de ojos, bajo peso al nacer y sobretodo llanto agudo que es
el origen de su denominación.
Los datos obtenidos a partir del IDHC de la niña señalada muestran que
se mantuvo en el mismo nivel en la comprensión de primeras frases y en el
empleo de gestos tardíos.
Sin embargo, el IDHC también deja ver que la comprensión de palabras
aumentó de manera importante en el periodo de intervención; el total de
palabras rastreadas fue de 428, y de ellas, en la primera aplicación, la niña
comprendía 361 palabras; para la segunda aplicación, la comprensión había
alcanzado las 397 palabras. Es decir, la menor logró comprender 36 palabras
más.
Este dato es muy revelador, puesto que si se considera que el gesto
ocupa el lugar de lo que posteriormente serán las palabras, tenemos que la
niña, incluso fue más allá de lo que se esperaba con el programa; si bien la
producción gestual se mantuvo, su comprensión de palabras se amplió
importantemente. Esto pudiera sugerir que la lectura en voz alta y el contacto
continuo con los libros pueden constituir una fuente de estimulación lingüística
poderosa, aún para aquellos niños que presentan alguna discapacidad.
En la tabla 2 se muestran las categorías en las que la niña incrementó
su comprensión
Categoría Ejemplos
Sonidos de cosas y animales Miau, pío-pío, ay, cuacua
Animales (de verdad y de juguete) Abeja, gato, perro, pollito
Vehículos (de verdad y de juguete) Avión, camión, coche, tren
Alimentos y bebidas Agua, café, comida, frijoles
Utensilios de la casa Basura, cepillo, dinero, llaves
Lugares y objetos fuera de casa Árbol, cielo, parque,
tienda/mercado
Rutina diario, reglas sociales y Adiós, besitos, hola, si, no
juegos
Estados (ser/estar) Ser, estar
Tiempo Ayer, hoy, noche, temprano
Cualidades y atributos Bonita, contento, enojado,
hambre, miedo, sueño
Pronombres Aquel, esas, mío, tuyo
Artículos Él, la, los, las, un, una, unas, unos
183
Cabe señalar que de las 22 categorías que presenta el inventario para

valorar el vocabulario; la pequeña elevó la comprensión en 12 de esas
categorías; mismas que se mencionaron y describieron anteriormente.
El último dato que tenemos, es que la niña que mostró los avances
indicados ya fue integrada a un preescolar regular.
A pesar de que nos encontramos aún en la fase de trascripción de las
MELs y de que por ello no podemos brindar datos duros del resto de los
niños de la investigación, es posible señalar que se detectaron cambios
importantes de actitudes de los pequeños en el espacio escolar, siendo este
uno de los propósitos del proyecto
Los periodos de atención de los niños del grupo de maternal B se
incrementaron de manera notoria. Al inicio del taller, los pequeños toleraban
textos cuya lectura era muy breve, aproximadamente de tres minutos; cabe
señalar que la lectura que se hizo siempre fue acompañada con recursos
recreativos (como las variaciones en los tonos de la voz, gesticulaciones,
etc.). Conforme los pequeños se iban sintiendo más cercanos a la lectura, se
empezaron a leer textos, que si bien eran de literatura infantil y con apoyos
recreativos, su extensión fue mayor y lectura en voz alta involucraba alrededor
de seis o siete minutos. Si se considera la edad de los niños y el contexto, nos
parece que este es un elemento que vale la pena señalar.
Las actitudes positivas frente a la lectura también se empezaron a notar
en algunos juegos que los niños desarrollaron; por ejemplo, era frecuente ver
a algunos pequeños tomar libros, por iniciativa propia, de los que la maestra
tenía en el aula y “hacer como” si estuvieran leyendo a sí mismos o a sus
compañeros. Esto habla de un conocimiento que los niños empezaron a
construir en torno a las prácticas de lectores funcionalmente reales y en ese
sentido un avance importante en torno al conocimiento del lenguaje escrito.
Incluso, y a pesar de que no producían prácticamente palabras en un sentido
estricto, su juego de lectura iba acompañado de la producción de
entonaciones cuyos rasgos suprasegmentales (como el tono, ritmo e
intensidad) evocaban la prosodia de una lectura en voz alta.
Es necesario señalar que muchas veces los niños jugaban de esta
manera en horarios fuera del taller de lectura, y de cuya existencia tenemos
conocimiento gracias a la profesora y su auxiliar. En términos cognitivos la
permanencia de este tipo de actividad en la memoria de los niños es un gran
adelanto, que evidentemente refieren un avance en la función semiótica: la
capacidad de representarse mentalmente la actividad.
Los pequeños se volvieron más autónomos en la exploración e
interacción con los libros.
Otro logro importante del proyecto de lectura tiene que ver con la co-
munidad escolar como conjunto. Las profesoras y auxiliares de la escuela
empezaron a interesarse y preguntar sobre el proyecto de lectura. La maestra
del grupo de maternal B se sentía sumamente apoyada y en más de una
ocasión, tanto ella como su auxiliar, solicitaron textos al proyecto para lle-
varlos a su casa o bien para trabajarlos en turno contrario en otras escuelas.
184
Comentarios finales
La posibilidad de integrar a personas con discapacidad y/o con NEE a
contextos regulares, en buena medida, está determinada por los apoyos
previos que a estas personas se les puedan brindar para lograr una
permanencia exitosa y feliz.
En diversos entornos se cree que para las poblaciones desfavorecidas
(ya sea en términos económicos, ya por discapacidad) la cultura no resulta
atractiva, es más, es vista como una necesidad suntuaria para esas
poblaciones, y se considera que los esfuerzos para ayudarlos deben centrarse
en programas de higiene, alimentación, deporte, etc. Si bien, las poblaciones
desfavorecidas requieren de estos apoyos, también es cierto que requieren de
trabajos que les acerquen la cultura escrita y lectora, pues éstas son
indispensables para el desarrollo armónico e integral de los niños; únicamente
así, los niños con NEE podrán aliviar en buena medida la “fatalidad del
destino” y lograr su verdadera integración social.
La lectura, como actividad que ayuda a construir y simbolizar el mundo
al dotarlo de nuevas significaciones, se constituye en una herramienta
necesaria y fundamental en el fomento del desarrollo integral de las personas.
De ahí, que su implementación, como actividad cotidiana en las escuelas, aún
en las de educación especial, sea básica.
El analfabetismo y el escaso contacto con la cultura escrita es un
problema nacional y mundial que se recrudece en ciertos sectores de la
población, entre los que se encuentran las personas con NEE con
discapacidad. Por razones de índole cultural, entre otras, los niños con
discapacidad cuentan con nulas o muy pocas oportunidades de interactuar
con el lenguaje escrito; por ello resulta necesario que la sociedad y la escuela
asuman su parte de responsabilidad en lo concerniente al fomento de la
cultura escrita y de manera más general, al logro de la integración educativa y
social.
Los niños del Centro de Atención Múltiple con los que se llevó a cabo la
presente propuesta, mostraron un incremento importante en su capacidad de
comunicación con su entorno; las actitudes positivas frente a la lectura
también se vieron favorecidas, así como sus capacidades representacionales
y semióticas.
Los datos de una de las niñas del proyecto de investigación muestran
que su competencia comunicativa se vio favorecida por la lectura, ya que su
capacidad de comprensión de palabras aumentó de manera importante.
De ahí que proyectos como este sean esenciales para demostrar que
acercar los textos a niños con NEE y con discapacidad no es una actividad
suntuaria; por el contrario, es una necesidad básica que favorece, entre otros
aspectos, la competencia comunicativa así como la integración social de estas
personas.
En buena medida la lectura es una herramienta capaz de favorecer la
competencia comunicativa en niños pequeños, y con ello, las posibilidades de
integración a los sistemas educativos regulares se incrementan notablemente.
185
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186
ENSINO E APRENDIZAGEM DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE NO
PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL DO ALUNO CEGO: AS
EXPERIÊNCIAS DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT/BRASIL
Vera Regina Pereira Ferraz1
Resumo
A prática pedagógica do Instituto Benjamin Constant, secular e tradicional
instituição brasileira de ensino para pessoas com deficiência visual,
recomenda a introdução da bengala a partir da 8ª série, por ocasião da
conclusão do ensino fundamental e o conseqüente encaminhamento para a
inclusão em escolas regulares no Brasil. Concluído o ensino fundamental e o
encaminhamento para a inclusão em escolas regulares de ensino médio, os
alunos retornam ao Instituto Benjamin Constant para a aprendizagem de
Orientação e Mobilidade, em um estágio de reabilitação no qual é introduzido
o uso da bengala.
O presente trabalho relata os resultados de uma experiência inovadora
de inclusão da aplicabilidade das técnicas de orientação e mobilidade nas
classes de alfabetização, bem como a antecipação do uso da bengala.
As observações participativas realizadas e os relatos das mães,
professores e inspetores dos alunos com deficiência visual revelam que essa
nova prática promove um processo de autonomia mais precoce, favorecendo
a inclusão social dos alunos com deficiência visual na escola inclusiva e nas
demais instâncias sociais no Brasil.
Palavras-chave: Instituto Benjamin Constant; Orientação e Mobilidade; Deficiência Visual;

Inclusão Escolar e Social.
Introdução
O espaço físico que a criança com deficiência visual irá percorrer será
percorrido de modo diferente daquele da criança que enxerga. A criança cega
irá construir seu conhecimento de apreender a realidade do mundo e
interpretá-la, através da experiência adquirida com o outro.
A orientação e mobilidade é um ensinamento fundamental para que a
criança deficiente visual se desloque no ambiente, pois a aquisição de tal
competência amplia o seu horizonte de possibilidades pelas quais ela passa a
percebê-lo, bem como estabelecer sua posição nele, usando os seus outros
sentidos, ao mesmo tempo em que procura estabelecer relações sensíveis
corporais no espaço e no tempo.
1 Professora do Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro
BRAZIL
Martin (2003) define a orientação como um processo cognitivo que

permite instaurar e adequar a posição que a criança ocupa no espaço por
meio da informação sensorial. A mobilidade, no sentido amplo, é a habilidade
de deslocar-se de um lugar para outro. Para que a mobilidade seja bem
ajustada, ela deverá ser realizada de maneira segura, independente e eficaz.
Ambos os conceitos estão interligados, pois um não pode ser entendido sem
o outro, porque não pode ocorrer um movimento independente, sem uma
posterior orientação adequada.
Dentre os objetivos da Orientação e Mobilidade, podemos destacar
como mais importantes:
a) Fazer com que o deficiente visual utilize seus outros sentidos de
forma coordenada e contínua, levando-o a perceber onde se encontra;
b) Propiciar um ambiente de aprendizagem onde a criança deficiente
visual, consiga utilizar pontos de referência e a informação sensorial, para
orientar-se de forma segura e eficaz no espaço onde se encontra.
Metodologia
O método utilizado para a realização do presente estudo foi a
observação participativa fundamentada no estudo de caso de dois sujeitos,
identificados com nomes fictícios. Além disso foram tomados depoimentos
das mães, de professores regentes das turmas e de inspetores de alunos que
interagem diretamente com os alunos. Todos informaram que as crianças
tornaram-se mais independentes no seu deslocamento tanto no espaço
escolar como em suas casas.
Saberes Escolares
A aplicabilidade nas Classes de Alfabetização das Técnicas de
Orientação e Mobilidade irá levar a criança a reconhecer o espaço, o
ambiente que a cerca e a relacionar-se com ele, tornando-os familiares,
através do desenvolvimento da sua percepção tátil-cinestésica.
Em alguns aspectos evolutivos, pode ocorrer um certo retardo das
2
crianças cegas ou de baixa visão em relação às crianças videntes. Martin
(2003) nos dá um exemplo: a habilidade de estabelecer relações topológicas,
como proximidade, separação ou ordem, desenvolve-se por volta dos sete
anos, em crianças videntes e, nas crianças cegas aos dez e onze anos. Um
atendimento precoce à criança cega e de baixa visão irá minimizar as
repercussões dessa defasagem.
Martin (2003) destaca ainda como o domínio das habilidades de
Orientação e Mobilidade facilita o desenvolvimento maturativo3 da criança
vidente e da criança cega. É oportuno sublinhar que se estabelece a
ampliação da capacidade para deslocar-se, e o progressivo aumento do
conhecimento do meio que a criança experimenta e que podem ser
destacados como o estímulo mais relevante que a induz a novas descobertas.
2 Vidente: termo usado para referir-se à criança que enxerga.

3 Processo de crescimento
188
ENSINO E APRENDIZAGEM DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
O uso da bengala será o inicio de uma nova etapa para a

movimentação independente da criança, que terá mais liberdade na sua
locomoção.
Apropriadamente, Bernard Charlot (2000) afirma “não há saber sem a
relação com o saber”:
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual
se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles,
viver certas experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si,
mais independente.
Existem outras formas, no entanto, para se alcançar os mesmos
objetivos.
Como construir, hoje novas possibilidades de sucesso em uma
sociedade que se tornou uma máquina de exclusão, principalmente quando
nos referimos aos portadores de necessidades especiais, no caso particular,
cegas e de baixa visão?
Como comprovar que não há cidadania sem acesso ao saber e,
sobretudo, que não pode haver construção do saber sem conquista e
exercício da cidadania? Quais as condições para desenvolver o espírito
criativo, a fim de que tais crianças superem seus limites através da
solidariedade?
A escola deve hoje inventar uma nova forma de refletir sobre os direitos
e deveres de cada um e sobre os recursos a serem oferecidos a cada criança
para que ela possa estabelecer uma relação aberta com o saber, que
depende da confiança em sua própria capacidade de aprender.
As pesquisas de Charlot, Bautier e Rochex (1992) demonstram a
influência dos sentidos dos saberes e da escola no sucesso dos alunos, assim
como o grande número de diferenças entre esses saberes construídos pelos
próprios alunos.
A escola deve preocupar-se com os saberes que são construídos na
mente dos alunos.
Os alunos devem tornar-se capazes de agir e interagir com os sentidos
dos saberes que a escola decidiu lhes transmitir, a fim de que esses saberes
se transformem em valores e permitam que eles se tornem cidadãos do
mundo. Por exemplo: a matemática é um saber, e o aluno deve perceber qual
é o valor ou o sentido do saber matemático para sua vida.
O sentido do saber pode ser construído na escola e, por sua vez,
interfere na cultura escolar, passa a ser portadora de cidadania e ainda pode
abrir três vertentes para reflexão:
1) A primeira tem a ver com a variedade e multiplicidade dos sentidos
que todo saber escolar pode assumir para os alunos;
2) A segunda tem a ver com o sentido vinculado dos saberes, isto é, o
elo entre os saberes que é o humano, pois todos os saberes convergem para
o homem;
3) A terceira se refere à diferença entre sentido intrínseco e extrínseco
dos saberes.
189
A Orientação e Mobilidade enquanto um saber na perspectiva da relação

professor-aluno deficiente visual.
Os seres humanos dão múltiplos sentidos aos saberes. Nesse aspecto, a
Orientação e Mobilidade torna-se um fator importante em todo o processo de
ensino-aprendizagem, assim como no processo de reabilitação e integração do
deficiente visual. Ensinar à criança deficiente visual a direção, o movimento,
atravessar ruas, passar entre pessoas e objetos, desviar-se de obstáculos com a
bengala é inseri-la no seu meio ambiente e ensiná-lo a situar-se nele.
Neste sentido, a relação com o aluno é fundamental para que o
professor possa atuar como mediador da técnica de Orientação e Mobilidade.
Em primeiro lugar, o professor deve construir:
a) Metas e objetivos adequados à faixa etária dos alunos que irá
atender;
b) Desenvolver atividades que possam ser assimiladas com
facilidade pelas crianças e, aos poucos, exigir maior dedicação para
introduzir práticas que exijam mais elaboração dos alunos;
c) Transmitir confiança através da forma de comunicação verbal
e da transmissão das atividades para ela;
d) Fazer com que o aluno tenha firmeza e segurança no andar,
utilizando toda a planta dos pés e não apenas a ponta dos mesmos.
As responsabilidades do professor de Orientação e Mobilidade ainda
incluem o ensino de direcionar, de tal forma que a criança saiba localizar-se no
espaço onde está e onde deseja chegar sem se perder. Para isso é necessário
que o professor conheça todas as fases do desenvolvimento motor da criança,
para que possa programar atividades que minimizem a ansiedade própria desta
fase do desenvolvimento da criança cega. Todas as atividades que o profissional
programar devem ser acompanhadas de atitudes que despertem o interesse do
aluno com todas as suas problemáticas, além do que deve manter-se disponível
para com as demandas muitas vezes exigentes da criança.
Para se ter garantia de atingir plenamente seus objetivos, o professor
deverá ser capaz de perceber quando o aluno não aceita sua deficiência e,
neste caso, trabalhar a conscientização, mostrando-lhe que sua deficiência
em nada o torna inferior aos outros. Neste ponto, conscientizá-lo de que pode
tornar-se independente, de esforçar-se para aprender as técnicas de
Orientação e Mobilidade. Neste plano, há alunos que não conseguem
inicialmente desenhar o mapa mental na sua locomoção, exigindo que o
professor tenha o máximo de habilidade em treiná-lo a situar-se nos mais
variados ambientes.
Na definição geral de Orientação e Mobilidade para crianças deficientes
visuais na fase pré-escolar, (Hill R.C.,1984), incluem-se as seguintes áreas:
- desenvolvimento da coordenação motora grossa e fina;
- desenvolvimento do conceito de espaço e ambiente;
- conhecimento do ambiente escolar;
- conhecimento da comunidade;
- trabalho junto à família e aos funcionários da escola;
- habilidades regulares de orientação:
190
>desenvolvimento da habilidade sensorial e visual- imagem

corporal;
>métodos para instaurar e manter o alinhamento;
>padrões de busca sistemática;
>medição (tempo, tamanho, distância, etc.);
>orientação e habilidade de deslocar-se ( uso de pistas, rota de
deslocamento, etc.).
São consideradas habilidades básicas de Mobilidade:
a) habilidade de seguir o guia-vidente; 4
b) técnicas de auto-proteção (técnica de proteção superior e
técnica de inferior); 5
c) habilidades com a bengala longa (dentro da sala de aula e no
espaço externo).6
Essas técnicas são específicas e deverão ser adaptadas ao
desenvolvimento das atividades de acordo com a evolução da criança.
Um programa de treinamento, para que a criança se desloque de forma
independente, orientada para um objetivo, deve seguir as seqüências de
aquisições importantes para a Orientação:
a) compreensão do próprio corpo e da forma como ele se
movimenta
b) saber diferenciar o próprio corpo do meio ambiente mais próximo
c) entender o mundo existente ao redor do próprio corpo
d) ter acesso ao ambiente e compreender a relação entre espaço e
movimento
Para a mobilidade:
a) desenvolvimento e integração dos reflexos;
b) desenvolvimento do controle do próprio corpo;
c) desenvolvimento do movimento orientado para um objetivo;
Relato das experiências de inserção da Orientação e Mobilidade na

Classe de Alfabetização
Na experiência inovadora de inserção da Orientação e Mobilidade em
Classe de Alfabetização no Instituto Benjamin Constant, destaco duas
experiências com dois alunos (nomes fictícios) com idade entre 7 e 10 anos
durante o ano escolar de 2005.
7
Aluno: Marcos
Faixa etária: 10 anos
Sexo: masculino
Condição visual: cego
4 É a primeira técnica a ser ensinada e se constitui num dos meios mais eficientes para familiarizar a criança com os
espaços físicos da escola principalmente a sala de aula.

5 Estas técnicas possibilitarão à criança movimenta-se com independência e segurança, em situações onde haja
necessidade de utilizar seu corpo e seus movimentos para se orientar e locomover.

6 Esta técnica tem como objetivo habilitar a pessoa com deficiência visual para locomover-se com segurança, eficiência
e independência em ambientes internos e externos, utilizando a bengala longa.

7
Serão utilizados nomes fictícios para os dois alunos.
191
Escolaridade: classe de alfabetização

Dificuldade de aprendizagem: orientação espacial
Tempo de duração do atendimento : 50 minutos
Freqüência de atendimentos: duas vezes por semana.
Aluno: Gilberto
Faixa etária: 07 anos
Sexo: masculino
Condição visual: cego
Escolaridade: classe de alfabetização
Dificuldade de aprendizagem: orientação espacial
Tempo de duração do atendimento: 50 minutos
Freqüência de atendimentos: duas vezes por semana.
Procedimentos utilizados no treinamento de orientação e mobilidade:

É solicitado ao aluno percorrer o trajeto da sala de aula até o banheiro.
Isto implicava sair da sala de aula e atravessar o corredor, passando em
frente das portas das salas de aula que servem como ponto de referência. Ele
se desloca até encontrar a porta do banheiro. Iniciamos o percurso utilizando
somente o tato com as mãos na parede (pista), para reconhecimento do
espaço. Depois que o aluno já estava reconhecendo o ambiente, passamos a
utilizar a técnica de proteção superior e a técnica de proteção inferior; nesse
momento ele apresenta uma pequena dificuldade, pois, nestas técnicas o
aluno caminha sem tocar nas paredes. Passamos então para a pré-bengala (a
pré-bengala tem a forma de uma raquete grande, feita da bambolê e contém
em seu interior bolinhas que fazem ruídos à medida que a criança vai
caminhando).
Posteriormente, iniciamos um novo trajeto que tinha o seu início ao
andar da sala de aula até o refeitório. Isto implicava em caminhar pelo
corredor (que eles já se familiarizaram) até encontrar as escadas, que leva até
o térreo da escola. Durante o trajeto passávamos por vários obstáculos,
como: paredes, portões, pilastras, etc.
Marcos não entendia as instruções que estavam sendo dadas, que
poderia sugerir uma deficiência na organização do mapa mental do trajeto. No
momento do treinamento distraía-se muito repetindo as minhas instruções,
sendo que a bengala passava a ter um valor exclusivamente lúdico.
Frente a esta dificuldade apresentada na deambulação foram
realizados atividades com os pés no chão para que ele pudesse experimentar
sua auto-imagem, a partir de situações vivenciais.
Gilberto, a principio não aceitou a pré-bengala, pelo fato do instrumento
ser pequeno para ele, por esse motivo passamos direto para a bengala longa.
No inicio do treinamento Gilberto apresentou dificuldade em orientação
espacial, ficava um pouco embaraçado em coordenar o movimento da marcha
com a utilização da bengala.
Avaliação
No caso de Marcos:
192
Após cerca de um ano letivo com atendimentos semanais com o aluno,

indaguei do professor regente se havia sido possível observar algum tipo de
mudança no comportamento do aluno. Foi-me relatado que houve ganhos em
sala de aula. Marcos melhorou sua atenção na execução das tarefas, na
localização de sua mesa de trabalho; já conseguia caminhar com menos
insegurança, colocando a planta dos pés no chão. Antes das aulas de
orientação e mobilidade não conseguia andar sozinho dentro do Instituto, e só
utilizava a ponta dos pés para caminhar. Aprendeu a se locomover sozinho
da sala de aula para o refeitório e da sala de aula para a sala das mães,
distâncias essas consideráveis.
A mesma observação foi feita pelos inspetores de alunos nos
deslocamentos do aluno até o refeitório. Por parte da mãe, os relatos também
foram positivos no que se refere ao comportamento e nos deslocamentos do
filho.
No caso de Gilberto:
Após os atendimentos pude observar através de um relato da mãe de
Gilberto, que ele estava preocupado com a sua bengala, que apresentou um
pequeno defeito na rodinha e estava prejudicando o seu deslizamento.
Também passou a utilizar a bengala em casa e no play; isso nos mostra como
a bengala já estava começando a se transformar em um objeto do seu
cotidiano. Sua professora também percebeu ganhos na sua orientação
espacial, ao se deslocar em sala de aula, de sua atenção nas tarefas e na sua
desenvoltura maior no caminhar e no relacionamento com os outros. Da
mesma forma, foi positivo o relato do inspetor de alunos.
Conclusão
Pelos exemplos citados, a aplicabilidade da Orientação e Mobilidade,
com a antecipação da introdução do uso da bengala para os alunos cegos já
nas classes iniciais de alfabetização, apresentam resultados alentadores na
educação daqueles alunos, visando torná-los, cada vez mais cedo,
independentes. É oportuno destacar, ao lado dos relatos acima, minha
percepção dos efeitos produzidos no processo ensino aprendizagem, que
envolveram as diferentes áreas:
¾ lateralidade: direita/esquerda
¾ direção: frente/atrás
¾ segurança: auto-confiança, independência,
autonomia.
Percebeu-se também que a motricidade desses dois alunos teve
melhora na postura, no controle de tronco, cabeça, um caminhar mais seguro
(Marcos tem conseguido caminhar com os pés no chão) um controle maior no
movimento do corpo todo e das mãos.
O domínio da técnica de Orientação e Mobilidade, saber transmitido no
espaço educacional (no caso o Instituto Benjamin Constant), habilitará o aluno
de hoje de um dispositivo importante que o levará a exercer mais cedo sua
cidadania. Através de experiências sensório-motoras vividas é que ele se
sentirá com mais liberdade e segurança para atuar na sociedade.
193
A Orientação e Mobilidade repercute em outros aspectos do

desenvolvimento geral da criança, abrindo mais cedo um canal entre o não
ver e o sentir, aumentando sua auto-estima. Segundo Martin (2003), a
aplicação da técnica de Orientação e Mobilidade favorece o desenvolvimento
psicomotor e, juntamente com a antecipação do uso da bengala possibilita
acesso a atividades sócio culturais, ao nível da família, escola, comunidade,
em locais de trabalho, numa perspectiva de inclusão em diferentes espaços
sociais.
A utilização do instrumento para a locomoção facilitará a organização
postural, favorecendo os movimentos criativos e estimulará a novas
descobertas sobre o mundo.
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194
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN CON ESTUDIANTES CIEGOS Y
NORMOVISUALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Alicia Rivera Morales1

2
Raquel García Lara
3
César J. Jiménez Sánchez
PRESENTACIÓN
En México la educación especial comienza por brindar atención a estudiantes
sordos y posteriormente a las personas ciegas; además de atender a
estudiantes con cierto problema en el aprendizaje y que las escuelas
regulares rechazan. Por otra parte, a la escuela básica regular se le solicita
ser inclusiva, atender a modelos y recursos didácticos cada vez más
diversificados para una población cada vez más heterogénea. Ya no se puede
pensar en una escuela cuyo modelo se sustente en la homogeneización de su
población pues tiene que atender a la diversidad en el aula; que a su vez
resguarde la equidad y la calidad de objetivos así como la flexibilidad y
accesibilidad de contenidos, es decir que se busca construir una escuela para
todos con igualdad y equidad que atienda a la diversidad y género sin
distinciones.
En este trabajo se presentan los resultados de una intervención en la
escuela regular; emergidas de la realización de un diagnóstico de las
dimensiones de la gestión escolar, a través de observaciones y entrevistas. A
partir de dicho diagnóstico surgió la siguiente interrogante: ¿Cómo promover
la integración educativa entre estudiantes ciegos y normovisuales de primer y
segundo grado de la Escuela Secundaria Diurna 320? Para responder a esta
pregunta se diseñó y desarrolló un programa de intervención que constó de
tres etapas (1. trabajo con estudiantes, 2. trabajo con padres de familia y 3.
trabajo con docentes). Se abordan algunos elementos conceptuales sobre
integración educativa, el planteamiento metodológico que guió las acciones
empíricas; y, finalmente se presentan los resultados obtenidos en la
intervención y el análisis de una sesión.
2. Elementos conceptuales
El concepto de integración surge entre los siglos XVIII-XIX en Europa,
bajo las condiciones de explotación laboral de los niños en las industrias.
Frente a este antecedente encontramos que se hace obligatoria la
escolarización de niños; esta medida se asumió con el propósito de prever el
1 UPN Ajusco, MÉXICO

tráfico de documentación no acreditada de menores; lo cual impide que los

patrones puedan controlarlos.
Hoy todo mundo habla de “integración” pero, a veces, usando la misma
palabra se entiende cosas diferentes. Para unos, significa el derecho que
asiste a personas con necesidades educativas especiales a ser admitidos en
un ambiente regular. Para otros, aun concediendo que la intención de reunir a
todos los niños en la misma escuela es buena; mientras que en la realidad no
se da dicho proceso. Se considera que se entorpecen las tareas de los
demás, y que el niño con necesidades educativas especiales tampoco recibe
ni la ayuda ni la atención que necesita.
Las reformas generadas al interior del SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL bajo el principio de EDUCACIÓN PARA TODOS; accesibilidad y
calidad de los servicios educativos, fueron el parteaguas en la creación de
una nueva estructura de escuela que respondiera a las necesidades de una
población tan diversa, pues ya desde los años setentas se había planteado
esta idea de educación para todos y con esto se dio por primera vez una
masificación de los servicios educativos que trajeron consigo demandas muy
específicas como lo son:
• Cobertura.
• Financiamiento.
• Calidad. Por lo que en las reformas llevadas a cabo en los
años noventas, el Estado se vio obligado a responder a las demandas
hechas por la sociedad en su conjunto, estas exigencias estaban
dirigidas en torno a lo metodológico y organizacional de la escuela
básica.
La educación pública para este momento enfrenta grandes retos los
cuales giran alrededor de los métodos de enseñanza colectiva en el aula, la
estructuración de los grados escolares los cuales deben estar en función de
las edades y las competencias curriculares y por otra parte se debe tomar en
cuenta la dosificación de los contenidos programáticos de mayor a menor
complejidad.
Por primera vez en la historia de la educación en México, la LEY
GENERAL DE EDUCACIÓN señala la obligación que tiene el Estado, para
atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales, procurando
que esta educación tenga una orientación hacia la integración educativa. Al
respecto, se plantea: Artículo 41.La educación especial está destinada a
individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos
con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada
a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación
propiciará su integración a los planteles de educación básica regular,
mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para
quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y
196
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN CON ESTUDIANTES CIEGOS Y NORMOVISUALES
productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo

didácticos necesarios.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como
también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular
que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.
Para llevar a cabo un proceso de integración educativa se necesita de
la voluntad política así como de todos y cada uno de los actores que
intervienen en el proceso, además de replantear espacios, rediseñar
metodologías, reelaboración de planes y programas capacitar a la plantilla
docente, asesorar de manera oportuna a los padres de familia, pero por otra
parte, el Estado se compromete a crear los espacios suficientes para todos
aquellos estudiantes que no logren su integración educativa, esto mediante
las unidades de atención especializadas pertenecientes al subsistema de
educación especial, esto con la finalidad de atender a las necesidades
básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.
Retomando las diversas declaraciones de las NACIONES UNIDAS
explicitadas en la declaración de Salamanca de principios y política y práctica
para las necesidades educativas especiales, donde se plantea que el derecho
que posee todo individuo a la educación según recoge la declaración de los
derechos humanos de 1948 , así como el esfuerzo realizado por la comunidad
internacional en la declaración de EDUCACIÓN PARA TODOS de 1990 de
garantizar ese derecho, a todos sin importar las diferencias particulares, que
culminaron en las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad, en las que se insta a los estados a garantizar
que la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del
sistema educativo nacional.
El espíritu central de la convención de Salamanca, fue la de refrendar el
compromiso que tienen los estados en torno a la educación para todos, sin
diferenciar raza, sexo, edad, condición económica, niñas y niños con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, poseen intereses,
inquietudes, capacidades, necesidades propias de educación, por lo cual el
sistema educativo nacional debe crear, los programas que cubran la diferente
gama de necesidades que se presentan al interior de dichos espacios
educativos, además de que todos los estudiantes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, poseen el derecho de integrarse a
escuelas regulares, en pocas palabras se puede decir que el integrar a niños
y niñas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, creará
y combatirá actitudes discriminatorias, comunidades de integración socio –
educativas así como la conformación de una cultura de integración que logre
concretar el ideal de escuela para todos.
Se insta a que los Estados asuman y den la más alta prioridad política y
presupuestaria para el mejoramiento de sus sistemas educativos, debido a
que es una necesidad imperante el que los niños y niñas con necesidades
educativas con o sin discapacidad puedan ingresar a las aulas regulares, sin
importar las diferencias particulares, además de que se invita a los gobiernos
a asumir dichos acuerdos y declaratorias con carácter de ley o como política
197
el principio de educación integrada, y que a su vez permita la matriculación de

niños con requerimientos especiales a las aulas regulares a menos de que
esto no sea posible el Estado se encargará de crear un sistema paralelo que
atienda a los estudiantes que por circunstancias adversas no puedan
incorporarse a las aulas regulares.
Le llamamos escuelas integradoras, a todas aquellas instituciones que
centran su modelo pedagógico en el desarrollo de habilidades, competencias,
aptitudes y actitudes; la cual es capaz de educar con éxito a los niños y niñas
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y que a su vez
atienda a la regularidad.
La realidad educativa nos confronta y nos sitúa en el referente propio de
una escuela comprensiva, encaminada a entender y adoptar estrategias
pertinentes frente a estudiantes cada vez más diversos, los cuales se están
incorporando a las aulas regulares.
Esto nos lleva a traducir las distintas consideraciones, en capacidades,
intereses, motivaciones que tienen los estudiantes y que permite presuponer,
que hay que potenciar una educación que promueva la igualdad de
oportunidades ofreciendo la atención pedagógica centrada en una currícula
abierta y flexible, hasta la adecuación curricular como medio de accesibilidad
de contenidos curriculares.
Por otra parte también es necesario subrayar que aunque las personas
con discapacidad entran en el ámbito de intervención del concepto de
necesidades educativas especiales, el tipo de apoyo que requieren, puede
variar con relación a cualquier sujeto que no posea una discapacidad.
Recordemos que el término en si, señala a la capacidad o dificultad que
presentan los estudiantes frente a la apropiación y construcción de
aprendizajes, es decir que puede o no haber alguna alteración cognitiva;
mientras que las personas con discapacidades sensoriales o neuromotoras,
poseen todas las capacidades y habilidades cognitivas necesarias para la
adecuada construcción y apropiación de los aprendizajes, por lo tanto de lo
único que se necesita es el diseñar las adecuaciones curriculares pertinentes,
que permitan el fácil acceso a los contenidos curriculares a través de
estrategias didácticas que influyan en la construcción de saberes en los
estudiantes.
2. Marco metodológico
La metodología propuesta para este trabajo de investigación se basa en
la investigación participativa, cuyo objetivo central es que los grupos en las
comunidades se conviertan en investigadores y como tales, en productores de
conocimientos que expliquen, en un primer momento, su realidad social y
específica y, en un segundo diseñen con base al análisis, las acciones que
debe emprender el grupo o comunidad, en la coyuntura concreta para
modificar o transformar la realidad social de acuerdo con sus intereses.
198
El trabajo de investigación se llevó a cabo en dos fases: 1) se realizó un

diagnóstico de necesidades en la escuela secundaria y 2) se diseñó y
desarrolló un programa de intervención.
Fase 1. Diagnóstico
Se llevó a cabo en la escuela secundaria diurna 320 es una escuela
Federal que atiende a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
(en su mayoría ciegos y débiles visuales) que surge de la inquietud de un
grupo de profesionistas ciegos preocupados por la educación y futuro de los
jóvenes con discapacidad visual y se encuentra ubicada en el centro de
Coyoacán en las calles de Viena y Abasolo, entre Centenario y Río
Churubusco.
A pesar del contexto de la institución, la población que asiste es de nivel
socio económico medio – bajo y viene de zonas conurbadas al Distrito
Federal, Estado de México (Chimahualcan, Ameca Ameca, Ecatepec,
Nezahualcoyotl, Ixtapaluca, Tecamac, Zumpango, Naucalpan, Tlanepantla)
provocando así que un 20% de los estudiantes (10 alumnos) permanezcan en
casa hogar o bien que las madres de familia permanezcan fuera de las
instalaciones durante las jornadas escolares.
El centro educativo comparte espacios con el Instituto Nacional de
Niños Ciegos y Débiles Visuales; las instalaciones se ubican en el ala
poniente del segundo nivel contando con dos aulas correspondientes a cada
grado, un aula de usos múltiples (RED ESCOLAR), dirección y oficinas
administrativas y tres sanitarios, dando un total de once aulas. Además de
contar con un área de esparcimiento.
Sujetos
Directora de plantel, la orientadora, especialista en ciegos y débiles
visuales; 4 docentes (Formación cívica y ética; Español, Artes plásticas y
Matemáticas); 12 padres de familia.
Las técnicas e Instrumentos utilizados fueron 1) observaciones durante
un mes las actividades generales de la escuela y cuatro grupos de 1º. Y 2º.
Grado; 2) entrevistas informales que a los distintos actores educativos.
Resultados:
El análisis de la información se llevó a cabo con base a las
dimensiones de la gestión, teniendo como referente las observaciones:
Cuadro 1. Dimensiones de la gestión escolar

Dimensión Problemáticas detectadas
Pedagógica La mayoría de los docentes no revisan los apuntes de

los chicos ciegos.
Los docentes que conocen el sistema braille no hacen
uso de este (y si hacen uso del sistema braille lo hacen
de manera deficiente)
199
Dimensión Problemáticas detectadas
No se da una atención adecuada a los estudiantes

ciegos.
Falta de revisión de apuntes por parte de los maestros.
Los profesores no han integrado el sistema braille a su
práctica docente.
Falta de interés de los alumnos ciegos por hacer un
buen uso del sistema braille.
Baja de rendimiento escolar de los estudiantes ciegos.

Mal uso del sistema braille por parte de los estudiantes
ciegos
Comunitaria La secundaria integra a los padres de familia en las
diversas actividades que desarrolla.
Interés de los padres de familia por el uso de materiales

didácticos que favorezcan el desarrollo cognitivo de los
alumnos ciegos.
Los padres carecen de información con respecto a las
necesidades educativas de sus hijos.
Participación e interés de los docentes en cada una de
las actividades que se efectúan (por ejemplo: simulacro:
de sismos, contra incendios, etc.)
Participación activa de los padres de familia.
Los alumnos ciegos cuentan con materiales adaptados
(libros en braille, mapas, juegos de geometría,
computadoras con aditamentos especiales).
Los estudiantes presentan dificultades en el manejo de
las herramientas y estrategias de rehabilitación integral.
Fomento de trabajo en equipo, cultura prevención de
desastres.
Organizativa Realización de eventos extraescolares.
Desarrollo del proyecto escolar de manera colaborativa.
Realización de los campamentos, jornadas pedagógicas
y jornadas culturales.
Acuerdos favorables en el consejo académico.
A partir de las problemáticas detectadas en el diagnóstico; se propuso

diseñar y desarrollar un programa de intervención cuyo objetivo fue “promover
e impulsar la integración escolar de estudiantes ciegos y normovisuales
dentro de una misma dinámica escolar”.
200
Fase 2: Programa de Intervención.

El programa de intervención se desarrolló en tres etapas:
1) Trabajo con profesores: En reuniones de consejo técnico se
hizo la presentación del programa con todos los profesores de la escuela (10);
y se definió la selección de los estudiantes que se incorporarían al programa:
Los criterios que los profesores consideraron para esta selección fueron las
dificultades que tenían los estudiantes ciegos y normovisuales en relación a
sus estrategias de aprendizaje (exposición bimestral) en las materias de
Español, Matemáticas, Formación Cívica y Ética y Artes Plásticas. Asimismo,
en reuniones posteriores, se presentaron los resultados y se intercambiaron
experiencias para fortalecer la interacción entre los estudiantes ciegos y
normovisuales.
2) Trabajo con padres de familia de los alumnos inscritos en
el programa.- Se llevó a cabo en reuniones en las que se realizaron
entrevistas informales con la finalidad de conocer las capacidades cognitivas,
motrices y sociales de los estudiantes. Asimismo se realizó un taller de un día
con el objeto de fortalecer la integración entre padres e hijos ciegos y
normovisuales, así como propiciar en los padres y estudiantes normovisuales
una actitud empática frente a la discapacidad visual.
3) Trabajo con estudiantes ciegos y normovisuales.- Los
equipos de trabajo se conformaron por estudiantes ciegos y normovisuales de
primero y segundo grado. Esta selección se hizo en la reunión de consejo
técnico Cada equipo de intervención se constituyó por seis (tres ciegos y tres
normovisuales) estudiantes, los cuales se distribuyeron en dos grupos.
Las sesiones de trabajo con los estudiantes se constituyeron de la
manera siguiente: 120 minutos por sesión, donde quince minutos se
trabajaron elementos de integración grupal; mientras que una hora y cuarenta
y cinco minutos se abordaron aspectos académicos y de desarrollo integral.
En una de las sesiones se desarrolló una investigación sobre la historia de la
Escuela Secundaria Diurna 320, con los estudiantes la cual fue organizada y
coordinada por los mismos estudiantes, y esta se conformó en tres líneas de
investigación: 1) surgimiento, 2) organización y 3) servicios de la Institución.
Con ello se pretendió fomentar el trabajo colaborativo.
A partir de esta investigación se desarrolló un taller de redacción en el
cual se trabajó la información recabada por los estudiantes a lo largo de la
misma, donde los estudiantes ciegos enseñaron a los estudiantes
normovisuales características básicas sobre la escritura braille. También se
llevó a cabo un taller de creatividad en el que los estudiantes ciegos
fortalecieron sus habilidades creativas apoyados por los alumnos
normovisuales; en los que se escribieron poemas, colage, pintura, entre otras.
Por otra parte se reforzaron las estrategias de lecto-escritura, hábitos de
estudio a través de los espacios de apoyo pedagógico. Se prepararon las
exposiciones bimestrales para las asignaturas de Matemáticas y Formación
Cívica y Ética. Se elaboraron materiales en relieve para los alumnos ciegos,
los alumnos normovisuales fungieron como tutores ya que apoyaban en la
explicación de los algoritmos y conceptos respectivamente.
201
En la última sesión, los estudiantes propiciaron un espacio, el cual fue

escenario de interacciones y de intercambios de experiencias donde se
preponderó la comunicación como vía de conciliación y de acuerdos.
3. Resultados de la Intervención
Los resultados que se presentan, son producto de la aplicación de
procedimientos e instrumentos de valoración de la intervención (cuestionario
aplicado a los padres de familia y a los estudiantes; entrevista a los cuatro
docentes). En un primer momento se presenta los datos cuantitativos, y en un
segundo momento la información cualitativa.
Análisis cuantitativo
En la Gráfica 1 podemos observar que el 60% de los padres de familia
consideró que el trabajo de pares ciego-normo fue bueno, mientras que el
30% de ellos determinó que fue muy bueno y el 10% de los padres estableció
que fue regular. Ello indica que los padres vieron de manera favorable la
intervención con sus hijos.
Trabajo de pares
30%
Bueno
Regular
60% Muy Bueno
10%
Gráfica 1
En la Gráfica 2 se observa que el 70% de los estudiantes consideró que

la participación de sus padres en el desarrollo del proyecto de intervención fue
muy buena y el 30% de ellos solo la consideró buena. Estos datos nos indican
que se fortaleció la integración entre padres e hijos.
Participación de
Padres de Familia
30%
Buena
Regular
0%
70% Muy Buena
Gráfica 2
202
Análisis cualitativo
Con base a las entrevistas aplicadas a los padres de familia, se
determinó que el trabajo de pares ciego-normo, cumplió con el objetivo de
lograr en ellos una adecuada integración que trajo como resultado una
empatía por parte de los estudiantes normovisuales para así desarrollar cada
una de las actividades planeadas.
Los resultados que se obtuvieron en este análisis, se establecieron con
base en las categorías siguientes:
a) El trabajo colaborativo entendido como la organización,
aportaciones y distribución de las tareas que complementadas entre sí,
permitieron el logro de metas, objetivos e intencionalidades establecidas por
los equipos de trabajo.
Este trabajo colaborativo se manifestó en las sesiones plenarias, donde
los estudiantes asumieron conjuntamente con el equipo de intervención los
compromisos y responsabilidad de roles. El siguiente comentario ilustra lo
anterior:
“Me comprometo, a estar en el proyecto, ya (que me
gusta y quiero aprender cosas nuevas...” (estudiante de 1º B)
b) La participación: se entiende como la aportación de todos los
integrantes del equipo en el desarrollo de las actividades delimitadas por el
proyecto de intervención.
“Considero que tu intervención ha sido significativa
para los estudiantes; ya que han manifestado avances
favorables en cuanto a su integración y al establecimiento de
vínculos al interior del grupo...” (profesora de FCVE)
El comentario de la profesora nos indica los avances no
sólo en la integración, sino también en el establecimiento
vínculos en los grupos estudiados.
c) Trabajo de pares: entendido como la formación de grupos de
aprendizaje; a partir del intercambio de conocimientos, conjunción de
habilidades y destrezas, así como experiencias.
En la conformación de equipos de pares (ciego –normo), se observó
que de parte del estudiante normovisual, se dio una conducta empática,
mientras que de parte del estudiante ciego se dio una conducta receptiva, de
tolerancia y disposición, esto con relación al trabajo grupal, al establecimiento
de relaciones con más estudiantes normovisuales. Al respecto, los
estudiantes comentan:
“Se siente bien trabajar con mi compañero, pues ahora logro
comprender como es que ve las cosas, y me dan ganas de ayudarlo
todavía más...” (Estudiante normovisual)
“Creo que no es tan malo dejarme ayudar por mi compañero, pero
lo único malo es que a veces me molestan mucho, pero me estoy
acostumbrando, pero me gusta estar con él...” (Estudiante ciego)
d) Creatividad: entendida como el desarrollo de habilidades y
destrezas que los participantes presentaron como resultado de la motivación,
de los normovisuales hacia el trabajo realizado por los ciegos y débiles
visuales.
203
A continuación se muestra la opinión de los estudiantes:

“Me gustó el taller porque hice cosas que no había hecho... mi
compañero me ayudó a recortar y pegar...” (Estudiante ciego)
“...me gustó apoyar a mi compañera porque comprendí que es

necesario brindar ayuda...” (Estudiante normovisual)
CONCLUSIÓN.
La integración en los centros educativos hoy en día debe ir más allá de
la estructura curricular y de diseñar estrategias de intervención innovadoras y
significativas para lograr la inclusión e integración educativa en nuestras
escuelas regulares.
Los resultados que se obtuvieron en esta intervención, nos
proporcionaron información no solo del logro de objetivos sino también nos
permitió conocer aspectos relevantes e interesantes sobre la integración de
binomios ciego-normo, ciego-ciego, normo-normo.
En este momento de la intervención, se observaron ciertos avances, los
cuales fueron significativos para el equipo ya que se logro desaparecer
parcialmente la segregación de grupos, así mismo se establecieron una serie
de principios que establecieron la igualdad y equidad de género, de igual
manera hemos tratado de que los estudiantes comprendan la importancia de
la tolerancia, el respeto y el trabajo colaborativo en los binomios ciego-ciego,
normovisual-normovisual, normovisual-ciego.
Bibliografía
Guajardo, R. E., (1993), Colección de Integración Educativa No.1, SEP, México.

Lus, M.A. (1997) De la integración escolar a la escuela integradora. Edit. Paidos. Argentina.
Sánchez Escobedo, P. (1995) Compendio de Educación Especial. Edit. Manual Moderno,
México.
Valdez Tapia, I. (1998) Educación especial e integración del alumnado. Edit. Almería. Madrid.
España.
204
UN SUEÑO HECHO REALIDAD. INCLUSIÓN EDUCATIVA DESDE
NUESTRA EXPERIENCIA.
Carolina Rosete Sánchez1

2
Lilia García Dávila
RESUMEN
A continuación presentamos la experiencia de 25 años de trabajo
conjunto de un grupo de mujeres con un fin común, proporcionar la atención
necesaria para estimular el desarrollo psico-afectivo emocional de sus hijos
con necesidades educativas especiales, y de esa manera posibilitar su
inclusión educativa, emocional y social en su comunidad.
Abordaremos los siguientes aspectos: I) Contexto de trabajo,
señalando sus condiciones geográficas, históricas y socio-económicas; II)
Descripción de las tres etapas de desarrollo del proyecto: A) Etapa inicial,
surgimiento del sueño, la construcción de un Centro de Desarrollo
Comunitario (CDEC) para atender a niños con necesidades educativas
especiales; B) Fortalecimiento, concreción del sueño, obtención del terreno,
constitución de la Asociación Civil, construcción del CDEC; C) Consolidación,
equipamiento de los talleres y el auto-empleo. III) Descripción de cómo el
trabajo de autogestión posibilitó el liderazgo y empoderamiento del grupo de
mujeres; IV) Reflexiones de cómo este trabajo posibilito la inclusión
educativa, emocional y social a la comunidad en la que viven.
INTRODUCCIÓN
Como todos sabemos, la atención de los niños con necesidades
educativas especiales (necesidades educativas especiales) en el pasado
siglo, inicio siendo fundamentalmente asistencial, teniendo como marco el
modelo médico, que ubicaba al niño como el centro del problema a atender, lo
que se hacía a través de procedimientos técnicos especializados (Kauffman,
1999; García, 2000). Este modelo nos condujo a un cúmulo de prácticas que
vistas a la distancia nos parecen improcedentes, entre ellas: a) la segregación
a espacios en los que pudieran contar con la atención técnica especializada
(1945-1970) y b) un papel pasivo por parte de la familia (Pardo, 2006).
Esto condujo a la Educación Especial, Institución educativa que impulsó
el derecho de los niños con necesidades educativas especiales a contar con
educación, enarbolando la bandera de la búsqueda de la normalización
(Guajardo 1994; SEP, 1985 y SEP, 1995). Este muevo modelo educativo, no
se despojo de las prácticas de segregación, y opaco la posibilidad de
reconocer la diferencia (1970-1990). Durante este periodo surgió un nuevo
1 México
2 México
modelo que pugnaba por la integración educativa, sustentada: en las

Normas sobre Igualdad de Oportunidades para Personas con
Discapacidades. Declaración de Salamanca y Estructura para la Acción en
Educación de Necesidades Especiales (1994), Declaración de Alma Ata sobre
Salud para Todos y Cuidado de la Salud Primaria (1978), Año de Internacional
de la Discapacidad, ONU (1981), Convenios sobre los Derechos y el Niño
(especialmente Art. 2 y 23) (1989), Década de las Personas con Discapacidad
(1982-1983) (Pardo, 2006), las acciones fueron múltiples: incorporación del
niño al espacio escolar, primero en salones especiales y posteriormente a los
salones regulares.
A partir de 1990 surge un nuevo concepto, la inclusión (Guajardo 1994;
Soto, 2003), que parte de reconocer que lo común, no sólo en las personas
con necesidades educativas especiales, sino en toda la población es la
diferencia, esto conduce a una aceptación reciproca de los miembros de los
grupos, estimula la educación en la diversidad, da un papel activo a la familia,
subrayando que es por ella que se tiene que empezar la aceptación. En el
ámbito educativo se reconoce las potencialidades del niño y se diseña el
medio necesario para su desarrollo.
Pardo, (2006) señala que la inclusión educativa en América Latina hasta
ahora es fruto más de medidas monetarias o compromisos adquiridos con
organizaciones internacionales, que una perspectiva de los derechos
humanos. Afirma que se fomenta la inclusión en las clases regulares, sin una
adecuada capacitación de los educadores, o apoyo profesional y equipo
especializado, entre otras cosas, infraestructura física.
Para Soto (2003:7) la inclusión, debe ser concebida como una
organización política de la sociedad civil en la lucha por la inclusión de los
colectivos minoritarios, proceso en el que el acceso a educación es sólo una
de las dimensiones a atender, pues existen otras como la ética, lo laboral, la
condición de género, entre muchos más. Indica que esta tarea de inclusión es
de la familia no de los expertos, técnicos, científicos o profesionales como se
ha querido asumir. La inclusión es una construcción social y va más allá de
los derechos humanos y todas las declaraciones internacionales.
A continuación presentamos la experiencia de 25 años de trabajo
conjunto de un grupo de mujeres con un fin común, proporcionar la atención
necesaria para estimular el desarrollo psico-afectivo emocional de sus hijos
con necesidades educativas especiales, quienes poseen problemas de
lenguaje y/o de aprendizaje, o presentan lesión orgánica, que puede ser:
Síndrome de Down, problemas músculo esqueléticos, epilepsia, invidencia,
hipoacusia o alguna otra lesión neurológica, así como síndromes diversos.
Como veremos estas acciones dan cuenta de una construcción social
encaminada a posibilitar la inclusión educativa, emocional, social y
recientemente laboral y económica de sus hijos y de ellas mismas en la
comunidad que crearon, el Centro de Desarrollo Educativo Comunitario
(CDEC) Chalma en la que participan activamente, así como también la
inclusión al contexto histórico-social general en el que viven. Esta
construcción social en pro de la inclusión, no se dio como consecuencia de los
206
UN SUEÑO HECHO REALIDAD: INCLUSIÓN EDUCATIVA
discursos oficiales, sino a partir de una necesidad que las madres enfrentaron
y a la que le dieron solución, de tal manera que veremos se adelanta a los
discursos oficiales.
Abordaremos los siguientes aspectos: I) Contexto en el que se
realiza el trabajo; II) Etapas del trabajo, características y logros; III) Liderazgo
y empoderamiento del grupo de mujeres; y IV) Reflexiones de cómo este
trabajo posibilito la inclusión educativa, emocional y social a la comunidad en
la que viven.
I) Contexto geográfico, socioeconómico y político en el que se
desarrolla la experiencia.
El área geográfica en la que se desarrolla el trabajo se encuentra en
la periferia de la Ciudad de México. Después de la Revolución Mexicana
1917, estos terrenos fueron entregados a los campesinos como ejidos,
propiedad del Estado que se dio en usufructo, esto es, para que se cultivara,
pero que no se puede vender como propiedad privada. Los campesinos
pobres del lugar pasaron a poseer parcelas del ejido de Chalma. Las
parcelas se localizaban en lo que fue en el siglo XIX el terreno de pastizal
para el ganado de la Hacienda la Escalera, ubicadas en las faldas del cerro de
la Corona. Como sucedió en muchos de los ejidos localizados a la orilla de la
Ciudad de México, estos eran poco productivos y sólo se podía cultivar, maíz,
frijol, nopal y maguey. Esta producción agrícola permitió con dificultad la
autosubsistencia de las 86 familias del ejido (Rosete 2004).
En la ciudad México en el año de 1960, existía un déficit habitacional
de 3.4 millones de viviendas y para 1970 ya eran 4 millones, al mismo tiempo
las tierras ejidales como las Chalma estaban completamente agotadas para la
producción agrícola. En 1973 el presidente Díaz Ordaz promueve la
evaluación de la productividad de los ejidos y posteriormente, Luis Echeverría
implementa una política de fraccionamiento de los ejidos (Brambila 1992), de
esta manera los ejidatarios pudieron dar en posesión lotes de tierra a cambio
de una cantidad en efectivo.
Esta política gubernamental dejó sin tierra a los ejidatarios, y ofreció a
los millones de migrantes que vivían en la Ciudad o a los que continuaban
llegando de provincia, un espacio en dónde construir sus viviendas,
delegando a los colonos la responsabilidad no sólo de construir sus casas,
sino de organizarse y pagar la construcción de los servicios públicos, que el
Estado debía haberles otorgado (Rosete, 2004). De tal manera que, para
1980 cuando inicio mi trabajo a Chalma, esta era una zona suburbana, sólo
con luz y drenaje, sin agua corriente, ni pavimentación, con casas auto-
construidas con el material más económico y sin ningún tipo de acabados,
con familias viviendo en condiciones de extrema de pobreza.
II) Etapas de desarrollo del trabajo.

Dividiremos la presentación del trabajo en tres etapas: A) inicial, B) de
fortalecimiento y C) de consolidación.
A) Etapa inicial.
207
Incorporada tempranamente a la docencia en el Área de Educación

Especial y Rehabilitación de la Carrera de Psicología de la ahora Facultad de
Estudios Superiores (FES) Iztacala (1982), contando con 22 años, se me en-
comienda la tarea de atender, junto con 5 estudiantes de la carrera de
Psicología en servicio social, a 15 niños con necesidades educativas espe-
ciales en la comunidad de Chalma, en la que los compañeros de Psicología
Social habían organizada un Preescolar comunitario en el que les era difícil
atenderlos.
El trabajo se inicia en 1983, con madres involucradas en resolver sus
precariedades materiales en la comunidad y económicas en su vida diaria,
enfrentadas además a la búsqueda de atención de sus hijos con necesidades
educativas especiales. Acciones que correspondían al modelo asistencial. La
primera tarea a cumplir es encontrar un espacio en donde trabajar con los
niños, lo resuelven rápidamente, consiguiendo el patio de una casa para que
los psicólogos iniciáramos el trabajo de inclusión educativa con sus hijos.
Necesaria por que para ese momento no tenían acceso a la Escuelas de
Educación Especial ya que se encontraban distantes a la comunidad y no
contaban con recursos económicos para trasladarse a ellos. Los primeros
años de trabajo social de los psicólogos en la comunidad de Chalma
mostraron que los objetivos planteados por el Área de Educación Especial, en
el sentido de atender a la capacitación de los padres para el trabajo con sus
hijos, tenía que ir más lejos. Era necesario romper con la conceptualización
individual que las madres construían respecto de lo que llamaban “el
problema de su hijo”.
El trabajo de autogestión con las madres se inició sensibilizando a las
mujeres respecto a que el dolor, la desesperación, el miedo, la impotencia y
muchos sentimientos más, que vivían, no era sentimientos exclusivos de ellas,
sino que el grupo de mujeres al que pertenecíamos también los sentía y que
en muchos casos, otras madres los habían superado, aún cuando la condición
orgánica de sus hijos, era más extrema. Con esta actividad cada vez que
ingresa una nueva familia al servicio, iniciamos el trabajo de inclusión del niño,
primero en la familia, pues inclusión es aceptación mutua y a muchos padres
les cuesta empezar por aceptar a sus pequeño.
Aceptación significa reconocer el derecho de la persona a su dignidad y
respeto, a pesar de su problemática. Es percibir al individuo tal como es,
incluyendo sus habilidades y limitaciones, actitudes, sentimientos y
comportamientos. Aceptación es una actitud positiva y dinámica que no puede
confundirse con neutralidad (tolerancia) o condescendencia (conformarse
con). Aceptación es un comportamiento auténtico y genuino, arraigado en el
fondo del espíritu humano y en el conocer, que debe manifestarse
tangiblemente (Pardo, 2006). Antes de llegar a la Aceptación, la familia pasa
por una etapa de duelo, en la que se parte de la negación. Después pasa por
la etapa de la culpabilización. De allí se va a la etapa de la peregrinación.
El trabajo de los psicólogos para lograr la inclusión del niño en la familia inicia
con un trabajo de acompañamientos de los padres por estas distintas etapas
para llegar a la aceptación.
208
La convivencia en el grupo, al narrar su peregrinar por los centros

educativos y de salud (buscando la asistencia para su hijo) y cómo lo
enfrentaban, las fortalece y ayuda a salir de la culpa y el dolor, rompen
entonces el silencio en el que viven y empiezan a expresar su condición de
vida y sobretodo a buscar soluciones a las mismas. El trabajo en el grupo les
permite comprenden que esa búsqueda de la inclusión para sus hijos no
debe ser individual sino colectiva e involucra a todas y cada una de ellas, en
otras palabras debe ser producto del trabajo de una organización de la
sociedad civil. Les queda claro entonces, que la estimulación necesaria para
el desarrollo de sus hijos no llega sola, sino que tienen que actuar para
conseguirla. Se construyo entonces una meta, contar con un espacio físico
adecuado para el trabajo con los niños, pues en ese tiempo el trabajo se
hacía en los patios o casa de algunos de los niños. De esta manera nació
nuestro sueño, la construcción de un Centro de Desarrollo Educativo
Comunitario (CDEC) en el que se atendiera a las necesidades particulares de
cada niño y su familia, un espacio no de segregación sino de inclusión de
pertenencia, un espacio a su medida dentro de su comunidad.
La población de madres que participó inicialmente en este proyecto,
estaba en su mayoría entre 35 y 40 años, tenían en promedio 5 hijos, eran
analfabetas o sólo habían cursado la primaria. Recordemos que eran
migrantes o ejidatarias y como todas las mujeres del mundo, enfrentaban su
condición de género. Pues aunque los padres aceptaban la importancia de
mejorar las condiciones de desarrollo de sus hijos, no estaban dispuestos a
permitir que las señoras salieran de sus casas y acudieran a instituciones
gubernamentales o sociales a entrevistarse con las personas indicadas para
ir avanzado en el proyecto de Construcción del CDEC. Además, las madres
tenían que atender no sólo al pequeño con lesión orgánica sino también al
resto de los hijos pues, como sabemos, las madres son las únicas encargadas
y responsables de la educación de los hijos, esto limitó durante algún tiempo
la amplia participación de las madres. Otra limitante era la edad de las
madres y su nivel educativo, ya que sus responsabilidades familiares eran
muchas y sus habilidades personales no les permitían un amplio desempeño
verbal. Lo que en esta primera etapa dificultó un poco el avance hacia las
metas propuestas.
Las múltiples gestiones nos mostraron los mecanismos guber-
namentales así como sus requisitos, uno de ellos "acudir a X y Z evento
como acarreados" como condición para poder atender a las demandas
hechas, que en este momento era, contar con un terreno para la construcción
del CDEC. Un mecanismo más era, las promesas de los candidatos y la
entrega de paliativos a las madres. Otro, el no reconocimiento de la
organización de las madres ni el apoyo de la Universidad, pues planteaban
delegar el proyecto en las instancias gubernamentales existentes, como la
Secretaría de Educación Pública (SEP) o el Desarrollo Integral de Familia
(DIF).
Esta primera etapa que fue de 1983 a 1989 nos dejaba de manera
resumida las siguientes enseñanzas:
209
1) A pesar de las dificultades de las madres para dedicar tiempo al

proyecto, fue posible iniciar el desarrollo de las habilidades de autogestión, a
partir de la socialización de la problemática y la búsqueda conjunta de
soluciones.
2) Las actividades de servicio social, facilitaron a algunas de las
madres un crecimiento personal, que les permitió enfrentar con más
herramientas la solución de problemas personales. En ocasiones solas y en
otras apoyándose del grupo de madres. 3) La actitud institucional nos
planteaba la necesidad de buscar una alternativa que le diera al grupo de
madres una presencia con más fortaleza, ya no para solicitar a las instancias
gubernamentales sino para exigir. Esa vía era la Constitución de una
Asociación Civil no lucrativa, cuyo objeto fuera realizar actividades
encaminadas a lograr la inclusión educativa, emocional y social de sus hijos.
B) Etapa de Fortalecimiento.
Esta etapa va de 1989 al 2003, durante este periodo se incorporaron al
grupo de mujeres, madres más jóvenes, la mayoría menores de 30 años, con
3 hijos en promedio, con escolaridad de primaria y secundaria, que vivían las
mismas condiciones económicas, políticas, y de género ya descritas. La
incorporación de los niños con lesión a menor edad, favoreció su desarrollo,
pues la atención dada se ha encaminado siempre a potencializar sus
capacidades: cognitivas, motoras, de lenguaje etc. La demanda creciente de
servicio hizo que un profesor más se integrara al trabajo y se contara con un
grupo de aproximadamente 15 psicólogos en servicio social que atendiera en
promedio a 30 niños.
El trabajo de autogestión con las madres dio sus primeros frutos: 1) en
1989 obtienen la autorización para usar una aula prefabricada destinada para
servicio a la comunidad para instalar allí, el CDEC Chalma y dejar los patios
de las casas en las que habíamos trabajado durante 9 años. 2) La señora
Lilia García asume la coordinación del trabajo con las madres y en el año de
1995, tras un arduo trabajo, se logró reunir la cantidad necesaria para pagar a
la Notaría la Constitución de la Asociación Civil. 3) En 1997, como producto
de una serie de trámites, realizados por la señora Lilia -ahora presidenta de la
Asociación Civil- se logró darla de alta en la Secretaría de Hacienda para que
los donativos que obtuvieran fueran deducibles de impuestos. En este año
obtuvieron su primer donativo, con un monto de 15,000.00 del Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), con el que realizaron
actividades para la realización de un Museo Comunitario. El producto
fundamental de este trabajo fue, por un lado, demostrarse que como
Asociación Civil podían obtener recursos. Por el otro lado, este proyecto las
puso en contacto con la población de la comunidad y esta pudo conocer a
fondo el trabajo que se hace en el CDEC Chalma y de alguna manera ratificó
la presencia y aceptación del Centro y el trabajo académico y de servicio
social de los psicólogos en la comunidad. Convirtiendo de esta manera el
sueño en una realidad. La inclusión educativa, afectiva continuaba, cada vez
que un niño y su familia ingresaba al CDEC, al contar con un espacio físico
iniciábamos con la inclusión en la comunidad de Chalma.
210
A partir de estos momentos, la Asociación Civil ha ido paulatinamente

ganando experiencia respecto de a dónde dirigirse, con quién y cómo plantear
las necesidades para mejorar la inclusión de sus hijos. En esta etapa
obtuvieron donativos que van desde ropa usada, uniformes, grabadoras,
desayunos, despensas, hasta apoyo para la pavimentación de la calle del
Centro y la construcción de la primera e inicio de la segunda planta, una tina
de hidromasaje, que responde a las necesidades pequeños con problemas
músculo-esqueléticos y posteriormente se extendido a los demás niños.
Cursos de capacitación para la atención de sus hijos, proporcionada por:
tesistas de la FES, profesionales del DIF y la SEP. También estableció un
convenio con la UNAM para la permanencia del servicio social y de
colaboración y trabajo con el DIF Federal, la Delegación Gustavo A. Madero y
la Secretaría de Educación y la Secretaría de Desarrollo Social, esto permite a
las madres determinar los caminos de la inclusión de sus hijos no seguir la
que se determina oficialmente. También durante este periodo, los estudiantes
de mejor rendimiento académico que realizan su servicio social en el CDEC
Chalma recibieron beca de SEDESOL. Esto hizo posible continuar con el
trabajo más allá del tiempo de los semestres de la UNAM, por lo que se da
continuidad al trabajo durante todo el año.
En esta segunda etapa, el trabajo con la dependencia gubernamental
fue más satisfactorio, a través del programa de Solidaridad se pavimentaron
las calles alrededor del CDEC, la delegación aportó el material y los padres de
familia la mano de obra, así se inició también el mejoramiento de las
instalaciones del Centro y su ampliación, cada una de estas tareas realizada
en conjunto con las familias de los niños estimula cotidianamente la
pertenencia e inclusión de los niños y sus familias al CDEC y a su
comunidad.
Esta labor de autogestión con las madres, como podrán imaginarse, ha
requerido de un arduo trabajo de asesoría continua, que empieza, como ya
decía, con la inclusión emocional del niño dentro de la familia. La
socialización de la problemática que viven las familias y el paulatino análisis
de las posibles soluciones, esto posibilita mejores condiciones para el
desarrollo personal de los padres y de su hijo. El trabajo de organización y
administración se hace con todo el grupo, pero fundamentalmente con la
mesa directiva y específicamente con la presidenta de la asociación. Este
proceso ha sido un crecimiento conjunto, pues cometimos muchos errores,
pero hemos aprendido de ellos y día a día tratamos de mejorarlos, queda
mucho por hacer, para continuar con la inclusión comunitaria e institucional. Y
el mayor motor de este trabajo es reconocer que el servicio social de los
estudiantes de Psicología, quienes se encargan de realizar el trabajo para
posibilitar la inclusión educativa de los niños, conjuntamente con los
productos del trabajo de las madres, que propician la inclusión social e
institucional se concretan en mejores posibilidades de inclusión afectivo
emocional, psicopedagógico, social y comunitaria para sus hijos.
c) Etapa de consolidación
211
Desde el año 2000, como meta para lograr la consolidación del trabajo,
nos planteamos terminar la construcción del CDEC, equipar el salón de
terapia física, para optimizar el servicio de educación inicial de 0 a 5 años y el
equipamiento de un taller de cocina y panadería para procurar la capacitación
para el trabajo, primero de las madre y luego de los jóvenes con mirar a lograr
su inclusión económica en nuestra sociedad. De tal manera que esto pudiera
actuar como una pequeña empresa para auto emplear a los jóvenes y a las
madres con escasos recursos económicos.
En el 2003, tras la elaboración de un proyecto con ese fin, el Instituto
Nacional de las Mujeres (INMUJERES) nos otorgó un donativo para el
equipamiento de los talleres, se realizo la capacitación de las madres y
jóvenes y empiezan con la producción en los talleres de cocina y panadería,
esperamos en breve el auto-empleo de quienes lo necesitan y los ingresos
permitan incorporar los profesionales adicionales para la ampliación del
horario de servicio de los niños. Así como la terminación de la construcción
del CDEC y el equipamiento de salón de terapia física. Por lo que el sueño
continúa haciéndose realidad.
III) Liderazgo y empoderamiento de las mujeres del CDEC.

Como hemos visto, el CDEC Chalma es un espacio de inclusión para
los niños con y sin lesión orgánica que atendemos, pero para lograr esto, el
CDEC ha tenido que ser también un espacio de inclusión para las mujeres
que asisten a él, quienes son: madres, abuelas, hermanas, tías, entre otras,
de los niños. A lo largo de estos 25 años de trabajo en Chalma, han
participado en esta labor de autogestión más de 1000 mujeres, niñas, jóvenes
y adultas. Pues quien asume la tarea de atender a los niños con lesión
orgánica nunca son los padres, estos muchas veces desaparecen de la
escena, cuando llega el pequeño, si no es que huyeron antes de su llegada.
Esto obliga a las madres a asumir el papel de proveedor, dejando a la abuela
como responsable del niño, abuelas que en muchos casos por su edad están
para ser cuidadas, pero sacan fuerza para atenderlos. En algunos casos más,
son las hermanas o hermanos quienes asumen la responsabilidad, muchos de
ellos olvidando sus juegos infantiles, o su vida de adolescentes para atender
a la alimentación y cuidad de sus hermanos. Algunas mujeres más cuentan
con un esposo que trabaja para la familia, al que hay que atender y someterse
a sus prescripciones, dejando de lado sus necesidades, sus deseos, sus
sueños y, en el extremo, su vida. En cada una de estas situaciones hemos
estimulado el empoderamiento de esas mujeres, a través de la reflexión
personal de reconocerse como mujeres, de identificar sus potencialidades, de
la identificación de sus deseos y necesidades, de recuperar su auto-
determinación y su acción, es así como entendemos el empoderamiento,
condición necesaria para lograr la inclusión en su familia y la sociedad.
Mucho del trabajo de dirección de la autogestión es reconocer en cada
mujer las potencialidades que tiene para el trabajo del grupo de madres, una
puede dirigir, otra organizar, desplazarse, una más llevar la contabilidad,
hacer trabajos manuales, cocinar, cortar el pelo etc. Una vez identificadas, se
212
les plantea cómo sus cualidades, atributos y virtudes pueden favorecer al

grupo y al rescate de sí mismas.
Esta labor de autogestión ha permitido que ese trabajo de socialización
de las necesidades de sus hijos y búsqueda de soluciones conjuntas
conduzca a muchas de esas mujeres a: a) reconocer sus propias nece-
sidades, b) manifestarlas ante sus compañeras, psicólogas o sus propios
esposos, c) plantear soluciones posibles y d) realizar acciones para dirigirse a
ellas.
De esta manera he constatado cómo, de distintas maneras, cada mujer
logra su empoderamiento; mujeres calladas toman la palabra proponen y
actúan, mujeres golpeadas buscan alternativas para evitarlo, mujeres
enfermas buscan su salud, espiritual, o física, plantean sus derechos y los
asumen. A continuación cedo la palabra a la Señora Lilia Presidenta durante
14 años de la Asociación de padres que nos narra su proceso de
empoderamiento:
“Mi nombre es Lilia García Dávila, nací el 3 de agosto de 1964. Les relataré un
poco de mi vida para que se den una idea más clara del trabajo que me ha
dado salir adelante e ir aprendiendo más de mis semejantes.
Mis padres se separaron cuando yo tenía 3 años, mis dos hermanos y yo nos
quedamos, como es costumbre, con mi mamá en la casa de mi abuela
materna; mi hermana Carmen fue dejada con mi abuela para que ella la criara;
aunque vivíamos en el mismo terreno. Mi madre, quien sólo estudió hasta el
3er. año de primaria y tiene todo mi respeto y admiración, con sacrificio y
esfuerzos nos sacó adelante; ya que mi padre al marcharse, no sólo se separó
de ella sino también de nosotros, después tuve más hermanos.
Nuestras vidas fueron difíciles, ya que tuvimos muchas carencias, desde los 8
años empecé a trabajar lavando trastes y mi dinero lo guardaba para
comprarme zapatos y ropa; después de ese trabajo hubo otros que me
permitían ayudar un poco a mi mamá con los gastos. A los 15 años ya
trabajaba en una empresa con un turno de 8 horas, ganando el mínimo, no
podía aspirar a más, ya que sólo pude estudiar la primaria debido a que las
ideas de la familia impedían a las mujeres obtener mayor educación, porque
según mi abuela “las mujeres no necesitaban más porque van a que las
mantengan” los hombres en cambio, sí tenían que estudiar porque son los que
mantienen; ideas que no comparto, todos los seres humanos tenemos la
misma capacidad y por ello debemos tener las mismas oportunidades, en
otras palabras ser incluidas en nuestra sociedad.
A la edad de 16 años, en 1980, sin disfrutar mi adolescencia, contraigo
matrimonio con Carlos, que tenía en ese entonces 17 años, es originario de
Michoacán y tiene ideas “conservadoras y machistas”, por el tipo de educación
que le dieron sus padres. En el año de 1981, nace mi primer hija, en 1983
nace la segunda y en 1989 mi hijo Carlitos, el cual viene a dar un giro de 90
grados a nuestras vidas, ya que a los 3 meses empieza a convulsionar. Hasta
cuando esto comenzó a suceder yo no había escuchado de esta enfermedad,
no porque no existiera, sino porque a las personas con este problema pienso
que las escondían, no tengo otra explicación para justificar la falta de
información acerca del tema. Mi hijo me enseñó a ver la vida de otra manera,
esto después de pasar por todas las etapas por las que suelen pasar las
familias cuando nace una personita con capacidades diferentes.
213
Mi esposo se dedicó a trabajar, mi hija Selene a estudiar y mi hija Karla a

tratar de llamar mi atención, mostrando así problemas de conducta y de
control de esfínteres. La vida se me hizo más difícil de lo que ya era; cuando
no estaba en el hospital, estaba agotada tratando de atender a mis hijas, a las
que descuidaba cuando estaba en el hospital, normalmente se quedaban al
cuidado de mi cuñada. Había veces que yo tardaba una semana, 3 días o
hasta 15 días en el hospital; mi esposo, que trabajaba manejando un camión
de mudanzas, viajaba por toda la república, había veces que no se enteraba
que su hijo estaba en el hospital, sino hasta que regresaba de viaje.
Busqué ayuda médica para mi hijo, al mismo tiempo que me enteraba más de
la enfermedad, ya que nadie se conduele de uno, ni explican la intensidad del
problema, yo pensaba que era como una gripa que se pasa pronto con los
medicamentos y cuidados adecuados, pero no es así.
En el año de 1992 dejamos nuestra casa para vivir con mi suegra, así mis
hijas por lo menos estaban seguras cuando yo me ausentaba con mi hijo, fue
entonces cuando llegué al CDEC ubicado en la Colonia Guadalupe Chalma,
ahí conocí a la maestra Carolina Rosete Sánchez, psicóloga, que era y es aún
directora del lugar. A simple vista eran deplorables las condiciones en que un
grupo de estudiantes de la FES, a cargo de Carolina Rosete, trabajaban con
niños de capacidades diferentes, aún así su trabajo era admirable y digno de
respeto. Las instalaciones consistían en dos salones de lámina prefabricada,
que en otros tiempos era una clínica de salubridad con un sólo baño y otro
salón de tabique y loza, el cual recuerdo existía desde que yo tenía 5 años.
A partir esto, me fui adentrando en las necesidades de los niños y traté de
apoyar a la maestra Caro en todo lo que podía, esto me generó un sin fin de
problemas con mi esposo porque no le gustaba que saliera a otros lugares si
no era por motivos familiares, en esos tiempos mi hijo ya no era internado con
tanta frecuencia y yo sacaba tiempo para el CDEC. En 1995 las madres de
familia, siempre con el apoyo de Caro, fundamos la Asociación de Padres
para el Desarrollo de sus Hijos con Lesión Orgánica y Problemas de
Aprendizaje Guadalupe Chalma A. C. Al mismo tiempo que se fundaba la
Asociación yo terminé la secundaria en el sistema abierto, ya no era la clásica
ama de casa que se conformaba con guisar y aún con el desacuerdo de mi
esposo seguí adelante en la Asociación; ahora pienso que no estaba en
desacuerdo con todo, pero era una forma de querer imponer su voluntad y no
quedar mal como hombre. Con el apoyo de Caro, fui superando mis temores,
al mismo tiempo que aprendí muchas cosas, no sólo de ella sino también de
las personas con las que teníamos que relacionarnos en algunas
dependencias del gobierno.
Gracias a ese trabajo, con continuidad y perseverancia se consiguieron varios
apoyos para la Asociación y siempre en beneficio de los niños, todo esto me
convirtió en una persona segura de mí misma y ahora sé que tengo la
suficiente capacidad y que me puedo forjar metas, pero sobre todo cumplirlas;
aunque no es fácil, porque la capacidad y los logros generan envidias,
después de 13 años de trabajo y habiendo alcanzado las metas que me
propuse, en el 2005, dejé la presidencia de esta Asociación y junto con ella la
representación legal. Espero que la persona que quedó en mi lugar continúe
con el trabajo, como lo hice yo, o ¿por qué no?, mejor todavía. Pero sobre
todo, que nunca pierda la visión ni el objetivo de esta Asociación que hasta la
fecha no persigue fines de lucro. Yo por mi parte, de manera personal, me he
214
fijado otras metas y siempre con el reto de ser cada día mejor. Como ven, mi
vida cambió para bien, eso sí después de muchos altibajos, mismos que
seguirá habiendo.”
IV Reflexiones de cómo este trabajo posibilito la inclusión educativa,

emocional y social a la comunidad en la que viven.
Partimos de que Incluir significa ser parte de algo, formar parte del
todo. La educación inclusiva enfatiza, apoyar a los estudiantes para que
desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal
manera que se sientan bienvenidos, seguros, y alcancen el éxito, con base en
un aprendizaje significativo centrado en el individuo (Pardo, 2006). Esto es
justamente lo que hemos construido en el CDEC un espacio educativo en el
que los niños con necesidades educativas especiales reciben una educación
a su medida, apoyo psicopedagógico, terapia física, hidroterapia, capacitación
para el trabajo, de acuerdo a como lo han ido demandando. Recientemente
ha incrementado la solicitud de atención en Educación Inicial (para menores
de meses a 5 años), de tal manera que el CDED cuenta con grupos de trabajo
en los que conviven niños con lesión orgánica y sin ella, en los mismos grupos
de estimulación inicial. Lo que nuestra la inclusión social que ha logrado el
CDEC, pues hay cada vez menos prejuicios y rechazo, esto permite la
aceptación y convivencia en la diferencia. Logrando una mayor tolerancia y
aceptación entre todos los niños y las familias que participan.
En síntesis podríamos decir que el trabajo para la creación del CDEC y
los servicios que presta cotidianamente han permitido la inclusión de los niños
en las siguientes dimensiones:
Antes de detallarlas aclaramos que desde nuestra perspectiva teórica la
realidad es multidimensional y como lo muestra nuestra experiencia de trabajo
en el CDEC, la inclusión de nuestros niños no puede ser sólo educativa, sino
que debió atender a otras dimensiones también importantes y fundamentales.
Inclusión educativa, como vimos el inicio del sueño empezó,
deseando que los niños contarán con un espacio físico en el que contaran,
con estimulación psicopedagógica a su medida, considerando que para
muchos de ellos el CDEC es la única opción de desarrollo, este les dio como
a cualquier niño el derecho a la educación.
Inclusión familiar, una vez incorporado el niños y su familia al CDEC
trabajamos la aceptación del niño en su familia, pues si no logramos la
inclusión en este ámbito será más difícil extenderlo a otras dimensiones.
Inclusión emocional, el trabajo psicológico continuó con las madres
no ha mostrado como en ocasiones, aunque el discurso indica una aceptación
del niño, la acciones no corresponden con ello, por lo que la atención debe
centrarse en un trabajo cauteloso y profundo de la relación madre-hijo, para
lograr una aceptable inclusión emocional del niño en la vida de la madre.
Inclusión social, a través del trabajo de autogestión de las madres, se
ha logrado socializar la necesidad de inclusión de los niños en la vida
colectiva y se ha obtenido, el reconocimiento y apoyo de instituciones;
Educativas, el DIF, INDESOL y la UNAM.
215
Inclusión comunitaria, esta se ha logrado a través de la permanencia

del servicio a lo largo de 25 años, pues finalmente los vecinos no ven al
CDEC como un espacio para “locos”, sino como un lugar al que cualquier
miembro de la comunidad puede acudir y recibir diversos servicios, que
podríamos decir, nuestros niños goza cotidianamente y pueden compartirlos
con ellos. Clases de cocina y panadería, sesiones de hidroterapia, evaluación
y limpieza odontológica, o sesiones con algún psicólogo.
Inclusión de género, era inevitable que siendo un grupo de trabajo
predominantemente femenino, apareciera el cuestionamiento de los derechos
de la mujer y sus posibilidades de empoderamiento, camino que hemos
seguido en esta experiencia para la lograr la inclusión de género de las
madres, abuelas, tías y hermanas incluso de las mismas jóvenes con
necesidades educativas especiales.
Inclusión económica, era ineludible trabajando en una comunidad
suburbana, el enfrentarnos a familias marginada del bienestar económico,
condición que en muchos caso obstaculiza incluso la posibilidad de asistir al
CDEC. La que hemos atendido a través de la capacitación para el trabajo
tanto de los jóvenes con necesidades educativas especiales, como de sus
madres.
A manera de conclusión
El trabajo en el CDEC ha permitido, valorar la diversidad como un
elemento que enriquece el desarrollo personal y social, tanto de los niños
como de los psicólogos y padres de familia. Ha implementado un estilo
pedagógico que reconoce y se adapta a las diferentes capacidades,
motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los niños y jóvenes,
concretando de esta manera una inclusión multidimensional.
Referencias
-Brambila P.C. (1992) “El proceso de consolidación del sistema urbano nacional”. En Expasión
urbana en México. Centro de Estudios Demográficos. México; Colegio de México.
-García, E. E. (2000) La integración Educativa en el aula regular principios finalidades y
estrategias. México; Secretaria de Educación Pública (SEP).
-Guajardo, R. (1999) Inclusión y democracia social. México; Monterrey Nuevo León, Secretaria
de Educación Pública (SEP).
- Kauffmana, K. C. (1999) La educación especial en México. México; Secretaria de Educación
Pública (SEP).
-Soto C. R. (2003) “La inclusión educativa: una tarea que le compete a todo una sociedad.” En
Actividades investigativas en educación. Vol. 3. No. 1. Consulta en línea.
http//revista.inie.ucr.crl.articulos/1-2003/archivos/inclusión.pdt
- Rosete, S. C. (2004) Las aportaciones del sentido personal en la reconstrucción del
proceso histórico de Chalma en el contexto Latinoamericano. Tesis de Maestrías.
México; Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UMAM.
-Secretaria de Educación Pública S.E.P. (1985) Manual de normas y procedimientos de los
centros de atención psicopedagógica de educación preescolar. México; Secretaria de
Educación Pública (SEP)
-Secretaria de Educación Pública S.E.P. (1995) Programa de desarrollo educativo para 1995-
2000. México; Secretaria de Educación Pública (SEP)
-Pardo, R. N. A: (2006) Consulta en línea. http//www.goecitres.com/sptl2002/inclusión.html
216
WORKING TOGETHER:
A COLLABORATIVE MODEL FOR THE DELIVERY OF SPECIAL
SERVICES IN GENERAL CLASSROOMS
Stanley L. Swartz1
It only makes sense that if our goal is the integration and inclusion of all
students that teachers will need to model these behaviors. An instructional
design that excludes students is unlikely to result in eventual inclusion. The
example of teachers working together and aligning teaching strategies will be
a powerful demonstration of the benefits of a collaborative model of service
delivery. Even if the achievement gains are no greater using a collaborative
model, the social benefits of inclusive classrooms are a compelling argument
for this practice.
Introduction
There has been considerable discussion about the effectiveness of special
services for students with disabilities and low performing students in pullout
programs; programs that remove these students from the general classroom to
special classes or separate rooms to receive services. Though we know that
students with special needs benefit from individual and small group instruction,
there is no clear evidence that these services are improved or more effective
when provided in special education or remedial settings.
In fact, there is a strong case for the instructional and social benefits of
providing for the needs of all students in inclusive classrooms. A model for this
so-called, push-in delivery of services, where special and general education
teachers collaborate to provide services has much to recommend it. Students
are not identified as special to the extent that they must be removed from the
classroom setting to receive educational services. Classroom teachers who
work with students with special needs are more informed about student
progress by the opportunity to observe and participate in the service delivery.
Special teachers become more involved with the instruction that is delivered in
general classrooms and are perceived as a more integral part of the
instructional team. Students benefit from the reduced stigma of identification
as special needs and better alignment of teaching strategies and cooperation
between the various teachers they work with.
Many of the mandates in the No Child Left Behind Act suggest that
students with special needs should receive more benefit from their educational
experience. In addition to including these students as part of the accountability
requirements, it is necessary that they have access to core instruction and
1 Stanley L. Swartz, is Professor of Education at California State University, San Bernardino. He is also the Director of
the Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning (www.cell-exll.com) and theAutism Research Group.
curriculum. A parallel system of special and general education will be hard

pressed to meet this standard. The Act is clear in its intent to bring special
needs and low performing students into the mainstream of public education.
Three major criticisms of the current special education model deserve
consideration. None of these are new and have been demonstrated
consistently over the past two decades.
1. It has been repeatedly demonstrated that evaluation systems produce
results hardly better than the flip of a coin (Ysseldyke et al., 1983). We
continue to identify students as disabled using tests and procedures in which
professional examiners have no confidence and these various tests are unable
to predict educational need, the only legitimate purpose that this kind of testing
could have. Students with seemingly identical characteristics qualify for
different programs, depending on where they reside and how individuals on
school staffs evaluate them (Gartner & Lipsky, 1987). You can literally change
your disability by moving from one school district to another.
2. Growth in certain categories of disability have clearly become more a
function of political pressure and professional fad than the characteristics and
needs of students (Algozzine & Korinek, 1985). By some counts the learning
disability category grew more than 119% over a period of one decade (Edgar
& Hayden, 1984-1985). This is added to research that suggests that over 80%
of all of normal students could be classified as learning disabled using the
variety of definitions currently in use (Ysseldyke, 1987). Many of the students
emerging as special needs or low performing and who are literally crying for
our attention, the so-called at risk populations, don’t fit any of our categories.
In some cases we try to force these students into existing categories labeling
them disabled unnecessarily. Many unfortunately, go unserved entirely.
3. There is considerably evidence that suggests that much of what we
do in special education is no more helpful than if we were to leave students
with disabilities in the regular class and provide no services at all (Carlberg &
Kavale, 1980). The mandate in No Child Left Behind recognizes this lack of
accountability and the likely low level of student outcomes for special
education programs and seeks to remedy it with testing, among other things.
It is these kinds of data that should drive the search for alternative
systems of service delivery. The value of inclusion and teacher collaboration
are both well known. A model that can use the strengths of both special and
general education and one that is carefully planned with teacher roles clearly
defined, is needed to ensure the full benefit of each student’s educational
program.
Collaborative Model
If a collaborative model is to be successful there are a number of
important considerations. A model is needed that will define a mutually
beneficial cooperative teaching relationship and one that will maximize the
positive impact on students of having more than one teacher in the same
classroom.
218
WORKING TOGETHER: A COLLABORATIVE MODEL
Defining Roles
One major objection frequently voiced regarding cooperative teaching is
role confusion. Special teachers express frustration with being assigned a role
that is similar to that of a teacher’s aide or assistant teacher.
Though physically in the classroom, they still provide instruction that is
isolated and not part of the regular flow of instruction. In other circumstances,
special teachers are given full responsibility for instruction while the classroom
teacher observes or performs other duties. This often looks like a “tag team
wrestling” style of teaching, where one teacher is up teaching and the other is
down and then the roles are reversed.
This procedure loses the power of two teachers available for instruction.
Classroom teachers on the other hand, are unclear about what the role of
special teachers should be in a general classroom setting. Special education is
so heavily regulated, that who the special teacher can work with, and under
what circumstances, is an apparent confusion.
Clarity of roles for both the special and classroom is an important
prerequisite to an effective collaborative model (Arguelles et al., 2000). A
model of instruction where each teacher has a separate but collaborative
function is useful. Instruction where students are convened in small groups,
generally homogenous groups, provides the opportunity for each teacher to
take the lead role for the group they are working with.
Common goals and objectives are set and the teachers agree to use
similar teaching methods. The group convened by the special teacher can
include students identified for special education or remedial services but might
also include students who just need extra support. Instruction provided by the
special teacher should be supplemental to that provided by the classroom
teacher rather than replacing an opportunity for these students to participate in
instruction provided by the classroom teacher. With careful coordination of
instructional goals, the need for additional planning should be minimized.
Teacher Roles are: clearly defined separate but collaborative

Teachers share: goals and objectives common teaching methods
minimal planning
Scheduling Considerations
Another obstacle to a collaborative model is one that involves
scheduling. Students with special instructional needs are typically distributed
somewhat evenly throughout the general classrooms in any articular school.
The pull-out model has been adopted in many schools as one that is
convenient to the teacher. Students with similar needs are convened at a
central location, the special education classroom or remedial reading room,
from various classrooms. This appears to be a logistically sound model but
one that is less than optimal for instruction. Scheduling problems might also
include a specified amount of service to be provided, often in minutes per day
or week, specified by an instructional plan and in the case of identified special
education students, the Individualized Education Program (IEP). These plans
are often cited as making collaboration difficult, if not, impossible.
219
Maximum flexibility is needed to implement a collaborative model. The

classroom teacher must be able toalter the daily classroom routine on short
notice. The special teacher needs to schedule services that are perhaps
shorter in duration but at the same time can be more strategic and effective.
The model assumes that the students with special needs will remain in the
general classroom and that the teacher will rotate among classrooms to
provide services to small groups of students or even an individual student.
Since curriculum and teaching methods will be aligned, the special teacher
should be able to use instructional materials that are available in the
classroom.
The recommended procedure is that the special teacher establish a
general schedule of time to be spent in each classroom. This should not be a
rigid schedule rather one that allows both special and classroom teachers
some latitude to finish activities. When the special teacher enters the
classroom the teacher concludes the activity in progress and sends the
students to group activities. The classroom teacher convenes her small group
in one area of the room and the special teacher convenes her group in a
different area. The remainder of the students are sent to literacy centers,
reciprocal teaching groups, or some other suitable small group activity (Miller,
et al., 1998). Teachers might also choose to move around the room and
support the work of students in small group activities. Students work best
independently in groups when they are familiar with the procedures and
understand the expectations for their work in small groups.
A good test for student readiness for literacy centers or independent
small group work is to send all students to small groups and the teacher
observes and coaches them so that they can work without assistance. When
the teacher is able to sit in the middle of the room and not be approached with
questions about the job to be done or group procedures, then the teacher can
convene her own group with confidence.
Scheduling is: flexible and mutually determined allows for two teacher
directed groups to run at one time provides suitable activities for all
students
Questions About Fairness
Implementation of a collaborative model inevitably raises the issue of
fairness. These questions focus on both what is fair for the student with special
needs and for the typical or average student. Can special students have their
educational needs met in the general classroom? Are there not services that
are so specialized that they need to be delivered in a separate or isolated
setting? What is the impact on the typical student of students with special
needs being served in the general classroom? Will this attention to the special
student take away from the services available to the regular student? Is this
fair to either group of students?
Much is made about the commitment to diversity in the public school
system. The obligation to consider the various backgrounds and experiences
of our students is widely embraced. The needs of students of different races,
220
ethnicities and languages are factored into the kinds of educational

experiences that we provide. There is little debate about the appropriateness
of this practice. However, there are other issues of diversity that need
consideration in this formula.
The range of diversity in the public schools includes not only students
with cultural and linguistic differences but also differences in learning and
behavior. There is not a cogent argument made in the research literature that
suggests that accommodating those students who present cultural or linguistic
differences is appropriate and the same accommodation for learning and
behavioral differences is less so.
An instructional model that is truly inclusive is one that considers each
area of diversity equally important.
Areas of Diversity:
cultural
linguistic
learning
behavioral
To program for each of these areas necessitates differentiated
instruction to ensure that each student receives an appropriate array of
services. This differentiation can raise questions of fundamental fairness.
Fairness is a more complicated issue than just providing the same
program for all students. What is truly fair is to provide all of our students
access to and benefit from the full range of educational opportunities in our
schools. This is what No Child Left Behind should mean at the classroom
implementation level.
As fairness is considered it is useful to look at various perspectives. At
the lowest level is the concept of equality. Equality is simply providing the
same for everyone. The downside of this perspective is that we know that
each student is not the same and providing only equal instruction will fall far
short in ensuring success. At another level is the perspective of equity. Equity
is an achievement based concept. Those who work harder or achieve more
receive more. In a perfect world equity might be considered fair. But the
factors that impact students and their performance abilities make equity-based
practice perhaps appropriate in the world of business but a poor fit in
education. The kind of fairness that makes most sense in schools and
classrooms is one of need. Each student is provided for according to his or her
need. Given the range of diversity and the various needs that these will create,
providing instruction that is appropriate for each individual student will be that
which uses an individual consideration of instructional needs.
Concepts of Fairness:
equality
same for everyone
equity
221
achievement based
need
to each according to their need
To accomplish education that is need based, a model of differentiated
instruction is recommended.
Differentiated instruction is a term used to describe teaching that
accommodates the unique needs of individual students. It is a way to teach
that is mindful of the diversity represented in our student population. The
elements that need to considered are three, expectations, instruction, and
evaluation. If we understand the range of diversity in a typical group of
students the acceptance of differentiated instruction is reasonable. For
example, students who have a first language other than English can be
expected to need instruction different from those whose first language is
English. Students with a learning disability or lower cognitive abilities might
need types of instruction different from the majority of students in the
classroom. The third element, that of differentiated evaluation, is somewhat
more problematic relative to questions of fairness. Can the same system of
evaluation for all, given the differences in learning and ability, be fair? Such a
system of evaluation only continues to punish students for individual
differences that are beyond their control. Only a system that considers the
diverse nature of students and instruction that encompasses different
expectations, instruction that considers these differences, and evaluation that
sets appropriate standards for individual students, meets the standard of
fairness that is fundamental to our goal of providing the best instruction for
each individual student.
Differentiated Instruction:
expectations
instruction
evaluation
Teaching Methods that Support Collaboration

A number of research based teaching methodologies are recommended
as effective in a collaborative model. Each is appropriate for both special
needs students and students in general classrooms. They are all designed to
allow teachers to focus on small groups of students while allowing the rest of
the class to participate in appropriate independent learning activities. Both
classroom and special teachers use the same teacher methods to avoid
student confusion. It should be remembered that some students with special
needs are confused by classroom routine and the collaborative model can
avoid the two separate routines found when instruction is provided in separate
locations.
In Primary and Intermediate Classes

Teaching methods recommended are familiar to teachers and are
considered best practices. Though many of the methods are used in both
222
elementary and secondary classrooms, the focus of instruction can be

adjusted to meet the skill levels of the students.
Guided Reading
Guided reading, by any name, is where teachers pull together small
groups of students for specific instruction in reading. Classroom organization
using guided reading and literacy centers is an effective way to use a
collaborative model of service delivery for special education and remedial
reading (Swartz, Shook, & Klein, 2003). The classroom teacher convenes a
guided reading group and sends the rest of the students to literacy or content
focused centers. During this time period, the special education or remedial
reading teacher can work in the classroom and convene an additional group
for guided reading or work in existing literacy centers with groups selected by
need and/or disability. The special teacher might also choose to work with a
group of students, using another teaching method such as interactive writing.
The opportunity to work one-to-one is also possible using this model. The work
done by the special teacher should be additional rather than replacement. The
students could participate in guided reading twice, once with the classroom
teacher, and once with the special teacher.
Interactive Writing
Interactive writing in the classroom is generally a whole class activity
(Swartz, Klein, & Shook, 2001).
Interactive writing is a procedure where the teacher and students: 1)
share a common knowledge base or experience that can be the focus of the
writing; this might be a story read or a current event, 2) negotiate the
message that they will write, 3) share the writing between the teacher and
students, and 4) use this writing for various extensions, such as shared
reading or independent writing.
Interactive writing also lends itself to homogenous, small group
instruction. The special teacher can convene a group of students, identified as
needing similar levels of support, to work on both reading and writing skills
and, in some cases, to help students learn the procedure necessary for them
to participate effectively in whole class interactive writing. Interactive writing
can focus on both phonics and comprehension and is a systematic way to help
students understand print as they both learn to read and write.
In Middle and High School Classes

Though there are different considerations for collaboration in middle and
secondary schools, collaboration is still found to be an effect support option
(Rice & Zigmond, 1999). Many middle and high school teachers continue to
use guided reading with small groups of students to support continued growth
in phonics and comprehension skills. Text selections can include typical fiction
used in English or nonfiction more common in subject areas. Secondary
teachers have identified various other teaching methods that lend themselves
to a collaborative model.
223
Guided Reading
Secondary teachers continue to use guided reading groups as a way to
support struggling readers.
Instruction is direct in areas of difficulty and blends the focus on skills
with that of increasing comprehension. The advantage of guided reading in
secondary classrooms is that skill development can continue for those
students who need this work while maintaining the necessary emphasis on
content and the core curriculum.
Literature Discussion Groups
As students become more proficient readers, teachers have found
literature discussion groups to be an effective way for to students to work
independently with various texts. These independent groups allow the teacher
to convene other groups who need more teacher support and direction. In
literature discussion groups, students read a selected text and then use
various strategies to analyze and discuss the reading.
Students read texts at their instructional level (90-95% word-
identification accuracy and 75% comprehension accuracy) and then use a
process that includes discussion and content analysis that support
comprehension of what is read.
Reciprocal Teaching
Reciprocal Teaching is a small group discussion where students
themselves facilitate the discussion of a text selection (Palincsar, Ransom &
Derber, 1988-89). The teacher rotates among small groups of four to six
students to monitor and support the process. Students are asked to 1) predict,
make a judgement about what the paragraph will say, 2) read, read the section
aloud, 3) clarify, determine if there are any words or ideas that are unclear, 4)
question, ask questions about important information in the selection, and 5)
summarize, paraphrase in one or two sentences what the selection was about.
Interactive Editing
Interactive editing is an effective teaching method to increase reading
and writing skills and to support student development of comprehension skills
(Swartz, Klein, & Shook, 2001). Students are lead through a process of
identifying key content in selected passages and then using this content for
various writing purposes. It is an effective whole group teaching method and
can also be used in small groups for teaching points that reflect student
confusions.
Benefits of Collaboration
A special teacher once told me that her students preferred the special
education classroom to the general education classroom. And she said that
she could protect them from the rough and tumble nature of the classroom; in
other words reality. This is most certainly the bad news and recommends
against placement in special classes, not for such a placement. When
students think of themselves as so different that they need to be separated
from their peers, we have accomplished our worst fear. And that is, students
224
who think, I don’t fit with the others, I am too different. This is an attitude
difficult to overcome and one that will not accomplish our goal of inclusion.
Collaboration is based on the assumption that services provided using

an in-class model can be more effective than those that pull a student out of
the classroom. It also assumes that aligning teaching methods used with
students in special education and remedial reading benefits the student.
Classroom teachers and special teachers should use the same teaching
methods. The very students who are most confused by classroom routines,
the special needs students, are asked to learn two different routines and
frequently very different teaching methods. In the classroom, reading is taught
one way and in the special classroom, reading is taught an entirely different
way. The value of student familiarity with teaching methods and expectations
shared by special teachers and the classroom teacher cannot be
overestimated.
Teachers have not been trained in cooperative teaching or in a
collaborative model. Teacher training focuses almost exclusively on a
classroom where one teacher orchestrates all activities. An effective
implementation of a collaborative model needs professional development that
supports new ways of teaching and working together.
Conclusion
The practice of excluding special needs students from general education
classrooms should only continue if there is a compelling reason to do so.
There appears to be no such reason. No educational or social benefits have
been identified that justify the isolation and exclusion of students with special
needs. Quite the contrary, students identified as special and taught outside the
mainstream, are just that, outside the mainstream.
Collaboration between special and general classroom teachers has
much to recommend it. If sound teaching is the key to student achievement, as
most in the profession believe, this can be delivered using a collaborative
model. There is no compromise in the collaborative model, rather the
assurance that all students can learn together.
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226
ASPECTOS SOCIALES Y PSICOLÓGICOS DE LA FAMILIA CON UN HIJO
O HIJA CON SÍNDROME DOWN: El CASO DE 15 FAMILIAS
Marco Antonio Villa Vargas1
RESUMEN
Esta investigación trata de caracterizar el contexto sociocultural y la dinámica
familiar de 15 familias con un hijo o hija con síndrome Down. Esto puede
permitir ampliar nuestra visión que normalmente se tiene de un niño o niña
con discapacidad y su familia cuando sólo se centra la atención alrededor del
sujeto de educación especial. Hemos elegido el síndrome Down porque
constituye la primera y más frecuente alteración cromosómica detectada en
humanos, así como la primera causa genética de retardo mental en el mundo
(Viñas y Vega, 1999). Se han experimentado avances en el conocimiento del
síndrome Down, en relación a sus causas, los métodos pedagógicos y
psicológicos empleados para su educación, se conocen sus características
psicológicas y fisiológicas, así como la expresión de la sexualidad,
rendimiento académico y laboral, entre otros. Sin embargo, aún resultan
insuficientes las consideraciones científicas referidas a las familias del sujeto
de educación especial.
INTRODUCCIÓN
El desconocer o desestimar factores sociales tales como: los laborales,
los económicos, y culturales que afectan a la familia del niño con síndrome
Down, así como a cualquier otra familia, implica fomentar la idea de que la
discapacidad debe tratarse o atenderse sólo en el aula y que los padres son
los únicos responsables de su evolución y buena educación, des-
contextualizando el problema de la discapacidad.
Las tareas fisioterapéuticas que se realizan en los Centros de Atención
Temprana, así como el empeño de los terapeutas del lenguaje y el profesor
de grupo son acciones que deben valorarse en su justa dimensión. Sin
embargo, es común que en las escuelas no se profundice adecuadamente en
el ámbito familiar y por lo tanto se desconozcan los problemas que la familia
tiene para afrontar adecuadamente el problema de la educación del niño con
síndrome Down.
No es suficiente atender a la familia o a los padres sólo en función de la
discapacidad de su hijo, esta práctica es común en los centros de educación
especial en México, como lo podemos ver a través del objetivo del
subprograma de apoyo a la familia de hijos con necesidades especiales y que
1Profesor de la Universidad Autónoma de Baja California, México
Miembro de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre la Integración Educativa

es presentado en el Programa Estatal de Baja California, México y que a la

letra dice: “Que los padres de familia reconozcan la situación especial de la
dinámica familiar que se vive en su hogar con la presencia de hijos con
necesidades educativas especiales y / o discapacidad.” (Robles, 2003, p.
233).
Este trabajo se organiza alrededor de dos tradiciones teóricas: una de
ellas es la familia como sistema, que integra la tradición más holista en el
estudio de la familia (Minuchin 1976). La segunda categoría conceptualiza la
familia como construcción histórico social, enfatiza los elementos históricos y
sociales de la familia, donde el medio familiar y social es mediador de la
cultura, y fuente de su desarrollo a través de la vivencia que de ese medio
tienen cada uno de los miembros de la familia, expresión de la ley dinámica o
de la situación social del desarrollo, considerando la vivencia como unidad de
análisis. (Ares, 2000; Torres, 2004).
Presentamos a continuación la fundamentación de cada una de las
teorías en las se apoya el presente trabajo.
Basándonos en la teoría sistémica, ésta nos permite el conocimiento
para el estudio de la dinámica familiar bajo sus componente principales como
son la cohesión, comunicación y adaptabilidad; estructura familiar; los ciclos
de vida familiar. Estos elementos nos ayudarán a explicar y abordar el estudio
de la familia con un hijo o hija con síndrome Down. Además esta teoría de
acuerdo a Von Bertalanffy (1976), tiene un orden dinámico de partes y
procesos; desde este enfoque, la familia representa un sistema abierto que
intercambia energías o informaciones con su ambiente, constituido por varias
unidades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por funciones en
constante interacción entre sí e intercambio con el exterior.
El Enfoque Sistémico surge contrapuesto al paradigma clásico causa-
efecto, reduccionista y lineal. Desde la perspectiva sistémica, la familia es un
sistema organizado en equilibrio dinámico con otros sistemas de su entorno.
Es un holón que posee las características de otros sistemas sociales, pero
diferenciado de aquellos por los objetivos, funciones y por la calidad e
intensidad de los eventos que afectan a sus miembros. Desde la óptica
sistémica, vemos cómo las relaciones se dan encadenadas, de manera que
cualquier acontecimiento o cambio que afecte a uno de sus miembros tiene
una repercusión inmediata en todo el grupo familiar.
La postura sistémica estructuralista de Minuchin (1996) parte de la
consideración de que la familia enfrenta una serie de tareas para su
desarrollo, que difieren en sí mismas de acuerdo con los parámetros de sus
culturas, poseyendo raíces universales.
En este sentido las pautas de interacción que forman parte de las
premisas de la vida hacen referencia a la pareja, ya que deben enfrentarse a
un sinnúmero de nuevas tareas, que ellos deben llevar a cabo, en este
proceso la pareja desarrolla una serie de transacciones, formas en la que
cada esposo estimula y controla la conducta del otro. Estas pautas
transaccionales constituyen una trama invisible de demandas comple-
mentarias que regulan muchas situaciones de la familia.
228
ASPECTOS SOCIALES Y PSICOLÓGICOS DE LA FAMILIA
La teoría sistémica desarrollada por Salvador Minuchin y colaboradores,

aporta los conceptos de límites o fronteras familiares internas los cuales son
identificables por las distintas reglas de conducta aplicables a los distintos
subsistemas familiares. Los límites entre los subsistemas varían en cuanto a
su grado de permeabilidad, pudiendo ser difusos, rígidos, o claros; estos
últimos son los que definirían una adaptación funcional. Por otro lado, las
reglas que regulan su funcionamiento tienen el propósito de mantener la
estabilidad del sistema y adaptarse tanto a los eventos vitales que tienen lugar
en la familia, como a las condiciones del ciclo vital familiar.
Los límites pueden separar los subsistemas de la totalidad del sistema
familia o de éste con el exterior. En este último caso los límites exteriores se
denominan fronteras.
El estudio psicológico de la familia considerada como un sistema
dinámico de relaciones interpersonales, requiere hacer dos lecturas: uno
hacia el interior de la familia y otro, en la dirección opuesta, hacia factores
externos a ella, que, sin embargo, juegan un papel muy importante en la
dinámica interpersonal.
De alguna manera suceden acontecimientos que producen
modificaciones en el funcionamiento de la familia y que generan estados
transitorios de crisis con mayor o menor potencial de riesgo psicológico. El
momento histórico en que aparece un evento que impacta a la familia es
importante porque éste contribuye a la dinámica del presente y a la vez nos
indica la fortaleza o la debilidad para afrontar el problema en cada etapa que
se va sucediendo.
A estas etapas algunos autores las han considerado conveniente
denominarlas Ciclo Vital (Duvall en 1971; Estrada, L. 1998; Arés, P. 2002). El
estudio del ciclo de vida de la familia permite analizar genéricamente la
historia natural de una familia, desde su formación hasta su disolución. Con
ello puede estar en posibilidad de prever una serie de eventos que afectan de
alguna manera a la dinámica familiar.
No existe una clasificación definitiva de familia, ya que la misma se
encuentra en función de su estructura y su dinámica. Las clasificaciones que
se dan en un momento determinado, no son estáticas. Por ejemplo, pocas
veces se manifiesta la estructura de una familia en el primer encuentro que se
tenga con ella, durante el proceso de coparticipación con la familia, ésta va
develando su verdadera caracterización y se pueden apreciar sus cambios,
sondear sus interacciones y vivenciar la estructura y dinámica que impera en
su momento dado la modalidad de interacción.
El proceso de comprensión de las diferentes modalidades de familias ha
sido verdaderamente complejo, por tener que enfrentar la fuerte creencia,
tradicionalmente heredada, que sitúa a la familia de referencia ideal (nuclear)
como única, natural y funcional, por lo que las restantes alternativas son
consideradas riesgosas y frecuentemente se les refiere como patológica y
muy lejana de la normalidad. Sucede que los cambios en la estructura y
dinámica de la familia, han ocurrido con mayor rapidez que la aceptación
229
consciente de los mismos, y llama la atención la fuerte permanencia del

referente cultural, específicamente en los países de América Latina.
La Segunda posición teórica que nos ocupa es el enfoque Histórico
cultural. Esta teoría la consideramos para esta investigación ya que la teoría
sistémica no intenta descubrir y explicar el aspecto histórico social de la
familia, ni siquiera explica cómo en la edad temprana se produce la
apropiación por el niño de lo social, mediado por los padres. La teoría
histórico cultural complementa con la anterior, ya que nos permite considerar
a la familia como una categoría histórica y social en la que su vida y su forma
están determinadas por el modo de producción imperante y por las relaciones
sociales de producción (Engels, 1891). Esto da a entender una interacción
dialéctica e interdependencia familia – individuo – sociedad. Cuando se
acepta que la dificultad en el estudio de ésta radica en que se encuentra en
constante cambio y evolución, Morgan desde 1861, reconoce que la familia es
como un elemento activo; nunca permanece estática sino que pasa de una
forma inferior a una forma superior a medida que la sociedad evoluciona
(Engels, 1891).
La familia también es considerada por Graumann (1979) como una
categoría histórica, toda vez que sus formas de existencia dependen del
contexto social, económico, ideológico, político, cultural e histórico donde ella
se desenvuelve. De ahí el planteamiento de que la psicología social ha sido
postulada recientemente como una disciplina histórica y que en lo que
concierne a los procesos más elementales, ninguna experiencia o actividad
humana puede ni debe ser considerada fuera de su contexto sociocultural.
Por lo tanto los aportes de la Psicología Histórico-Cultural vienen a
enriquecer la manera de abordar el estudio de la familia, que como ya se dijo
parte de una comprensión materialista dialéctica de los procesos de desarrollo
de la actividad, la psiquis y la personalidad del ser humano, integra un sistema
de principios y categorías básicos que permiten analizar e interpretar las
particularidades de la familia, de su funcionamiento, desarrollo e interacciones
con la sociedad (Zabala, 1999).
Esta perspectiva teórica contribuye al entendimiento y mejor abordaje
de las estrategias de intervención en una familia con un miembro con
discapacidad ya que al abarcar los planos del desarrollo cultural y natural
estamos abarcando también, vínculos que se producen entre las familia de
origen y la nuclear, su influencia cultural reflejada como hábitos, ritos,
conceptos, que tiene una generación en un tiempo dado tienden a repetirse
en la siguiente generación. La práctica, los roles son los transmisores de las
ideologías, de la moral, las relaciones, los valores (Castro, 2003).
Así se transmiten y se repiten desde sus familias de origen algunos
modelos y actitudes ante los problemas cotidianos y eventos transaccionales,
por lo tanto, de las representaciones sociales anteriores dependerán las
respuestas a las funciones que reclama una familia, estas respuestas se
encuentran en los componentes básicos, como dice Freixa, (2000) que “la
cohesión, su comunicación y su adaptabilidad, elementos básicos de la
230
interacción familiar, definen la forma en la que el individuo y los subsistemas

dentro del sistema interactúan”.
MARCO METODOLÓGICO
Contexto
Baja California es un estado ubicado en la frontera, al noroeste de
México. Colinda al norte con California, Estados Unidos de Norte América, al
suroeste con el estado mexicano de Sonora y al sur con Baja California Sur.
Es un estado agrícola e industrializado, tiene una población de 2, 010,869
habitantes, de los cuales 37,685 hablan una lengua indígena. (INEGI,2 2001).)
Objetivos
1. Caracterizar el contexto sociocultural y económico de familias
con un hijo o hija con síndrome Down
2. Caracterizar la dinámica de familias con un hijo o hija con
síndrome Down.
Sujetos
Se eligieron 15 familias con un hijo o hija con síndrome Down, los niños
tenían menos de 4 años de edad. Se seleccionaron niños en edad de la
infancia temprana, al considerar éste parte del ciclo vital en la familia, como
un periodo básico en el desarrollo para la formación de la personalidad y
habilidades sociales del niño y por las posibilidades educativas que la familia
pudiera ofrecer en este periodo etario.
Método, procedimiento y técnicas.
Esta es una investigación Descriptiva-Explicativa. Los sujetos se
observaron y entrevistaron en su ambiente natural, para posteriormente
analizar los resultados. El trabajo de esta investigación se dividió en dos
etapas:
• Observación directa, (durante las entrevistas)
• Test del Funcionamiento familiar
• Escala de Moss y Moss
• Entrevista semiestructurada
Como ya se ha dicho uno de los principales enfoques para entender el
sistema familiar es su estructura, por lo tanto cada familia de esta
investigación será representada gráficamente con el genograma de
McGoldrick (1999).
RESULTADOS
La información obtenida a través de la observación, de las escala de
Louro y de Moss y Moss, corroborada con la entrevista, indican aspectos
socioeconómicos y demográficos, de la estructura y la dinámica de cada
familia.
La vivienda es el ámbito más íntimo de la familia y representa una
condición esencial para el progreso de una sociedad.
2 Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Historia.
231
Se observó que en cuestión de vivienda más de la mitad de las familias

viven en casa propia y el 27% en casa rentada. Las familias que viven en
casa propia son familias ya establecidas, algunas nativas del Estado y con
más de cinco años de casados, por lo regular cuentan con redes de apoyo
institucionales y familiares. Las familias que viven en casa rentada, son
familias jóvenes o recién llegadas de otros Estados, en algunos casos sin
redes de apoyo familiares. Los que no tienen casa propia ni rentada, son las
familias extensas que viven en la casa de los abuelos del niño con síndrome
Down y representan el 20%, obviamente cuentan apoyo familiar, aunque en
algunos casos la relación con la familia extensa es conflictiva.
El tener casa propia les da seguridad y sus gastos son menores de las
familias que están pagando renta. Sin embargo el tener casa propia no indica
pertenecer a una clase media o media alta, ya que la casa puede estar en una
ubicación desfavorable o en condiciones de regulares a malas.
Sólo el 40% de las viviendas están en buenas condiciones y no todas
ellas son casas propias, algunas son rentadas, de construcción y condiciones
regulares es más de la mitad, y el 7% están en malas condiciones, carecen de
servicios públicos y su construcción es precaria e insuficiente para una
vivienda digna.
La calidad de la vivienda no está en relación solamente de los ingresos
de la familia, sino en la funcionalidad o disfuncionalidad de la familia, ya que
se observó que cuando la familia está viviendo un proceso de desintegración
familiar u otros problemas familiares, hay descuido de la vivienda.
La situación laboral de los padres está relacionada con su nivel cultural
y las oportunidades de empleo en el estado. La situación económica y la
participación de la mujer en la vida laboral y por ende en la economía se
reflejan en el 19% de las familias en donde la madre junto con el padre
también trabaja y contribuye económicamente. En el 25% de las familias
encuestadas solamente la madre es quien trabaja, por constituirse en familias
monoparentales. Estos resultados nos dan una apreciación total del 44% de la
participación de la madre en esta muestra; el 43% de las familias donde sólo
el padre trabaja, y la madre se dedica al cuidado del hogar.
Es importante considerar que del total de familias en que solamente el
padre trabaja, el 43% de las madres no trabaja por cuidar y atender al hijo con
síndrome Down, mientras que el 57% no trabaja fuera del hogar por la
tradición en algunas familias de que la madre debe cuidar a los hijos y el
padre salir a trabajar, todo esto asumido por ambos padres.
La participación de la madre en el aspecto laboral, es más alta de lo que
se podría pensar ya que representan el 67%. Del 33% de las madres que no
laboran, la mitad de ellas admiten que es por razones de tradición familiar, la
madre debe estar en el hogar al cuidado de los hijos, y la otra mitad asegura
que es por tener un hijo con problemas que le impide buscar trabajo o dicha
circunstancia la ha obligado a dejar de trabajar.
El vivir en la frontera con Estados Unidos facilita el acceso a comprar
automóviles económicos, algo que se refleja en la muestra estudiada como
podemos ver, en el 27% de las familias, ambos padres tienen carro, mientras
232
otro 46% de las familias tienen un solo automóvil, por lo que a veces la madre
tiene que transportarse en autobús para llevar al hijo al centro de educación
especial y en otras ocasiones es el padre que los lleva o les facilita el carro.
Solo el 27% utiliza siempre el autobús como medio de transporte.
Se aprecian cuatro diferentes tipos de familia: la nuclear predomina en
nuestra muestra, es mayoría con un 67%; la familia monoparental un 17%, la
reensamblada y la familia anexada con sólo el 8%. Estos resultados nos
indican que aún la familia tradicional, la nuclear donde conviven: padre, madre
e hijos trata de persistir ante los cambios y retos de este estado fronterizo,
como es la migración y la drogadicción. Y al menos en la muestra estudiada,
el nacimiento del niño con síndrome Down no ha sido causa de desintegración
familiar, incluso en algunos casos ha sido motivo de afianzar esta estructura.
Las familias monoparentales formada por la madre y los hijos,
manifiestan la ausencia del padre por problemas entre la pareja anteriores al
nacimiento al hijo con síndrome Down, sin embargo en algunos de los casos
la separación se dio después del nacimiento de dicho hijo. Las familias
reensambladas y las familias anexadas son las menos representativas y en
ocasiones la situación de familias anexadas es temporal.
En cuanto al tamaño de la familia, predominan las familias con hasta 6
miembros, en esta muestra aparecen con el 47%, la familia pequeña con el
33% solo un hijo y este dato corresponde por lo regular a familias recién
construidas o monoparentales, las familias con 4 miembros representan solo
el 20%.
Un dato relevante en esta investigación es que en ninguna de las
familias de esta muestra hubo otro embarazo después del nacimiento del niño
con síndrome Down. Son hijos únicos en el 33%, se da en las familias jóvenes
o monoparentales; en el caso de que hay más hijos y el hijo o hija con
síndrome Down es la o el más pequeño se refiere al 60% de los casos. Solo
en un caso se aprecia que el hijo con síndrome Down es el mayor, ya que
tiene un hermanito. Así el 93%, nos indica que después del nacimiento de un
niño con síndrome Down se reducen las posibilidades de tener más hijos por
temor y falta de información.
A continuación los resultados mencionados corresponden a las escalas
y entrevistas que se aplicaron con el fin de conocer la dinámica familiar,
comenzamos con el test del funcionamiento familiar de Louro, se aprecia
estadísticamente el porcentaje de famitas funcionales, disfuncionales,
altamente disfuncionales y moderadamente funcionales. Los resultados fueron
los siguientes: encontramos que la mayoría (el 60%) de las familias de
acuerdo a este test se considera funcional, ven con optimismo sus problemas
y en ocasiones los minimizan.
El 13% de las familias se manifiesta moderadamente funcional, aceptan
problemas, pero no reconocen otros relacionados con el hijo o hija con
síndrome Down, no aceptan que es un problema.
Tenemos familias consideradas como disfuncionales, son las que
aceptan tener algunos problemas en su comunicación, cohesión y
adaptabilidad, pero no los consideran graves, piensan que pueden salir
233
adelante. El 20 % son familias altamente disfuncionales, sus problemas son

extremosos, sus vínculos sólo son cohabitacionales, no hay afecto ni
cohesión, el niño con síndrome Down sí es un problema para la familia ya que
se suma a otros problemas económicos y de violencia intrafamiliar con poca
capacidad para la adaptabilidad.
Se observa que una familia nuclear y una monoparental pertenecen al
grupo de las altamente disfuncionales, lo que nos indica que ni la estructura
por sí misma, ni el nacimiento de un niño Down es la principal causa de estas
disfunciones familiares.
A continuación se presentan los resultados obtenidos por la escala de
Moss y Moss. El promedio de cohesión es del 70% en las 15 familias, las
relaciones afectivas intrafamiliares se dan de manera regular, se encuentran
altos niveles de cohesión, de manera temporal, regularmente después de
sufrir un evento transaccional como la separación, un acto violento
intrafamiliar y el nacimiento del mismo niño o niña con síndrome Down. En lo
que se refiere a comunicación encontramos, igual que la cohesión, un 70%;
esto implica que los miembros de cada familia se comunican. Sin embargo, en
el análisis de cada familia se encontró que la comunicación no tiene una
buena calidad, esto está relacionado con el factor cultura la cual aparece en
un nivel bajo apenas con 50.
Estas familias no se perciben, en su mayoría, como conflictivas, apenas
aparece con un puntaje menor a 50, el más bajo de todas las categorías
medidas. Esto está en relación con el test de Louro en donde el 60% se
percibe funcional, este resultado apoya el puntaje obtenido en cohesión. Se
sienten independientes, este factor tiene 73 puntos, uno de los más altos,
consideremos que un alto porcentaje de las madres trabajan por lo que este
sentimiento de independencia es válido. Casi con 80 puntos el factor de
orientación y metas indican que las familias tienen planes y metas, la
presencia del hijo con síndrome Down, hace replantear los proyectos y metas
en la mayoría de las familias investigadas. Uno de los elementos más bajos
en puntajes es la adaptabilidad, se reconocen incapaces de adaptarse a
situaciones difíciles, el hijo con síndrome Down debilita y cuestiona la
capacidad de adaptabilidad de la familia. En lo moral y la religión aparece con
un poco menos de 70 puntos recordemos que en esta parte del país las
manifestaciones religiosas no son tan fuertes como en el centro y sureste del
país, no se reconocen religiosos, aunque sí creyentes, reconocen que el hijo
con síndrome Down es por un problema genético, sin descartar que “Dios así
lo quiso”. La organización de la familia es considerada regular entre 60 y 73
puntos, recordemos que el 67% las madres trabajan, esto hace que perciban
que no hay un mejor control en sus familias.
ENTREVISTA
Los resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a las 15 familias
estudiadas, nos indican que el 60% de las familias dicen tener una identidad
familiar adecuada, esto es que la familia tiene una percepción de sí misma
como conjunto; sus miembros comparten una historia común, colaboran todos
234
para superar sus dificultades y problemas, y discuten sus diferencias. Se

encontró que el 13% de las familias tienen una identidad ligeramente
inadecuada, la familia se percibe como conjunto, pero no se transmite a los
hijos la historia familiar; se buscan salidas más individuales que colectivas,
para solucionar los problemas; además existe una comunicación deficiente,
no hablan de sus diferencias. También encontramos que el 20% de las
familias tiene serios problemas en su identidad familiar, está centrada en sus
dificultades actuales incluyendo el síndrome del hijo y no se tiene presente ni
se transmite la historia familiar, hay culpas, los miembros buscan más una
salida individual que colectiva de los problemas. Los vínculos afectivos se
están perdiendo. Solo el 7% (un caso) tiene identidad familiar gravemente
inadecuada, los miembros de la familia comparten lazos más por necesidad,
sus vínculos son más cohabitacionales que afectivos o son ambivalentes. La
historia familiar es una historia de abandonos, discrepancias y violencia,
tienen cuentas pendientes que no acaban de saldar, pero tampoco acaban de
romper unos con otros, se culpabilizan los unos a los otros de las dificultades
familiares.
Podemos ver que las habilidades sociales se ven afectadas en las 15
familias, el 46%, en la entrevista parece que sus habilidades sociales son
adecuadas, sin embargo, se encontraron contradicciones ya que sus
contactos sociales solamente son con familiares y no con amigos o vecinos.
En el 40 % de las familias se ve claramente como las habilidades sociales ya
son inadecuadas, se admite el alejamiento social; en dos familias este
distanciamiento social es extremo. En todos los casos niegan que sea por el
niño con síndrome Down, sin embargo, en la reconstrucción histórica se vio
que antes del nacimiento del hijo o hija con síndrome Down, había más
socialización de la familia, en los casos donde ya había conflictos la baja en
las habilidades sociales ya existía, con el nacimiento del hijo con síndrome
Down ésta se acentúa y se define como un estilo de vida de la familia.
Podemos ver en la entrevista como el 39% de las familias tienen una
situación sociofamiliar adecuada, esto es que existe una estabilidad laboral
que proporciona recursos económicos suficientes para cubrir las necesidades
básicas de la familia. En estas familias ambos padres trabajan, estas familias
son parte de las que tienen una buena identidad, no todas las familias con una
situación socioeconómica aceptable tienen una adecuada identidad familiar.
Por otro lado en el 61 % de las familias la situación es inadecuada en sus tres
niveles, ligeramente inadecuada en el 17%, bastante inadecuada en otro 17%
y solo una familia que representa el 7% es gravemente inadecuada, esto
quiere decir que el ambiente en el que se desarrollan los niños con síndrome
Down hay problemas socioeconómicos, en algunos casos esto está
relacionado con los problemas en la dinámica familiar afectando la cohesión,
la comunicación, manifestándose la falta de adaptabilidad para vivir en
situaciones adversas, sobre todo cuando hay un hijo o hija con síndrome
Down, lo que agrava la situación porque requiere de ir a una escuela diferente
a la de los hermanos, en algunos casos se requiere medicamento y asistencia
al pediatra, esto implica gastos de traslados extras que afecta la economía y
235
dinámica familiar. En algunos casos esta situación impide que la madre

trabaje o la obliga a que deje de trabajar provocando crisis económicas.
El funcionamiento familiar adecuado es bajo, ya que solo representa el
40%, en cambio las familias con funcionamiento inadecuado es el 60%, en
sus tres niveles: ligeramente inadecuado es el 27%, bastante inadecuado el
13% y gravemente inadecuado el 20%.
Las familias que dicen tener un funcionamiento adecuado, tienen un
nivel de comunicación y cohesión altos, además se pudo ver que son las
familias que cuentan con redes de apoyo familiares y hacen un adecuado uso
de las redes de apoyo institucionales, aun así, su relación social se ve
disminuida ya que el nivel de adaptabilidad se ve afectado por el nacimiento
del niño con síndrome down, ésta es una constante en las 15 familias.
CONCLUSIÓN
Al diagnosticar una familia, las condiciones psicológicas no son las
únicas importantes de tomar en cuenta, también las condiciones socio
económicas, ya que de esto dependen el bienestar y salud de la familia. En
este estudio vemos la desigualdad social reflejada en la distribución de la
vivienda. Las familias que contaban con una casa en buenas condiciones y
propia, garantizaba canalizar más recurso económico para la educación de los
hijos y las necesidades especiales del hijo o hija con síndrome Down, había
menos tensión y se notaba más tranquilidad en los padres; diferente a las
familias que tenían que pagar renta o su casa estaba en malas condiciones,
sin espacios adecuados, lo que los obligaba a sacrificar intimidad, límites, etc.
lo que provoca irritabilidad, afectando principalmente la cohesión y poniendo a
prueba la adaptabilidad a un medio ambiente físico difícil, refiriéndonos al
menos a la vivienda.
En Mexicali, una familia sin carro se encuentra en desventaja, el
transporte público es caro, y considerando que se tienen que tomar en
ocasiones 2 autobuses para trasladarse a algún destino, esto merma
seriamente la economía de las familias con escasos recursos, llegando a no
llevar al hijo a la escuela especial, y no sólo por el gasto que esto implica, sino
3
por las condiciones climáticas de la ciudad que provocan enfermedades a los
niños, sobre todo a los enfermizos, entre ellos los que tienen síndrome Down.
El tener un carro es una ventaja en todos los sentidos, sobre todo si hay un
niño especial al que hay que llevar a otra escuela, un recorrido extra además
de la escuela regular de los hermanos.
Vemos que la situación laboral afecta directamente la armonía familiar,
la participación de las madres que trabajan es de gran ayuda para el bienestar
de la familia. Sin embargo, se tensan las relaciones intrafamiliares al
aumentar la carga de trabajo de la madre, aunado a esto, ella es la que se
encarga de llevar al hijo con síndrome Down, debido a la ausencia del padre,
dicha ausencia se hace notar más después del nacimiento del niño con
síndrome Down poniendo como pretexto el exceso de trabajo, situación que
3En Mexicali las temperaturas entre junio a septiembre el promedio es de 47 grados, en otras épocas de año el frío y el
polvo son causas de enfermedades respiratorias (Mexicali esta ubicado en un desierto)
236
es recurrente en las familias estudiadas. Y de las familias en donde las

madres que no trabajan y quieren hacerlo se crea un ambiente tenso y
frustrante para ellas, quienes dicen que por tener el niño con síndrome Down
ellas no podrán trabajar, por lo que en este caso es el más directo en cuanto a
que la presencia del hijo con síndrome Down afecta la dinámica.
La estructura no es determinante para que la familia sea funcional o no,
la diversidad en este factor nos lleva a cuatro tipos de familia en las familias
estudiadas, las cuales tienen un hijo o hija con síndrome Down. La familias
disfuncionales lo son desde antes del nacimiento del niño con síndrome Down
y las que aparecen como funcionales niegan problemas que las ubicarían
como moderadamente funcionales y son las que mayor adaptabilidad tienen.
Otra de las conclusiones que obtenemos es que el 99% de las familias
que han tenido un niño o niña con síndrome Down de nuestra muestra no
tienen ni piensan tener más hijos.
Las áreas más afectadas en la dinámica familiar son la adaptabilidad, la
cual se manifiesta en las habilidades sociales y se ven mas afectadas
después del nacimiento del hijo con síndrome Down, por otro lado la cohesión
aparece en un nivel bajo y se refleja en el funcionamiento familiar del 60% de
las familias. La comunicación se ve afectada, aunque aquí debemos tomar en
cuenta que el nivel cultural de las familias en promedio es muy bajo, en
correlación con la comunicación cuyas características recurrentes son la poca
claridad, incongruencia, escasas conversaciones y carentes de contenido
relevante. En ocasiones la comunicación solo versa en la discapacidad como
depositaria de las cargas emocionales de la familia, sobre todo de la pareja.
La educación y la atención de las personas con síndrome Down y con
cualquier otra discapacidad, debe verse en una dimensión social, de seguir
con una actitud descontextualizadora, es estar en contra de una verdadera
integración social que pregonamos, por lo tanto debemos trabajar con las
redes de apoyo institucionales es decir, de los servicios públicos.
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Tesis de Doctorado, Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales FLASCO, Programa
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238
PARTE II:
Conceptualización de la Diversidad
y
Diversidad en la Conceptualización
240
SOBRE UNA EPISTEMOLOGIA DE LA DIVERSIDAD…
LA DIFERENCIA DE ESTAR JUNTOS EN LA ESCUELA
Domingo Bazán Campos1

2
Sergio Manosalva Mena
RESUMEN
Se busca fundamentar la importancia social y pedagógica de abordar las
nuevas problemáticas de la escuela –como la integración y la convivencia
escolar- en los marcos de una preocupación ética y política que considere la
pregunta por la atención a la diversidad.
Nos parece que omitir esta variable es desconocer el problema de
fondo de la integración y la convivencia que se refiere a la coexistencia de
sujetos y significaciones heterogéneas que desarrollan/manifiestan unos y
otros al interior de una comunidad educativa compleja y crecientemente
democrática. Por el contrario, trabajar en integración y convivencia escolar
bajo el supuesto no explicitado de una comunidad homogénea, norma-
lizadora, es negar el conflicto, quitándole a la diversidad su rol transformador
de la convivencia e invisibilizar, finalmente, al otro, menoscabando las bases
mismas de la alteridad.
En este sentido, se propone una comprensión social y sistémica de la
escuela como espacio formativo, recurriendo a N. Luhmann, espacio que hace
propicia y necesaria una lectura de la integración y la diversidad en ella. Tanto
la integración de las personas como la diversidad de ellas sustentan (o no)
adecuados procesos de convivencia en las organizaciones educativas
Luego, se pone bajo sospecha la noción de diversidad, problematizando
y explicitando tres tensiones que han sido propuestas en la literatura reciente
sobre diversidad. Aquí se plantea la hipótesis de que hay una diversidad
insuficientemente atenta con la diferencia. O lo que es lo mismo señalar, ha
habido –y seguirá habiendo- importantes conceptualizaciones de la diversidad
que la restringen o la limitan en sus posibilidades expansivas de la conducta y
el pensamiento humano, acercándolas a nociones de la diversidad de orden
instrumental y controladora. Para ello, se revisa brevemente las aportaciones
de tres autores: C. Skliar, F. Molina y M. del C. Oliver.
La ponencia termina proponiendo gruesamente un modelo integrador de
la noción de diversidad, arrancando de una lectura hermenéutico-crítico de la
educación, tal como ha sido trabajado por algunos estudiosos chilenos (J.
Ruz, D. Bazán).
1Jefe de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano

2Académico de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano
CHILE
I. PRESENTACION:
En esta ponencia se busca fundamentar la importancia social y
pedagógica de abordar las nuevas problemáticas de la escuela –como la
integración y la convivencia escolar- en los marcos de una preocupación ética
3
y política que considere la pregunta por la atención a la diversidad .
Nos parece que omitir esta variable es desconocer el problema de
fondo de la integración y la convivencia que se refiere a la coexistencia de
sujetos y significaciones heterogéneas que desarrollan/manifiestan unos y
otros al interior de una comunidad educativa compleja y crecientemente
democrática. Por el contrario, trabajar en integración y convivencia escolar
bajo el supuesto no explicitado de una comunidad homogénea, norma-
lizadora, es negar el conflicto, quitándole a la diversidad su rol transformador
de la convivencia e invisibilizar, finalmente, al otro, menoscabando las bases
mismas de la alteridad.
En este sentido, el presente texto parte proponiendo una comprensión
social y sistémica de la escuela como espacio formativo, recurriendo a N.
Luhmann, espacio que hace propicia y necesaria una lectura de la integración
y la diversidad en ella. Tanto la integración de las personas como la
diversidad de ellas sustentan (o no) adecuados procesos de convivencia en
las organizaciones educativas
Luego, se pone bajo sospecha la noción de diversidad, problematizando
y explicitando tres tensiones que han sido propuestas en la literatura reciente
sobre diversidad. Aquí se plantea la hipótesis de que hay una diversidad
insuficientemente atenta con la diferencia. O lo que es lo mismo señalar, ha
habido –y seguirá habiendo- importantes conceptualizaciones de la diversidad
que la restringen o la limitan en sus posibilidades expansivas de la conducta y
el pensamiento humano, acercándolas a nociones de la diversidad de orden
instrumental y controladora. Para ello, se revisa brevemente las aportaciones
de tres autores: C. Skliar, F. Molina y M. del C. Oliver.
La ponencia termina proponiendo gruesamente un modelo integrador de
la noción de diversidad, arrancando de una lectura hermenéutico-crítico de la
educación, tal como ha sido trabajado por algunos estudiosos chilenos (J.
Ruz, D. Bazán).
3 En el universo teórico y conceptual de la diversidad hay, por cierto, logros y tareas pendientes. Un panorama
interesante sobre esto se encuentra en: Illán, N. (2002). “La atención a la Diversidad: El estado de la cuestión”. Educar
en el 2000, mayo de 2002. Universitat de les Illes Balears. [on line] En:
http://www.uib.es/ICE/cap/assignatures/ad/men/ad.pdf
242
SOBRE UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA DIVERSIDAD
II. UN PUNTO DE PARTIDA SISTEMICO PARA PROBLEMATIZAR LA

ESCUELA Y LA DIVERSIDAD:
4
Tomando de base a Niklas Luhmann , podemos expresar que los
sistemas sociales son sistemas que se constituyen por diferenciación
autorreferencial con un entorno con el que se interrelacionan, manteniendo y
autoproduciendo las comunicaciones que le son distintivas y les dan sentido
como identidad operacionalmente cerradas. De este modo, lo que distingue a
los sistemas sociales son las comunicaciones. Estas otorgan la realización de
5
uno de los tres tipos de sistemas sociales que describe Luhmann :
interacciones, organizaciones o sociedades. De donde, dependiendo de las
comunicaciones, podemos distinguir diversidad de sistemas sociales.
Veamos como explica el autor lo que entiende por comunicaciones,
para luego ligar con la constitución de diversidades de tipos de escuelas que
se realizan en la conservación de comunicaciones paradigmáticas diferentes.
Para Luhmann, la comunicación es la operación específica de los
sistemas sociales; constituye a estos por una relación de doble contingencia,
donde están presentes la emisión, la información y el acto de entender; es
decir, existe comunicación toda vez que se da una emisión de información con
comprensión de la información de la emisión, siendo la comprensión el
fundamento de la comunicación y premisa para una nueva comunicación.
Esto quiere decir que toda comunicación se puede distinguir en la
indisociable, indivisible, conformación de sus tres componentes que la
constituyen como un evento que desaparece en cuanto aparece. Por lo tanto,
para la conservación de un sistema social se requiere continuidad de una
secuencia recursiva, con sentido, dentro de un proceso identitario del sistema
social que distinguimos en el acto de observar. Sea que observemos como
sistemas psíquicos u observemos como sistemas sociales.
Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte en
tema de comunicación y da sentido al sistema social que interacciona con su
entorno en tanto mantenga una red recursiva de comunicaciones. Esta
relación entre sistema y entorno se ha definido como acoplamiento
estructural. Acoplamiento absolutamente necesario para la viabilidad del
sistema, pues, de no darse, el sistema deja de existir.
Empero, entre el sistema social y su entorno no existe comunicación,
sino sólo perturbaciones que permiten la producción de las comunicaciones al
interior del sistema social y, con ello, su conservación. Podemos decir,
entonces, que sistema social y entorno se requieren, se permiten, se
autoconstituyen siempre en relación a lo otro: lo diferenciado y lo
indiferenciado, respecto de las comunicaciones que distinguen a un tipo de
sistema social determinado según nuestras distinciones o las autodistinciones
del sistema social según lo que observa del entorno y configura como
información posible de perturbar su estructura, y más aun, incluso su
4 Para una profundización de sus planteamientos, sugerimos que se consulte lo que nos parece una clara y excelente
presentación de la teoría de Niklas Luhmann en Izuzquiza, I. (1990). La Sociedad sin Hombres. Niklas Luhmann o la
teoría como escándalo. Barcelona: Editorial Antropos.
5 Véase Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Barcelona: Editorial Antropos.
243
identidad. Esto porque una misma operación puede tener (y tiene) significados
distintos según el sistema funcional en que se realice tal distinción.
Luhmann sostiene que existen tres tipos fundamentales de sistemas
auto-referentes: los sistemas vivos, los sistemas psíquicos y los sistemas
sociales. Explica que los sistemas sociales constituyen en si mismos las
comunicaciones como elementos para su auto-conservación. Toda sociedad
genera una cultura que expresa una red de comunicaciones definidas, que
determinan un modo de vivir particular de ese sistema social. Así, él dice que
los sistemas sociales siguen sus propias reglas con independencia de los
seres humanos. Es decir, sistemas sociales y sistemas humanos existimos en
una relación dialéctica auto-constituyente, donde las modificaciones en la
estructura sólo se dan por acción misma de sus propios componentes, en
tanto el entorno únicamente provoca una posibilidad de cambio estructural
que se encuentra determinado por el propio sistema.
De esta forma distinguimos un sistema social y componentes y
relaciones de componentes que lo posibilitan (los que podemos distinguir
como estructura). Estos componentes y relaciones de componentes se van
reproduciendo a sí mismos para conservar la viabilidad del sistema social que
reconocemos perteneciendo a una clase particular. Si por alguna razón los
componentes y/o relaciones entre los componentes dejan de reproducirse a sí
mismos, el sistema social total cambia y con ello pierde su identidad de clase
distintiva.
Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los
sistemas sociales, podremos ahora caracterizar el sistema educacional
formal dentro de la tradición paradigmática que lo ha constituido y dentro del
cual surgen otras manifestaciones que complejizan, tensionan e irritan su
estructura generando diversidad de sistemas escolares.
Deseamos, en este momento, sólo hacer referencia a cuatro
componentes y relaciones de componentes que consideramos característicos
de los sistemas escolares: el currículo, la organización institucional, las
concepciones de aprendizaje y la profesión docente.
Estos cuatro componentes estructurales de los sistemas escolares
podemos caracterizarlos a su vez por lo que tradicionalmente y por separado
se han estudiado transdisciplinariamente:
• Una profesión docente que ha estado conceptualizada por
un tipo de racionalidad instrumental que ha demandado al pedagogo
auto-constituirse como un experto técnico, con las fuertes
implicancias que ello conlleva en la autonomía profesional y la
incapacidad de responder creativamente frente a la incertidumbre y la
problematización de sus prácticas.
• Una organización institucional altamente jerarquizada,
burocratizada y vertical, con directivos asignados que reproducen
modelos de sistemas que operan con una racionalidad propia de la
producción económica liberal.
244
• Con concepciones del aprendizaje reduccionistas y

desconfiadas de la capacidad creativa y constructora de las personas
o plagadas por un afán de control y sometimiento del otro. Teorías del
aprendizaje que se han centrado exclusivamente en las conductas
que se desean manipular en el ser humano con el fin de alienar las
identidades y obligar las conciencias.
• Con un currículo que intenta mostrarse neutro
ideológicamente, ofreciendo posibilidades de desarrollo individual,
movilidad social y poder político y económico a los más
desprotegidos, cuando de suyo el currículo educacional tradicional es
altamente selectivo, inequitativo y desigual; enfoques curriculares
como el academicista y el tecnológico lo único que logran al final es
reproducir la división social del trabajo.
En este escenario estructural que caracteriza a los sistemas escolares
tradicionales, las adaptaciones curriculares para dar respuestas a las
necesidades educativas que se les imponen a los y las estudiantes, se
configuran como una estrategia que disfraza la conservación de sistemas
escolares selectivos y reproductores de la desigualdad social. No se trata de
adaptar el currículo en una concepción reducida a los planes y programas de
enseñanza (evaluación, metodología, contenidos y objetivos), sino,
fundamentalmente, se trata de transformar toda la enseñanza para dar
respuestas a las diferencias individuales de aprendizaje de los y las
estudiantes que muestran las carencias de sistemas escolares que no
responden a la diversidad de manifestaciones de los seres humanos.
Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares responden a
las necesidades educativas especiales de los estudiantes (que el mismo
sistema genera), se enmascara la verdadera intención de conservación de los
sistemas escolares como reguladores de la división social del trabajo, puesto
que se mantienen modelos de intervención centrados en el individuo y, con
ello, se desfocaliza la atención de los modelos de intervención que
transformen las instituciones; es decir, más allá, el sistema educacional total
que opera dentro de una racionalidad instrumental, tecnológica, de control y
sometimiento. Esto que sostenemos no es tan visible cuando se constriñe el
concepto de respuesta a la ‘diversidad normalizada’ de estudiantes ya
presentes en las instituciones escolares, sino cuando se intenta incluir
estudiantes que el mismo sistema a excluido en razón de sus diferencias
lejanas de lo aceptado tradicionalmente; es decir, aquellos que han sido
‘etiquetados’ como ‘los anormales’, ‘los excepcionales’, ‘los diferentes’. ‘los
discapacitados’. Más visible aun con aquellos y en aquellos que hemos
connotado con el adjetivo de ‘deficientes mentales’, que son los que
mayormente provocan una tensión a los sistemas escolares.
Como se ha expresado en variados textos, las adaptaciones
curriculares se las ha agrupado en adaptaciones de los objetivos, de los
contenidos, de la metodología, de la evaluación y de la temporalización,
conservando, con ello, una racionalidad de tipo instrumental-tecnológico que
245
en nada cuestionan el operar de los elementos de los sistemas que los

constituyen.
Así, sólo la transformación completa de los elementos y relaciones de
elementos del sistema se convierte en un verdadero motor de innovación
escolar, que deviene en transformación del sistema educacional.
Lo anterior sólo es posible si los elementos y relaciones de elementos
que caracterizan a los sistemas escolares se transforman en su totalidad para
constituir un nuevo sistema educacional. Esto, a nuestro entender, es posible
únicamente si consideramos las estrategias de adaptación curricular como un
proceso de transición en la consecución de una verdadera transformación de
la educación formal.
Es decir, cuando se conciba la profesión docente como la de un
verdadero intelectual critico que ejerce una labor política transformadora en
una institución centrada en el dialogo y la democracia, con concepciones del
aprendizaje constructivistas y críticas, liberadoras y confiadas en la relación
profesor-estudiante, con un proyecto curricular institucional que reconozca y
valore la diversidad individual y el enriquecimiento de la heterogeneidad
cultural en los procesos de desarrollo psicosocial, estaremos frente a otro
sistema educacional.
Para ello creemos que:
Primero: debe existir una perspectiva intercultural, que permita el
derecho a las diferencias e igualdad de oportunidades de los grupos
segregados de los sistemas sociales valorados socialmente.
Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tenga el
menor peso posible los elementos de segregación. Se deben
horizontalizar las relaciones humanas mediante el dialogo y el respeto
mutuo.
Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto implica respetar
la diversidad. Existe lo heterogéneo, todos tenemos diferencias que
enriquecen los procesos sociales y las culturas.
Cuarto: debe ser actuado lo más precozmente posible. Las
estructuras y los elementos subyacentes de la exclusión se van
fortaleciendo a través del tiempo hasta llegar a naturalizarse, generando
procesos simbólicos y subjetivos que llevan incluso hasta la
psicologización, reforzando así los procesos de exclusión y
segregación.
La lucha en contra de los procesos de exclusión social implica
conocimientos disponibles sobre la acción colectiva. Se requiere conocer los
elementos materiales y no materiales de las estructuras y dinámicas sociales
que la posibilitan y perpetúan. Sólo así se pueden deconstruir los modelos de
exclusión presentes en los distintos sistemas sociales, especialmente en el
sistema educacional.
246
III. ¿DE QUÉ DIVERSIDAD ESTAMOS HABLANDO?

Como hemos sugerido anteriormente, la escuela y los profesores
necesitan deconstruir y resignificar el conjunto de creencias y valoraciones
que poseen. La noción de diversidad es una de ellas. Lo que se vive, más
bien, son tensiones en torno a la diversidad, tensiones que encierran una
contradicción no resuelta sino desde un pensamiento crítico y dialéctico.
A continuación se presentan tres tensiones comprensivas en torno a lo
que es y no es la diversidad.
3.1. Primera tensión compresiva: Entre una epistemología

6
monoculturalista y una multiculturalista (Fidel Molina) :
Para este autor, argentino, en el marco de sus preocupaciones sobre
los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que han recorrido la historia
de la educación intercultural, la educación puede ser entendida desde dos
epistemologías, una monocultural y otra multicultural.
Sobre la epistemología monocultural, señala los siguientes rasgos
centrales:
1. La realidad existe independientemente de las representaciones
humanas. Siguiendo la tradición racionalista occidental, se afirma dicho
enunciado a pesar de tener presente que existen representaciones mentales y
lingüísticas del mundo bajo forma de creencias, enunciados y juicios.
2. La realidad existe independientemente del lenguaje. Las sig-
nificaciones que se transmiten del emisor al receptor hacen referencia a unas
situaciones de un mundo real, que existe.
3. La verdad es un asunto de precisión de representación. La realidad
existe, y la verdad se da cuando se adecuan totalmente enunciado y estado
del mundo. No es un problema de puntos de vista o del acuerdo convencional,
sino de grado de precisión superior a otros juicios.
4. El conocimiento es objetivo. No depende de actitudes o de los
sentimientos subjetivos de observadores particulares. Es una cuestión de
descubrimiento, lo cual no invalida la posibilidad de evolución del
conocimiento ni de la controversia, ya que ello reside en el grado de
7
correspondencia de un juicio con un fenómeno objetivo .
Con respecto a la epistemología multicultural, señala que:
1. La realidad es una construcción. La realidad social no existe
independientemente de los actores que la hacen, de las teorías que permiten
la conceptualización y del lenguaje que promueve la comunicación: “Toda
objetivización es una objetivización bajo una descripción.”
2. Las interpretaciones son subjetivas. La interpretación es por esencia
6 Cfr. Molina, F. (s/f). Sociología de la Educación Intercultural: Vías alternativas de investigación y debate. Universidad
Lleida. Buenos Aires/México: Grupo Editorial Lumen Humanistas.

7 Una objetividad sobredimensionada no sólo es poco realista para la Educación, sino claramente reduccionista de sus
pretensiones de comprensión e intervención. Cfr. Bazán, D (2001) “La Objetividad como Neutralidad Axiológica”. En:
Akademeia. Publicación de la Universidad de Ciencias de la Informática.
247
individual, y si es colectiva depende de las competencias de recepción que

orientan la interpretación.
3. Los valores son relativos. La verdad es relativa y está enraizada en
una historia personal y en las convenciones colectivas. Ello implica relativizar
todo juicio de valor.
4. El conocimiento es un hecho político. Es una versión de la realidad,
una perspectiva entre otras.
Como puede notarse, siguiendo a Molina, para definir y abordar lo que
es diversidad (y otros conceptos pedagógicos relevantes) habría que situarse
críticamente en una comprensión epistemológica de orden multicultural.
Nosotros agregamos aquí que, difícilmente, la diversidad emanada de una
epistemología monocultural garantizaría adecuadas formas de convivencia en
la escuela, excepto las que se rigen tradicionalmente en la cultura escolar por
el autoritarismo y la negación del otro.
3.2. Segunda tensión comprensiva: Entre las diferencias, los

diferentes y el diferencialismo (Carlos Skliar) Este autor argentino se ha
caracterizado por desarrollar una novedosa línea argumentativa de
cuestionamiento de la educación especial dominante, proponiendo una cierta
8
filosofía de la diversidad de orden deconstructivista .
9
En este contexto, para Skliar :
1. La educación especial, así como la educación en general, no
se preocupan de las diferencias sino de los “diferentes”, los
“extraños”, “los anormales”. Por ello, se confunden trágicamente la/s
“diferencia/s” con los “diferentes”.
2. Los “diferentes” obedecen a una construcción, una invención,
son un reflejo de un largo proceso denominado de “diferencialismo”,
esto es, una actitud de separación y de disminución de algunos
trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relación a la
vasta generalidad de diferencias.
3. La diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en
términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o
negativas, etc. Son, simplemente, diferencias.
4. El hecho de traducir algunas de ellas como “diferentes” y ya
no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como
contrarias, como opuestas y negativas a la idea de “norma”, de lo
“normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc.
5. Se establece, aclara este autor, un proceso de
“diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la
diferencia algunas marcas “diferentes” y de hacerlo siempre a partir
de una connotación peyorativa. Este diferencialismo hace que, por
8 Cfr. Skliar, C. (2002). “Alteridades y Pedagogía. O ¿y si el otro no estuviera ahí?”. Educação & Sociedade, ano XXIII,
no 79, Agosto.
9 Cfr. Skliar, C. (2005). “Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación a las
diferencias en educación”. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, UAHC, N° 3.
248
ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de

género, que el negro sea considerado el problema en la diferencia
racial, que el niño o el anciano sean considerados el problema de la
diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia de
generación, que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua,
etc.
6. La preocupación por las diferencias se ha transformado, así,
en una obsesión por los diferentes. La escuela no se preocupa de la
“cuestión del otro” sino que se ha vuelto obsesiva frente a todo
resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en relación a
la mismidad.
7. Cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica
que se obstina desde siempre en señalar quienes son los “diferentes”,
banalizando al mismo tiempo las diferencias.
8. De hecho, el problema –dice Skliar- no está en qué son las
diferencias sino en cómo inventamos y reinventamos, cotidianamente,
a los “diferentes”. Por ello hay que separar rigurosamente la “cuestión
del otro” –que es un problema filosófico desde siempre, relativo a la
ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la
“obsesión por el otro”.
Desde Skliar, en consecuencia, se puede advertir que le mera
preocupación por la diversidad no es suficiente para fundar una plataforma de
desarrollo adecuado de una convivencia democrática. Esto es así dado que lo
que la escuela desarrolla es más bien el diferencialismo, esto es, la actitud de
identificar (y denunciar) al diferente dentro de la diferencias para terminar
excluyéndolo, psicopatologizándolo y estigmatizándolo. Todos ellos efectos no
inherentes a una cultura escolar ad-hoc para la convivencia armoniosa y
democrática.
3.3. Tercera tensión comprensiva: Entre la normalización y la
10
diferenciación (María del Carmen Oliver) . Esta autora española ofrece una
contundente aproximación al tema de la diversidad en los proyectos
educativos, introduciendo las atractivas nociones de normalización y
diferenciación como procesos que co-existen en la escuela y que pugnan por
dotar de sentido a la labor educativa.
Para María del Carmen Oliver:
1. La escuela actual está replanteándose sus funciones, sus normas y,
sobre todo, su concepto de normalizar.
2. Norma es toda regla que se debe seguir o a las que se deben ajustar
las conductas, tareas, actividades... así, normalizar es regularizar o poner en
orden lo que no lo estaba. Hacer que una cosa sea normal, tipificar, ajustar a
un tipo, modelo o norma.
3. Existe otro proceso educativo posible, diversificar, es decir, convertir
en múltiple y diverso lo que era uniforme y único.
10 Cfr. Oliver, M.C. (2003). Estrategias Didácticas y Organizativas Ante la Diversidad. Dilemas del Profesorado.
Barcelona: Ediciones Octaedro.
249
4. Olivier aborda la idea de desigualdad como aquellas diferencias

personales que, al pasar por el tamiz de la norma escolar, se convierten en
desventajas, en falta de oportunidades de promoción y desarrollo personal, ya
que quedan fuera del marco de excelencia que la propia institución se marca.
5. Por excelencia se entienden aquellos juicios fabricados por
organizaciones que detentan el poder de evaluar las conductas y de construir
una representación legítima que pasa por ser la realidad.
6. En este marco, existe una tendencia en la institución escolar a
convertir las diferencias en desigualdades (la compensación, la certificación
y/o el rechazo). Esta actitud se enmarca en una versión moderna de la
normalización.
7. Una nuevas tendencia estaría dada por el proceso de diferenciar, esto
es, pasar de las desigualdades a la las diferencias.
8. Esto implica ampliar nuestra visión desde el campo personal o
individual al campo social. Las diferencias de origen social tienen una clara
incidencia en el entorno que nos ocupa. Es necesario, considerarlas y
reflexionar sobre ellas, puesto que constituyen una incorporación más
novedosa que las diferencias correspondientes al ámbito de lo físico o de lo
psicológico.
9. Las diferencias de origen social han sido, señala la autora, sufridas y
difícilmente asumidas desde los planteamientos pedagógicos. Tales son las
diferencias originadas por el nivel socio-económico, en primer lugar; el medio
socio-cultural, en segundo lugar; y su procedencia, es decir, las migraciones,
en tercer lugar.
10. Estos tres ámbitos introducen diferencias culturales, de lenguaje, de
códigos, de valores y prioridades, de ideología, de religión, de modelos de
referencia, de expectativas ante el futuro, que inciden, de forma importante,
en el quehacer cotidiano del docente y en el objetivo de enseñar y aprender
que la escuela como tal debe proponerse.
Para Oliver, la escuela es una institución que debe hacerse cargo de la
pregunta por cuánto ha de normalizar y cuánto ha de diversificar. Esta suerte
de “metacognición institucional”, lo sabemos, no forma parte de las
preocupaciones más relevantes de la escuela actual. Probablemente, un
cambio en estas condiciones metacognitivas pase por un cambio de fondo en
la cultura escolar de las escuelas.
3.4. Tras una mirada integradora: La noción hermenéutico-crítica de
la diversidad.
Finalmente, un ejercicio integrador de las tres tensiones expuestas
podría ofrecer una comprensión más potente y fértil de la naturaleza compleja
de la diversidad. Se trata de contar con una comprensión de la diversidad
coherente con lo que se ha denominado un enfoque hermenéutico-crítico de
la educación. Eso es lo que se propone a continuación:
250
1. Las distinciones anteriormente revisadas son énfasis o dimensiones de

11
una comprensión paradigmática mayor, etic y emic , correlacionadas con los
12
intereses constitutivos del conocimiento planteados por J. Habermas , esto
es, intereses técnico, práctico y crítico.
2. En este sentido, una lectura restringida de la diversidad existe y es
frecuente. Tal lectura se levanta en/desde las nociones de normalización
(Oliver), epistemología monocultural (Molina) y diferencialismo-diferentes
(Skliar).
3. Esta mirada restringida es tributaria de una concepción etic de la realidad
social, orientada por un interés técnico, desde una racionalidad instrumental.
4. Por ello, se trata de un discurso y una práctica no transformadora sino de
control, ocultamente homogeneizadora y segregadora. Se privilegia la
eficiencia y la productividad de los procesos sociales, mas no la riqueza que
da la complejidad y las incertezas asociadas a las diferencias en una realidad
social que se construye intersubjetivamente y con los otros.
5. Del otro lado, en una mirada abierta y amplia de la diversidad, ética y
políticamente definida, se encuentra una concepción emic de la diversidad,
orientada por un interés práctico, pero profundamente crítico.
6. Aquí encuentran su lugar las dimensiones o énfasis puestos en la
diferenciación (Oliver), en una epistemología multiculturalista (Molina) y en la
existencia y valoración de las diferencias (Skliar).
7. En este discurso social y pedagógico la diversidad representa una
invitación/incitación a resaltar la legitimidad de las diferencias posibles (e
inimaginables), en la idea de enriquecer la vida social y la formación de las
personas, con el interés mayor de avanzar en las tareas de emancipación de
todos los miembros de nuestra sociedad.
8. Lo que hay aquí es una visión pedagógica de la diversidad (de la
integración y la convivencia) cuyo sentido último es la transformación
social y la dignificación de la vida humana. Es decir, una mirada de la
educación que acoge auténticamente la diversidad y que permite imaginar y
desarrollar mejores procesos de intervención en la escuela con vistas a contar
con una auténtica convivencia democrática.
Se advierte, con todo, que la complejización de la respuesta a la
diversidad en contextos escolares está tensionada por la distinción entre una
diversidad subjetiva y una diversidad social. La primera, al considerar los
sistemas humanos como sistemas psíquicos; la segunda, al considerar los
sistemas escolares como sistemas de comunicaciones. Por lo tanto, la
respuesta a la diversidad se centra en una problemática psicosocial que
conduce a entender la convivencia como una realidad contextualizada.
11 Estas nociones han sido tomadas de la Antropología y trabajadas epistemológicamente por el español Jesús Ibáñez.
En este texto se recurre e ellas tal como han sido desarrolladas en Bazán, D., Larraín, R. y González, L. (2004).
Sociocreatividad y Transformación, Ideas para Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: Ediciones
Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
12 Cfr. Habermas, J. (1982). Conocimiento e Interés. Madrid: Editorial Taurus.
251
El siguiente esquema sintetiza esta lectura integrada, complejizadora y

socio-crítica de la diversidad, mostrándola en su relación con la construcción
de la convivencia y la integración.
INTERÉS Epistemología
SOCIO- Multiculturalista
CRÍTICO
Convivencia Desarrollar
armoniosa procesos de
diferenciación
en la escuela
Estar/ser en
la/s
diferencia/s
Dado el carácter circular de este modelo, todos los momentos de él

13
tienen igual valor epistemológico y pedagógico . Lo mismo se puede decir
del sentido en que se recorre. Empero, se sugiere iniciar este recorrido
pedagógico desde un interés sociocrítico (con Habermas). Desde esta
noción del conocimiento se valora ahora una epistemología multiculturalista
(con Molina), instalándonos en los campos interpretativos del constructivismo,
la dialogicidad y la intersubjetividad.
Desde ahí nos vamos a la escuela, al proyecto educativo y la cultura
escolar, que hacen de la diferenciación un sentido pedagógico mayor, más
justo y equitativo (con Oliver).
Luego, entrando al aula, en la relación pedagógica que pone frente a
frente a unos y otros, asoma la actitud inédita de estar/ser en las diferencias
(con Skliar), acogiendo ampliamente a los otros, emocionando en/con la
alteridad, sin racionalizar quién es el otro que está allí, sin nombrar ni
etiquetar con fines solapados de control.
Finalmente, allí, dispuesta, fértil e inevitable: la posibilidad de una
convivencia armoniosa y democrática viniendo de una autentica educación
14
en y para la diversidad .
13 Está pendiente en esta construcción sumar otras tensiones y comprensiones de carácter más histórico-
antropológicas. Es el caso, por ejemplo, de Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. Reflexión sobre la Diversidad
Humana. México: Siglo XXI Editores.
14 Esta complejización epistemológica de la diversidad no es frecuente ni suficiente. Véase, por ejemplo, a Sirley Dos
Santos, M. (2003). Pedagogía de la Diversidad. Santiago: Lom Ediciones.
252
Referencias
Bazán, D (2001) “La Objetividad como Neutralidad Axiológica”. En: Akademeia. Publicación de la
Universidad de Ciencias de la Informática.
Bazán, D., Larraín, R. y González, L. (2004). Sociocreatividad y Transformación, Ideas para
Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: Ediciones Universidad
Academia de Humanismo Cristiano.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e Interés. Madrid: Editorial Taurus.
Illán, N. (2002). “La atención a la Diversidad: El estado de la cuestión”. Educar en el 2000, mayo
de 2002. Universitat de les Illes Balears. [on line]
En: http://www.uib.es/ICE/cap/assignatures/ad/men/ad.pdf
Izuzquiza, I. (1990). La Sociedad sin Hombres. Niklas Luhmann o la teoría como escándalo.
Barcelona: Editorial Antropos.
Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Barcelona: Editorial Ántropos.
Molina, F. (s/f). Sociología de la Educación Intercultural: Vías alternativas de investigación y
debate. Universidad Lleida. Buenos Aires/México: Grupo Editorial Lumen Humanistas.
Oliver, M.C. (2003). Estrategias Didácticas y Organizativas Ante la Diversidad. Dilemas del
Profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Sirley Dos Santos, M. (2003). Pedagogía de la Diversidad. Santiago: Lom Ediciones.
Skliar, C. (2002). “Alteridades y Pedagogía. O ¿y si el otro no estuviera ahí?”. Educação &
Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto.
Skliar, C. (2005). “Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en
relación a las diferencias en educación”. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, UAHC,
N° 3.
Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. Reflexión sobre la Diversidad Humana. México: Siglo
XXI Editores.
253
“SUCEDER” LA ADULTEZ
Mtra. Patricia Brogna*
Introducción
Vamos asumiendo la identidad adulta a través de procesos de delegación /
asunción de responsabilidades, a través de la posibilidad de realizar
elecciones y de tomar nuestras propias decisiones (aún a riesgo de
equivocarnos). El largo proceso de “hacernos adultos”, la transición hacia esa
etapa de la vida es especialmente conflictiva y contradictoria en las personas
con discapacidad en general; pero más especialmente en las personas con
discapacidad mental (ya sea por discapacidad mental: intelectual o
psicosocial).
“Un joven de 30 años con Síndrome de Down ríe feliz en un
carrousel, rodeado de pequeños, mientras una mujer mayor,
camina en el sentido inverso festejando con gestos y voces
infantiles cada encuentro con el...¿niño?”.
Esta es una escena imaginaria que no pretende negar el derecho de la
persona a divertirse sino reflexionar sobre su derecho a tener la opción de
divertirse con otros de su edad (¿quizás yendo al antro o en grupos de arte,
deporte o danza en programas de extensión universitarias con otros jóvenes?)
y no ser mantenido en un eterno status de niño. ¿Cómo podrá ir asumiendo
su rol de trabajador, de pareja, de padre? ¿Cómo transitará a un status y a
roles de adulto?
En la mayoría de los casos, la adultez es un status denegado y por lo
tanto no estimulado. La única alternativa parece ser si por caso ocurriera el
milagro de la “curación”; entonces sí, “sucederá” (como la transmutación
mágica de los cuentos de hadas) la adultez.
A lo largo del artículo intento analizar los procesos de transición a la
vida adulta posibles, el rol de la escuela y las instancias laborales; los
cambios necesarios, los retos que implican y los prejuicios y estereotipos que
se ponen en evidencia. Como ejemplo, y en oposición a los talleres
protegidos, relato una experiencia de capacitación y trabajo rentable en
espacios comunitarios competitivos y regulares.
254
I. LA DISCAPACIDAD HOY:
“LOS OTROS Y NOSOTROS, CONTRADICCIONES Y CONFLICTOS”
Construir lo diferente...
Para comprender todas las dimensiones que están en juego en la
escena descripta en la escena anterior intentaré una genealogía de esta
“instantánea”: cuando se gesta o nace el bebé (el diagnóstico varía en cada
caso) un médico confirma lo que muchas veces la mamá ya intuía: algo no
anda bien. Los especialistas le explican que el niño será lento para todo o casi
todo y le hacen a la madre (¿o también al padre?) un largo listado de las
cosas que el niño nunca podrá hacer. La medicina inicia un largo, largo
camino de diagnóstico, etiquetamiento y clasificación con la ayuda de otras
profesiones y de las instancias de educación especial. El niño ingresa en un
“camino de vida paralelo”: no jugará con otros niños de su edad sin
discapacidad, sus amigos serán niños con sus mismas o parecidas
dificultades, iniciará una escolaridad segregada en espacios separados y de la
que no escapará fácilmente: escuela especial, pretaller de capacitación
laboral, escuela laboral, taller protegido es la secuencia que cumplen miles de
jóvenes que no tienen la posibilidad de ser acompañados en un tránsito hacia
la sociedad que todos compartimos. Si la discapacidad es de verdad una
problemática social entre una persona con un déficit físico o mental y la
sociedad él ha sido la única variable sobre el que todo un ejército de
profesionales ha decido o sabido intervenir. La sociedad no ha sido una
variable de intervención pensable, pero volveremos sobre este punto más
adelante.
Regresando a la escuela especial, al no ser graduada no hay
parámetros de avances ya que las prácticas reparadoras intentan “adaptar” lo
que debería aprender (adaptaciones curriculares) en virtud a una “norma”. Se
repetirán contenidos y “ejercicios” como si el aprendizaje dependiera de que
se hicieran los intentos acertados. Así veremos a jóvenes intentar responder
correctamente a la dulce voz de una maestra que no se resigna y -mostrando
un objeto rojo- pregunta por 198.764.973.401 vez “¿de qué color es?”. Como
el joven no puede discriminar colores ni los números la maestra, la escuela,
eterniza la ceremonia. Obviamente, en honor a su edad, el joven pasa ahora
más horas en un taller que en un aula....pero a los 30 años. ¿no debería tener
ahora acceso a otros entornos? ¿No le queda chica la escuela? ¿No preferiría
estar trabajando?
...y deconstruirlo
Pero ¿cómo pasaríamos de ese niño que inició –supongamos- su
escolaridad a los 3 años (acaso tardíamente si no perteneció a grupos de
estimulación temprana y que por lo tanto hace 27 años está intentando
infructuosamente responder a las consignas escolares), cómo pasamos decía
de ese niño a un joven capaz de responder a consignas laborales, capaz de
asumir su sexualidad, su responsabilidad, sus elecciones (incluso elegir a su
presidente), preparado para defender sus ideas y sus bienes o para
255
defenderse de abusos de otro? ¿Cómo se haría adulto? ¿Cómo asumiría

roles más complejos que el rol de hijo, paciente y alumno? ¿Podríamos
esperar que lo hiciera en forma espontánea (y mágica) o ése es también el
objetivo...mejor dicho: “ése es el principal objetivo de la práctica educativa”?
Basada en mi experiencia podría arriesgar la hipótesis, que abre una
línea de investigación pendiente y necesaria, de que las prácticas educativas
tal y cómo están planteadas en las escuelas especiales perpetúan actitudes
infantiles, roles dependientes y estereotipados y dificultan el trayecto hacia
una identidad adulta. ¿Cuántos ex alumnos de escuelas especiales acceden
a trabajos rentados? ¿Cuántos acceden a roles adultos (padre, pareja)? ¿cuál
es la proporción con especto a los ex alumnos de escuelas regulares? ¿las
prácticas escolares cotidianas son prácticas que permitan al joven (y a su
familia) descubrir o construir las estrategias de “delegación - asunción de
responsabilidades, de elecciones y de tomar las propias decisiones (aún a
riesgo de equivocarse)”?
Más que un proceso del que son parte, los maestros y las familias,
asumen la adultez del joven como un suceso del que serán sorprendidos
espectadores: habrá un instante milagroso (o no lo habrá) en el que ése que
siempre fue tratado como niño empezará a comportarse como adulto.
Tanto la “esperanza ingenua” como la “desesperanza determinista” son
actitudes que condenan al joven a un estado de hibridez en que no es (y por
tanto es) niño ni adulto. Se lo instala en un limbo donde nunca será niño ni
adulto y siempre será ambas cosas, nunca será anormal ni normal (con
necesidades, intereses, predilecciones como otro joven de su edad) y siempre
será ambas cosas. Sus habilidades, sus competencias “no son puestas en
duda hasta que se ponen en duda” (Ingstad, 2001:776) en una acción de
difícil retorno. Como en muchas otras dimensiones de la cultura, el arte (el
cine en este caso) se adelanta a poner en evidencia conflictos y cambios
culturales que la mayoría de a sociedad todavía no hace conciente. Películas
como “Yo soy Sam”, “El octavo día”, “Cincuenta primeras citas” narran
historias de jóvenes con distintas discapacidades intelectuales. Estas
historias nos muestran como la línea que separa “lo normal y lo anormal” es
demasiado delgada y porosa; que “lo mismo” y “lo otro de nosotros” es en
realidad muy difícil de definir, y que la discapacidad impacta en algunos
aspectos, algunos momentos de la vida pero no es nuestra vida. “La
discapacidad no es un destino” expresaba Miguel Ángel Verdugo en una de
sus conferencias.
1
De conflictos y contradicciones
A medida que las personas con discapacidad intelectual o psicosocial
crecen, aumentan las resistencias para su integración en medios sociales
regulares (clubes, escuelas, trabajos). Esas resistencias, basadas en
1 El Dr. Gilberto Giménez asume como motor del cambio sociocultural los conflictos y las contradicciones (según la
teoría marxista) (Giménez, trabajo en edición).
256
estereotipos y prejuicios, se sostienen en las representaciones sociales2 con

las que nos movemos diariamente. Dos de las que deberíamos cuestionar es
que las personas con discapacidad intelectual no serán trabajadores
eficientes y responsables...y que “los demás” sí lo somos!
Estas representaciones (sustentadas en normas, valores,
informaciones, discursos, creencias que interiorizamos de nuestra cultura)
determinan nuestras prácticas, nuestro hacer cotidiano y ponen en evidencia
los conflictos y las contradicciones entre las nuevas visiones y las
prescripciones y los mandatos tradicionales. En un lento proceso de transición
la visión sobre la discapacidad se está modificando: entendida como problema
médico (susceptible de curación), como amenaza social (el loco violento y
peligroso), como objeto de asistencia (que estará más protegido en espacios
“especiales” y segregados), como una situación que le sucede a los otros;
empieza a ser considerada como objeto de prácticas y actitudes
discriminadoras y de sometimiento en base a una condición contingente a la
que todos estamos potencialmente expuestos.
¿Pero donde comienza el conflicto? Cuando la discapacidad era
universalmente entendida como anormalidad la respuesta era la creación de
espacios separados que dieran cuenta de lo que esa persona necesitaba: la
representación social prescribía absolutamente (y sin conflicto) la exclusión.
Pero cuando el concepto de (a) normalidad es severamente cuestionado por
movimientos de personas con discapacidad y los límites entre “nosotros-los
otros” se borronean, entonces la exclusión ya no es la respuesta y surgen
nuevas prescripciones “intermedias”, relativas y condicionadas: yo estoy de
acuerdo con la integración pero cuando estén dadas las condiciones. Este
condicionamiento deja sin efecto lo que dice aceptarse en la primera mitad de
la frase. Es el “como si” de la integración. Acepta aquello que difiere. Rechaza
aquello que incorpora. Pone en evidencia la conflictiva etapa en la que el
discurso “políticamente correcto” obliga a decir lo que no se está dispuesto a
practicar. Y por último tal afirmación confirma lo referido por Giménez
respecto al carácter estructurado de las representaciones sociales (con su
núcleo central y su periferia; representaciones “a la vez estables y móviles,
rígidas y elásticas”): la frase pone en evidencia que un cambio cultural está en
marcha pero evidencia también las contradicciones y los conflictos que ese
cambio supone para la sociedad respecto a que ésta asuma su parte en la
plena integración de las personas con discapacidad.
3
Es necesario descubrir estos juegos de verdad para no caer en la
trampa de adjudicar los fracasos y las dificultades de la persona con
discapacidad a su “falta de capacidades”. La rampa es un símbolo de la
“intención” social para permitir la independencia e integración de la persona
2 Giménez (en edición) señala: “el carácter estructurado de las representaciones sociales. Éstas se componen siempre
de un núcleo central relativamente consistente y de una periferia más elástica y movediza que constituye la parte más
accesible. Los elementos periféricos están constituidos por estereotipos, creencias e informaciones cuya función
principal parece ser proteger al núcleo acogiendo, acomodando y absorbiendo en primera instancia las novedades
incómodas. (...) Las representaciones sociales son a la vez estables y móviles, rígidas y elásticas”.
3 Concepto con el cual Foucault hace referencia a los dispositivos, procesos y mecanismos de saber y poder que
validan prácticas y discursos sociales.
257
con discapacidad física: pero una rampa con 40° de pendiente ¿es símbolo de
qué intención? Del mismo modo: si para permitir la integración de personas
con discapacidades intelectuales no estamos dispuestos a “dar las
condiciones” quiere decir que a pesar de internalizar un discurso no hemos
podido modificar “el núcleo duro” de nuestras representaciones.
II. EL TRAYECTO A LA ADULTEZ: “ÉL QUIERE SER CARPINTERO”

He intentado en los párrafos anteriores pincelar a grandes rasgos la
situación actual con sus conflictos y contradicciones porque surgen a cada
paso en el proceso de crecimiento de una persona con discapacidad en
general, pero en especial de las personas con discapacidad mental. Éstas
son distinciones necesarias, tanto como otras que no abordaremos aquí
(persona del área rural o urbana, con o sin asistencia social, con redes
familiares o sin ellas) pero que se imponen al momento de analizar a fondo la
discapacidad y su proceso de transición a la vida adulta.
Una experiencia posible

En este punto haré una reseña del proceso de capacitación e
integración laboral que implementamos con la Asistente Social Margarita
Calandrelli en la Escuela Especial de Junín de los Andes, Patagonia,
Argentina. Por ser la única institución en el pueblo da atención a alumnos con
distintas discapacidades y de todas las edades (había alumnos de más de 25
años). La escuela se organizaba en dos grandes áreas: pedagógica y laboral.
Los alumnos con mayores posibilidades “intelectuales” se integraban a
escuelas regulares. Los otros recibían el “premio consuelo” de concurrir a los
pretalleres (¿se supone que quienes no pueden aprender contenidos
pedagógicos sí pueden aprender contenidos prácticos o laborales?).
La ausencia de una instancia superior (un taller protegido por ejemplo)
nos obligó a buscar alternativas en la comunidad. Se relevaron lugares
estatales y privados que aceptarían a alumnos en “pasantías”. Para esto se
resolvieron dos dificultades gracias a la apertura del Consejo Provincial de
4
Educación: se creó la figura de “Maestro Integrador Laboral” y se normalizó
la pasantía como “espacio áulico externo” lo que implicaba que el alumno
estaba protegido por los mismos seguros que si estuviera en la escuela (esto
tranquilizaba a los responsables de esos espacios en caso de accidente, por
ejemplo).
Nos dimos cuenta de que estábamos trabajando en dos niveles: el nivel
de corto plazo con los alumnos que “ya” tenían (incluso ampliamente
superada) una edad para integrarse en espacios laborales externos y el nivel
del mediano plazo con los alumnos que en ese momento tenían alrededor de
12 años y que en dos o tres años tendrían edad de integrarse. En lo inmediato
los alumnos debían ser capaces de organizar su agenda (horarios,
4 El maestro tiene preparación técnica (similar a los Maestros de Pretaller y Taller), acompaña al alumno en su
capacitación y es el nexo entre la escuela especial y el espacio laboral. En caso de ser necesario convoca al resto del
equipo técnico. Participa de las actividades de apoyo a la integración y la capacitación como las descritas en este
párrafo. Es una figura análoga al de Maestro Integrador del área pedagógica.
258
actividades) ya sea escrita o gráfica, semanal o diaria según sus capacidades;

aprender a manejar el dinero, a resolver situaciones de conflicto interpersonal,
a decir asertivamente lo que les molestara.
En lo mediato, además de iniciarse en éstas prácticas, debían descubrir
sus gustos (es asombroso cómo tienen limitada esta capacidad ya que otros
deciden por ellos), sus metas y los apoyos que necesitarán.
Un ejercicio que llevamos a cabo fue hacer que (con o sin ayuda según
supieran o no escribir) respondieran a las preguntas: ¿cómo quien te
gustaría ser? ¿de qué te gustaría trabajar? (estas preguntas apuntan a que
el joven pudiera proyectar-se en el futuro y salir del mandato y la carga de “no
poder” que representa ser alumno de una escuela especial) ¿quiénes te
pueden ayudar a lograrlo? (esta pregunta apunta a que reconozca sus
redes sociales) Alguno tomó de modelo a sus padre (albañil), otro a un joven
con retardo mental de la escuela que había iniciado una pasantía como
ayudante de cocina en el hospital, otro a un amigo de su padre que era
músico del regimiento. A la pregunta de quienes te pueden ayudar a lograrlo
hicieron una lista de personas que incluían hermanos, padres, maestros,
vecinos, familiares y uno puso (con gran sabiduría) “yo”. Nos quedó
pendiente reunir a “los elegidos” para hacerles saber que eran modelos para
esos adolescentes. Creíamos que el vínculo que se reforzaría sería de gran
importancia...para ambos. Este ejercicio aumenta la resiliencia (Melillo,
Suárez Ojeda, 2003) de los adolescentes ya que los ayuda a descubrir sus
propias fortalezas: las fortalezas que no están sólo en “lo que uno puede” sino
en “lo que podría” hacer y en la actitud de las personas que nos rodean.
Pero el trabajo con el alumno y el “empleador” no era el único aspecto a
abordar. La familia, su conciencia, su apoyo, sus deseos y su actitud eran
esenciales para el proyecto y en ese sentido debimos remontar un prejuicio
familiar: no los llamábamos para “reclamarles” (la escuela generalmente no
convoca a las familias para un trabajo conjunto, continuo y sostenido; por el
contrario, siente como injerencia las demandas o críticas que éstas hagan)
sino para trabajar juntos. En esta transición a la adultez la familia no puede
ser excluida del proceso, suplantada por la escuela, por el contrario es un
factor determinante del éxito o fracaso de la experiencia. La escuela
acompaña, pero los protagonistas son la familia, la comunidad y el joven. Son
ellos quienes deciden sus metas de vida, sus prioridades, sus posibilidades y
sus intereses. Sin embargo la experiencia cotidiana (reforzada por los
especialistas) basada en la representación de que la discapacidad es un
problema médico, impulsa a las familias a asumir que “ellas no saben cómo
tratar a un hijo con discapacidad”. Esta “cesión” que las familias hacen de sus
hijos a los “especialistas” (y que los especialistas reclaman) lesiona un
vínculo difícilmente reparable.
El distanciamiento entre lo que la escuela “hace” y lo que la familia
“pretende o espera” podría explicar el asombro y el enojo cuando la escuela
especial da “el egreso” a los jóvenes, cuando dice a los padres que sus hijos
(por la edad) ya no pueden estar allí, lo que implica (cuando no hay otra
259
instancia comunitaria) que el joven regresa a su casa –con una enorme carga
de frustración en todos los actores- como un adulto sin adultez.
Otra situación es la de una familia que convocamos en el marco del
proyecto que refería más arriba. El púber era aniñado, muy poco responsable
y dependiente. Ante a pregunta de qué actividades le gustaban la mamá
contestó “él quiere ser carpintero”. La distancia entre sus capacidades y las
demandas de ese oficio (responsabilidad, reconocimiento de riesgos, manejo
de herramientas peligrosas, alta dificultad para reparar un error sobre el
material, etc.) eran enormes: la afirmación de la madre demostraba un escaso
análisis de ambas realidades. Luego de la reunión nos preguntábamos con la
Asistente Social: si entre la realidad actual y el deseo a futuro había tal
asimetría ¿cómo suponía la madre que alcanzaría a compensarlas? ¿Acaso
volviendo a esa resolución “mágica” a la que me refería al inicio del artículo?
Sin embargo la experiencia de cualquier persona confirma que la
responsabilidad, la independencia, la adultez se van asumiendo en un
proceso continuo y progresivo. La adultez no es un suceso. Y –aún con todos
5
los apoyos y soportes necesarios- la adultez de una persona con
discapacidad intelectual no escapa a la regla.
En ambos casos (la familia que se asombra del egreso de su hijo
porque “esperaba un poco más de la escuela” y la madre que espera que su
hijo que se comporta como un niño de kinder sea carpintero en pocos años)
ha habido un quiebre entre los deseos y expectativas de las familias, las
capacidades y potencialidades del joven y las intervenciones y prácticas de la
escuela. Esta desarticulación representa cómo la persona con discapacidad
es percibida como una multiplicidad fragmentada. Concebir a la persona con
discapacidad en su individualidad, en su identidad es su derecho y nuestro
deber (institucional y social) pero no será posible mientras mantengamos la
representación, mientras lo sigamos pensando como un sujeto a reparar en
sus aspectos deficitarios. Esta enorme contradicción pone de relieve que cada
práctica es un ejercicio de buena voluntad antes que la convicción de estar
participando (junto a muchos otros actores) del proceso a través del cual un
adolescente se adueñará de su propia vida.
Volviendo a la experiencia de capacitación e integración laboral,
durante la etapa en la cual yo participé, dos jóvenes lograron contratos en
6
ámbitos estatales con todos sus derechos como trabajadores (y son
concientes de que obtuvieron sus trabajos por ser eficientes en ellos). En otra
experiencia posterior (en otra escuela especial de un pueblo vecino)
5 Ver concepto de “apoyo” de la AAMR.

6 En Argentina la Ley 22.431, crea el Sistema de Protección Integral de las Personas Discapacitadas, y en Capítulo II
Artículo 8 determina que "el Estado Nacional, sus organismos descentralizados o autárquicos, los entes públicos no
estatales, las empresas del Estado y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, están obligados a ocupar a
personas discapacitadas que reúnan condiciones de idoneidad para el cargo, en una proporción no inferior al 4 por
ciento (4%) de la totalidad de su personal".
En México, la Ley General de las Personas con Discapacidad en su artículo 9 hace referencia a promover políticas y
programas que aborden las distintas instancias laborales (capacitación e incorporación). “Por ser una Ley “General” sus
postulados constituyen principios rectores, un marco donde pueden apoyarse las normas regionales, adecuando su
legislación pero (a diferencia de una Ley Nacional) no es de aplicación obligatoria en los estados” (Brogna, en edición).
260
intentamos lograr espacios rentados en instancias privadas pero si bien los

empresarios aceptan la pasantía como instancia de aprendizaje, y aunque
“evaluaban” favorablemente al trabajador y a la experiencia luego no los
contratan.
En este sentido ha sido más favorable y eficaz integrar a los jóvenes a
espacios estatales, realizar evaluaciones periódicas de la experiencia
debidamente documentadas (y refrendadas) y luego de varias evaluaciones
positivas (y en vista a que el joven había demostrado ser un buen trabajador)
proponer que se lo contrate. Éste fue el camino que nos ha resultado más
exitoso y debo decir que en ambos casos los responsables de las
instituciones receptoras (el director de un hospital y de una escuela
secundaria) fueron fervientes impulsores ante sus “superiores” para que los
jóvenes tuvieran sus contratos como cualquier otro trabajador.
He narrado hasta aquí ciertas acciones enmarcadas en un proyecto
comunitario de capacitación e integración laboral que aún continúa
7
consolidándose. No es la única experiencia y tampoco ha estado exento de
errores o dificultades.
“otra escuela es posible”

Propongo reflexionar ya no sobre la persona con discapacidad sino
sobre un aspecto fundamental en el tránsito hacia una vida adulta: el sistema
educativo. Si las personas con discapacidad física nos permiten ejemplificar
las barreras arquitectónicas, las personas con discapacidad intelectual nos
permiten poner en evidencia barreras sociales, actitudinales y culturales
mucho más difíciles de remover.
Para compensar un “desnivel” físico (imaginemos una escalera)
podemos utilizar una rampa ¿pero qué “rampa” compensa los desniveles
culturales que me hacen pensar al otro como anormal o inferior? ¿Debo
“compensar” ese desnivel o debo cuestionar que exista? Cuando el mundo
educativo o el mundo del trabajo discriminan a un niño, un joven con
discapacidad porque “no puede cumplir las reglas” ¿no es el momento de
cuestionar las reglas en lugar de “adaptarlas”?
Si la escuela deja fuera de sus aulas a niños con discapacidad y los
excluye progresivamente (o “los incluye como excluidos” en opciones que no
le permitirán acceder a niveles superiores de educación) haciendo que su
proporción sea menor en cada nivel hasta que desaparecen prácticamente del
nivel universitario y aún discapacidades que no limitan el aspecto intelectual
son una excusa para no integrar a las personas a la educación regular...Si la
escuela se aferra a un modelo “normocentrista” (Brogna, 2004: 32-34)
basado en “la razón”, el orden, la memoria y la disciplina expulsando a los que
7 Existen en México y en Argentina organizaciones que capacitan e integran a personas con discapacidad en espacios
laborales regulares. Las mayores experiencias refieren a la integración de personas con lesiones medulares o
discapacidad física. La integración de personas con discapacidad mental o parálisis cerebral (aún sin discapacidad
intelectual) plantea mayores dificultades y generalmente se resuelven con el trabajo en cuadrillas que poco favorece la
integración. Por ejemplo Mc Donald acepta a cuadrillas de jóvenes con Síndrome de Down a cargo de un profesional
de la institución “integradora” quienes trabajan separados de sus “compañeros” sin discapacidad y de los clientes.
261
no cumplen estas normas...Entonces la escuela debe asumirse como una

institución expulsora que “desafilia” (Castel, 1997), segrega tempranamente
de la sociedad a aquellos que luego difícilmente puedan reinsertarse en
ámbitos educativos o laborales más exigentes.
El joven que “cae” del sistema escolar, “cae” también de la única
estructura social que permite –en menor o mayor grado- la igualdad de
oportunidades. Sin educación, las dificultades de origen (sea por
discapacidad, pobreza, etc.) se acrecentarán a lo largo de toda la vida en una
espiral de “acumulación de desventajas” (de la Rocha, 2004).
Las escuelas especiales son una opción “alternativa” externa para una
escuela que más necesita “crear alternativas internas” a su única y
estructurada oferta. Los saberes de la educación especial son necesarios
pero en el aula regular, en la escuela regular. La escuela especial es el
“mientras tanto” aceptemos y reconozcamos que el modelo educativo que
tenemos está agotado, fomenta la competencia, la delación y el sometimiento
de los alumnos: está diseñado para homogeneizar y para enseñar a obedecer
(Alvarez Uría, Varela, 1991: 15-47). Hay que deconstruir esta escuela
enciclopedista, centrípeta, autorreferente, homogeneizante, “normocentrista”,
esquemática, rígida y disciplinadora.
Por el contrario imagino (Yo tengo un sueño...) escuelas con aulas
abiertas, con opciones de aprendizajes flexibles, “a gusto y a medida” y con
grupos heterogéneos (el grupo de ajedrez bien puede tener a un niño de 8 y a
otro de 12 como entusiastas compañeros) y móviles. ¿Qué nos hace pensar
que treinta o más alumnos tendrán los mismos intereses y la misma
disposición sólo porque tienen la misma edad? ¿Porqué pensamos que el
niño no será capaz de elegir acertadamente su currícula? ¿Quién asegura
que ningún alumno elegirá literatura o matemáticas si la clase fuera en verdad
provocadora e interesante?
Ya veremos cómo resolvemos el complejo tema (eterno motivo de
resistencias a la integración de alumnos con discapacidad intelectual) de
certificar los aprendizajes, de acreditar la igualdad cuando se ha educado en
la diversidad. ¿O acaso el certificado que constata que hemos educado igual
a miles de diferentes (cómo podemos sostener esa pretensión como
objetivo!!) no será igualmente cuestionable?
Una escuela con esas características sería mucho más apta para la
atención de la diversidad en lo inmediato y para fundar –a mediano plazo- una
sociedad múltiple, solidaria y plural. El parámetro de aceptación, de
integración y de valoración de los alumnos no debe basarse en “la norma”, en
“lo normal” (definido como aquello representado por el promedio de la
8
población o la población promedio). Cuánto más marginal y pobre es la
población que atiende, la escuela es generalmente más rígida y expulsora en
sus prácticas (el porcentaje de alumnos desertores es mayor en escuelas de
sectores más pobres). Es verdad que existen escuelas con las características
que refiero, pero son accesibles sólo para quienes pueden pagarlas. ¿El
8Cuando hablamos de “pobre” debemos distinguir en pobreza alimenticia, pobreza de capacidades (Sen, 1995, 2000)
de patrimonio o pobreza de oportunidades.
262
respeto a la diferencia será un privilegio, hasta que podamos construir una

escuela que efectivamente sea para todos? Esas experiencias exitosas –
aunque acotadas y elitistas- nos dan la certeza de que, apelando al slogan de
los grupos altermundistas, “otra escuela es posible”.
Trabajo y retardo mental ¿terapia, hobby o derecho?

Está legitimado socialmente que la persona con discapacidad mental
trabaje sin cobrar, o con sueldos “simbólicos”, y sin los beneficios que la ley
establece para los demás trabajadores. Miles de organizaciones de la
sociedad civil tienen como principal función ofrecer alternativas laborales para
jóvenes o adultos pero en las condiciones mencionadas. La actividad se
convierte en laborterapia, no tiene sentido de “trabajo” para el trabajador...ni
para la comunidad. Es una prolongación de un “paramundo”, de un mundo
paralelo donde el adulto “juega” a serlo, o donde todos jugamos a que lo es.
En un orden que tenga en cuenta como variables inversamente
proporcionales las prácticas que respetan los derechos, la plena integración y
la libre determinación y aquellas prácticas tuteladas y asistencialistas (y en
mucha menor medida en la discapacidad) diríamos que las alternativas de
integración laboral de las personas con discapacidad:
9 Trabajo rentado en entornos laborales competitivos (con o sin
9
apoyos o “adaptación razonable” del puesto de trabajo según sea necesario)
9 Trabajo rentado en entornos laborales segregados
9 Trabajo “simbólico”10 en entornos laborales competitivos
9 Trabajo “simbólico” en entornos laborales segregados
9 Quedarse en su casa sin compartir con otros de su edad
En las dos primeras opciones el estado y la comunidad asumen que la
persona es sujeto de derechos y que garantizar el derecho al trabajo (definido
y descrito por normas nacionales e internacionales) es responsabilidad del
estado y las organizaciones sociales. En las últimas se mantienen prácticas
asistencialistas (la persona necesita espacios “especiales” donde lo cuiden,
supervisen o decidan por él) o medicalizadas (el trabajo como terapia) y en la
última la persona regresa al “útero” de la familia sin poder realizar vínculos
con otras personas.
9 Cuando la AAMR se refiere a apoyos los define como “recursos y estrategias que requieren las personas con
retraso mental para mejoran su independencia, productividad, integración en la comunidad, y su calidad de vida”.
Estos apoyos pueden ser tecnológicos, personales, de agencias o proveedores de servicio. Los apoyos tienen
diferentes funciones: (1) la amistad, (2) la planeación financiera, (3) la asistencia para empleados, (4) el apoyo a la
conducta, (5) la asistencia de planta, (6) el acceso a la comunidad, (7) la atención a la salud y (8) la instrucción
(Schalock y otros, 1994) y diferentes intensidades: (a) intermitentes "cuando sean necesarios", (b) limitados,
regulares pero por de corto plazo, (c) los extensivos, continuos, regulares y a largo plazo; (d) los extensivos,
permanentes y extensivos a la mayor parte de las áreas de la vida. Detectar e identificar el tipo la intensidad del
apoyo que la persona necesita es el eje de la intervención en el abordaje de la discapacidad intelectual.
10 Cuando hablo de trabajo “simbólico” me refiero a que la persona no es sujeto de derechos laborales: no tiene sueldo
ni beneficios equivalentes a otro trabajador sin discapacidad en el mismo puesto conforme a las normas legales
vigentes.
263
¿Es preferible que trabaje en un aula como terapia y sin sueldo o que
se quede en su casa? Esta es una falsa opción que encubre discursos
discriminatorios y excluyentes. Se sigue poniendo el eje del problema en la
dificultad de la persona y no en la dificultad de la sociedad. La verdadera
opción es cómo reconvertir las organizaciones y los profesionales que
coordinan los centros laborales para iniciar trabajos en la comunidad que
favorezcan la integración de jóvenes o adultos en espacios laborales
competitivos y con todos sus derechos. Es pensar como alternativas no sólo
lo que puede sino lo que “debería ser”. Concientizar y capacitar a los
empleadores y compañeros, analizar, adaptar los puestos de trabajo,
capacitar y entrenar al trabajador con discapacidad, realizar el seguimiento de
su desempeño, socializar y difundir la experiencia para fomentar nuevas
posibilidades para otros adultos, son las nuevas (y desafiantes) funciones de
quienes antes coordinaban grupos de jóvenes con discapacidad entre las
paredes protectoras de instituciones “cuasi-escolares”.
Esta reconversión no puede basarse en la “buena voluntad” de las
organizaciones. Muchas estarán de acuerdo con el cambio y aceptarán el reto
pero otras preferirán mantener el status quo, y no debemos desestimar el
peso económico en esa preferencia: algunas organizaciones tienen muy
buenas rentabilidades y sus “empleados” (directivos, profesionales, docentes,
coordinadores, etc.) sí reciben sueldos. ¿El trabajo “simbólico” de las
personas con discapacidad es el insumo con el que laboran los
“verdaderos” trabajadores de esos centros?
11
Astorga Gatjens ha enviado a la lista sobre Discapacidad y Derechos
Humanos resúmenes de las reuniones del Comité ad Hoc que trabaja en
redacción la Convención Amplia e Integral Para Proteger la Dignidad y los
Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad de Naciones
Unidas en los cuales resalta que el tema del trabajo tiene tal complejidad que
ha sido llamado “el meollo” de la convención.
Especialmente deseo copiar tres párrafos que aclaran el análisis que
intento realizar:
“Por su parte, la Organización Internacional de Trabajo (OIT)
intervinohaciendo referencia a los distintos convenios aprobados
sobre el empleo y ratificados ampliamente. Además hizo referencia
a que el derecho al trabajo es un derecho reconocido
universalmente en el Pacto Internacional de los Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (PIDESOC), documento con
carácter vinculante. Manifestó, asimismo, su preocupación porque la
mayor parte de las personas con discapacidad que tienen empleo,
lo hacen de manera informal y no tienen acceso al mercado abierto
de trabajo. Expresó que era imprescindible poner mucha
atención a los talleres protegidos porque ahí las personas con
discapacidad no tienen protección de la ley”. (Énfasis agregado)
11Luis Fernando Astorga Gatjens es Director Ejecutivo del IID y Vicepresidente de RIADIS, coordinador de la lista
sobre Discapacidad y Derechos Humanos y delegado por el IID en la VI Reunión del Comité Ad Hoc de Naciones
Unidas, que trabaja en redacción la Convención Amplia e Integral Para Proteger la Dignidad y los Derechos
Humanos de las Personas con Discapacidad.
264
“Llamó la atención sobre la divergencia de opiniones en

relación con los talleres protegidos, ya que algunos consideran que
generan segregación”.
“Sudáfrica expresó que la transformación de los talleres
protegidos es un elemento indispensable”.
En un trabajo en proceso de edición analizo la discapacidad desde las
perspectivas de Ciudadanía, Regímenes de Bienestar y Exclusión Social y
resalto las perspectivas y los conceptos que aporta Castel (1997) y “que nos
permiten analizar el trabajo como factor determinante para reubicar las
situaciones de desventaja, vulnerabilidad, precariedad y relegamiento en la
dinámica social que las constituye y como soporte privilegiado de inscripción
en la estructura social. Relacionando (1) el lugar que se ocupa en la división
social del trabajo y (2) la participación en redes de sociabilidad y en los
sistemas de protección que lo preserva de diferentes riesgos, Castel define
zonas de cohesión social. “He propuesto una hipótesis general para explicar la
complementariedad de lo que ocurre sobre un eje de integración por el trabajo
(empleo estable, empleo precario, expulsión del empleo) con la densidad de la
inscripción relacional en redes familiares y de sociabilidad (inserción relacional
fuerte, fragilidad relacional, aislamiento social). Estas conexiones califican
zonas de diferente densidad de las relaciones sociales: zona de integración,
12
zona de vulnerabilidad , zona de asistencia y zona de exclusión o
13
desafiliación ”. (.........) El trabajo sigue siendo el parámetro de si y cómo se
ubica y clasifica al individuo en la sociedad. “El trabajo es más que el trabajo y
por lo tanto el no-trabajo es más que el desempleo” sentencia Castel” (Brogna,
en edición).
Por lo tanto la necesidad de un cambio en el sistema educativo se
prolonga en la necesidad de cambios en otros aspectos de los social y -muy
especialmente- en lo laboral: leyes, políticas públicas, acciones y prácticas de
la Sociedad Civil (condiciones de capacitación, contrato, prestaciones
sociales, apoyos, subsidios a los empleadores, sistema de cuotas o cupo,
reconversión de los espacios protegidos, beneficios acumulativos –permitir
trabajar a personas con pensiones o jubilaciones por discapacidad-). Cambios
que permitan que las personas se integren en trayectorias educativas,
laborales y sociales en condiciones que favorezcan la plena integración, la
equiparación de oportunidades, la determinación de su propia vida
(autodeterminación) y la vida independiente.
Conclusiones
La integración de personas con discapacidad mental, mejor dicho, la
apertura y disposición de la sociedad para aceptar y favorecer esa
integración es uno de los mayores desafíos de este tiempo. “En la Primera
12 Entendiendo por vulnerabilidad social una zona intermedia, inestable que conjuga precariedad del trabajo y fragilidad
de los soportes de proximidad. (Castel, 1997: 15).

13 Ausencia de participación, aislamiento relacional, “la desafiliación no confirma una ruptura sino retraza un recorrido.
El concepto pertenece al mismo campo semántico que la disociación, la descalificación o la invalidación social” (ibidem
pp. 17). “Desafiliación no necesariamente equivale a una ausencia completa de vínculos sino también a la ausencia de
inscripción del sujeto en estructuras dadoras de sentido” (ibidem pp. 421).
265
Encuesta Nacional sobre Discriminación en México14 los resultados sobre

las personas con discapacidad son categóricos:
“el 94,4% de personas con discapacidad cree que en México hay
discriminación hacia su condición, el 32,9% ha sufrido discriminación
durante el último año; el 53,4 ha sido discriminado en su trabajo; el
derecho a trabajar es su segundo derecho no respetado; para el 22% de la
población sería el grupo al que más le costaría conseguir trabajo, para el
41% de los encuestados las personas con discapacidad no trabajan tan
bien como los demás y 1 de cada 3 cree que en las escuelas donde hay
muchos chicos con discapacidad la calidad de la enseñanza disminuye. El
42% cree que con las dificultades de empleo que hay en México sería
preferible dar trabajo a las personas sin discapacidad; la mitad de las
personas con discapacidad dice que no se respetan sus derechos; casi el
60% se siente rechazado por la sociedad; uno de cada dos se siente
incapaz de tener un rol importante en la sociedad; la discriminación se
manifiesta en menores oportunidades de trabajo y educación: el 83%
asocia discriminación a menores oportunidades de empleo, casi el 90%
cree tener menos oportunidades de conseguir trabajo y uno de cada cuatro
cree tener menos posibilidades de educación. Creen tener menos
posibilidades de ejercer libertad para tomar sus propias decisiones; al 40%
se les niega el trabajo o se le paga menos; los espacios donde se percibe
mayor discriminación son: trabajo (7.58/10), en la escuela (6.74/10), en
hospitales públicos (6.32/10), y en la familia (5.88/10); la mitad considera
que las situaciones de discriminación referidas se deben a tradición o
valores de la familia...y la mitad cree que es justo que la familia los
discrimine. La mitad cree tener pocas posibilidades de mejorar su
condición de vida, y la pobreza y la falta de trabajo son su mayor
sufrimiento, el 60% cree que la discriminación no ha disminuido en los
últimos cinco años.” (Brogna, 2005 en edición)
Trabajo y educación surgen en la Encuesta como las mayores
preocupaciones y a la vez como los derechos más vulnerados. La percepción
de las personas con discapacidad hacia su propia situación queda en claro en
esta encuesta. La percepción que orienta las prácticas cotidianas de las
instituciones educativas y laborales ¿coincide en esa percepción? ¿O acaso
seguimos pensando, planificando y organizando una sociedad fragmentada y
restrictiva con “pretensión de universal”; una sociedad para algunos “hasta
que estén dadas las condiciones”?
Finalmente, en este complejo escenario, un adolescente asume sus
deseos, realiza sus elecciones, toma sus decisiones, proyecta su propia vida,
teme por los errores o las dificultades, aún así espera tener oportunidades
para lograrlo y busca -en el apoyo, el afecto y el respeto de quienes lo rodean-
el estímulo necesario para transformarse en un adulto....ni más ni menos que
como hemos hecho cualquiera de nosotros.
14 Fuente: http://www.sedesol.gob.mx/subsecretarias/prospectiva/main_discriminacion.htm#
266
Bibliografía
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clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial. Madrid.
Alvarez Uría, Fernando y Varela Julia, 1990, “Arqueología de la escuela”, Ediciones la Piqueta,
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Brogna P., 2004, “Normocentrismo y educación. Una escuela para todos... ¿si suena tan sencillo
porqué es tan complicado?” en Novedades Educativas N° 166 pp. 32-34. Ed. Noveduc,
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Brogna P., 2005, “No Discriminación y Discapacidad El derecho a la igualdad...¿o el derecho a la
diferencia?” En edición.
Castel, R., 1997, La metamorfosis de los social. Una crónica del asalariado. Paidós.Argentina.
de la Rocha, M, 2004, "De los recursos de la pobreza a la pobreza de recursos" en From the
marginality of the 1960s to the "new poverty" of today: A LAAR Research Forum. Latin
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Giménez, Gilberto. Material en proceso de edición.
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Sen, A. 1995, Nuevo examen de la desigualdad, Ed. Alianza, Madrid.
---------, 2000, Social Exlusion: concep, application and scrutiny, Office of Environment and Social
Development, Asian Development Bank.
267
MUSEOS DE CIENCIA PARA TOD@S
Mtra. Leticia Ma. del S. Chávez Martínez1

Dolores Arenas Venegas2
Los museos interactivos son de atracción para un gran número de público que
busca la posibilidad de incrementar los conocimientos científicos, mediante un
proceso novedoso y divertido, así como la convivencia familiar o escolar en
un espacio en el que las personas tienen la libertad de actuar con los
elementos expuestos.
No obstante, en la mayoría de ellos se encuentran una serie de
obstáculos y problemas de diseño que no contemplaron las necesidades de
accesibilidad para personas con discapacidad (PCD). En los últimos años,
gracias a la activa participación de las personas con y a favor de la
discapacidad, se ha logrado una mayor conciencia social sobre sus derechos.
Hoy en día se sabe que la discapacidad afecta a un 10% de la población del
país; la cual además se ve limitada a acceder a la educación y la cultura. Por
ello, el trabajo a favor de las personas con discapacidad es prioritario para
promover su inclusión en la sociedad, y favorecer el respeto a sus derechos
humanos.
Los museos de ciencia de la UNAM, como museos interactivos, han
representado una opción más de turismo y recreación. En el caso de
Universum y Museo de la Luz, han mantenido abiertas sus puertas a todo
tipo de público desde su fundación. Uno de los retos más grandes a los
que se han enfrentado, es ofrecer sus servicios y lograr los objetivos
propuestos con los visitantes que presentan alguna discapacidad.
Para cumplir con esta visión de servicio, los museos han establecido
acciones específicas como es la preparación de anfitriones sensibles a las
necesidades especiales requeridas por los visitantes, a partir de un breve
entrenamiento que les ha permitido conducir adecuadamente los grupos, y
aprovechar al máximo las experiencias de los materiales y equipamientos
expuestos.
En los museos de ciencia de la Dirección General de Divulgación de la
Ciencia (DGDC), consideramos que nuestra misión de divulgar la ciencia a
todo el público, conlleva el compromiso de contar con un programa que
permita integrar a los visitantes con discapacidad. Esta lucha por lograr el
reconocimiento y respeto de su derecho de accesibilidad a la Cultura,
representa para los museos de Ciencia de la UNAM un principio elemental de
sensibilidad en nuestro trabajo diario al reconocer a la ciencia como parte de
la cultura social y no el privilegio de unos cuantos.
1 Área de Atención a Grupos vulnerables, Universum, Museo de las Ciencias, UNAM, MÉXICO
2 Área de Atención a Grupos vulnerables, Universum, Museo de las Ciencias, UNAM, MÉXICO
268
Uno de los mayores retos que como Institución hemos enfrentado, ha

sido dar atención especial a los visitantes con alguna discapacidad, dado el
amplio espectro de éstas y características propias de cada una de ellas.
Tomando en cuenta además las diferencias naturales que marca cada etapa
de vida y edad.
En épocas anteriores se tuvieron algunos avances en la preparación de
anfitriones que pudieran sensibilizarse ante sus necesidades específicas. No
obstante faltaba un seguimiento y sobre todo el hacer de esta intención un
programa permanente.
La experiencia previa nos permitió enfocar las debilidades y fortalezas
para armar un proyecto de carácter permanente e institucional que nos
permita, en ambos museos, ofrecer nuestros servicios de manera profesional
a todos los visitantes, con la calidad, calidez y sensibilidad adecuados para
ellos, conociendo las necesidades especiales, pues –finalmente- estamos
atendiendo individualidades y circunstancias específicas en cada uno.
En los museos de ciencia, se ha observado que la afluencia de este
grupo de visitantes aumentó en los últimos años, lo cual lleva a replantear
esta intención para compatibilizarla con la misión de la DGDC de difundir la
ciencia. Con esta intención y plena conciencia de los derechos que tiene este
grupo de personas, es que se replantea el formular un proyecto de atención a
visitantes con discapacidad para darle una continuidad, y sea un programa
institucional que involucre a todas aquellas personas que dentro de los
museos, de manera directa o indirecta, tengan que tratar con este grupo de
visitantes a fin de proporcionar la mayor calidad y calidez en el servicio que se
les brinde.
Aunque la discapacidad técnicamente se define como el padecer
temporal o permanentemente una disminución en las facultades físicas,
intelectuales, psicológicas o sensoriales; en este proyecto intentamos incluir
además de todas aquellas que se ubican en esta definición, las que se
podrían considerar de carácter psico-social, pues la experiencia nos ha
permitido observar que grupos de visitantes provenientes de albergues de
niños de la calle o de organismos de protección a personas que sufren
violencia intrafamiliar, casas-hogar, etc., son igualmente visitantes que
requieren de una atención especial por parte de personal cualificado para ello.
El presente trabajo constituye la propuesta denominada Programa
Museos de Ciencia para Tod@s, que busca brindar atención a visitantes con
necesidades especiales en los Museos y centros de ciencia. El programa
establece medidas que facilitan el acceso, la movilidad en el museo, la
posibilidad de experimentar con otros sentidos, además de la visión o el oído,
los mismos principios que se están ejemplificando, además de enriquecer los
materiales con situaciones nuevas.
Contar con un programa de esta naturaleza permite beneficiar a un
número más amplio y variado de público, ofreciendo una opción más de
recreación, educación y cultura a las PCD. Por nuestra parte y como
institución, el contar con un mayor número de visitantes con necesidades
269
especiales, nos permite ampliar el espectro de servicios y calidad de los

mismos, además de enriquecer la tarea central de la Dirección.
En este marco es que se plantea el proyecto de atención a visitantes
con necesidades especiales. Ciertamente nuestro objetivo como institución se
centra en la ciencia y su divulgación, por lo que el tema de discapacidad no es
nuestra especialidad, pero no por ello deja de ser un punto nódico pues
tenemos una relación directa en cuanto al servicio que prestamos; y aquí
encontrábamos el primer obstáculo. Sin embargo, nos encontramos ante otras
barreras que tienen que ver con aspectos de infraestructura. Estamos
convencidos de que la mejor parte de la ciencia es el poder observar,
comprender y palpar los resultados y la relación cotidiana que tenemos con
ella; no obstante, el diseño actual de las salas, no permite la atención a
grupos de visitantes, que a pesar de ser minoría, tienen necesidades
específicas de atención y acceso. Así pues, es necesario contar con las
posibilidades de cambio en todas estas barreras, pero nos enfrentamos con
una limitante quizá mayor: la económica, que nos puede impedir romper con
otras. Por todo lo anterior, la propuesta es plantear un proyecto de
colaboración con otras instituciones y organismos, donde se contemple el
desarrollo de actividades a corto, mediano y largo plazo a fin de resolver
integralmente todas las limitantes existentes y desarrollar nuevas propuestas
de atención a los visitantes con necesidades especiales.
En cuanto a problemas de acceso, es importante destacar que cada
uno de los recintos de los museos de la DGDC plantea retos específicos,
según sus propias características, sin perder un punto común que son sus
visitantes con necesidades especiales y el trato que merecen tener.
Así pues, Universum es el museo de ciencias más grande de
Latinoamérica ubicado en el campus de Ciudad Universitaria desde hace 14
años, en los edificios que anteriormente pertenecieron a las oficinas del
CONACYT; esto le da una ventaja al contar con una superficie de exhibición
2
de 15,000 mts , que permiten albergar a 12 salas que contemplan las
diferentes áreas de la ciencia, incluyendo las sociales; pero igualmente
representa un mayor reto para las modificaciones arquitectónicas, ya que al
momento de ser construido no existía una reglamentación o cultura que
considerase las necesidades de las personas con discapacidad. No obstante
se han hecho algunas adecuaciones para dar accesibilidad a las
instalaciones, tanto en el exterior como en el interior del recinto.
Por su parte, el Museo de la Luz, ubicado en el antiguo colegio de San
Pedro y San Pablo en el centro histórico, enfrenta otras problemáticas como lo
es el hecho de estar en un edificio histórico, al cual no se le pueden hacer
modificaciones que afecten su estructura original, y que no cuenta con un
área propia de estacionamiento; complicada además por la problemática del
ambulantaje. Aquí se hizo un sobre piso que permitiera poner de manera
oculta las instalaciones sanitarias y eléctricas, así como desniveles para
aprovechar mejor el reducido espacio combinándolo con un ambiente
agradable. A fin de darle accesibilidad se construyeron rampas en madera
que permitieran el acceso y movilidad dentro del recinto.
270
Sin embargo, aún queda pendiente un gran número de modificaciones y

adecuaciones arquitectónicas que den total accesibilidad, desde elevadores
hasta señalamientos de desniveles, sanitarios, etc.
En cuanto a los servicios de visita guiada y atención del personal de los
Museos, en años anteriores se promovió un curso dirigido a anfitriones de
sala sobre discapacidad; con ello se consiguió una gran sensibilización entre
los muchachos que atendían al público, quienes durante el tiempo de su
estancia temporal de dos años de beca apoyaron a los visitantes con
necesidades especiales.
Pero esta constante rotación de anfitriones, quienes se encargan de las
visitas guiadas y que son becarios de los museos, no permite mantener una
permanencia de personal capacitado. Por otra parte, en muchos de los casos
se cuenta con personas sensibles y conscientes de su función dentro del
museo y quienes actúan de buena fe y con lo que el sentido común les marca.
Sin embargo, muchas veces la falta de información y el miedo que da
enfrentarse a lo no conocido, hace insuficiente esta buena intención para
ofrecer servicios y atención adecuados.
Por ello, la importancia de dejar de actuar de manera aislada y unir
nuestros esfuerzos con asociaciones, instituciones y personas con
experiencia, interesadas y sensibilizadas en el tema de la discapacidad.
El proyecto Museos de Ciencia para Tod@s pretende abarcar de
manera integral todas las áreas de los museos. Es decir, considerar que los
museos son una alternativa turística, de recreación y aprovechamiento del
tiempo libre, que adicionalmente ofrece el acercamiento de toda persona a la
ciencia de manera lúdica y atractiva; por ello se considera fundamental contar
con recintos accesibles arquitectónicamente, así como a los servicios que
ofrecemos, para que los usuarios tengan las condiciones necesarias para
integrarse a la vida propia de los museos y en particular a la Ciencia.
La propuesta es tener un proyecto de colaboración con otras
instituciones y organismos, donde se contemple el desarrollo de actividades a
corto, mediano y largo plazo a fin de resolver integralmente todas las
limitantes existentes y desarrollar nuevas propuestas de atención a los
visitantes especiales.
La innovación de este proyecto va en dos vertientes:
a) En el sentido de estarse desarrollando en un museo de ciencias, donde
el contenido de las explicaciones suele ser más objetivo, duro (exactitud), e
interactivo, y del cual se generan expectativas de aprendizaje concreto para
los visitantes. Con el punto a favor de ser interactivo, lo cual en ocasiones, se
puede convertir en una limitante de acceso a PCD.
b) Llevarse a cabo con la contribución de diversas instancias:
organizaciones públicas, privadas y sociales, así como personas interesadas
en él.
Como en todo programa, se elaboro un proyecto y metodología que
permita tener claramente establecido su objetivo, estrategia, metas y
actividades, para a su vez poder aplicar los mecanismos de evaluación y
control que permitan al tiempo de aplicarlo, conocer el impacto y resultados de
271
éste; con lo cual, podamos ir ampliando, mejorando o modificándolo a fin de

no perdernos en el tiempo. A continuación se detallan éstos:
OBJETIVO
Propiciar la participación de personas con discapacidad en visitas a las
instalaciones de Universum y otros museos de ciencia en un ambiente
adecuado a fin de acercarlas a la ciencia.
ESTRATEGIA
Desarrollar medidas integradoras de personas con discapacidad en los
programas de atención a visitantes en los museos.
Facilitar a las personas con discapacidad el uso y disfrute de las
instalaciones y equipos de los museos.
Sensibilizar a autoridades, personal administrativo, operativo y de
vigilancia para ofrecer atención y servicios acorde a las necesidades de las
PCD.
Conjuntar esfuerzos con otras instituciones interesadas en el programa a
fin de ejecutar el proyecto en el menor tiempo posible.
METAS
A CORTO PLAZO:
¾ Promover los derechos de las PCD en recintos educativos y culturales
como los museos.
¾ Sensibilizar al personal que atiende directamente a los visitantes sobre
las necesidades de las PCD.
¾ Mantener un grupo de 10 personas de base capacitadas para estas
actividades.
¾ Introducir información específica sobre discapacidades en los contenidos
formativos de anfitriones, personal de salas y de vigilancia.
¾ Promover la inclusión de conocimientos sobre discapacidades en los
contenidos formativos, especialmente de los anfitriones y personal de las
salas.
¾ Promover el apoyo y participación de organizaciones públicas privadas y
sociales que permitan enriquecer los contenidos y alcances de este proyecto.
A MEDIANO PLAZO
¾ Adecuar los contenidos y las cédulas de información de los museos.
¾ Contar con señalamientos de acceso especiales para PCD
¾ Involucrar a los visitantes CD en talleres de ciencia adaptados a ellos.
A LARGO PLAZO
¾ Contar con un proyecto de remodelación integral de eliminación de
barreras arquitectónicas y de accesibilidad a los museos de la DGDC.
¾ Contar con el apoyo de instituciones públicas, privadas y/o sociales
para ejecutar el proyecto arquitectónico.
272
¾ Tener un programa permanente de renovación de rutas temáticas,

equipos y contenidos de los museos.
ACTIVIDADES
A CORTO PLAZO
Firmar acuerdos de colaboración con instituciones de atención a PCD para
ampliar el conocimiento y formación del personal de los museos.
Organizar por lo menos 3 cursos al año de capacitación a personal
involucrado en la atención de PCD.
Coordinar por lo menos 25 visitas al año, en el museo de grupos de PCD a
través de diversas instituciones dedicadas a su atención.
Elaborar rutas temáticas especializadas a las diferentes discapacidades y
edad de los visitantes.
Promover visitas de planeación con los responsables de las instituciones
especializadas en PCD con reservación para visitar los museos.
Firmar acuerdos con otras instituciones educativas de nivel superior para
promover la integración de estudiantes de carreras afines al Programa, para
integrarlos como becarios, servicio social y/o voluntarios de los Museos.
Elaborar contenidos temáticos para los cursos de inducción y formación a
becarios que contengan conocimientos teóricos y técnicos sobre atención a
personas con discapacidad, por lo menos en estas vertientes: discapacidad
visual, motora, intelectual y de lenguaje-auditiva.
Reestructurar los contenidos temáticos de explicación de salas para
adecuarlos a las visitas de PCD.
Levantar un inventario de equipamientos para ser usados por PCD, de
acuerdo a rutas temáticas.
Hacer una evaluación del inmueble en base a las recomendaciones
arquitectónicas para PCD.
Hacer una evaluación de accesibilidad de equipamientos existentes y, en
su caso, adecuar su ubicación, haciéndolos accesibles a tod@s.
A MEDIANO PLAZO
Modificar las cédulas informativas y elaborar nuevas en Braile, así
como diseñar cédulas en letra observable por personas con visión limitada.
Organización y adecuación de talleres de ciencia especiales para
PCD en las diferentes modalidades.
Incrementar el número de convenios de apoyo con instituciones
públicas, sociales y/o privadas para mantener un programa de formación
continua del personal de los museos.
Adecuar los equipamientos existentes y diseñar nuevos materiales y
equipos especiales para PCD.
Elaborar una convocatoria para captar becarios en aquellas
licenciaturas enfocadas al tratamiento y atención de personas con
discapacidad, de diferentes universidades, para apoyar los servicios de
atención a estos visitantes.
273
A LARGO PLAZO
Tener un proyecto integral de remodelación arquitectónica que
contemple las adecuaciones necesarias para atender las necesidades de
acceso y visita para los visitantes con discapacidad.
Firmar convenios de apoyo con instituciones públicas, privadas y/o
sociales para ejecutar el proyecto arquitectónico.
Mantener un proceso permanente de evaluación y retroalimentación
del programa a fin de poder renovar periódicamente los contenidos y rutas
temáticas de los museos.
El proyecto en sí se plantea en tres etapas, que no necesariamente van
seriadas o escalonadas.
A corto plazo, este programa pretende lograr una sensibilización entre
el personal que tenga que tratar con el público, sean becarios o no. Para ello
en los meses anteriores se elaboraron cuestionarios dirigidos a los anfitriones
(de estancia temporal) sobre los conocimientos y las necesidades que tenían
para tratar a visitantes con discapacidad, ya que aún sin el programa, como
Museos estamos obligados a dar atención y servicio de visita a quienes lo
soliciten; por ello, ya existía una claridad sobre las deficiencias o
conocimientos que ignoraban para interactuar con los visitantes especiales.
Paralelamente, a las organizaciones o escuelas que atienden a personas con
discapacidad que nos visitaban, se les solicitaba llenar un formulario de
evaluación sobre las instalaciones y servicios que ofrecemos, así como
sugerencias. Con todo ello, se pudieron conocer las necesidades y aspectos
básicos para integrar los contenidos de un curso sobre discapacidad dirigido a
asistentes de sala (personal permanente), anfitriones, servicio social y
voluntarios, que concluyó el mes de mayo. Además de organizar algunas
pláticas muy específicas para visitas programadas, como fue el caso del
Museo de la Luz con la visita de un grupo de la Coordinación de Grupos
Vulnerables de la Delegación Coyoacán y otra de la Escuela Nacional para
Ciegos. Adicionalmente, y como producto del Primer Curso Introductorio se
cuenta ya con un proyecto tutorial sobre rutas temáticas para ciegos y débiles
visuales en dos salas de Universum, elaborado por anfitriones de las salas
Es claro que, en el lapso de tiempo que llevamos con el programa,
hemos centrado la atención en la capacitación, tanto de quienes lo
coordinamos, como del personal del museo y de los becarios. Al respecto,
personal de la DGDC acudimos a un curso de accesibilidad en la Universidad
Iberoamericana; de igual forma, se participó en el seminario de atención
pública a personas con discapacidad organizado por DIF y CNCA y dirigido a
jefes de servicios educativos, en el mes de junio en la sede del Museo del
Carmen.
Como parte de las actividades que desarrollamos en los museos,
durante el mes de abril se incluyeron charlas a los visitantes sobre el tema de
los derechos de niñ@s con discapacidad.
Paralelamente iniciamos las revisiones de los contenidos explicativos,
elaboración de rutas temáticas por sala y tipos de discapacidad, adaptación y
274
elaboración de equipos símiles que permiten apoyar la visita guiada y que a

su vez permiten a los visitantes con necesidades especiales acceder a la
información y comprensión de las explicaciones; además de permitirnos a los
museos hacer propuestas novedosas y creativas para subsanar estas
necesidades de interacción.
Otro aspecto en el que centramos la atención es el que se refiere a la
evaluación, especialmente a la que nos hacen los usuarios, ya que ellos son
quienes reciben nuestro servicio y quienes conocen sus necesidades y saben
hasta donde se les está atendiendo adecuadamente. Para ello organizamos
visitas programadas por instituciones especializadas en discapacidad, tanto
para escuchar sus propuestas sobre los equipos, explicaciones, rutas, etc.
Como para su evaluación una vez que se avanza en los aspectos sugeridos y
propuestos por los usuarios tanto como por personal del museo.
De esta manera el programa va permeando diferentes grupos de
personas de los Museos. Se pretende, además, que dicho programa sea
extensivo en un futuro cercano a personal sindicalizado, como lo es el de
vigilancia, mantenimiento e intendencia. Toda esta capacitación se verá
complementada con algunos cursos de formación tales como el de lenguaje
manual que actualmente se está coordinando con la Universidad La Salle y el
CECATI no 64.
En cuanto a equipamientos, pretendemos en el corto plazo tener una
evaluación de la funcionalidad de los mismos, considerando su accesibilidad y
manipulación –según tipos de discapacidad-, así como contenidos
explicativos, verbales o escritos. Para ello ya se iniciaron las rutas de
recorrido, con los miembros del Grupo Enlaces de la cual se sacaron
propuestas muy concretas sobre reubicación y adaptación del equipamiento
actual, y en algunos casos complementar con equipos símiles, se elabora
actualmente un inventario de equipos propuestos por tipo de discapacidad.
Todo ello, a partir de los recursos con que cuentan los museos y lo que
pueden aportar diferentes miembros del Grupo.
Respecto a los inmuebles, gracias a una invitación de miembros de
Enlaces, asistió personal de los museos que tiene que ver con el área
arquitectónica, de obra civil y museografía, a un curso de accesibilidad
organizado por Espacios Dignos de la Universidad Iberoamericana, el cual
además de sensibilizar a los asistentes, les brindaron elementos técnicos para
realizar una evaluación sobre las instalaciones actuales.
Finalmente, también hemos buscado las oportunidades para promover
este proyecto, en busca de apoyos económicos que permitan financiar
diferentes rubros del mismo; tal es el caso del patrocinio conseguido para
cubrir entradas de personas con discapacidad y de bajos recursos, a fin de
brindarles esta oportunidad de acercamiento a la ciencia.
A mediano plazo, el proyecto contempla incrementar sus servicios a las
personas con discapacidad, al ofrecer talleres de ciencia adaptados a sus
necesidades; para lo cual ya iniciamos una revisión de los contenidos de los
talleres actuales, así como en nuevos que puedan integrar a todos los
visitantes. De igual manera se contempla la adecuación de los contenidos de
275
cédulas, charlas, explicaciones y todo tipo de información que se brinde en los

museos, para hacerlas accesibles a los visitantes con discapacidad, sea cual
fuere su tipo y en lo cual ya hemos dado avances, organizando un trabajo de
equipo entre las diferentes áreas involucradas y con la evaluación de los
especialistas. Y, por lo que respecta a las adecuaciones arquitectónicas, la
meta es contar con todos los señalamientos de accesibilidad, externos e
internos, y reubicación de equipamientos que permitan una movilidad
adecuada en los museos.
En el largo plazo, en este proyecto nos planteamos como meta el poder
contar con una propuesta de remodelación integral que elimine las barreras
arquitectónicas y de accesibilidad a los museos de la DGDC, así como contar
con el apoyo de instituciones públicas, privadas y/o sociales, al igual que de
profesionales y personas interesadas para ejecutar el proyecto arquitectónico.
Además de tener un programa permanente de renovación de rutas temáticas,
equipos, contenidos y servicios en los museos que nos mantengan como una
alternativa de turismo accesible.
Este Programa, a pesar del poco tiempo que lleva, ha demostrado que
es posible cambiar esquemas e inercias de atención al público, y ha
enriquecido la labor del museo, ya que cuando se logra diseñar en función de
necesidades especiales, se termina por hacer accesible e integral a todas las
personas el servicio. Y aunque por mucho tiempo se ha hablado de grupos
minoritarios, lo cierto es que el impacto es mayor de lo que se imagina. Sí se
considera el porcentaje de población con discapacidad, proporcionalmente al
número de visitantes que se tienen en los dos museos, La Luz y Universum, el
universo de población que puede ser beneficiada con este programa es de
alrededor de los 20 mil visitantes con necesidades especiales por año,
cantidad que merece todo nuestro empeño por integrarlos y dejar de
ignorarlos en los programas que emprendamos.
En el proyecto Museos de Ciencia para Tod@s sabemos que
aisladamente se pueden hacer cosas con esfuerzo propio; pero juntos, en
estas redes y enlaces, se pueden hacer más cosas con esfuerzos conjuntos.
El reto es grande, y por ello nuestra invitación a sumarse para unidos
multiplicar las soluciones que se conviertan en oportunidades a favor de la
discapacidad.
276
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA
ESCUELA
Mtra. Alma Lidia Martínez Olivera1
RESUMEN
La educación especial para los niños con problemas de conducta empieza
con el problema de la disciplina en los contextos de la educación organizada.
Un desorden conductual implica interacciones sociales inapropiadas y
transacciones entre el niño y el ambiente social.
Aceptando esta consideración ¿cuál es el papel del contrato escolar en
los problemas de conducta de los alumnos? Responder a este
cuestionamiento lleva a investigar la escuela a la luz del enfoque ecológico,
como un sistema en interacción dinámica, a través de sus miembros, en las
relaciones que éstos establecen y las regularidades conductuales que se
repiten entre sí y dan origen a las normas de funcionamiento social.
Las opiniones, actitudes, valores e ideas de los maestros median el
señalamiento de los niños con problemática conductual. La investigación
analizó niveles de interacción que conforman el contrato escolar para
determinar las redes de significados que contribuyen a éste señalamiento.
La investigación se fundamenta en la Teoría de los Constructos
Personales de Kelly, el Interaccionismo Simbólico, el Análisis de la Vida con
un diseño cuanti-cualitativo. Escalas de Diferencial Semántico, Entrevistas a
Profundidad, Sociogramas individuales, Entrevistas familiares, La Prueba de
la Familia, el Dibujo de la Figura Humana de Kopptiz, así como la expresión
pictórica de representaciones escolares de la disciplina escolar, aplicados a la
maestra, niños y a padres de familia de una escuela primaria.
INTRODUCCION
En una visión muy parcial, la escuela es un edificio en el que se
desarrolla una dinámica de socialización y de enseñanza-aprendizaje en el
sentido maestro-alumno. Desde esta posición, el ámbito escolar se limita a un
entorno físico de puertas para adentro. Sin embargo, esta idea es parcial y
limitada. No se puede entender a la escuela como un recinto cerrado, una
especie de microuniverso consistente en sí mismo. Por el contrario, la escuela
debe entenderse como un espacio abierto al que confluyen individuos
diversos de muy distinta educación, comportamientos, capacidades y metas y,
sobre la que convergen problemas y situaciones que oscilan desde los de tipo
1 Coordinadora del Diplomado: “Formación Docente para la Integración Educativa” Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza. UNAM.
MÉXICO
familiar hasta los de tipo social más amplio. La escuela desde esta
perspectiva se convierte, en cierto sentido, en un gran muestrario en el que se
puede contemplar a pequeña escala las interacciones propias de niveles
sociales más amplios, donde los procesos de socialización y enseñanza-
aprendizaje se dan en dos sentidos, es decir, maestro-alumno y alumno-
maestro.
Con relación a los problemas emocionales y de conducta es posible
visualizar dos condiciones generales: por una parte, es indudable que las
propias características en sí de la institución educativa, propician por su
normatividad y autoritarismo un ambiente de tensión, abuso y conflicto, que en
determinados casos encuentran su expresión en la reacción emocional y
conductual de los alumnos. Por una parte, las perspectivas ante la situación
escolar parecen no haber evolucionado. Existe un control absoluto del
maestro y la jerarquización del sistema educativo en general, cosa que
produce entre los alumnos diferentes grados de sumisión y del lado de la
organización institucional, diversos instrumentos rígidos de control (Foucault,
1985:82; 1975:37-39), incluso el castigo físico. El papel del maestro se valora
como representante del estatus del poder, así como una especie de
funcionario, que imparte conocimientos pretendidamente necesarios y que, se
halla inserto en una institución que lo respalda.
Por otra, el comportamiento y las expectativas de los alumnos muestran
desencanto y desinterés resultado, entre otras, de la situación social de la que
provienen. Se vive en una sociedad cada vez más agresiva y
despersonalizada que enseña a ser agresivos si se quiere conseguir un cierto
nivel de vida o a veces simplemente sobrevivir. La agresividad instrumental es
un fenómeno cotidiano y esto se refleja también en la escuela. Los
sentimientos de inutilidad y absurdo, así como la apatía y el aburrimiento que
muchas veces inspira el centro escolar, provocan enfrentamientos entre los
protagonistas de la institución educativa (Melero Martín, 1993:27).
A pesar de todo lo anterior, no se pretende establecer en los problemas
emocionales y conductuales una direccionalidad alumno-maestro. Está claro
que maestros, padres y alumnos deben someterse cotidianamente a la
idiosincrasia institucional de la escuela. Todos elaboran representaciones
reales y simbólicas muy particulares de sus relaciones con los demás,
considerándose a sí mismos como grupos, con reglas de interacción y
significados propias. Estas posiciones y actitudes son igualmente captadas
por los niños, que interactúan y prueban sus límites. Los problemas de
conducta se producen y producen situaciones de conflicto, parecen ser la
consecuencia de la difusión de ciertos roles y normatividad disciplinaria
tradicional y dogmática. La idea de una escuela ordenada, limpia, en silencio,
donde el maestro habla y los alumnos escuchan y obedecen, y donde se
siguen todas las reglas, constituye la aspiración de muchos directores,
maestros y padres con respecto al comportamiento de los alumnos, pero ¿es
esto deseable o posible? ¿para qué o para quién?. Las expresiones “…tiene
problemas de conducta”, “…es un niño indisciplinado y desobediente”, “…es
muy rebelde”, “…no entiende que es molesto y que fastidia”, “…se enoja por
278
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA
todo y se aísla”, “…su apatía y desinterés me sacan de quicio”, se escuchan

en los ambientes escolar y familiar. Sin embargo, ¿cuál es el significado de
estas expresiones?, ¿cuáles son los criterios utilizados par atribuir esas
etiquetas a ciertas manifestaciones conductuales y emocionales de los niños?
Las respuestas a estas preguntas describen dificultades respecto a su
contenido, como a la importancia de las consecuencias para el desarrollo del
niño, además se refleja un estado de indefinición, así como diferentes
clasificaciones y desacuerdos en la denominación científica de los trastornos
o manifestaciones específicas a incluir en esta categoría de la educación
especial. Las razones que llevan a esta situación, se localizan en la amplitud
del significado de la noción de comportamiento, y la dificultad en la distinción
entre lo normal y anormal, lo sano y lo patológico, que al ubicarse en el marco
evolutivo, se incrementa (Schaffer, 1989:23; Bronfenbrenner, 1987:6-7).
La relatividad de lo patológico o anormal se justifica porque las
manifestaciones conductuales que se constituyen en síntomas de los
problemas no son patológicos en sí mismos, sino que son conducta que
resultan adecuadas y con validez adaptativa en determinados momentos del
desarrollo. Ciertas manifestaciones pueden comenzar a ser consideradas
como problemas en virtud a los que los autores como (Newcomer, 1987:13;
Clarizio y McCoy 1988:85; Hallahan y Kauffman, 1991:42; Shea,1993:35)
señalan en este sentido:
• Presentación de la conducta con frecuencia excesiva.
• Gran consistencia.
• Periodos prolongados.
• Intolerancia de los demás ante la conducta del niño.
• Edad, sexo, clase social y nivel educativo.
Desde 1989, Kirk y Gallagher (29) y Hallahan y Kauffman (12) en 1991

concuerdan en definir un desorden emocional y conductual como un sistema
de interacciones sociales inapropiadas y transacciones entre el niño y el
ambiente.
Suponen que el desorden no es simplemente un problema de conducta
indeseable o de circunstancias sociales inapropiadas. Estos autores afirman
que no existe una definición universalmente aceptada y que los grupos de
expertos han tenido la libertad para construir en sus trabajos definiciones
particulares adecuadas a sus objetivos. Por razones prácticas, se podría decir
que los niños presentan problemas emocionales y conductuales, siempre que
una autoridad lo señale. Esto, por supuesto, añade aspectos vagos y
subjetivos a la definición, pero mientras no surjan criterios objetivos
compresibles y aceptados por la mayoría de los profesionales e
investigadores, la práctica se repetirá. También las diferencias en las
funciones de los agentes sociales que clasifican y atienden niños dificultan
aun más la delimitación del problema conductual, y por tanto su diagnóstico
por los criterios sociales implicados en su identificación; suponen considerar
como problema, todos los actos u omisiones que resultan anormales y
molestos para su entorno social (Socolinsky, 1994:30).
279
Las dificultades del concepto Problemas Emocionales y de Conducta

surgen del carácter situacional de los criterios, que dependen de la tolerancia
o exigencia de las personas que conviven con el niño, familiares y maestros.
En la caracterización de los problemas de conducta resalta la referencia social
como criterio para su señalamiento y definición; esto supone su consideración
como patrones de conducta estables que implican la violación y/o no adquirir
de las reglas o normas que regulan los intercambios sociales, y que deberían
adquirirse según la edad del niño.
La definición vigente señalada por Hallahan y Kauffman (1999:14)
enlista cinco características donde más de una indicaría que el niño se
encuentra severamente perturbado:
• Inhabilidad para aprender que no pueda ser explicada por factores
intelectuales, sensoriales o de salud,
• Inhabilidad para hacer y mantener relaciones con sus iguales y
maestros,
• Sentimientos y/o conductas inapropiadas bajo condiciones normales,
• Estados de ánimo de infelicidad o depresión y
• Síntomas físicos, dolores o miedos asociados con problemas
personales y escolares.
Al respecto la categoría de problemas emocionales elaborada y vigente
desde 1983 por la Dirección General de Educación Especial (SEP) dice:
“…en esta categoría se incluyen a las personas que exhiben desórdenes en su
comportamiento lo cual denota un amplio rango de problemas profundos y persistentes
que reflejan una desviación importante. Algunos problemas a tratar serían los niños
que roban, que mienten, menores infractores, etc.,” (p.5).
En esta definición existe vaguedad conceptual y su contenido no
proporciona elementos claros de identificación y decisiones de intervención,
las cuales podrían ser muy diversas debido al amplio rango de
comportamientos desviados que implícitamente parece incluir. La clasificación
de los problemas de conducta y emocionales como profundos y persistentes
carece de confiabilidad y validez, criterios indispensables en el ámbito
científico. Además, los términos utilizados son confusos y parecieran
corresponder a psicologismos que no son accesibles al maestro regular y
especial; la influencia de enfoques psiquiátrico y clínico es evidente.
Sin embargo, para las definiciones mencionadas incluyendo la de la
Dirección de Educación Especial de México el significado esencial es el
mismo: el niño no responde a las expectativas significativas de los adultos.
RELEVANCIA
En México, no existen estadísticas completas y confiables al respecto.
Sin embargo, la evaluación informal da cuanta de su existencia. El primer
censo sobre discapacidad de la Dirección de Educación Especial a nivel
nacional (1995-1997), no incluyó la categoría, por tanto no hay datos sobre
prevalencia en México. ¿Cuándo empezó la Educación Especial para los
niños con problemas de conducta y emocionales? Se podría decir que el
campo es tan antiguo como el problema de la disciplina de los niños en el
280
contexto de la educación organizada. En la medida que un maestro usa

métodos especiales para manejar la conducta que hoy, es reconocida como
indicativa de trastorno (por ejemplo, agresiones, alteraciones de orden,
aislamiento social, rebeldía, desobediencia, mentiras, robos y fracaso en
aprender), se está practicando algún tipo de educación especial. Parece que
el comienzo de la educación especial se da con el primer intento sistemático
de educar a los niños que se desvían del patrón establecido de respuestas.
Aceptando las consideraciones anteriores ¿qué papel desempeñan la
educación regular y especial en la identificación y modificación de los
problemas emocionales y conductuales?, ¿cuál es el papel del maestro y los
padres en la identificación e intervención de los problemas emocionales y
conductuales de sus alumnos?
Siguiendo este planteamiento, introducirse en la escuela y la presencia
de la problemática conductual para entenderlas y reconstruir su dinámica y
lógica institucional, supone considerar lo que se ha dicho acerca de la escuela
en general, pero también implica abrirse y revisar lo que ésta muestra. A partir
de la forma de interactuar y relacionarse entre sí, se busca describir la manera
en que los que influyen en ella la recrean y reconstruyen. El énfasis se pone
en las redes de interacción y significados que elaboran los maestros, niños
con problemas de conducta y sus padres como consecuencias de sus roles y
funciones sociales, según el contrato escolar.
“El contrato escolar se define como el tipo de relaciones, expectativas,
reglas explícitas e implícitas que más o menos se cumplen en torno al proceso
educativo, concretamente alrededor del proceso enseñanza-aprendizaje y de sus
repercusiones en el ámbito familiar” (Zúñiga, 1985: 8).
En lo formal, los participantes en la escuela tienen papeles previamente
definidos que suponen ciertas obligaciones y características que tendrán que
cumplir. Sin embargo, en el ámbito de lo cotidiano, es decir, lo informal, estas
definiciones son reformuladas: los límites impuestos desde el exterior son
modelados e incluso quebrantados por quienes en teoría, los asumen tan
como se establece, creando redes de interacción y significado en la
problemática conductual, correspondería a lo que se concibe como el
curriculum oculto (Torres, 1996:61).
El contenido de esta ponencia describe la metodología cuantitativa y
cualitativa empleada, referida en apartados que muestran el proceso de
construcción, sustentando conceptualmente el planteamiento del problema,
los objetivos e hipótesis; las dimensiones, categorías y subcategorías de
análisis y los indicadores operativos del trabajo empírico; las decisiones,
estrategias y técnicas utilizadas. Asimismo, se presentan los resultados más
significativos de cada uno de los instrumentos aplicados, su discusión y las
conclusiones finales de la investigación.
En el caso de la investigación, el paradigma que se adoptado dependió
del objetivo propuesto; en este caso, en la que están implicados
profundamente valores y referentes vinculados a la cultura, es necesario
considerar distintas clases de conocimiento logrados por distintos enfoques de
investigación. Se ha dicho que los diversos paradigmas de investigación
educativa, cuantitativos y cualitativos son complementarios y depende de qué
281
clase de conocimiento de desea obtener para elegir uno u otro o ambos.

Estos enfoques metodológicos no se hallan forzosamente en conflicto entre sí.
Dependiendo de lo que se intente al buscar conocimiento es posible llegar a lo
que Husén denomina “cuadro multifacético” del problema que se puede
aclarar, siguiendo distintos caminos metodológicos.
Uno de estos caminos lo constituye el enfoque ecológico para la
investigación del comportamiento humano. Es nuevo en cuanto a su
concepción de persona en desarrollo, del ambiente y, especialmente, de la
interacción que se produce entre ambos (Bronfenbrenner, 1987:26). El
ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas,
cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente. En el nivel más interno
está el entorno inmediato que contiene a la persona y su conducta. Puede ser
su casa, la clase o el laboratorio. Además, el paso siguiente hace ir más allá
de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas
interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo, como lo que
sucede dentro de un entorno determinado. Por ejemplo, es posible que la
capacidad del niño para aprender normas y límites no dependa menos de
cómo se le enseña sino de la existencia y la naturaleza de las relaciones que
unen la escuela y el hogar.
En el ambiente tal y como se concibe en el enfoque ecológico lo que
cuenta para la conducta es el ambiente como se le percibe, más que como
pueda existir en la realidad “objetiva”, y de los distintos significados que estos
tipos de entornos tienen para los participantes, en parte según el medio social
y su experiencia (Bronfenbrenner, 1987:29). La estructura del ambiente
ecológico también se concibe como algo que se extiende más allá de la
situación inmediata que afecta directamente a la conducta humana: los
objetos a los que responde, o las personas con las que interactúa cara a cara.
Se les atribuye la misma importancia a las conexiones entre otras personas
que están presentes en el entorno, a la naturaleza de estos vínculos, y a su
influencia indirecta sobre la persona, a través del efecto que producen en
aquellos que se relacionan con ella directamente. Este complejo sistema de
interrelaciones dentro del entorno inmediato se denomina microsistema.
El principio de interconexión se aplica no sólo dentro de los entornos,
sino también, con la misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vínculos
entre entornos, tanto aquellos en los que la persona participa realmente, como
aquellos en los que tal vez no entre nunca, pero en los que se producen
hechos que afectan a lo que ocurre en el ambiente inmediato del sujeto. Los
primeros constituyen lo que se denomina mesosistemas, y los últimos, los
exosistemas. Se considera el complejo de sistemas seriados e
interconectados como una manifestación de los patrones de la ideología y la
organización de las instituciones sociales comunes a una determinada cultura
o subcultura. Estos patrones generalizados se denominan macrosistemas. Por
lo tanto, analizando y comparando los micro, los meso y los exosistemas que
caracterizan a distintos grupos sociales es posible describir sistemáticamente
y distinguir las propiedades ecológicas de estos ambientes sociales como
ambientes para el desarrollo del comportamiento.
282
En el ambiente social de la educación, el enfoque ecológico tiene

repercusiones en la medida en que se empieza a estudiar la influencia que
tiene el medio sobre la formación y desarrollo de la personalidad. En este
sentido, la ecología social se plantea como una alternativa para entender los
problemas de la escuela y familia.
Retomando los planteamientos de la Nueva Sociología de la Educación,
el Análisis de la Vida Cotidiana, el Interaccionismo Simbólico y las posturas
Cognitivo-Social y la Constructivista, así como los principios y procedimientos
de la Metodologías Cuanti y Cualitativa, esta investigación identificó la
caracterización que maestros, padres y alumnos hacen de los problemas
emocionales y de conducta, con el propósito de determinar cómo influyen las
actitudes, expectativas, prácticas, normas del contrato escolar en el aula, a
partir de las relaciones y con el conocimiento que se da entre los mismos
(Safa, 1992:67; Miles y Huberman,1996:78; Woods, 1987:64-72).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las redes interaccionales entre los distintos niveles y situaciones
interpersonales en los llamados desórdenes emocionales y conductuales
están en el origen de funcionamientos sociales entre el niño, el maestro y
padres de familia, y para la propia institución. (García Salord y Vanella,
1992:40; Dabas, 1990:25; Melero Martín, 1993:37). Percatarse de la
significación de la dimensión institucional y se plantearon las siguientes
preguntas de investigación:
a) ¿Cómo es la interacción que los distintos protagonistas del contrato
escolar establecen entre sí y con los demás?
b) ¿Qué lugar ocupa el niño en este contexto?
c) A partir de lo anterior, ¿Cómo determina la institución que un niño
tiene problemas de conducta o emocionales?
d) ¿Cómo actúa en consecuencia la institución escolar?
e) ¿Cuál es la frontera entre la educación especial y la educación
regular en el ámbito de los problemas emocionales?
OBJETIVO GENERAL:
"Determinar los procesos interaccionales de la institución escolar que
permitan ubicar las redes y significados del contrato escolar para comprender
la presencia de los problemas emocionales y de conducta de los niños, de
acuerdo al contexto escolar específico en que están inmersos".
OBJETIVOS PARTICULARES:
1) Determinar en la situación escolar, las interacciones y significados
del contrato escolar entre los maestros, padres de familia y niños con
problemas emocionales.
2) Identificar las formas en que la institución escolar caracterizan e
intervienen en los problemas emocionales y de conducta en los alumnos.
283
HIPÓTESIS DE TRABAJO:
"Los problemas emocionales y de conducta en la situación escolar
obedecen a un sisterma de red de interacciones y significados
contextualizados y regidos por el contrato escolar, donde están involucrados
los maestros, alumnos y padres de familia, así como la especificidad de las
normas y reglas que organizan los intercambios escolares".
DIMENSIONES DE ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

La identificación de la red de relaciones involucradas en el proceso de
formación de problemas emocionales y de conducta en la práctica escolar
cotidiana parte de distinguir cuatro aspectos constitutivos de dicho proceso: la
cultura escolar, la formulación normativa, la práctica escolar cotidiana y
la identidad social/personal.
Estas dimensiones se traducen en categorías que pretenden construir

al objeto de estudio en dos aspectos generales: el contrato escolar y los
problemas emocionales y de conducta, a su vez, éstas se contienen en
subcategorías que detallan los elementos a evaluar. La operativización de las
dimensiones, categorías y subcategorías designó indicadores de contenidos
que permitieron analizar los aspectos involucrados en la investigación.
A continuación se enlistan las categorías, subcategorías e indicadores,

así como los instrumentos de investigación. El proceso de construcción del
objeto de estudio, en su tratamiento empírico-teórico se describe gráficamente
en las tablas 1, 2 y 3.
284
TABLA 1. DIMENSIONES DE ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
CULTURA NORMATIVIDAD PRÁCTICA IDENTIDAD SOCIAL Y

ESCOLAR ESCOLAR ESCOLAR PERSONAL
COTIDIANA
C A T E G O R Í A S
CONTRATO PROBLEMAS EMOCIONALES Y
ESCOLAR DE CONDUCTA
S U B C A T E G O R Í A S
NIÑO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
RELACIÓN MAESTRO - NIÑO
RELACIÓN MAESTRO- PADRES
RELACIÓN NIÑO - COMPAÑEROS
AMBIENTE DE SALÓN DE CLASES
DISCIPLINA ESCOLAR
AMBIENTE FAMILIAR
DISCIPLINA FAMILIAR
RELACIÓN NIÑO - PADRES
EXPECTATIVAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR
FUNCIÓN ESCOLAR
FUNCIÓN PARENTAL
ASPECTOS EMOCIONALES
ESCUELA - ENTORNO SOCIAL
285
TABLA 2. SUBCATEGORÍAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

CUANTITATIVA Y CUALITATIVA DEL OBJETO DE ESTUDIO*
Subcateg Diferenci Sociogra Entrevist Dibujo de Dibujo de Dibujo de Entrevist

oría al mas as la Figura la Familia Escenas as a
Semántic Individual Familiare Humana de Escolare Profundid
o es s Corman s ad
Niño X X X
Problema
s de
conducta
Relación X X X
Maestro-
Niño
Relación X X
Maestro-
Padres
Relación X X X
niño.-
compañe
ros
Ambiente X X
salón de
clases
Disciplina X X
escolar
Ambiente X X X
Familiar
Disciplina X X
familiar
Función X
escolar
Función X X
Parental
Relación X X
Niño-
Padres
Expectati X X X X
vas de
Rendimie
nto
escolar
Aspectos X X X
emociona
les
Escuela- X
entorno
social
*Las cruces en los cuadro muestran las subcategorías y los instrumentos que las
evaluaron. Los dígitos señalan los números de los indicadores operativos utilizados en el análisis
e interpretación de los resultados
286
TABLA 3. INSTRUMENTOS, OBJETIVOS E INDICADORES DE

EVALUACIÓN
DEL OBJETO DE ESTUDIO
INSTRUMENTOS OBJETIVOS INDICADORES DE

PARTICULARES EVALUACIÓN
ESCALAS DE IDENTIFICAR LAS 1.Niño con problemas de

DIFERENCIAL REPRESENTACIONES conducta
SEMÁNTICO A PADRES, SEMÁNTICAS Y REDES 2.Relación maestro-niño
MAESTROS Y NIÑOS CON DE SIGNIFICADOS EN 3.Relación maestro-padres
PROBLEMAS DE LOS PROBLEMAS DE 4.Relación niño-
CONDUCTA CONDUCTA compañeros
5.Ambiente salón de
clases
6.Ambiente familiar
7.Disciplina escolar
8.Disciplina familiar
9.Relación niño-padres
10. Escuela- entorno social
SOCIOGRAMAS ESTABLECER REDES 1. Relación afectiva

INDIVIDUALES LÓGICAS DE 2. Relación en el trabajo
RELACIÓN SOCIAL EN 3. Relación en el juego
NIÑOS CON
PROBLEMAS DE
CONDUCTA
ENTREVISTAS FAMILIARES IDENTIFICAR LA 1. Estructura familiar

A PADRES ESTRUCTURA Y 2. Adaptación al ciclo vital
DINÁMICA FAMILIAR 3. Pautas de vinculación
DE NIÑOS CON 4. Consecuencias para el
PROBLEMAS DE niño con problemas de
CONDUCTA conducta
DIBUJO DE LA FIGURA DETERMINAR EL NIVEL 1. Nivel de desarrollo

HUMANA (DFH) DE MADUREZ EN EL infantil
DESARROLLO Y 2. Características
CARACTERÍSTICAS emocionales
EMOCIONALES
287
PRUEBA DE LA FAMILIA DE DETECTAR LA 1. Relaciones familiares

CORMAN PERCEPCIÓN DE LAS 2. Pertenencia al grupo
RELACIONES familiar
FAMILIARES DE NIÑOS 3. Identidad frente al grupo
CON PROBLEMAS DE familiar
CONDUCTA
DIBUJO DE ESCENAS DESCRIBIR LA 1. Interacción grupal

ESCOLARES PERCEPCIÓN DE LAS 2. Estilos y contenidos de
INTERACCIONES comunicacción
COTIDIANAS DE 3. Relación con la tarea
SITUACIONES
ESCOLARES DE NIÑOS
CON PROBLEMAS DE
CONDUCTA
ENTREVISTAS A IDENTIFICAR Y 1. Ámbito escolar

PROFUNDIDAD A PADRES, ANALIZAR LAS REDES 2. Función escolar
MAESTROS Y NIÑOS CON DE SIGNIFICADO E 3. Normatividad escolar
PROBLEMAS DE INTERACCIÓN 4. Problemas de conducta
CONDUCTA SIMBÓLICA EN LOS 5. Formación docente
PROBLEMAS DE 6. Función parental
CONDUCTA EN EL 7. Fracaso escolar
AULA
MÉTODO
POBLACION:
Maestra de tercer grado: 36 años, casada, con dos hijas, originaria del
D.F., vive en Iztapaluca. Horario laboral de 8 a 14 hrs. Adscrita al grupo
escolar en el que se señaló la presencia de niños con problemas de conducta.
Describe una vida familiar propia con problemas de relación con las hijas
adolescentes. Niñ@s de tercer grado. 8 años de edad, 5 alumnos (4 niños y
una niña). Señalados informalmente por la institución con problemas
emocionales y de conducta. 8 Padres de familia, con un promedio de edad de
37 años (varones) y 34 años (mujeres). Todos originarios del D.F. Las familias
viven en la Col. Cabeza de Juárez de la Delegación Iztapalapa. La tabla 4
concentra las características escolares, ocupacionales y económicas de los
padres evaluados.
ESCENARIO: Primaria Julio Cortázar, conformada por 18 grupos, de

primero a sexto grado, cada grado escolar tiene tres grupos. La población
total de alumnos es aproximadamente de 540 niños con un rango de edad
entre 6 y 12 años.
288
UBICACIÓN: Avenida Guelatao s/n. Col. Cabeza de Juárez.de la

Delegación Iztapalapa de la Cd. de México. La zona habitacional y comercial
donde se ubica la escuela, se considera altamente delictiva (INEGI, 1999).
PROCEDIMIENTO
El trabajo de campo se realizó al interior de la institución educativa, con
la maestra, niños con problemas emocionales y sus padres. Se
implementaron diversas estrategias técnicas cuantitativas para la recopilación
de información como la elaboración de escalas de Diferencial Semántico
aplicadas a cada protagonista del contrato escolar para obtener significados
semánticos con respecto a lo que se define o señala como problema de
conducta en los niños, así como identificar los principios o normatividad e
intervención escolar para con los niños y padres. Estos a su vez
proporcionaron sus significados correspondientes, teniendo así la posibilidad
de establecer indicadores de análisis de significado inicial y por lo tanto
incompleto del fenómeno a estudiar.
Este primer abordaje retroalimentó el proceso metodológico cualitativo, donde
también se insertaron técnicas como las Entrevistas a Profundidad a
maestros, padres y niños, registro de Estudios de Caso para rastrear la
historia familiar de los niños al igual que el Sociograma Individual para
registrar e identificar las relaciones grupales cotidianas del salón de clases y
su significado en la interacción con los niños emocionalmente perturbados. Se
evalúo la estructura y dinámica familiar a través de Entrevistas Familiares, la
Prueba Proyectiva de la Familia y el nivel de desarrollo del niño y sus
indicadores emocionales con el Dibujo de la Figura Humana de Kopptiz, así
como la Expresión Pictórica de las representaciones escolares y familiares de
la disciplina cotidianamente vivida en la escuela como en la familia. Partir de
los referentes empíricos obtenidos, más que de constructos teóricos, fue el
punto central de la metodología cualitativa, se trató de una investigación de
tipo inductivo que requirió de la convivencia cotidiana con el escenario físico,
expectativas, actitudes de los protagonistas, situaciones e interacciones
donde se articulan redes y significados concretos de contextos sociales
específicos, el aula escolar durante un año lectivo (Woods, 1987:64-72).
MATERIALES: Papelería, grabadora manual, cintas, material de

evaluación.
RESULTADOS
Se resumen algunas de las respuestas obtenidas en los instrumentos
de evaluación mencionados consideradas más representativas del proceso de
indagación en las siguientes categorías y subcategorías.
Los resultados de las Escalas de Diferencial Semántico indican que

la maestra, padres y alumnos coinciden principalmente con 4 de las 14
caracterizaciones elaboradas que denotan contenidos semánticos con una
289
tendencia hacia connotaciones negativas. El significado común de las

características aceptadas se describe a continuación:
Desobediente: Los padres y la maestra señalan la desobediencia

como:
“…el hacer siempre las cosas que se le ha dicho que no debe hacer por su bien
y como se le dice, le va mal o hace las cosas peores de lo que son” o por ejemplo:
“..es un necio y siempre hace lo que quiere, no obedece y además rezonga”
Inmaduro: Aquí el niño es caracterizado como:
“…parece un bebé, hace que no entiende y se chiquea, a veces se orina en la
cama, sobre todo cuando la maestra lo presiona o castiga”, o como: “..hace cosas
como no comer bien, todos se ensucia y se bate la ropa, no la cuida…pienso que lo
hace sin darse cuenta, como si fuera más chico”
Desmotivado: Lo caracterizan padres y maestra como:
“…no presta atención, siempre parece estar en las nubes, sabrá Dios en qué
piensa y lo que le interesa”.
“…no le gusta participar, está ausente y no tiene ganas de hacer o jugar
con sus compañeros”…parece estar cansado o enfermo, ni siquiera le llama la
atención ver que sus hermanos juegan fútbol en el deportivo”
Impulsivo: Los padres y maestra dicen al respecto:
“…no mide las consecuencias de lo que hace, no piensa, ni razona el peligro o
las consecuencias, es muy necio”
También señalan: “…es un buen alumno, pero no comprende que las tareas
y trabajos deben hacerse con cuidado y limpios…sé que los hace rápido y así comete
errores y baja su calificación” o … ”siempre empuja y pisa a los demás, no se fija es
muy arrebatado todo lo quiere hacer más que rápido”
Prueba de la Figura Humana de Koppitz

Se encontró que cuatro de los niños presenta un nivel de desarrollo
normal y esperado para su edad de 8 años. El niño restante tiene un nivel
de anormal alto, sin embargo, las diferencias cuantitativas no son
significativas. Estos datos corroboran lo señalado por los autores, quienes
señalan que el promedio de estos niños en desarrollo madurativo y nivel
intelectual corresponde al rango de lo normal, eliminando así, mitos sobre la
potencialidad o inmadurez extrema como causantes de la problemática.
Sociogramas Individuales.
Todos los niños evaluados manifestaron necesidad de contactos
sociales. Estos se establecen, en primer lugar, bajo el criterio del buen
rendimiento académico de los compañeros del grupo, es decir, el
acercamiento a niños con buenas calificaciones tiene el propósito de alcanzar
la aceptación del grupo y la maestra. En segundo lugar, se encuentran las
actitudes de simpatía y amistad entre el niño con problemas y sus
compañeros. Bajo estos criterios los niños problemáticos buscan a
compañeros populares como enlaces para su integración al grupo. Este
indicador se observa en aquellos que reportan bajo rendimiento escolar. El
nivel de aceptación del grupo para con estos niños e s mínimo. Solo un niño
es aceptado por su popularidad positiva basada en el buen rendimiento,
simpatía y aceptación de la maestra. Los cuatro restantes son rechazados por
290
su mal comportamiento y bajo rendimiento. A su vez estos alumnos

rechazan al grupo en respuesta, al percibir las agresión, hostilidad y
antipatía que siente por ellos.
Dibujos de escenas escolares.
Todos los dibujos representan relaciones asimétricas maestra-
alumno, y contenidos verbales que denotan autoritarismo y agresión de ésta
hacia los niños. Las relaciones entre los mismos niños problemáticos son
simétricas y hostiles.
Entrevistas familiares.
En todas las familias se identifican desviaciones en el desarrollo familiar
e individual. Constituyen familias centradas en los niños, son estructuras
disfuncionales que limitan el desarrollo emocional del menor, determinado la
producción de conductas desadaptadas en los ambientes de interacción.
Prueba de la Familia de Corman.
Los dibujos de los cinco niños, no representan a sus familias reales.
Elaboran cuadros familiares fantaseados o sustitutos en los que existen
elementos de identificación y de rechazo. Todos los niños perciben
inestabilidad familiar y un ambiente tenso en casa. Se registran datos de
hostilidad y agresión en las relaciones familiares.
Entrevistas a profundidad:
NIÑO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA:
La maestra opina que los problemas de aprendizaje dan lugar a los de
conducta:
“… bueno, más bien son problemas de aprendizaje y que en consecuencia
producen fallas de atención, se distraen, se levantan de su lugar y molestan a los
demás, a mí me desobedecen e interrumpen la dinámica porque tengo que
controlarlos, llamarles la atención o castigarlos”
Son comportamientos inadecuados que producen conflicto:
“…Afecta muchísimo, depende también del tipo de conducta que tenga el niño;
si es un niño que su problema sea aislarse y no participar pues no afecta en absoluto,
pero si es un niño intranquilo y agresivo y que contesta a cada momento, pues ahí sí
va estar involucrando a los demás, o si es un líder al cual los maestros no lo sabemos
encauzar va a captar toda la atención del grupo en lugar que el maestro lo haga”
Causados por:
“…se deben a muchas cosas, pero lo más importante es la familia y sus
problemas económicos, así como la desatención e irresponsabilidad de los
padres”.
AMBIENTE EN EL SALÓN DE CLASES
La maestra relaciona los problemas de conducta con:
“…los problemas más frecuentes son la falta de trabajo y atención para el
aprendizaje y los problemas familiares”.
Y su experiencia docente es valorada:
“…mi experiencia es que es muy difícil resolver estos problemas porque no
contamos con la ayuda de los padres. En estos casos, los papás no vienen cuando se
les llama, mandan a la tía, a la sobrina o hermana mayor, y así no se pueden tomar
decisiones. Unos no vienen porque trabajan, otras porque no les interesa. Yo trato de
llevarme bien con los niños para ganar mi confianza y me obedezcan más fácil, que si
los trato mal, se alejan, causan más problemas y se dificultan las cosas”.
291
FUNCIÓN ESCOLAR
La escuela debería atender a apoyar el problema conductual:
“…detectando tempranamente el problema y canalizando a las familias a ayuda
especial, debe capacitar a los maestros para manejar a los niños en dinámicas
grupales para hacerlo participar y motivarlo”.
“… no, la escuela no nos apoya con asesoría sobre esto, no he tomado ningún
curso, no me queda tiempo aunque sé nos hace falta, pero también no sé a dónde
puedo ir”.
DISCIPLINA ESCOLAR
Se entiende como:
“…las reglas las pone la escuela y son formas que se realizan siempre aunque,
las épocas cambian, esto es, cambian su forma pero no su esencia, yo como maestra
soy un medio para que se cumplan, matizo la forma y contenido de las sanciones, por
ejemplo, antes se golpeaba con la regla en los nudillos del que se portaba mal, ahora
se le deja sin recreo o se manda llamar a sus padres”.
“…más bien la disciplina permite que las actividades en el salón se realizan. Si
el grupo no está sentado y callado, el maestro no puede explicar una clase o ver una
película en el laboratorio o realizar un trabajo sin orden”
EXPECTATIVAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR
De los niños como consecuencia de:
“…Su fracaso a que no prestan atención y que el trabajo es deficiente, y que si
los padres no apoyan lo marcan para siempre como alguien con problemas o
conflictos”
“…en sus expectativas y futuro, son niños olvidados ya que se les rechaza y
que es difícil adaptarlos a la familia y a la escuela”
FUNCIÓN PARENTAL
Se considera como:
“…acudiendo a las citas, tenemos dificultades para que los padres se integren,
sobre todo de aquellos con problemas, si ellos no vienen es difícil tomar decisiones
con respecto a la atención. La escuela sólo cumple una labor docente, de enseñanza,
pero no se atienden problemas familiares, económicos o psicológicos eso es algo que
los padres deben entender y solucionar por su cuenta”.
CONCLUSIONES
La investigación realizada pretendió dar respuesta a las preguntas que
corroboran la hipótesis y planteamiento del problema de investigación.
a) ¿Cómo es la interacción que los protagonistas del contrato
escolar establecen entre sí y con los demás? La compleja red de
interacciones de significado en los problemas de conducta, está delimitado
por la normatividad escolar. Se identifica la representación vertical de las
relaciones en el contexto escolar. Comprende una visión negativa y
controladora de la maestra, quien considera la disciplina como el medio para
regir y corregir el control de los integrantes del contrato. Las relaciones
maestra-niño son relaciones de poder, y la subordinación de este último es
normal y necesaria; cualquier acción en contra de esta normatividad, es
castigada. Las conductas del niño se perciben como perturbadoras del orden
y la disciplina. Las interacciones de los protagonistas son mediadas por
patrones de comunicación verbal de tipo ofensivo y agresivo que producen
reacciones emocionales de hostilidad y enojo mutuo. La maestra justifica su
292
práctica docente ente los problemas de conducta en las carencias de su

formación normalista. Por eso se ve obligada a solicitar el apoyo de los padres
como emergentes en las situaciones que escapan al control escolar. Frente a
estas demandas los padres responden e interactúan de manera subordinada,
apoyando o descalificando la capacidad de la maestra en función del trato
personal afectivo que de ella reciben.
Para los niños, las acciones de padres y maestra son vivenciadas como
agresiones que se generalizan a todo el grupo, creando un ambiente tenso y
de hostilidad para el aprendizaje. Igualmente las interacciones del niño con
sus compañeros son consideras como negativas y disruptivas, sin embargo
para el niño son los interlocutores del ejercicio de su propio poder,
reconocimiento social y de significado emocional, a través de sus conductas
afirma su presencia y seguridad. En otro nivel de interacción, la relación del
niño con sus padres es conflictiva y predispone a la frustración e impotencia.
Los padres son vivenciados hostiles, agresivos y abandonadores cuando los
hijos no cubren las expectativas de aprendizaje y disciplina en la escuela.
Las representaciones se contextualizan en el ambiente social y cultural
de la zona urbano-marginada cuya influencia según los protagonistas, rabasa
la escuela y familia. Desde el punto de vista de la institución, la escuela se
considera una entidad incuestionable y ante la que la comunidad y la familia
responden de manera inadecuada. Se hace referencia a la clase
socioeconómica y a los problemas de conducta en la comunidad marginada,
pobre y conflictiva, como una visión amplificada de lo que ocurre en la familia
y escuela.
b) ¿Qué lugar ocupa el niño en este contexto? El niño se muestra
sensible a las actitudes y actividades de imposición de la autoridad. Percibe la
escuela como un lugar de tensión, autoritario y hostil, que propicia su
comportamiento, considerado inadecuado como una reacción al maltrato; se
ubica subordinado frente a la maestra y en competencia y rivalidad con sus
compañeros aprendiendo conductas que participan también de ambientes
social y familiar agresivos y violentos. Se equipara la conducta en la escuela
con la conducta en casa.
Las familias analizadas son estructuras disfuncionales que muestran
desviaciones en su desarrollo que culminan con la presentación de síntomas
conductuales y emocionales en los niños ante otros ambientes. Las causas de
las desviaciones, se encuentran en la historia de interacción sistémica mucho
antes de centrarse en el niño, así que el problema de conducta rebasa las
características individuales. Subjetivamente el niño percibe un ambiente
familiar hostil e inestable que le permite identificarse pero que a la vez lo
rechaza.
Las características emocionales de los alumnos evaluados son la
inseguridad emocional, pobre control de impulsos, sentimientos de
inadecuación personal, hostilidad y rebeldía, además de fuertes sentimientos
de angustia, miedo y depresión. La inadecuación, rechazo y aislamiento en
las familias favorecen problemas de integración social, de aprendizaje y bajo
rendimiento escolar.
293
c) A partir de lo anterior ¿Cómo determina la institución escolar

que un niño tiene problemas emocionales o de conducta? Desde la
institución escolar, la comprensión de las causas del comportamiento infantil
se localiza fuera del contexto escolar y, hacen referencia a otras instancias
como la familia y la comunidad. Se señalan cuatro representaciones
semánticas: niño inflexible (desobediente), inmaduro (pequeño),
desmotivado (perdedor) e impulsivo (nervioso), e identifica de lo que
conductualmente se observa en el aula. Muestran una caracterización del
alumno como inadecuado. Responde a la necesidad de disponer de una
explicación que ayude a enfrentar la situación escolar. Para la maestra y
padres, los comportamientos del niño provocan problemas de aprendizaje y
bajo rendimiento. Para el niño, la escuela, la maestra y la cantidad de trabajo
son las causas de su comportamiento. Cuando los niños cuestionan el control,
el autoritarismo, el castigo injusto y las incongruencias entre el decir y el hacer
docente, ironizan, se burlan y retan su autoridad propiciando una interacción
sistémica circular, que ella califica de rebeldía y desobediencia que violan la
disciplina. Ante esto sobreviene la sanción, el castigo y abuso del poder que
provoca en ellos reacciones cognitivas, comportamentales y de relación socio-
afectiva. La identidad del niño se traslada a la familia, si ésta no actúa como
auxiliar eficaz en el control del comportamiento del niño.
d) ¿Cómo actúa en consecuencia la institución escolar? Se
identifican aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales que delimitan su
función en el contrato escolar. En el plano cognitivo, la escuela minimiza las
consecuencias de sus acciones coercitivas de control. Sostiene expectativas
poco realistas respecto del niño, de su familia y de la relación entre éstos. No
define su práctica como violenta y considera que reacciona legítimamente
ante el problema de conducta. Considera que el niño y su familia deben
obedecer porque las causas del comportamiento inadecuado se deben a
factores externos a la institución. Supone y advierte expectativas negativas y
pesimistas de la conducta infantil. Se percibe a sí misma como perjudicada
frente a los problemas emocionales y de conducta de sus alumnos. En el
plano interaccional-comportamental, la institución disocia su proceder público
y privado, “corrige pero no maltrata”, “controla, sin coerción”, etc. Su práctica
es automática, sin revisión ni crítica. Tiende a aislarse de los demás agentes
socializadores del niño y adopta prácticas posesivas sobre el conocimiento y
la disciplina escolar, sin embargo, adopta prácticas dependientes y expresa
sus desacuerdos de manera hostil y agresiva para dominar situaciones y
personas; conlleva a presentar comportamientos rígidos e inflexibles que
derivan en tomar decisiones unilaterales frente al niño y su familia. La
socialización escolar forza situaciones de competencia y abuso intelectual y
emocional con formas características de hostigamiento, de insultos y
amenazas. El plano afectivo, la escuela, restringe la práctica emocional de
sus integrantes. Se acumulan en ellos estados afectivos que no se
manifiestan abiertamente como la frustración, depresión, autodesvalorización,
sentimientos de impotencia e indefensión, temores, insatisfacción, rivalidades
y necesidad de venganza por los agravios sentidos pero pocas veces
294
expresados. Cuando se afina la visión sobre la actuación de la institución se

observa una secuencia de comunicación explícita e implícita o simbólica que
se repite y que más tarde, se reproducirá en las interacciones sociales e
interpersonales del alumno.
e) ¿Cuál es la frontera entre la educación especial y la educación
regular en el ámbito de los problemas emocionales y de conducta? Por
lo que se refiere a los factores relacionados con los problemas de conducta
del niño. La institución escolar considera las siguientes condiciones que
empujan al niño a educación especial:
• El lugar donde habitan los niños no reúnen condiciones adecuadas y
están más expuestos a las conductas inadaptadas y delictivas.
• La clase social, la falta de empleo o una ocupación específica y la
necesidad económica son factores que están en el origen de las conductas
inadaptadas, conflictivas y delictivas en general y de los menores en
particular.
• En las familias, las relaciones disfuncionales e incomprensión con los
padres están asociadas con las conductas rebeldes, desobedientes,
desmotivadas e inmaduras y antisociales en general.
• En la escuela, el hecho de no adaptarse al ritmo escolar crea una
resistencia en los menores al proceso de enseñanza del sistema educativo
formal y, por otra parte, esta insatisfacción escolar lo lleva a otras actividades
más gratificantes (tiempo libre, juegos, evitación de trabajos escolares, etc).
• En el grupo de compañeros, el niño busca en el grupo un marco de
referencia y de identificación donde aprende conductas inadecuadas
asociadas al tiempo libre.
• En el trabajo, las conductas inadecuadas y conflictivas se dan más
entre los que no trabajan. Entre los que trabajan, se da mayor índice de
adaptación en relación directa con las malas condiciones de trabajo.
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296
PARTE III:
Evaluación sobre los procesos de integración o

inclusión educativa:
logros, retos, perspectivas y propuestas
298
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON
DISCAPACIDAD
Emilia Adame Chávez1

2
Magali Cisneros González
Nora Ethel García Domínguez3
RESUMEN
Una de las principales líneas de acción del Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
(PNFEEIE) es la actualización del personal de educación inicial y básica.
Ésta tiene el propósito de fortalecer las competencias necesarias y el
compromiso de los docentes para atender eficazmente a los educandos,
priorizando los que presentan discapacidad. Es decir, pretenden incidir en las
prácticas y en las actitudes de los docentes al proporcionar las estrategias
básicas que desde el enfoque del Programa, permiten la integración de los
niños, a saber: la detección y evaluación de alumnos con discapacidad y
necesidades educativas especiales, elaboración de la evaluación
psicopedagógica y las adecuaciones curriculares.
En este artículo se presenta una parte de los resultados de la eva-
luación externa al PNFEEIE, realizada en el año 2005, la cual priorizó la
observación de las prácticas educativas en los contextos escolares, a fin de
evaluar el impacto de la línea de actualización sobre las prácticas cotidianas
que se desarrollan en las aulas, así como en la elaboración de documentos
que forman parte del trabajo técnico pedagógico que realizan los docentes y
el equipo técnico. Se ejemplifican las prácticas con presentación de viñetas y
se describen las relaciones que se producen entre los docentes de la
educación regular y especial.
En México el Programa que dirige el funcionamiento de los servicios de
Educación especial es el Programa Nacional de Fortalecimiento a la
Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE, SEP. 2002). Este
artículo versa sobre la evaluación externa del año 2005 realizada a dicho
programa por la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre
Integración Educativa (RIIE), ubicada en el subproyecto: Estudio Nacional
sobre Integración Educativa, del proyecto Investigación Curricular de la
Unidad de Investigación en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE), de
la FES Iztacala de la UNAM.
1Asesora Técnica de Educación Especial. Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Quintana Roo.
2Supervisora de la zona 02 de Educación Especial en el Estado de Quintana Roo
3 Asesora Técnica de Educación Especial. Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Quintana Roo.
Miembros de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa

México. Integrantes del equipo evaluador de la evaluación externa al PNFEEIE.
MÉXICO
En la evaluación del año 2005 participaron 9 estados de la república:

Baja California, Campeche, Coahuila (en seguimiento), Colima,
Durango, Guanajuato, Morelos (en seguimiento), Tabasco, y Quintana Roo.
En estos estados se visitaron los siguientes servicios educativos:
Dos CAM de nivel básico, dos CAM de nivel laboral, dos CENDI, tres
preescolar, un preescolar indígena, cuatro primarias, dos primarias indígenas,
y dos secundarias. En total 18 servicios.
Se dio prioridad a la observación de los alumnos en sus contextos
educativos. Las visitas de observación a los centros escolares fueron de una
semana y se permaneció en las escuelas el horario completo.
Las estrategias utilizadas en la evaluación fueron: Observación en las
aulas y contextos educativos de los niños integrados. Entrevistas a
coordinadores estatales del PNFEEIE, a directores y docentes de educación
especial, educación regular y a padres de familia. Asimismo se llevaron a
efecto análisis de documentos: cuadernos, expedientes, carpetas, planes de
clase, evaluaciones psicopedagógicas y adecuaciones curriculares.
El registro se efectuó a través de diario de campo, grabaciones de
audio y video mismos que se transcribieron para su análisis.
Se presenta a continuación el análisis de los datos recabados en el
trabajo de campo, tomando como ejes centrales las estrategias que, de
acuerdo con el Programa, son la base para el apoyo a la integración: la
Evaluación Psicopedagógica y Propuesta Curricular Adaptada (PAC). Esta
presentación seguirá la lógica y el orden de los niveles educativos: preescolar
y primaria.
NIVEL PREESCOLAR
Evaluación psicopedagógica
En el contexto de la integración educativa, la evaluación
psicopedagógica es un proceso de evaluación del alumno y de sus contextos,
dirigido a indagar las habilidades, dificultades, factores que intervienen,
determinan, influyen o mantienen las dificultades; implica un proceso
secuenciado donde el primer paso es la identificación o detección de los niños
con necesidades educativas especiales, localizar, en la interacción del alumno
y sus contextos, dónde se ubican las principales dificultades. Lo más
relevante de esta evaluación consiste en especificar las necesidades
educativas especiales y las líneas de intervención psicopedagógica para su
atención.
El proceso sigue diferentes fases y utiliza diversas estrategias de
evaluación: la entrevista, la observación, valoraciones formales e informales
de los distintos especialistas, etc., implica un trabajo interdisciplinario y
colaborativo.
Las prácticas respecto a la evaluación psicopedagógica, como
estrategia básica para la atención de alumnos integrados, se aborda en los
estados visitados de muy diversas maneras, algunos las realizan
300
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD
puntualmente, otros refieren que están en ese proceso que apenas van
adquiriendo, se identifica como un proceso largo y que tiene un costo grande.
Durante la observación de un niño ubicado en preescolar, la maestra
de comunicación de USAER, informó que no han realizado la evaluación
psicopedagógica debido a que no han tenido oportunidad de reunirse en
colegiado. Sin embargo contaban con la adecuación curricular realizada por
ellas.
Propuesta Curricular Adaptada

La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad depende fundamentalmente de los apoyos y recursos
que les ofrezcan la escuela y el entorno. Por eso la elaboración y seguimiento
de la propuesta curricular adaptada (PCA) a las necesidades del niño es un
medio indispensable. La propuesta parte de la información obtenida en la
evaluación psicopedagógica y de la planeación que la maestra o maestro
tiene para todo el grupo. Una vez definidas las necesidades del niño, sus
fortalezas y debilidades, se precisa quiénes son los agentes involucrados
(docentes y padres de familia), los compromisos de cada uno, los tiempos, los
espacios, el seguimiento y la evaluación. De acuerdo con el enfoque del
currículo, la evaluación pertinente es la evaluación formativa, en la cual se
evalúa durante el mismo proceso de enseñanza, y a partir de allí se modifica o
se ajusta dicho proceso.
La PCA debe elaborarse para los alumnos y las alumnas que requieran
adecuaciones significativas, es decir, aquellas que propongan ajustes
importantes a lo que el maestro o maestra de grupo realizará con el resto de
los compañeros, por ejemplo adecuaciones en los propósitos. Dicha
propuesta será el punto de partida para evaluar al alumno o alumna y para
tomar las decisiones relacionadas con la promoción (PNFEEIE).
En la elaboración y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada
deben participar los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de
educación especial.
Nuevamente en el cumplimiento de esta disposición, se encontraron
múltiples referencias, dependiendo de las experiencias de cada estado en
particular.
“la adecuación se hace de manera conjunta con el maestro de grupo,
quien detecta la problemática es el maestro de grupo y luego se auxilia
del maestro de apoyo, y entre los dos planean las estrategias que hay
que seguir. Cuando surgen dudas hay comunicación constante entre el
maestro y los docentes de educación especial, de apoyo…”
Sin embargo, en el análisis de documentos esta información sólo se
corroboró en un caso de preescolar donde sí se encontró el documento de
adecuación curricular.
En contraste con lo anterior, la observación de las aulas mostró que se
realizan adecuaciones en la práctica más no en el nivel formal. Esto es algo
que fue identificado en varios centros educativos tanto de preescolar como de
primaria, es decir, aunque no se realicen las estrategias que son la base del
Programa (evaluación psicopedagógica y propuesta curricular adaptada), la
301
intervención y actuación de las docentes es clave para lograr avances en la

integración de los niños.
Trabajo conjunto
De acuerdo con el programa, “la integración educativa requiere de un
trabajo colaborativo entre el personal de las escuelas y de educación especial.
Sin la participación de todo el personal de la escuela y el apoyo de los
profesionales de educación especial esta integración es muy difícil pues se
requiere, la orientación al maestro, a los padres y en ocasiones, trabajo
individual con el niño dentro o fuera del aula”. (PNFEEIE)
Sin embargo, en la práctica se encontró que los maestros de educación
especial y regular, particularmente del nivel primaria, no logran ponerse de
acuerdo para encontrar un espacio y tiempo comunes donde se comparta
información y se establezcan acuerdos en materia de integración y apoyo a
los alumnos con necesidades educativas especiales. En esto quizá también
tenga gran impacto el hecho de que, todavía, los niños integrados siguen
siendo en la representación de todos los docentes, los niños de educación
especial que solamente están en educación regular, pero que la
responsabilidad de su éxito o fracaso son las acciones que realicen los de
educación especial.
Entre profesionales de educación preescolar y de CAPEP- se percibió
un ambiente de respeto y reconocimiento. Las educadoras reconocen la labor
de los especialistas pues son quienes han estado allí, para orientar, apoyar a
los docentes y a los niños con discapacidades severas.
Trabajo en las aulas

Una manera de acceder a las prácticas educativas es a través de la
observación de lo que ocurre en las aulas, por ello presentamos una síntesis
del registro de observación de un niño con autismo.
En una observación se registra el caso de Marcelo (M), un niño con un
diagnóstico médico que reporta evolución no adecuada, retraso en el
neurodesarrollo y conducta con datos compatibles de autismo.
En el aula participa la mamá de M, las docentes informan después, que
requieren del apoyo de la mamá quien funciona como “custodio”. La madre
permanece de tiempo completo en el aula. Desde la llegada al Jardín
impresiona el hecho de que los niños del grupo de M, no se levantan de sus
lugares, no hablan, no hacen ruido.
La maestra les explica a los niños que van a jugar a la papa caliente con
las figuras geométricas y dice que todos deben estar callados. M hace
berrinche: grita, llora, patalea. Los niños permanecen sin inmutarse no lo
voltean a ver, todos están sentados y callados. La maestra trata de
calmarlo, le canta la canción de Barny, (te quiero yo…) los niños siguen
jugando.
La maestra está con el juego de la papá caliente y quiere hacer participar
a M.
Durante el desarrollo del juego la maestra se acerca a M, le da la pelota y
le pide se la regrese, “dámela, dámela, no la tires”. M la tira, la maestra se
la vuelve a dar y le dice: vamos a dársela a D, le dice a D que se la pida a
M, D lo hace. Después es una niña quien participa de manera voluntaria,
302
recoge la pelota que M avienta repetidamente, se las da a la maestra y ésta

a M, le dice que se la aviente al otro niño. Ante la insistencia de la maestra,
M opta por volver a su juego solitario con el bote de rectángulos azules.
La maestra vuelve con él, le quita el bote y le da la pelota. M protesta
con gritos, abiertamente se niega a tomar la pelota.
La maestra se aleja dirigiéndose hacia los demás niños: “vamos a seguir
aquí”. M vuelve a gritar, la mamá lo quiere sentar pero él se le escurre y se
tira al piso, ella le ofrece el bote de cajitas rectangulares pero él las
rechaza, golpea la mesa con sus manos grita:¡aag, aag, aag,! Se da
sentones en el piso, llega la maestra y empieza a darle masaje en la frente
y cabeza. Los niños siguen diciendo “se quema la papa se quema la papa”.
El berrinche de M se prolonga, la mamá está de pie cerca de él pero no
interviene, M sentado en el piso, dobla sus rodillas, las rodea y con sus
brazos y manos y la sujeta, deja que la maestra le dé masaje, no protesta,
se calma.
Posteriormente los niños toman su lunch, mientras lo hacen se escucha
murmullo de los niños, la maestra desde su escritorio, dice: “nadie debe
hablar cuando se come y menos con la boca llena”, insiste en que hay que
guardar silencio.
Repentinamente M empieza a llorar los demás niños no dan importancia
ni siquiera voltean. La mamá sentada frente a él no le hace caso. El niño se
calma toma agua de su botella y sigue comiendo. De improviso M comienza
con un balanceo de cabeza, la mamá no interviene, el niño permanece así
durante tres minutos hasta que para por sí mismo, sigue comiendo galletas,
tiene otros alimentos pero no los come. La mamá permanece sentada frente
a él sin establecer ninguna comunicación.
Comentarios a la observación
Las interacciones de M con adultos y compañeros son por medio de
llanto, gritos, pataleos y berrinches, éstos pueden ser sin motivo aparente o
cuando percibe intromisión del otro en sus juegos o actividades.
Durante la observación se registraron siete ocasiones en las cuales
irrumpe en gritos, llantos y pataleos. En varias de ellas no hay intervención de
la maestra sobre la conducta de M, quien permanece la mayor parte del
tiempo aislado realizando juego de ejercicio de manera reiterada y mecánica.
No se integra a las actividades del resto del grupo, ni socializa con
ellos. Sus compañeros tampoco tienen interacciones con él. Ante sus llantos y
berrinches los niños permanecen sin inmutarse, no lo miran, todos
permanecen la mayor parte del tiempo sentados y callados. Ocasionalmente
observan lo que le pasa a M pero no le dan importancia. Cuando realizaron
una actividad fuera del aula todos salen en grupo pero M es conducido por su
mamá, de regreso al aula los niños se toman de la mano, M va de la mano de
su mamá.
Excepcionalmente una niña de manera espontánea, intenta interactuar
con M aunque él la rechaza.
En general, llama la atención en el grupo que los niños no se muevan
de su lugar y permanezcan en silencio; no se levantan de sus lugares y no
hablan, no hacen ruido. Sólo al término del refrigerio y desde sus sillas,
juegan con su compañero de al lado. Cuando la maestra pidió se formaran
303
para salir a lavarse las manos, les dijo: “pongan las manos sobre su cabeza”,
ellos obedecen y así salen todos formados en una sola fila.
Cuando la maestra sale del salón, los niños se levantan y comienzan a
jugar, a su regreso inmediatamente vuelven a sus lugares. La sola presencia
de la maestra, les sirve de control a los niños.
Es llamativa la manera como la maestra percibe a los niños y al grupo
en general, es decir, contrasta con lo observado, un grupo tranquilo, callado,
que no se inmuta por los berrinches y gritos de M, que no se levantan de su
lugar; la maestra en cambio dice de su grupo:
“Mi grupo es reducido, pero es muy difícil, es un grupo totalmente diferente al
grupo que me tocó con el otro niño con autismo, es un grupo muy inquieto, demasiado
inquieto, tengo niños con problemas de conducta y esto me está afectando para
ayudar a M”.
Pareciera que la conducta y dificultades de un solo niño, ella las
desplazara generalizando a todo el grupo. Asimismo, es evidente que la
maestra no tolera el ruido ni la actividad propia de los niños preescolares,
requiere tenerlos callados, ordenados, sin movimiento, es decir, tener “el
control de grupo”.
El espacio y el tiempo son dos dimensiones muy importantes en el
desarrollo del niño preescolar, ellos requieren disponer de espacios
adecuados y suficientes para desplegar su actividad, creatividad y
espontaneidad; requieren del movimiento, del juego, de la expresión. En la
experiencia de observación en este Jardín, el tiempo, el espacio, el
movimiento, la expresión y los materiales son absolutamente controlados por
la maestra. Los niños no disponen de tiempo y espacio para el juego, para la
representación ni para ninguna otra actividad propia de los niños de estas
edades, vitales para su desarrollo.
Por otra parte a M se le observó en otro contexto, en otra relación e
interacción durante la intervención de la maestra de comunicación de la
USAER preescolar quien le proporciona apoyo. La relación e interacción que
se produce en esta situación es absolutamente contrastante a la que se
observó en el aula. Se puede decir que M es “otro” niño. Veamos un
fragmento de observación.
La maestra le habla. Hola M ¿cómo estás? Mírame, mírame aquí estoy
saludando al señor sol. Señor sol sigue a M pero él desvía la mirada. La M,
le dice otra vez “pero vamos a mirarnos”, repite la rima del saludo.
Juegan a la pelota, M acepta intercambios de la pelota con la maestra,
ella se la lanza, M sigue la pelota con la vista, disfruta agarrándola.
La maestra le dice: “ahora nos vamos a sentar aquí, en el verde, le
señala el espacio donde quiere que se siente. La maestra trabaja ejercicios
de articulación. M imita a la maestra repitiendo los sonidos vocálicos que
ella le va diciendo, asociados a las letras de alfabeto móvil.
La M, dice “o o o o” colocándose la vocal de fomi cerca de la boca, luego
se la da al niño y él repite. Luego le dice ¿dónde la vas a poner? (La letra) él
quiere ponerla en cualquier lugar y la M le dice no, allí no, vamos a ponerla
acá, la coloca en un cuadro del tapete donde están sentados. Lo dirige en
cada uno de los sonidos vocálicos que le pide repetir y luego debe
colocarlas en el lugar donde hay otras vocales iguales, (asociación) le
304
señala y le habla. M grita con desagrado, no quiere seguir la orden. La M,

no lo deja, le insiste y se la quita si no obedece. Le dice: “mírame, no me
estas mirando, aquí estoy, mírame, M la mira y repite.
Están trabajando en el piso, la M, le dice con frecuencia el mismo
señalamiento: “mírame no me estás mirando aquí estoy” y esto tiene
efectos de conseguir la mirada de M.
Juegan a hacer huellas sobre un pizarrón. M presiona su dedo sobre el
pizarrón y se forma una huella fluorescente, la M, también pone sus huellas
pero él grita y se enoja. No quiere que ella ponga sus huellas. La M le dice
que ahora ella va a empezar y él va a seguir las huellas de ella. Él acepta, la
maestra pone una huella y él la sigue poniendo la suya encima de la de ella,
la M, va rápido pero él las sigue con la misma rapidez y exactitud al espacio
que sea; donde ella pone su huella y con la rapidez que ella va.
Luego hacen el cambio, que ella siga las de él. Esto no le gusta grita,
refunfuña, /¡ah ah ah ah !!! /. La M le dice no te enojes, no te enojes. Sigue
él jugando poniendo sus huellas sin que ella lo siga. Después de un rato le
dice: “guárdalo, ten guarda el pizarrón. M lo guarda, lo pone con el frente
hacia la pared, la M le dice, así, así para que no lo vean.
Vamos a hacer otro ejercicio. Le da una hoja y un plumón, le dice que la
siga. Vamos a hacer círculos. Ella traza uno y le dice ahora tú. Él quiere
trazar en cualquier lado, ella le dice: “no, aquí cerca de mi” van trazando
uno a uno. M traza figuras diferentes ella lo corrige. “No eso no fue un
círculo”. A ver yo te ayudo, le toma la mano. Después de un rato lo deja que
trace libremente. “¿qué estas trazando?
M va trazando líneas como rodeando, contorneando el espacio de los
trazos que hicieron ambos. Está concentrado, completamente absorto
trazando en el piso. Muy bien –dice la M- ¿ya terminaste? Muy bien puedes
guardar tu lápiz, ponlo aquí, él sigue trazando, no quiere interrumpir.
En la observación de M durante el trabajo con la maestra de
comunicación, se percibe una actitud y comportamiento completamente
diferente a la observada en el aula, M se mostró interesado, activo, con ánimo
e iniciativa. El dialogo se establece en el juego, primero la maestra lo deja
jugar con lo que él quiere, le permite el disfrute espontáneo, después es un
juego de imitación de sonidos y asociación de letras pero se juega allí otra
cosa, a través de él, la maestra introduce la regla, el seguimiento de
instrucciones, y aunque protestando él las reconoce y acata. Acepta repetir,
colocar las letras donde ella dice, acepta mirarla, acepta seguir sus huellas,
acepta dibujar. No llora ni hace berrinche ni una sola vez. Son esbozos de un
reconocimiento a la ley. ¿A qué responde esta diferencia en el
comportamiento del niño? La relación que se establece es diferente. Hay en la
maestra un acto de llamado al otro, de reconocimiento de su deseo, de la
diferencia. Logra captar la mirada del niño y que acepte la relación, el
intercambio, me reconoces- te reconozco, te doy – me das. Se abre para el
niño la posibilidad de la relación, del lazo social, de desarrollo, de ser otro.
305
NIVEL PRIMARIA
En este nivel educativo, la situación con respecto a la formalidad de la
evaluación psicopedagógica y propuesta curricular adaptada fue similar al de
preescolar, es decir, las prácticas en los centros escolares son diversas.
Comenta una directora de USAER
“La evaluación psicopedagógica es una habilidad que hemos ido adquiriendo,
es un proceso largo que lleva tiempo y lleva un costo, nuestros módulos de
integración, del programa de integración y si es cierto lleva tiempo, no es un proceso
de información que obtengamos en dos días, entonces la evaluación psicopedagógica
sí requiere de tiempo considerable…”
¿A qué se refiere este tiempo considerable y el alto costo?, ¿cuáles
son las acciones que deber desarrollarse? ¿En qué se invertiría el tiempo? La
experiencia muestra que se requiere tiempo para evaluar al niño por parte de
los diferentes especialistas, tiempo para analizar e interpretar los resultados
de la evaluación, tiempo para reunirse en colegiado, presentar resultados,
discutir, comparar información, confrontar datos, consensuar, integrar,
acordar, concluir, proponer, redactar, etc. En esos términos, efectivamente, es
extenso el trabajo y el tiempo invertido si ha de realizarse de acuerdo con el
lineamiento.
Una de las maestras de USAER entrevistadas comenta
“Estamos en ese camino, en ese proceso, hemos tenido también
muchos resbalones, pero también hemos ido avanzando, antes de hacerlo,
de hacerse muy por áreas y juntar la información, estamos en ese proceso.
Nosotros hacemos la evaluación, la observación y le damos la información
al maestro porque así nos lo están pidiendo…”.
En una primaria de turno vespertino en un estado visitado, se observó
a una alumna carente de vista quien es atendida por una USAER. La
evaluación psicopedagógica se realizó en el ciclo 2003-2004 cuando la
alumna contaba 9 años de edad y cursaba segundo grado. La evaluación
contempla los puntos específicos en cuanto a revisión de antecedentes e
historia de la niña pero en el punto seis, donde se describe la situación actual,
no se encontró información relacionada con el aprendizaje, nivel de
competencia curricular en las distintas áreas de aprendizaje, tampoco de sus
fortalezas o debilidades, ni se incluye información relacionada con el aspecto
visual.
Al analizar el expediente se encontró que los aspectos pedagógicos
están referidos en hojas de “registro de resultados” donde se describe en
forma general y sintetizada, el área de español, matemáticas y
observaciones.
El expediente no contiene datos de entrevista al maestro de grupo,
tampoco de observaciones a la alumna, o entrevistas de otro personal de
educación especial. Las entrevistas y prueba aplicada de las que hay
constancia son las psicológicas. Hay una maestra especialista en ciegos
quien visita la escuela y atiende a M una vez por semana, pero tampoco hay
reportes relativos a sus necesidades, vinculadas con la pérdida de la visión.
No se observaron estrategias metodológicas para la atención a la alumna.
306
En este ciclo escolar 2005-2006 (periodo de la observación), la alumna

asistía a 4º grado y tenía10 años. Sin embargo, no se encontró evidencia de
actualización de la evaluación psicopedagógica. No aparecen nombres y
firmas del personal que elaboró la evaluación psicopedagógica.
Un directivo comenta al respecto:
“Bueno lo que nos comentaba la maestra y los asesores es de que en
este caso debemos de tener actualizada la evaluación psicopedagógica de
M, sabemos de antemano que en la evaluación psicopedagógica
intervienen lo que es el maestro de aprendizaje, de lenguaje, un servidor y
los maestros que están relacionados con la enseñanza de M y hacer la
propuesta curricular ya sea el DIAC. Lógicamente me comentaban
también que en las demás escuelas debemos trabajar en cuanto a esto,
¿no? Y lo que tenemos que hacer es lo mismo que estamos haciendo acá
las evaluaciones psicopedagógicas y en eso estamos”.
En otro estado el personal de la USAER de las dos escuelas visitadas
considera necesario realizar las evaluaciones psicopedagógicas como parte
primordial del proceso de atención, lo que les permite tener un panorama de
los casos que se atienden e identifican las necesidades y participación de
otras áreas de las cuales se apoyan. Sin embargo, se constató en los
documentos elaborados, que la evaluación psicopedagógica no se realiza de
manera interdisciplinaria, cada especialista evalúa al alumno pero la
información no es considerada para un trabajo colaborativo.
Con respecto a la elaboración de las adecuaciones curriculares en un
estado se menciona que se involucra a los docentes de escuela regular para
que participen en el diseño de su planeación, y manejan la propuesta
curricular adaptada, misma que les permite llevar el seguimiento de los casos;
ellos son los que dan los seguimientos, ya que el equipo técnico de la
subdirección solo lo hace 3 veces al año, a los casos seleccionados en tres
fases al inicio del ciclo escolar, una intermedia y el fin de curso. Pero al igual
que con la evaluación psicopedagógica esto no se verificó en un documento
formal.
En otro estado no hay una línea clara de cómo hacer para que las
evaluaciones y las adecuaciones curriculares se realicen realmente como
están planteadas, pues tanto los maestros de educación especial como de
educación regular tienen muchas cosas que hacer, y aunque intentan hacer
las cosas de manera conjunta, esto no se puede lograr. Los maestros de
USAER, reconocen que en ocasiones la responsabilidad parece sólo de
ellos y que ahí hay una gran dificultad, pues los maestros de educación
regular no asumen su responsabilidad en el proceso, recordemos lo que una
directora de USAER decía al comentar lo de los DIAC:
“una propuesta que yo hacía era de que los DIAC por ejemplo se
entregaran por vía supervisión, de maestros convencionales no por
nosotros, nosotros les hacemos la entrega de los DIAC y entonces lo ven
como que es una necesidad de nosotros, no una necesidad de su niño y si
en cambio el director se los entregara a ellas, ellas tendrían que pedírselos
al director, ya lo verían como más propio, como más de ellas y a mi, ahí se
me hace, que pudiéramos abrirnos un poquito más, o sea que las
307
autoridades educativas se involucraran más, se hicieran más esa etapa de

sensibilización a ellos y no nosotros”.
La directora de USAER continúa:
“la realización del DIAC no se ha podido realizar de manera conjunta
con los maestros, se nos escabullen, se nos escabullen los maestros. Otro
aspecto que se me hace muy pesado es… a mi se me hace muy bueno el
informe de evaluación psicopedagógica porque conocemos al niño a fondo
¿si?, sabemos cuál es su problemática, se me hace una investigación, una
investigación muy buena ¿si? Algo que se me hace muy pesado son los
tiempos para la integración y documentación de todo eso, se me hace muy
pesado en un mes tener un DIAC y una planeación en un mes se me hace
pesado, muy pesado”.
Cabe mencionar que en otro estado el documento utilizado ya no es el
DIAC, ya que tomaron la iniciativa de realizar ajustes al formato, el cual les
permitiera ser más práctico, y economizar el tiempo que sea posible en la
elaboración del mismo y facilitar de manera general la elaboración de las
adecuaciones y su registro. Ésta es realizada en los meses de septiembre a
octubre, una vez llenada proceden al plan de trabajo específico por áreas,
posteriormente a la aplicación de una evaluación (sociométrica), sólo en los
grupos donde hay niños integrados, y el registro de alumnos con necesidades
educativas especiales (RANEE); todo ello es realizado durante los meses de
septiembre a junio y en dos momentos octubre y abril.
“Si ustedes observan, si se han ido a otros estados, otras escuelas
siguen con el DIAC del 95, a la fecha nosotros consideramos, es cierto que
es un instrumento valioso, que se invierte mucho tiempo, dinero y esfuerzo,
pero entonces carecía de funcionalidad, tiene utilidades pero no funcionales,
nosotros no usamos el DIAC porque las normas de inscripción no hablan del
DIAC hablan de propuesta curricular adaptada (PCA), y el DIAC surgió como
una necesidad propia del Proyecto y ahora que somos Programa por eso lo
maneja la norma de inscripción, y de 46 hojas que son, logramos reducirla a 6
hojas; sin embargo eso no quiere decir que por la disminución de hojas sea
sinónimo de mala calidad en el instrumento, sino que este instrumento está
basado en las normas de inscripción del 2005-2006”.
“el maestro de apoyo se ve muy complacido en este ajuste que hicimos,
porque de alguna manera fue una descarga administrativa”.
A pesar de que los docentes de USAER dicen que el trabajo se realiza
de manera conjunta con el maestro de grupo, en lo que se refiere a la
realización de las adecuaciones curriculares, se percibe, hasta cierto punto,
una falta de información o vinculación con el equipo de USAER. Por otro lado
se descubre en el discurso del maestro regular la inexistencia de ese trabajo
conjunto.
Los testimonios de los actores y la información que se revisó en el
análisis de expedientes de los alumnos observados, permitió percibir que aún
hay problemas para realizar las evaluaciones psicopedagógicas y las
adecuaciones curriculares, los docentes conocen el lineamiento y formatos
pero no logran concreciones en la práctica, no se observa que identifiquen las
necesidades educativas prioritarias de los alumnos, particularmente quienes
presentan discapacidad.
308
Trabajo en las aulas

El material recabado sobre el trabajo en las aulas es muy extenso,
aunque es muy interesante la recuperación puntual y textual, lo extenso de
cada caso hace difícil incluir todo en este informe. Así pues, lo mismo que en
el caso de preescolar, se tomarán fragmentos de un caso observado en aula.
La observación se realiza en el aula del 4º grado donde está integrada
la alumna Chonita (Ch), como le llaman de cariño. Tiene 9 años de edad,
presenta una discapacidad motora con compromiso neurológico, la cual se
manifiesta con una hemiparesia, con la afectación evidente del brazo
izquierdo que está contracturado, disminución de su movilidad en la pierna del
mismo lado, presenta sialorrea leve -que la propia niña limpia con un
pañuelito- y ausencia de lenguaje oral. Ch es una niña pequeña, de
complexión muy delgada, mantiene casi siempre la lengua fuera de la cavidad
oral, se comunica por señas con sus compañeros quienes ya han convivido
con ella por varios años. Está sentada en medio del salón de clases y
comparte su banca con una niña muy empática. A Ch se le ve relajada,
trabajando con los libros de texto al igual que sus compañeros.
Se transcribe un fragmento de observación en clase.
M: Saca tu libro en la lección que leímos, la maestra se acerca a Ch
¿Qué palabra falta?
En el pizarrón aparece una lección “Descubrimiento y Conquista”. Son
enunciados donde faltan palabras.
Los niños buscan en el texto de Historia las palabras faltantes.Ch copia, tiene
afectada su movilidad de la mano izquierda.
M: A ver Ch… ella intenta.
El grupo se mantiene ordenado trabajando.
M: Acuérdense que hacían trabajar a los indígenas ¿en donde?
A: En las minas.
M: También es una consecuencia, en la página 45 están las consecuencias
son cinco, saca las más importantes, las que tú consideres.
Los niños continúan atentos a su tarea.
Ch copia con lentitud la lección, está sentada junto a una niña bonita. (Quien
se llama V), intenta abrir su libro, está copiando el cuestionario sin
modificación alguna. No intenta leer las respuestas del libro que mantiene
abierto pero sin consultar.
Se oyen risas al final de la fila, dos niñas bromean y siguen trabajando.
M: ¿Qué consecuencias?, esclavización a los indígenas por traer la religión.
M: A ver Ch, si no te alcanza allí abajo pasa a la otra hoja
A: Un compañero le pide a Ch sacapuntas, ella se lo da.
Los alumnos siguen con su lección, la niña pasa el dedo por el cuaderno y
empieza ahora a copiar del libro, aparentemente buscando respuestas.
M: ¿Ya Ch, ya?
Ch asienta con la cabeza. Ahora busca respuestas en el libro y las anota en
el pizarrón, trabaja más lento que sus compañeros, revisa el libro con su
dedito.
La maestra se acerca a Ch y la ayuda a buscar las respuestas, parece ser
que la niña se acerca mucho al cuaderno.
La maestra le pide su marca texto. Ch usa el suyo, pasa la hoja y subraya,
usa muy bien su mano derecha, la mano izquierda la usa de apoyo.
Copia respuestas del libro.
309
Los que acaban acuden al escritorio a poner sus cuadernos.

Ch escribe con lápiz y se corrige borrando. La maestra la corrige remarcando
la respuesta en el libro. Ch lo copia.
Trata de leer lo subrayado, lo lee despacito y lo compara con el trabajo de su
compañera, comienza a escribir y se detiene,
Ch sigue con el cuestionario, remarcando con el marca textos.
V (la compañera de Ch) compara las respuestas, Ch lee despacito vuelve a
subrayar en el libro una respuesta y contesta el cuestionario.
Ahora copia del pizarrón, otras de las preguntas del cuestionario.
Se oye la campana del recreo, los niños salen, Ch permanece en su salón,
saca su dinero y sale detrás de sus compañeros, alguien la acompaña.
Ch acuerda con sus compañeros, hacen tratos se va abrazada de una
amiguita.
No se observó la enseñanza de ningún contenido nuevo, sin embargo

en la resolución de las tareas, la maestra hace reflexionar a sus alumnos de
manera individual, cuando estos llevan a revisar su tarea o están resolviendo
en sus libros “M: Si eran quince mil seiscientos cuatro y le pones cuatro acá,
¿Qué número se forma? anda, componlo”.
Con relación a la alumna con discapacidad, le da el tiempo suficiente
para la resolución de sus tareas e igualmente la cuestiona y solicita la
corrección de sus trabajos, no hay una atención especial pero si un trato
igualitario y manifiesto interés por la actividad de la niña. “M: a ver Ch,
¿cuántos milímetros caben en un centímetro? ¿Cuánto miden de largo las
banderas, cuanto miden de ancho, cuántos milímetros?”, la maestra le ayuda
a resolver en el escritorio.
En las interacciones entre la maestra y los niños se nota un ambiente
de confianza, de igual manera, los niños entre ellos bromean, incluso juegan
dentro del salón sin que se pierda la disciplina necesaria para el trabajo del
aula.
La maestra hace intentos de que los alumnos logren comprender lo que
realizan y vayan más allá de la memorización.
Intervención de USAER
En el caso de la maestra de la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), no ha habido una evaluación formal, no hay
evaluación psicopedagógica, por lo tanto tampoco adecuación curricular, sólo
se constató la realización de una observaciones dentro del aula regular en la
cual sólo se hace una descripción de lo que la niña realiza con relación a los
contenidos escolares y su socialización, no se describe su desempeño
tomando en cuenta su discapacidad, se consigna que su rendimiento es “a la
par de sus compañeros”, cuando realmente la alumna tiene un ritmo de
aprendizaje y trabajo diferente al resto del grupo; no se ha considerado la
necesidad de la adecuación curricular a pesar de las necesidades educativas
que la niña presenta.
Hasta este momento no se ha intentado ninguna intervención
sistemática con la alumna por parte del personal de esta Unidad dentro del
aula regular o del aula de apoyo. Las sugerencias que le hacen a la maestra
310
son intrascendentes ya que todo lo propuesto lo realiza la maestra por

iniciativa propia. Hasta el momento de la visita el equipo de apoyo no había
llegado a esa escuela porque “el proyecto de niños sobresalientes les absorbe
todo el tiempo”.
Apoyo Complementario en CAM

Una constante en los estados visitados es el soporte que los niños con
discapacidad han tenido en los CAM o en los centros especiales, tal es el
caso de Ch quien asiste al CAM desde intervención temprana. Cuando tenía 5
años fue integrada al preescolar regular, pero continuó con el apoyo
complementario, acudía tres días al preescolar y dos al CAM. Comenta la
madre:
“fue por la directora de la escuela del CAM, que me dijo que la niña se
tiene que adaptar con otros niños, porque no la quería perjudicar, que el
problema de ella es que no puede expresarse, porque ella te oye, te entiende.
Así que vamos a meterla a un Kinder para que se adapte, se asocie con otros
niños, así que fue que ya la inscribimos acá, aquí en el kinder, de todas
maneras iba allá por las mañanas, martes y jueves, iba al CAM, en cambio
ahorita como ya salió, pues ahorita ya ve usted que va en cuarto año, sigue
yendo al CAM, pero va en la mañana y aquí ya viene en la tarde. La están
ayudando a pedagogía y lenguaje, ya no le dan terapia física, cuando ella
necesita terapias, la tengo que llevar hasta el CREE que me queda muy lejos”.
De acuerdo con la directora del CAM:

“son los maestros quienes evalúan las posibilidades de Ch y le plantean
a la mamá irse a la escuela regular, claro que la mamá se pone feliz y es la
mamá quien busca el espacio de la escuela regular, nosotros como
institución no hicimos realmente el proceso como debe de ser de avalar; la
sensibilización, es la madre de familia y la misma niña quien demuestra las
posibilidades dentro del aula regular, que es la aceptación de C dentro del
medio regular donde ahorita está”.
La alumna al ingresar a primaria se integra en una escuela vespertina,
y acude por la mañana al CAM.
“Entonces lo que en este caso hace la escuela en este momento es
pasarla a su apoyo de comunicación y pedagogía”.
A través del CAM Ch, participa deportivamente en las olimpiadas
especiales, lo que ha contribuido con su educación al ampliar sus
experiencias y elevar su autoestima. La madre comenta sobre la participación
de la niña en las actividades deportivas.
“Pues al principio era muy difícil porque yo decía no, no va a poder,
hay muchos niños más grandes que ella y ella que está chiquitina que va a
poder, pero cuando dice la maestra de deportes –nunca diga no porque
eso es lo que la niña va a aprender, al contrario déle ánimos-, ahorita me
siento contenta por lo que ella hace porque le gusta el deporte, le gusta
jugar, le gusta venir a la escuela, todo le gusta a ella y mientras esté
alegre pues bueno no la voy a presionar. No es lo mismo que yo le diga
que vas a ir a tal lado, sino porque ella quiere. Para los viajes yo les digo a
los maestros, cuídenmela mucho, y ellos me dicen, sí, yo se la cuido y se
van.”
311
Para la madre es muy valorado que la niña asista a la escuela primaria.

Comenta:
“Pues sí, ya va más avanzada, porque de antes no decía nada, ni
intentaba decirte las cosas, ahora sí, a medias palabras te lo dice. El
apoyo ha sido parte de allá (del CAM), y parte de acá, porque allá en la
escuela de la CAM no hay niños en su grupo de ella que hablen, en
cambio aquí de treinta y dos niños, ella es la única que no habla bien pero
oye todo lo que dicen los niños, entonces hasta parece lorito que todo lo
que dicen los niños repite en la casa”.
En el CAM no hay evidencia de evaluación psicopedagógica ni de
adecuación curricular, sin embargo, se cuenta con todos los reportes de cada
una de las áreas (médica, neurólogo, terapia física, terapia de lenguaje,
pedagogía, psicología), están los resultados de las evaluaciones realizadas
desde 1998 hasta el 2005, así como informes evolutivos que dejan ver los
logros de la niña, aparecen en los reportes lo que se trabajó en los periodos
de evaluación, sobre todo en el área de comunicación y pedagogía.
En cuanto a la intervención con la niña no se encuentran documentos
que hablen de una vinculación de acciones entre los especialistas del CAM,
sólo se percibe un trabajo multidisciplinario.
La directora del CAM comenta:
“Estamos concientes nosotros ahorita como institución que también
estamos iniciando con el proceso correcto y adecuado de hacer las
pláticas con la maestra, ponernos de acuerdo en esos contenidos que ya
se está haciendo, ya está dentro de su historial, ahora sí como los logros
de Ch con el apoyo de CAM”.
A pesar de lo anterior, se describe evolución satisfactoria de la alumna
en el CAM y como producto de compartir ambos espacios educativos. En el
CAM se le enseñó la lectura y escritura también ha evolucionado en la
comunicación, aunque para la madre es muy importante que la niña asista a
la escuela primaria. La niña y la madre se sienten muy orgullosas por los
logros de Ch en el ámbito deportivo.
En este caso la alumna ha tenido logros en su desarrollo afectivo,
social y cognoscitivo, es decir, se ha beneficiado de la integración. En ello, ha
sido fundamental el apoyo de la familia, en particular de la madre; así como la
intervención temprana de la alumna en el CAM y una visión clara de los
especialistas para potenciar las posibilidades de la niña y no perder el
seguimiento, manteniendo el apoyo complementario en CAM a lo largo de su
escolarización en educación preescolar y primaria.
Los tiempos y el espacio en las primarias

El tiempo en el espacio de las aulas
El análisis del tiempo y el espacio en el contexto de las escuelas y las
aulas de la educación primaria, es una dimensión muy importante para
considerar en la integración. En los estados visitados se tuvo acceso a esta
dimensión durante la observación, veremos en este apartado cómo se
organiza el tiempo y espacio en los siguientes estados.
El tiempo lo utilizan en las asignaturas de español y matemáticas, no
se observó variabilidad o integración de dos o más asignaturas durante la
312
jornada escolar. En algunos grupos dedican dos horas o más a la asignatura

y luego ocupan otra hora más para clases de relleno (costura, dibujo), esto
varía de acuerdo al día que corresponde; también se divide el tiempo con las
actividades de educación física, a la cual invierten de igual manera una hora.
Además, si los maestros de la USAER llevan a algún niño al aula de apoyo,
también se fracciona el tiempo.
En el caso del receso en los días observados se llevaron casi una
hora. En suma la utilización de los tiempos no es equitativa, y esto provoca
en ocasiones desajustes en las actividades reales que se realizan dentro del
aula.
En el caso de las USAER se encontró que la manera más frecuente de
atención que proporcionan a los alumnos integrados, es en el aula de apoyo.
En ocasiones el trabajo es en forma individual y otras en pequeños grupos,
durante las visitas no se observó alguna atención en el aula regular, ni la
combinación del aula de apoyo y regular.
Los espacios y la entrada al territorio

En otros estados, apareció, entre los docentes de USAER, como
preocupación principal de su práctica, situaciones que tienen que
ver con el espacio, con la entrada al territorio del maestro de
primaria, sus aulas.
“Aun nos topamos con la resistencia de ciertos maestros a que nosotros
podamos entrar a trabajar al aula en lugar de sacar al niño y trabajar
aparte. El maestro cree que vamos a entrar a juzgar la actividad que está
realizando, que vamos a entrar a evaluarlo. Pero no es así, nosotros
estamos para apoyar, para ayudarlo a él y ayudar al niño, ¿si? Nos dicen:
“sí maestra, quiero que trabaje con el niño, pero por favor trabájelo afuera,
no quiero que usted entre a mi salón, me siento incómodo, siento que me
está observando, que me está evaluando”, y pues nos piden eso, y contra
eso, todavía tenemos que seguir luchando, batallando y trabajando mucho
para lograr ya que el trabajo sea realmente dentro del aula”.
Aunque reconocen que hay excepciones:
“Hay maestros con los que se puede trabajar de forma coordinada y trabajar
incluso dentro del grupo”.
La entrevistada considera que:
“al sacarlo, lo estamos -para empezar- aislando, quitándole las mismas
experiencias que el resto de sus compañeros. No le estamos permitiendo…
no le estamos dando la oportunidad de desarrollarse, desenvolverse
plenamente en el contexto diario en el que él debería estar, lo estamos
privando de ciertos estímulos, ciertas experiencias que favorecerían más su
proceso de integración y avance”.
Ante la insistencia de los maestros de grupo quienes optan porque los
de USAER trabajen con los alumnos aparte, es decir en aula de apoyo, y la
posición de los maestros de USAER de entrar al aula del niño, habría que
preguntarse, ¿cómo se implica el personal de USAER en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos en el aula regular? ¿Cuál es su
función en esta modalidad de atención?.
313
Las dificultades que expresan los maestros de aula regular, para ceder
su espacio, no podrían interpretarse rápidamente como resistencias, sino que
tienen un fundamento, esto es, lo que no permite el tiempo, es la
simultaneidad del trabajo individualizado para uno, y grupal para el resto. Los
docentes optan por la solución más sencilla y rápida, -que los de USAER los
atiendan en aula de apoyo-. Sin embargo, la atención individualizada también
la pueden proporcionar en el aula del niño; en esos términos se justificaría la
intervención del docente de USAER en el aula regular, pero para eso se
requerirían varios pasos previos: en principio la negociación con el docente
regular para el trabajo colaborativo; la evaluación conjunta que identifique las
prioridades del niño y determine la modalidad de atención y el tipo de apoyos
que requerirá.. Es decir, caso por caso en la particularidad de cada uno, se
define si la intervención es en el aula regular, de apoyo o en combinación de
ambas. Asimismo, la intervención depende de la planeación conjunta maestro
regular y de apoyo.
Encuentros y desencuentros en las prácticas educativas

A partir del análisis de las relaciones entre los docentes y profesionales
de apoyo de las USAER se construyó esta categoría que da cuenta de las
dificultades de relación, de trabajo conjunto, de puesta en común, de diálogo
de conversación entre profesionales.
Los desencuentros entre el profesorado de educación especial y
regular se vinculan en algunos casos a la falta de actualización y capacitación
del personal de USAER, en tanto esta circunstancia no les permite intervenir
con seguridad en las orientaciones o sugerencias a los profesores de
primaria.
Para otros docentes de USAER, entrar al aula y dar sugerencias a los
maestros de primaria no es suficiente y no está dando resultados,
“porque ¿de qué sirve dar sugerencias que no se van a llevar a
cabo?, debe ser más dinámico, para que la maestra no sienta que sólo voy
a apoyar a mis niños, yo pregunto maestra ¿qué va a ver? y busco
actividades y pregunto ¿comienza usted o comienzo yo?”. En el salón
nosotros nos sentimos inútiles porque nos presentamos al salón y entonces
le decimos vamos a estar con el niño y nosotros observamos todo lo que
hace la maestra y luego le damos las sugerencias que les corresponden”.
Se percibe en el discurso de los directores y maestros de USAER,
inseguridad y carencia de recursos técnicos o metodológicos para dar
respuesta a la discapacidad, y a las demandas de los profesores de
educación regular; esto quizá sea el reflejo de falta de actualización y
acompañamiento en la tarea educativa cotidiana. Dice una directora:
“la mayoría de los maestros son maestros del área de aprendizaje pero
de pronto nos llegan a las escuelas primarias diversidad de discapacidades
y realmente te sientes con las manos atadas porque el maestro de primaria
piensa que tú tienes la solución a todos los problemas… y no es así, a
veces creo que no tienes la seguridad de que lo estarás haciendo bien”
El desencuentro es algo que flota en el ambiente de algunos servicios
visitados y así lo hace saber y sentir la maestra de un niño con problema
motor cuando comenta sobre las actividades que cada una debe cubrir.
314
“Que de ella salga, es que se supone que ella es la maestra de apoyo, yo no le

tengo que estar diciendo lo que ella haga, sería entonces al contrario”.
El ambiente que se vive en otra escuela con respecto a la integración
es tenso, no se observa cordialidad entre los maestros de regular y especial,
la relación es más bien tirante y como se observa en la viñeta, de cierto reto y
descalificación mutua.
En lo que respecta a los niños se observa que los maestros de regular
muestran indiferencia hacia los alumnos con discapacidad. No obstante, una
situación diametralmente opuesta se observa con el director de la escuela que
es quien apoya el trabajo de las maestras, se interesa por sus actividades,
busca que cuenten con un lugar de trabajo, se encarga de ser el vínculo entre
las maestras, así como de promover las actividades que las de USAER
proponen.
En algunos escuelas, -las menos-, ambos profesionales se tratan con
respeto, reconocimiento, el director reconoce la labor de los compañeros de
USAER, se percibe un ambiente de trabajo respetuoso, y consideran los de la
escuela regular la importancia de que los de educación especial estén ahí
para orientarlos, apoyarlos y atender a los niños con necesidades educativas
especiales o discapacidad.
Una escuela tiene una tradición de 12 años de trabajo con educación
especial pues empezó con lo que era grupo integrado. A pesar de eso se
percibe desvinculación y grandes dificultades para lograr compromisos
comunes con la educación de los alumnos con necesidades especiales con o
sin discapacidad.
Los desencuentros también son evidentes en la falta de información y
trabajo coordinado entre docentes de educación especial y regular, quienes
no logran ponerse de acuerdo para establecer un espacio y tiempo comunes
donde se comparta información y se establezcan acuerdos en materia de
integración y apoyo a los alumnos con necesidades de educación especial,
los propios maestros de USAER comentan que sólo platican, comentan o
informan a las maestras que tienen a la alumna integrada pero no al colegiado
de docentes.
CONCLUSIONES
En términos generales encontramos que los profesores tanto de
educación especial como regular, manifiestan temor por no tener
conocimientos ni estar preparados en el trabajo con niños con discapacidad, y
este temor se traduce en resistencia a la integración.
Por otra parte, tal pareciera que los docentes de las USAER, han
perdido su función y misión con respecto a “ser maestro de educación
especial”, pues no logran responder a la diversidad de demandas que la
educación regular, les formula, ni a las necesidades de los alumnos,
principalmente de los que presentan discapacidad.
Se percibe entre los docentes una imagen de sí mismos devaluada,
desmotivada; con sentimientos de fracaso, impotencia e insatisfacción al no
obtener resultados en sus afanes por hacerse un lugar en el territorio de la
315
educación primaria, y tampoco obtener resultados profesionales. En este

sentido la siguiente viñeta es muy ilustrativa.
“Porque, ¿de qué sirve dar sugerencias que no se van a llevar a cabo?
En el salón nosotros nos sentimos inútiles porque nos presentamos al salón y
entonces le decimos vamos a estar con el niño y nosotros observamos todo
lo que hace la maestra y luego le damos las sugerencias que les
corresponden”.
Es evidente también un sentimiento de soledad, ante los retos que
implica la discapacidad, y el abandono en el que se sienten; esto lo pueden
expresar recurriendo a lo técnico, a los recursos de los que dicen carecer, lo
que no saben… “la mayoría de los maestros son maestros del área de aprendizaje
pero de pronto nos llegan a las escuelas primarias diversidad de discapacidades y
realmente te sientes con las manos atadas porque el maestro de primaria piensa que
tu tienes la solución a todos los problemas… y no es así a veces creo que no tienes la
seguridad de que lo estarás haciendo bien”.
Para algunos docentes de USAER, la modalidad de trabajo ideal es el
apoyo en el aula del niño, sin embargo, este es un aspecto polémico aún para
los docentes de las USAER y punto de desencuentro entre educación
especial y educación regular que aparece repetidamente en varios de los
estados visitados en esta evaluación, y algunos de los visitados en la
evaluación externa pasada (2004), pues para muchos docentes de regular, el
alumno con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad,
se beneficia, más del apoyo en pequeños grupos, es decir, en aula de apoyo.
El argumento principal del maestro regular, es justamente el tiempo, si
el alumno con discapacidad, entre otras cosas, requiere de una atención
individualizada, en qué momento puede dársela si tiene 40 alumnos que
reclaman también su atención. Y si la atención del maestro se concentra en
un alumno, se vuelve un caos la clase, la disciplina se relaja pues los alumnos
están a la espera de un descuido del profesor para poder expresarse,
moverse, en esas condiciones, el profesor pierde el control.
Con respecto a los niños con discapacidad, en cuatro de los cinco
estados donde se visitaron primarias, tienen como estrategia de integración,
que los alumnos compartan el tiempo de escolarización, en escuelas
regulares y CAM o Centros Especiales. En estos Centros les proporcionan las
herramientas que en la escuela primaria o el preescolar carecen, y que
necesitan para poder integrarse al ámbito regular. Los CAM también
proporcionan la educación complementaria que requieren y la escuela
primaria no les ofrece, por ejemplo, la fisioterapia, el acceso a la lectura y
escritura, las habilidades básicas de independencia y autocuidado, etcétera.
Es ésta una experiencia de integración a través de la combinación de los dos
servicios educativos que está resultando exitosa.
Aunado a lo anterior, la implicación y el compromiso de los padres y
madres de familia –principalmente de las madres- hacia sus hijos con
discapacidad, es el elemento central en la integración en el caso de las
experiencias exitosas de niños observados en esta evaluación. Según lo
expresan los propios profesores “la mamá es la maestra”.
316
La organización del tiempo como dimensión real, puede ser utilizada a

favor de la integración de alumnos, entendida como la promoción de logros en
todos los aspectos de la vida del niño, sin embargo, no hay una clara
conciencia de la importancia del tiempo, y de su irrecuperabilidad, en la vida
de los niños, y en la práctica de los profesores, se le puede dejar pasar sin la
menor preocupación. Dice un profesor, refiriéndose a las prácticas de
docentes de doble jornada: “pero no rinden ya, nada más están dejando correr el
tiempo, nada más”.
Se detectaron más desencuentros que encuentros entre los docentes
de educación especial y educación regular. Un ejemplo de ello es la lucha
cotidiana por el espacio, el territorio. El espacio que ocupan los docentes de
educación especial dentro de las escuelas primarias ha sido históricamente un
motivo de desencuentro. La mayoría de las escuelas visitadas son una
muestra más de ello, los docentes de USAER, como ya se mencionó, carecen
de un espacio de trabajo adecuado.
Otro desencuentro muy común es el que se produce ante la disposición
para que el personal de USAER entre al aula del niño, pues éste es territorio
exclusivo del maestro, se percibe una lucha entre la demanda del lado de
educación especial, y el deseo del profesorado de no ceder, no permitir la
entrada a su espacio.
Los maestros de educación especial y educación regular no logran
ponerse de acuerdo para lograr un espacio y tiempo comunes donde se
comparta información y se establezcan acuerdos en materia de integración y
apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Por otro lado, la información, sensibilización y actualización de los
docentes y comunidad educativa en general no se ha logrado. En estas líneas
de acción centrales en el PNFEEIE, a pesar de los esfuerzos, no ha habido un
impacto significativo. Prevalece la desinformación, las dudas, las inquietudes,
las quejas por el abandono en todos los aspectos, en el que se siente el
profesorado con respecto a las autoridades educativas a todos niveles.
Con base en estos datos, se detecta en las USAER, servicio que
constituye la principal estrategia para la integración educativa en México, una
situación de impasse. Se vislumbra la necesidad de una revisión y análisis a
fondo, del funcionamiento de las USAER, sus principios, fundamentos,
propósitos y recursos de operación. A doce años de haber sustituido a los
grupos integrados, demandan en forma apremiante su renovación.
La integración educativa en educación secundaria se encuentra en una
fase inicial. Cabe hacerse el cuestionamiento: si las cosas están complicadas
para el nivel de primaria y lo tomamos como referente ¿podemos imaginar el
futuro de la integración en las secundarias?
Bibliografía
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa

SEP, México. 2002
Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006. Poder Ejecutivo Federal, Secretaría de Hacienda y
Crédito Público, Diario Oficial de la Federación. México 2001
317
LOS PADRES DE FAMILIA Y EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EN

MÉXICO, DESDE EL MARCO DEL PNFEEIE.
Mtra. Mónica Campos Bedolla.1

2
Mtra. Martha Huerta Cruz
Mtra. Leticia Jiménez Oliva3
4
Mtra. Tila Esperanza Arévalo Campos
RESUMEN
El Sistema Educativo Mexicano mantiene para la atención a las personas con
necesidades educativas con o sin discapacidad, el Programa Nacional de
Fortalecimiento para la Educación Especial y la Integración Educativa
(PNFEEIE), el cual se articula con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006,
que establece como prioridad en la política pública federal alcanzar la justicia
educativa y garantizar equidad así como mejorar la calidad del proceso
educativo y sus resultados.
Este nuevo modelo impactó de manera estructural y funcional a los
dos sectores básicos de educación: regular y especial.
El programa contempla la evaluación externa de los alcances que han
logrado la comunidad educativa en el proceso de la integración de alumnos,
alumnas con o sin discapacidad. Para tal efecto se operó con el siguiente
objetivo:
A. Determinar el alcance del fortalecimiento del Proceso de Integración
Educativa a través de evaluar:
a) La sensibilización, información y participación
con los padres y madres de familia de familia.
MUESTRA: La evaluación externa 2005 a cargo de la Red Internacional
de Investigadores en EE con sede en la FES Iztacala UNAM, se realizó con
una muestra de 9 estados del país, participaron los padres y madres de
familia de los servicios de EE, USAER y CAM. Con un total de 31 escuelas y
servicios visitados.
Los resultados obtenidos muestran una gran diversidad de prácticas
que se gestan de manera particular, pero al mismo tiempo como rasgos
comunes, entre cada uno de los ámbitos y niveles documentados. Aparecen
1 Investigadora de la RIIEE y miembro del equipo de evaluación externa del programa (PNFEEIE). Profesor en la
Universidad Contemporánea y en la Universidad Anáhuac de la Ciudad de Querétaro

2 Investigadora de la RIIEE y miembro del equipo de evaluación externa del programa (PNFEEIE). Mtra. De Educación
Especial de la SEP Tlaxcala

3 Investigadora de la RIIEE y miembro del equipo de evaluación externa del programa (PNFEEIE) Supervisora de
Educación Especial de la SEP Tabasco

4 Investigadora de la RIIEE y miembro del equipo de evaluación externa del programa (PNFEEIE) Asesora de
Educación Especial de la SEP Tabasco

MÉXICO
318
LOS PADRES DE FAMILIA Y EL PROCESO DE INTEGRACIÓN
una serie de aparentes contradicciones, que determinan el sentir y el actuar

de cada uno de los involucrados en el proceso. Es así como se escucha
desde el reconocimiento al trabajo con padres y madres de familia, hasta la
demanda constante de la participación de éstos. Así mismo se encontró un
distanciamiento entre profesores de educación regular con las mamás de
escolares integrados por USAER, hasta la sensibilización y esfuerzo de
dichos docentes por el trabajo conjunto; esto, aunque menos común, también
se da entre padres y maestros de EE. Otra situación es que los padres de
familia con niños integrados refieren dificultad en tiempos y horarios para
participar activamente, a diferencia de los CAM las madres de familia se
muestran más sensibilizadas, cumpliendo en cursos o pláticas que programan
en la escuela. Algunas de esas madres parecieran tener una autoestima alta
pero al final se muestran con un gran sentimiento de tristeza y sufrimiento.
Es importante mencionar, que con esta investigación se ha intentado no
sólo dar cuenta de los procesos de la integración, sino también de lo simbólico
y subjetivo que se pone en juego en las relaciones de los actores. Por ello, se
observan docentes valorando el cariño y amor que los padres y madres dan a
sus hijos y lo sienten un punto clave para el avance del niño y de las mismas
docentes quienes son contagiadas por ese sentir. Sin duda, el éxito de la
integración requiere del consernimiento, de la sensibilización entendida como
la movilización de un modo de ser, de parte de todos los involucrados: desde
los elementos estructurales del sistema educativo, social, jurídico, etc. hasta
de los actores involucrados en la práctica educativa: maestros de grupo,
autoridades, maestros de apoyo, niños, padres y madres de familia.
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo mexicano mantiene para la atención a las
personas con necesidades educativas (NEE) con o sin discapacidad el
Programa Nacional de Fortalecimiento para la Educación Especial y la
Integración Educativa (PNFEEIE), articulado con el Plan Nacional de
Desarrollo 2001-2006, el cual establece como prioridad en la política pública
5
federal alcanzar la justicia educativa y garantizar equidad” así como mejorar
la calidad del proceso educativo y sus resultados.
Ante una serie de acontecimientos internacionales impulsores de la
atención a la diversidad, entre los que destacan la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos de 1990 (UNESCO) y la Declaración de
Salamanca de 1994 (UNESCO). Específicamente en México:
) se implementó el Programa de Modernización Educativa, b) se
fomentó la integración educativa como una nueva política de educación
especial (EE) a partir de 1993, c) se modifica el Artículo 3o. Constitucional, d)
se suscribe la nueva Ley General de Educación, la cual postula en su
Artículo 41, la especificidad de la Educación Especial, e) se implementa el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, cuyas premisas básicas son:
equidad, calidad y pertinencia en atención a la diversidad, a través del
5 ,Idem, p. 6.
319
Programa Nacional para el Bienestar establece el Programa de

Incorporación al Desarrollo de Personas con Discapacidad como
continuación del Proyecto de Integración Educativa y se pone en operación
el Programa Nacional de Integración (PNI).
El PNI promovió los cambios de orientación de los servicios de EE, los
cuales pasaron de una atención clínica-terapéutica, al énfasis en una atención
educativa más incluyente, con el uso de adecuaciones curriculares. Es así
que, el Sistema de Educación Nacional, por medio de Educación Especial
ofrece actualmente dos alternativas de atención a los menores con
necesidades especiales, a saber, el Centro de Atención Múltiple, y la Unidad
de Servicio de Apoyo a la Educación Regular, ambos servicios que a través
de la adecuación o implementación de currículo de educación regular, dan la
pauta para la Integración Educativa, respetándose así los principios de
atención a la diversidad y equipada en la educación, señalado en el Plan
Nacional de Desarrollo de la normatividad vigente, lo que también ha dado la
pauta para una mayor cobertura tanto de la población demandante del
servicio, como de las áreas geográficas que así lo requieren, conllevando esto
a la apertura de nuevos centros educativos, y por tanto, la necesidad de
mayor número de profesionales preparados para enfrentar el reto de la
educación y la Integración Educativa.
Asimismo, los padres de familia de hijos con y sin discapacidad se
encontraron en condiciones nuevas que implicaban ajustes de diverso orden
y una gran participación entre padres, madres y docentes. Ante tales
cambios se realizó una evaluación de los alcances que han logrado la
comunidad educativa en el proceso de la integración de alumnos, alumnas
con o sin discapacidad. Para tal efecto se operó con el siguiente objetivo:
a) Determinar el alcance del fortalecimiento del Proceso de
Integración Educativa a través de evaluar: La sensibilización, información y
participación con los padres y madres de familia de familia
MUESTRA
La evaluación externa 2005 se realizó tomando como muestra los
estados de: Campeche, Coahuila, Colima, Baja California, Durango,
Guanajuato, Morelos, Quintana Roo y Tabasco. En los estados participaron
escuelas de educación básica de nivel inicial, preescolar, primaria, secundaria
y educación indígena; según se determino para cada uno. Asimismo,
participaron los padres y madres de familia de los servicios de educación
especial USAER y CAM.
El total de escuelas y servicios visitados fue de 31.
LOS PADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN.

En este apartado se analizan los aspectos cualitativos del proceso de
integración educativa en función de los testimonios y de las observaciones de
padres de familia de niños con y sin discapacidad.
En función de los objetivos propuestos para esta evaluación externa, se
profundiza el nivel de evaluación hacia el plano de la subjetividad, sin dejar de
320
lado un análisis de lo que implica la discapacidad para cada uno de los

actores implicados en dicho proceso.
EL TRABAJO CON PADRES Y MADRES DE FAMILIA

El trabajo con padres y madres de familia se manifiesta de diferentes
maneras. Estas variantes se dan tanto por niveles, como por sistemas; por
escuela y por docentes. Lo cual habla de lo rico que son las prácticas al
mismo tiempo muestran la importancia de rescatar de lo cotidiano esas
experiencias.
Esta situación se presenta porque el PNFEEIE a la fecha ha quedado
bajo la responsabilidad de los docentes de ejecutarlo en las diversas
entidades del país, y por su entrega y disposición de los profesores frente a
grupo se puede rescatar un valioso trabajo que existe con los padres y
madres de familia quienes juegan un papel muy importante para lograr los
objetivos que se enmarcan en la Integración Educativa. En teoría se parte de
la idea de que el profesional respeta a los padres y reconoce su competencia
y su experiencia por cuanto conoce su situación general mejor que ningún
otro, De igual forma, el profesional actúa como un asesor e instructor dado
que la toma de dediciones corresponde en última instancia a los padres.
Cabe resaltar que en los diferentes estados el programa a padres y
madres de familia no está dirigido por las autoridades educativas, sino es
iniciativa de los docentes que han emprendido la tarea de la integración
educativa. De esta situación se tiene el siguiente testimonio:
"Directamente no hemos trabajado con padres, el trabajo básicamente
es con los maestros pero sí desarrollamos todo un módulo de trabajo con
padres, es el maestro frente a grupo quien hace este trabajo. No tenemos
nosotros un estudio de investigación de que tanto han hecho los maestros con
los padres, nos hemos basado en la confianza de que ellos están haciendo un
trabajo,¿qué tipo de trabajo están haciendo?, la verdad no tenemos evidencia
de que tipo de trabajo, pero también sería interesante hacer esta
investigación, ¿qué están haciendo?, ¿cómo lo están haciendo?”.
Se encuentra un trabajo con padres y madres de familia que se da de
forma muy general y que se lleva a cabo al inicio del ciclo escolar en donde se
queda a nivel de información tanto de lo que implicará la estancia de los niños
en la escuela, como algunos compromisos que se adquirirán. Posteriormente
se establecen mecanismos para estar en contacto con los padres y madres de
familia cuando así se requiera. Como por ejemplo la utilización del cuaderno
es el contacto para citarlas dos días a la semana, esta estrategia es utilizada
cuando los alumnos presentan problemas en su lenguaje.
Es importante señalar que una constante que aparece con frecuencia
en todos los ámbitos es la dificultad en los tiempos y horarios para reunión
con los padres y madres de familia. En ocasiones por la falta de disponibilidad
de los padres o bien de los propios docentes que realizan diversas actividades
dentro y fuera de la escuela se limitan la presencia de los papás en la
escuela, y solo tienen diálogos con el profesor cada mes cuando entregan
calificaciones esta asistencia se aprovecha para trabajar algunas temáticas
con ayuda de dinámicas. Esto es referido en la siguiente voz:
321
“[…] se trabaja con ellos cuando se entregan las calificaciones de los

alumnos, no en actividades rutinarias. Ahora se van a citar a los padres, se
les va dar dinámicas, se les va platicar de la problemática que tenemos en
la escuela, en todos los grupos y de manera sistemática vamos a pedir a los
padres que digan qué es lo que quieran que les demos”
En el nivel de educación secundaria la ausencia de los padres es con
mayor frecuencia, por un lado se atribuye a las propias características del
nivel, en el que los docentes no permanecen de tiempo completo en la
escuela, los padres muestran menos interés en sus hijos porque ya son más
grandes y porque ya muchos de ellos están cansados o bien tienen otros
niños más pequeños que atender. Esta situación no sólo se presenta en
alumnos integrados con una necesidad educativa (nee) también es común
con los niños regulares. El acercamiento de la escuela con los padres se ve
disminuido, conformándose en algunos casos la asistencia de los padres al
inicio, o al finalizar los semestres, en estos momentos los y las docentes de
USAER realizan el trabajo de sensibilización cuando se trata de una escuela
integradora.
“Ciertas reuniones siempre al inicio al intermedio o al final de ciclo,
siempre hay un contacto con los padres de familia y se está sensibilizando,
de hecho se habla también no de la discapacidad que presenta un niño en
especial, sino, que vemos en todas en las que se están trabajando […] más
que nada informativo de sensibilización, que sepan que hay un USAER y
que atendemos a niños que presentan alguna discapacidad, y este si, si se
toman en cuenta.”
Al estar trabajando la sensibilización con padres y madres de familia en
ocasiones rebasan las juntas de información, y van más hacia la participación
activa de la mamá tanto dentro como fuera de la escuela. Se le hace partícipe
de las prácticas educativas, convirtiéndose la madre en parte del proceso que
va desde un involucramiento total en las actividades de integración o sólo
como apoyo para el trabajo del docente dentro y fuera del aula, esta
participación de las mamás genera una gran alegría en los alumnos o
alumnas integradas como se expresa en la siguiente voz:
“Solicité a los padres de familia el apoyo de venirles a leer los
cuentos y una de ellas fue la mamá de B (niño con debilidad visual), fue de
las primeras y fue un impacto para el niño porque le gustó mucho que su
madre se presentará y les leyera el libro a sus compañeros, era una
alegría… el día lunes se presentó la mamá, pero ahora no a leer un cuento
sino a dramatizarlo, a contarlo. B, demostró una alegría intensa parecía un
pavo real, -mi mamá vino a contarnos un cuento- ya el niño tiene más
lenguaje se integra más, una alegría tremenda de que la mamá se
presentará con la cara pintada”.
Hay que resaltar que en muchas de las veces eso es lo que muchos
maestros demandan de los padres, el hacerse cargo de los hijos y sean ellos
quienes acerquen todo lo que el docente como parte de su programa escolar
debe cumplir. Se espera de los padres que controlen, eduquen, adecuen el
currículo y resuelvan los problemas de aprendizaje que se pudieran presentar.
Regresando al ámbito de la escuela regular, hay autoridades que
reconocen la función de los padres en el proceso educativo y valoran su
322
esfuerzo, ante lo cual se dan a la tarea de organizar espacios donde los

padres puedan tener cabida, esto quizá con la intención de no dejar apagar la
6
inquietud de las madres y padres de estar presentes en el crecimiento de sus
hijos. Aunado a que se reconoce que los padres están mas emocionalmente
vinculados al niño que los profesionales que contribuya a generar reacciones
y sentimientos más intensos al espectro total del comportamiento del niño.
“Déjeme decirle que casi la totalidad de los servicios de educación
especial en el estado están desarrollando sus acciones de escuela para
padres y son muy participativos los padres de familia”.
En el otro lado de la moneda, están los padres quienes demandan
mayor acercamiento de los docentes para con ellos, cayendo algunos en el
extremo de pedir a los profesores, resuelvan sus dudas, necesidades y
problemas. Sin duda ésto tiene que ver, en parte, con el atribuirle al docente
un saber que por su calidad de maestro se cree tener. Es visto como el
especialista, el que sabe, situación que provoca desde un compromiso para
aquellos profesores que encaminan sus esfuerzos para agradecer el lugar en
el que fueron colocados. Pero también están aquellos profesores que se
declaran con limitantes o incluso traducen esas demandas en agresividad o
“conchudez” de los padres para no asumir su responsabilidad.
“He notado más la agresividad por parte de los padres de familia,
como director yo le puedo decir que han llegado muchos padres de
familia a que yo les atienda con problemas familiares, sin embargo los
escucho, ellos me piden una opinión o qué hacer, les doy algunas
sugerencias, algunas alternativas de cómo mejorar”.
Trabajo de madres de familia en la integración

Algunas de esas madres se muestran, aparentemente, luchadoras y
valientes, y quizá conformes de tener un hijo así (como en la lotería: me toca
o no me toca). Sin embargo cuando se les hacía la pregunta de ¿cuál es su
sentir?, o ¿cómo se siente? De inmediato en esa madre fuerte y serena saltan
las lágrimas, lo cual podría representar la necesidad que muy dentro de su ser
existe de decir: ¡basta, estoy cansada, no puedo más!, a veces de una
manera encubierta al hablar y otras sin ser pronunciada pero sí reflejada por
unos ojos llorosos. O manifiestan abiertamente su enojo, son momentos en
7
donde aflora su autoestima.
Estos sentimientos son matizados por lo que ellas reciben de su niño,
en su gratitud y crecimiento, y dentro de su discapacidad e incluso y quizá de
su incomprensión de por qué a él, o bien en el caso de los más pequeños
quienes ni siquiera se sienten diferentes, quienes tienen un mundo “de
normalidad dentro de ellos”. Todo esto evita que desfallezcan, y más si las
maestras se los reconocen. Esto es valorado por la madre y lo toma con el fin
de que se aligere la carga que han de llevar. Esa carga que más pesa en una
6 Castillo Cevallos Gerardo. “Los padres en los estudios y tareas escolares de sus hijos. Modelo de educación familiar.
DIF Mex. 2004

7 López Orega Muller Jose Antonio. El autocencepto, la autoestima y la heteroestima. Modelo de Educación Familiar
DIF. Méx. 2004
323
cultura de “normalidades”, una cultura que la condena, que la relega y que tal
vez la culpa por traer niños así al mundo, la lleva a sentirse avergonzada por
que le falló a esa sociedad, no cumplió con la función que a toda mujer o
pareja se le ha encomendado. Hasta desde el punto de vista muy biológico de
la reproducción de la especie, ella estaría condenada.
En esta cultura su niño difícilmente crecerá intelectual y espiritualmente.
Lo más delicado aún no es sólo ver cómo se le excluye o compadece a su
niño, sino además cómo se le excluye o compadece a ella, es una doble
carga.
Por otro lado las madres que lamentan el incidente desafortunado de
haber tenido un HIJO CON UNA DISCAPACIDAD parecen querer evitar ser
arrastradas por el hijo y van poniendo resistencia, se van protegiendo, aunque
no del todo porque la culpa, al igual que en las mamás entregadas en cuerpo
y alma a acompañar a sus hijos, las llega a rebasar.
Sería difícil saber qué piensan y sienten con respecto a cómo las miran
y reciben los “normales”. Si piensan que han sido aceptados sus hijos como
son, o por compasión, si se les quiere realmente o se les tiene lástima. Este
es un pensamiento que a diario las atormenta: que otros puedan abusar de
sus hijos o que sientan lástima por ellos, lo cual podría reflejar la propia
lástima y compasión que en el fondo pudieran estar sintiendo.
Incluso la identidad de la persona con discapacidad se desvanece, la
madre habla de ella misma, al referirse a “mi principal futuro”: Pero su gran
preocupación el lograr que sus hijos con discapacidad alcancen
independencia para autovalerse cuando sean grandes ellas desean que el
niño o niña con NEE logre aprender a vivir si no fuera posible alcanzar una
8
profesión, se sienten responsables de la educación integral de sus hijos.
“Yo quiero que en el futuro se valga por ella misma, que ella no tenga
que atenerse tanto, […] quiero que se valga por ella sola, que no tenga que
depender de nadie, que en ciertas cosas sí lo va a tener que hacer y a estas
fechas ella se da cuenta que tiene que hacer. De más chiquita ella quería y
todavía quiere ser como los demás, los trata igual y se le trata igual, no se le
trata diferente, ni con lástima, ni sobreprotección, ni exageración,
precisamente como yo perdí a mis padres muy chica yo no quiero que ella
sienta mucho el hecho de que me necesita tanto a mí y que el día que me
pierda se pierda ella también y esas son mis expectativas, si ella quiere una
carrera, si ella quiere seguir, si yo estoy viva se le dará y se le apoyará como
siempre se le ha apoyado y eso es más que nada mi principal futuro…, que
si ella tiene que depender, porque todos dependemos de alguna forma, pero
en la forma de aprendizaje, de saber valerse por sí misma, eso es lo principal
que se valga por ella.”
Tales reacciones y sentimientos incluyen tanto la alegría, el orgullo y el
amor como la ira, la ansiedad y el miedo. Las diferencias emocionales afectan
claramente al modo de interacción entre adultos y el niño. El maestro puede
sobre llevar con facilidad cuotas altas de fracaso y repetidos intentos en una
tarea de aprendizaje, mientras que cada fracaso o nuevo intento incrementa el
8 Oliveros F. Otero. Los padres: primeros responsables de la educación integral de sus hijos. Modelo de Educación
familiar. DIF. 2004
324
estrés en los padres. La esperanza, el orgullo y el temor al futuro hacen que

los padres se impacienten, quieren que el niño consiga el objetivo, y por tanto,
se fija más en el logro del mismo que en el proceso para alcanzarlo.
En esta lucha interna por la que atraviesa la madre ante la discapacidad
de su hijo, busca la manera de hacerla menos pesada e intenta darle un
nuevo sentido a lo que sucede y por eso llega recurrir al chiste tratando de
buscar lo positivo de la situación por la que atraviesa ella con su hijo.
De igual forma, están concientes, muchos de ellos, de que sus hijos
alcanzarán mayor desarrollo en su socialización que en lo intelectual, lo cual
valoran.
Asimismo los padres, en ocasiones, no ven problemas severos en su
hijo, suelen comentar que en casa son sociables con los primos, lo que los
lleva a decir que el niño no aprende por los fallos del sistema educativo, por
eso cuestionan y exigen una mejor atención, porque los papás en especial no
aceptan totalmente que sus hijos presentan deficiencias, y conciben que
pueden aprender aspectos sociales. Por otro lado tenemos a los papás que
no tienen un hijo o hija con discapacidad y de esta población se puede decir
que en su mayoría aceptan que sus hijos convivan con niños con
9
discapacidad y lo toman como un aprendizaje de valores para su vida diaria.
“A muchos padres les ha costado mucho trabajo esto, sobretodo
aceptar que su niño presenta algún problema o una deficiencia, pero en sí
en los demás, como que los papás no se han metido mucho, como, es que
mi hijo convive con un niño con un síndrome o una niña con un síndrome, o
sea, como que los papás no están muy preocupados por eso, como que los
papás aceptan, por la actitud positiva, en no decir, “yo no quiero a ese niño
aquí, porque mi hijo convive con él”, o sea no, ellos de una manera normal,
positiva, el niño con una discapacidad por lo menos aquí en nuestro
preescolar no es fichado, ni es decir, lo vamos a sentar allá, todos conviven
y los papás aceptan muy bien a los niños”.
Volviendo al interés de los papás sobre el aprendizaje de sus hijos
algunos papás en especial las mamás participan en actividades que el niño
pudiera realizar, lo mismo ocurre con el tiempo, para ellos sería muy positivo
que su hijo llegara y de inmediato se pusieran a trabajar con él y dejaran de
hacerlo cuando fuese la hora de salida.
“Pues aquí los sacan, los llevan a museos, al super, al parque y eso
uno no lo hace porque si vas a la tienda no se tiene el tiempo de ver que no
cojan las cosas; de cuidarlos para que no se pierdan y eso lo hacen aquí en la
escuela”.
Este andar, va dejando al paso de los padres experiencias tanto
satisfactorias como frustrantes que les permiten comparar y valorar la labor
que realizan los diferentes maestros. Se van volviendo expertos y comienzan
a señalar a aquellos maestros que han hecho una gran labor y a los que no.
Este involucramiento que logran alcanzar la mayoría de los padres en la
integración de sus hijos se refleja en todas las áreas del desarrollo del niño,
incluso se pueden volver expertos en una estrategia o medio que les permita
9 Magallanes Villarreal Ma. Teresa. Qué son los valores?. Modelo de Educación Familiar. DIF. Mex. 2004
325
entrar al mundo de la discapacidad de su hijo. Es así como aprenden lengua

de señas o bien Braile.
Por otro lado, cuando los padres están muy cerca del proceso de
integración, tal acercamiento puede causar o bien satisfacción tanto para los
propios padres como para los maestros.
“... este pues han estado trabajando con el niño y se nota, se nota en
el niño y yo pienso que como mamá era lo que yo esperaba el apoyo así,
porque no es lo mismo de que no había el mismo apoyo, el apoyo que yo
esperaba lo tuve que sacar tanto de la escuela especial y ya había decidido
inscribirlo al kinder, porque yo dije, batalla él, batallo yo y no pues, ya dije
yo, que se quede así sin kinder y haber a donde yo lo llevo y haber que le
encuentro, pero kinder ya no”.
El trabajo de padres y madres en la escuela se ve afectada aún más
cuando la relación entre madres y maestras se convierte en una relación
madres docentes – maestras , ya que es constante, sobre todo a nivel de
educación inicial, el que los niños atendidos sean hijos de maestras, o incluso
10
compañeras de trabajo o amigas. En esos casos el efecto de “jerarquía” en
la que parecen estar posicionados los padres por laborar en las oficinas
centrales de la SEP se convierte en un elemento que complica aún más la
comunicación.
No es común escuchar que exista rechazo por parte de estos padres al
trabajo que se está realizando con la llegada de los niños con discapacidad a
la escuela de sus hijos.
Para los docentes los padres son importantes en el proceso de
integración pero no siempre son un apoyo, en ocasiones muchos docentes y
directivos se quejan que en ocasiones los padres es más lo que exigen que lo
que apoyan, el director de la primaria dice:
“Hay otra situación en contar que veo, a veces los padres de familia de
estos niños también son muy exigentes con los maestros que atienden a
grupos regulares, porque quieren que se les preste una atención especial a
sus niños y esto no es posible debido al número de alumnos que atiende cada
maestro”.
Las actitudes y conductas de los padres también han contribuido a
fomentar interacciones negativas, no existe un modo fácil para decirle a una
madre o un padre que su hijo padece un problema, algunos padres desean
escuchar la verdad por difícil que está sea, otros en cambio prefieren que se
les facilite el camino.
Así pues, los profesionales pueden elegir las palabras con cuidado con
mayor sensibilidad y, aun así, ofenden a los padres. A veces los padres no
perdonan y no toman conciencia de la difícil situación en la que se encuentran
muchos de los profesionales que tienen el enorme reto de la integración.
Algunos de los padres dan rienda suelta a su ira contra el profesional y hablan
de la “absoluta falta de sensibilidad” del maestro con su familia y amigos.
10 Oliveros F. Otero. La autoridad de los padres como servicio educativo. Modelo de educación familiar. DIF. Méx. 2004
326
11
Con respecto al nivel de compromiso de las familias de los niños con
NEE, en el caso específico del turno vespertino, se aprecian poco
comprometidas, y los docentes así los evalúan, aunado a que faltan canales
directos y permanentes de información hacia los padres sobre las
experiencias de integración ejecutadas.
Caso un tanto contrario se da en los turnos matutinos donde es más
común encontrar madres más participativas e incluso sobreprotectoras de sus
hijos. Todos estos comentarios son dados por los propios actores (docentes
de especial y regular), ya que no hay registros de entrevista con padres que
hablen sobre esto.
Es también importante mencionar que, de manera general, no existe
una comunicación significativa entre los padres y los docentes, así como
tampoco entre los mismos padres de niños sin discapacidad.
En otro ámbito, la sensibilización que alcanzan las maestras de los
CAM por su trabajo diario en el mundo de la discapacidad, les permite dejar
huella en el trabajo que hacen con padres y madres, ya que éstos últimos no
cesan de reconocer la labor que ellas realizan tanto con sus niños como con
ellos mismos. Existe una gratitud total al mismo tiempo una añoranza de esos
espacios que fueron cambiados por lo que los padres consideran una gran
oportunidad para sus hijos y para ellos mismos, quizá porque el estar en la
escuela regular, les cambia el escenario y con ello el futuro que en su
imaginario les podría augurar el triunfo sobre la discapacidad.
“Bueno allá en la escuela hay juntas, taller para padres, cualquier
evento que se presente, tenemos que estar allí, hay veces que necesitan lo
del deporte, a veces nos piden que nosotros vayamos, que no vayan los niños
para que nosotros hagamos un grupo allá, para que vean los niños que no
nada más ellos juegan, todo eso hay allá, no tengo queja porque hay taller
para padres, juntas, convivios, allá no te dicen “tú no porque tú no eres así”,
allá todos somos iguales”.
Sin embargo lo que aparece como relevante en todos los niveles,
sistemas y escuelas visitadas, es que existe un valioso saber en los padres
sobre discapacidad, que si bien no está etiquetado por ninguna
especialización, su experiencia cotidiana les ha permitido manejar desde
cierta terminología clínica y pedagógica, hasta diferentes estrategias de
trabajo con sus hijos. Hay un mundo de conocimientos vivenciados y que han
rendido frutos y que lamentablemente mucho de eso no es rescatado por la
escuela, ya que con frecuencia se pide la participación de los padres y
madres para apoyar labores concretas que marca el docente, pero rara vez se
abren espacios de comunicación para enriquecer la labor docente a partir de
la experiencia de los padres.
Cuando se escucha a las madres, ellas expresan en su quehacer diario
con sus hijos un sinnúmero de adecuaciones y estrategias que bien podrían
rescatarse.
Sin duda, el éxito de la integración requiere de una actitud positiva de
parte de todos los involucrados, maestros de grupo, autoridades, maestros de
11 Millan Puelles Antonio “El valor del trabajo humano” Modelo de Educación Familiar. DIF.Mex. 2004
327
apoyo, niños, padres y madres de familia. Pues sin estos tres últimos sería
imposible lograr el éxito. Las relaciones entre los niños, quizá por su misma
edad, no muestran signos de rechazo o de discriminación, pero también esto
es el reflejo de las actitudes de sus padres y de los maestros en el preescolar.
Los niños conviven abiertamente con sus compañeros que presentan alguna
discapacidad, les apoyan cuando está en sus posibilidades, y aunque a veces
si preguntan cosas eso no hace que los dejen a un lado.
Algunas maestras de grupo, sensibilizadas, reconocen la importancia de
la sensibilización a los padres y madres de familia, perciben la necesidad de
hacer un frente común con ellos, de integrarlos al equipo de personas
comprometidas para sacar adelante a sus hijos, aunque no siempre logran
obtener la respuesta que esperan. Eso sin duda provoca mayor impotencia
para la maestra, lo que en momentos la hace desesperar y desear que el niño
no estuviera ahí porque se puede llegar a convertir en una carga emocional
para ella.
Asimismo se reitera el pensamiento de algunas maestras de que los
padres son indispensables para el proceso, o más aún son los responsables
del avance. Esto llega a convertirse en una situación que genera molestia,
enojo y fricción entre las maestras y algunas madres de familia.
“[…] específicamente en el caso de E, que la señora no le echa ganas a
apoyar a su hijo, ahorita tenemos la manera de estarla apoyando, que la
terapeuta, que la psicóloga, que la maestra, que la asistente que el enfermero,
que la doctora, hay otras instituciones en donde son grupos de 45 niños y es
una maestra, ahí no va a haber igual atención y si ella no apoya en su última
oportunidad, porque ya E se va este año no va a aprovechar, si, tiene todo en
sus manos ya nada más nos falta su apoyo...”
Así como elogian a las madres que con su amor apoyan la labor
educativa de sus hijos, también culpan y critican a las madres que no asumen
su responsabilidad.
“Su mamá es una persona positiva una señora que lo va a seguir
intentando y está contenta con los logros de su hija, la mamá es la más
motivada en la participación de la niña en el deporte”.
Las madres de familia en general son actores importantes e
insoslayable en el proceso de integración, por lo que es necesario que estos
participen y estén enteradas de los procesos a segur y de la manera en que
ellas pueden apoyar para una integración real y efectiva, en caso especifico
de este estado no todos los docentes de ambos turnos se preocupan e
interesan por establecer un vinculo mas sólido que coadyuve a mejorar el
trabajo con sus hijos.
CONCLUSIONES
1. Se reconoce por parte de autoridades el trabajo de los docentes con
padres, no obstante que consideran esencial el trabajo para la integración.
2. Cuando se realiza trabajo con padres y madres de familia, se da de
forma muy general y se lleva a cabo al inicio del ciclo escolar en donde se
queda a nivel de información tanto de lo que implicará la estancia de los niños
en la escuela, como algunos compromisos que se adquirirán.
328
3. Hay distanciamiento entre padres y maestros tanto de grupo regular

como de la USAER, porque los primeros cuestionan el trabajo y los segundos
cuestionan la disposición y apoyo que como padres debían tener y pareciera
que inicia un conflicto en el que se pone de por medio el saber, es decir todos
defienden un saber sobre lo mejor para el niño. Desafortunadamente muchas
de las veces no se logra concernir y se rompe todo vínculo de comunicación.
4. También en la labor con padres se detecta escamoteo del tiempo. Si
bien se cuenta con una explicación lógica, que refiere a la dificultad en los
tiempos y horarios para reunión con los padres y madres de familia.
5. Existe otro trabajo con padres y madres de familia que rebasa las juntas
de información, y que va más hacia la participación activa del padre tanto
dentro como fuera de la escuela.
6. En CAM resalta la sensibilización que alcanzan las maestras de los
CAM por su trabajo diario en el mundo de la discapacidad, les permite dejar
huella en el trabajo que hacen con padres y madres, no cesan de reconocer la
labor que ellas realizan tanto con sus niños como con ellos mismos.
7. Resienten si no les cumplen con las pláticas o cursos programados.
8. Sin embargo lo que aparece como relevante en todos los niveles,
sistemas y escuelas visitadas, es que existe un valioso saber en los padres
sobre discapacidad, que si bien no está etiquetado por ninguna
especialización, su experiencia cotidiana les ha permitido manejar desde
cierta terminología clínica y pedagógica, hasta diferentes estrategias de
trabajo con sus hijos. Hay un mundo de conocimientos vivenciados y que han
rendido frutos y que lamentablemente mucho de eso no es rescatado por la
escuela.
9. Algunas de esas madres se muestran, aparentemente, una autoestima
alta pero al preguntar por sus estados de ánimo muestran una identidad de
tristeza y sufrimiento.
10. Por otro lado las madres que lamentan el incidente desafortunado de
haber tenido un HIJO CON UNA DISCAPACIDAD parecen querer evitar ser
arrastradas por el hijo y van poniendo resistencia, se van protegiendo, aunque
no del todo porque la culpa, al igual que en las mamás entregadas en cuerpo
y alma a acompañar a sus hijos, las llega a rebasar.
11. En una gran cantidad de mamás, se suma el dolor de tener al hijo con
discapacidad con el dolor de tener un compañero que no comprende ni se
involucra con la situación que vive. Pero también se suma el dolor del pasado,
de la historia personal.
12. Un mecanismo conjugado con creencias, permite a las madres
posicionar a su hijo con discapacidad en una sobre – compensación que
menciona Assoun, en donde lo que está en juego es “una idealización -en
cierto sentido sobre-compensadora- de la “herida”, lo lleva a lograr lo que
12
nunca había hecho antes del trauma” . Incluso la identidad de la persona
con discapacidad se desvanece, la madre habla de ella misma, al referirse a
“mi principal futuro”.
12 Assoun, P. L.; El Perjuicio y el Ideal, Edit. Nueva Visión, 1999. Pag. 155.
329
13. Sin duda la labor de los padres en el proceso de integración, va más

allá de las acciones que se puedan tener desde la escuela. La escuela es uno
de los diversos espacios en los que tanto el padre como el niño con
discapacidad incursionan.
14. En esta lucha interna por la que atraviesa la madre ante la discapacidad
de su hijo, busca la manera de hacerla menos pesada e intenta darle un
nuevo sentido a lo que sucede y por eso llega recurrir al chiste tratando de
buscar lo positivo de la situación por la que atraviesa ella con su hijo.
15. Asimismo los padres, en ocasiones, no ven problemas severos en su
hijo, suelen comentar que en casa son sociables con los primos, lo que los
lleva a decir que el niño no aprende por los fallos del sistema educativo, por
eso cuestionan y exigen una mejor atención.
16. Este consernimiento que logran alcanzar la mayoría de los padres en la
integración de sus hijos se refleja en todas las áreas del desarrollo del niño,
incluso se pueden volver expertos en una estrategia o medio que les permita
entrar al mundo de la discapacidad de su hijo.
17. También están los padres de los demás niños, sin discapacidad, que de
algún modo también intervienen directa o indirectamente en el programa de
integración que llevan a cabo las escuelas. No es común escuchar que exista
rechazo por parte de estos padres al trabajo que se está realizando con la
llegada de los niños con discapacidad a la escuela de sus hijos.
18. De la misma forma los docentes valoran mucho el cariño y amor que los
padres dan a sus hijos y lo consideran un punto clave para el avance del niño,
e incluso puedan también avanzar en su labor docente.
19. Las relaciones entre los niños, quizá por su misma edad, no muestran
signos de rechazo o de discriminación, pero también esto es el reflejo de las
actitudes de sus padres y de los maestros en el preescolar.
20. No existe una comunicación significativa entre los padres y los
docentes, así como tampoco entre los padres de niños sin discapacidad.
Sin duda, el éxito de la integración requiere del concernimiento, de la
sensibilización entendida como la movilización de un modo de ser, de parte
de todos los involucrados: desde los elementos estructurales del sistema
educativo, social, jurídico, etc. hasta de los actores involucrados en la práctica
educativa: maestros de grupo, autoridades, maestros de apoyo, niños, padres
y madres de familia.
BIBLIOGRAFÍA
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Castillo, Gerardo. Los padres en los estudios y tareas escolares de sus hijos. Modelo de
educación familiar. DIF Mex. 2004.
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Familiar. DIF. Méx. 2004.
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Melendo, Tomás. Educación, Familia y trabajo. LOMA. México 2004.
Melendo, Tomás. La hora de la familia. Eunsa. Pamplona 2004.
Millan, Antonio. El valor del trabajo humano. Modelo de Educación Familiar. DIF. Mex. 2004.
Oliveros F. Otero. Los padres: primeros responsables de la educación integral de sus hijos.
Modelo de Educación familiar. DIF. 2004.
330
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familiar. DIF. Méx. 2004.
Oliveros, Otero. Autonomía y autoridad en la familia. Minos. México 2004.
Pliego, María. Los valores y la familia. Minos. México 2004.
331
PLANES DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA Y DE LA CALIDAD

EDUCATIVA DE CENTROS ESCOLARES DEL ESTADO DE PUEBLA
(MÉXICO) A TRAVÉS DE LA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (INDEX)
Dr. David de la Oliva Granizo1

Lda. Karla Martínez Romero2
3
Mtra. Mónica Cortiglia
RESUMEN
La Guía para la Evaluación y Mejora de la educación inclusiva (INDEX,
traducción y adaptación española, Sandoval et al, 2002), desde su
lanzamiento en Marzo de 2002, ha sido traducido para ser utilizado en
numerosas escuelas locales de Alemania, Australia, Finlandia, Noruega,
Portugal, Rumania, y se pretende traducir próximamente al chino para
probarlo en escuelas locales de Hong Kong, al árabe, al francés (Québec) y al
maltés. Actualmente se está aplicando en varias escuelas españolas y
mexicanas por investigadores que han conformado un grupo de trabajo,
4
estudio y aplicación en torno al mismo . En esta ponencia mostramos los
resultados de las primeras fases de aplicación del INDEX en dos escuelas de
la Ciudad de Puebla (México).
En el Centro Escolar CEC SUR es donde la aplicación está más
avanzada, habiéndose conseguido formar un grupo de trabajo con
representación de profesores, padres y alumnos que ha comenzado el
proceso de autoestudio del centro con la mirada puesta en generar
propuestas concretas de mejora del centro. En este sentido, lo más
destacable es señalar el interés y entusiasmo que despierta en las escuelas
Proyectos que incluyan a todos y que trabajen por el bien de todos.
1. INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa se refiere a cambios sustantivos en los contextos
físicos, curriculares y organizativos en las escuelas, a la transformación de las
políticas y prácticas educativas para que los centros avancen en la educación
de calidad para todos. Desde la evidencia teórica y empírica de que
disponemos, este tipo de cambios se producen en buena medida promovidos
1 Catedrático docente e investigador de la Universidad Autónoma de Madrid (España)

Actualmente profesor visitante en Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (México)
Director del Equipo de Investigación Internacional sobre Asesoramiento Educativo e Inclusión Social AEIS
2 Docente y coordinadora del Proyecto de Investigación en el Centro Escolar Comunitario del Sur “Licenciado Manuel
Barttlet Diaz”
3 Asesora Académica de la Junta de Gobierno de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (México)
4 Equipo de Investigación Internacional sobre Asesoramiento Educativo e Inclusión Social AEIS. Director: Dr David de
la Oliva Granizo
332
por unos determinados valores y expectativas, y son conseguidos a través de

procesos de colaboración y participación en la comunidad escolar, entendida
en su sentido más amplio. Los centros que promueven la educación inclusiva
pueden ser muy distintos entre sí, pero comparten el modelo, los valores, las
expectativas y la utopía.
Partimos de la conjetura de que si una comunidad escolar comparte
unos sólidos valores democráticos, mantiene un alto nivel de expectativas
sobre las capacidades de sus alumnos, sus profesores, etc., y se empeña en
eliminar las barreras para la colaboración y la participación, tiene mayores
probabilidades de conseguir el éxito escolar de todos sus alumnos y alumnas.
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
El objetivo principal de nuestra investigación es el estudio del proceso
de asesoramiento educativo realizado para evaluar y mejorar el grado de
inclusión social en centros educativos del estado de Puebla (México),
abarcando los niveles educativos de Preescolar, Primaria, Secundaria y
Bachillerato.
Este objetivo general se puede subdividir en dos objetivos concretos
diferentes, pero interrelacionados:
OBJETIVO 1. Estudiar las dificultades y obstáculos de los procesos de
asesoramiento educativo, entendiendo por asesoramiento educativo
(Sánchez, 2005) el proceso de colaboración entre un asesor y un profesor (o
padre o alumno o director, etc.) para alcanzar un objetivo (que, en un primer
momento, no podría alcanzarse sin el concurso del asesor) a través de ciertos
medios y acciones coordinadas. El objetivo de este asesoramiento será la:
OBJETIVO 2. Evaluación y mejora del grado de inclusión social de
centros educativos mediante la “Guía para la Evaluación y Mejora de la
educación inclusiva” (traducción y adaptación española del “Index for
Education”, Sandoval et al, 2002).
Este segundo objetivo puede ser divido en dos subobjetivos también
interrelacionados:
SUBOJETIVO 2.1. Evaluar el grado de inclusión social de centros
educativos.
Los objetivos de investigación específicos de este subobjetivo son:
- Desarrollar y/o adaptar instrumentos y materiales útiles y
contextualizados para la promoción, análisis y evaluación del grado de
inclusividad de los centros (entre otras acciones, se contextualizarán y, en su
caso, se completará la “Guía para la Evaluación y Mejora de la educación
inclusiva”, traducción y adaptación española del “Index for Education”,
Sandoval et al, 2002).
- Identificar y analizar los valores que predominan entre los miembros
de la comunidad escolar (alumnos, profesores, padres y agentes de apoyo a
la escuela) de centros educativos que escolarizan alumnos vulnerables o en
situación de desventaja.
- Identificar y analizar las expectativas y atribuciones causales que
mantienen sobre las posibilidades de éxito escolar de los alumnos
333
desaventajados, los miembros de la comunidad escolar (profesores, padres,

agentes de apoyo a la escuela y los propios alumnos) de esos centros.
- Identificar y analizar las expectativas y atribuciones causales que
mantienen los profesores y padres sobre su capacidad y su rol de
educadores.
- Identificar los procesos de “colaboración” y “participación” que se
han establecido en los centros, con especial referencia a:
o La colaboración escuela-comunidad.
o La colaboración familia-escuela.
o La colaboración dentro del centro.
- Analizar las posibles interrelaciones entre los tres factores (valores,
expectativas y procesos de participación y colaboración de los centros), y el
papel que juegan en en la creación/eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación de los alumnos en desventaja y, en general,
para la mejora de la convivencia y de la calidad educativa de los centros
estudiados.
SUBOBJETIVO 2.2. Realizar un Plan de Mejora para aumentar el grado

de inclusión evaluado en función del proceso de autoestudio de cada centro
educativo investigado.
Por supuesto, y en línea con la metodología utilizada, estos Planes de
Mejora serán realizados de forma participativa y colaborativa entre los
investigadores y todos los sectores de la Comunidad Educativa de los Centros
estudiados.
3. METODOLOGÍA (diseño, sujeto de estudio, variables, recogida y análisis

de datos, dificultades y limitaciones del estudio)
La investigación que se presenta adopta el enfoque general de la
“Investigación interpretativa”, que es un concepto más inclusor que el de
investigación cualitativa, que cuenta con una larga trayectoria en investigación
vinculada a diversas disciplinas, tal como la Sociología, Antropología,
Pedagogía o Psicología, entre otras. Este tipo de investigación se configura
así como un campo interdisciplinar cuyo denominador común es la adopción
de una perspectiva naturalista y el énfasis en la comprensión interpretativa de
la experiencia humana (Denzin y Lincoln, 1994). El interaccionismo simbólico,
la sociología fenomenológica y la etnometodología figuran entre las escuelas
que han aportado principios a la investigación interpretativa (Arnal, Del Rincón
y Latorre, 1994).
• Tipo de Diseño:
El diseño de este estudio se ajusta a esta perspectiva interpretativa de
investigación. Se trata de un Estudio de Casos, estrategia de investigación
caracterizada por el examen detallado y sistemático del objeto de estudio, con
el fin de llegar a la comprensión de la singularidad de la realidad que se
investiga para obtener nuevos significados, conceptos e interpretaciones
fundamentadas. Se trata de una forma de seleccionar los sujetos u objetos de
334
investigación, por lo que podría ser contemplado desde una perspectiva

cuantitativa o cualitativa (Stake, 1994). En nuestro proyecto, hemos optado
por un diseño de Estudio de Casos Múltiple e Inclusivo desde la vertiente
cualitativa (Stake, 1998; Yin, 1994), aunque se empelarán también técnicas
cuantitativas de recogida y análisis de datos descriptivos.
Estudiaremos conjuntamente una variedad de casos (un mínimo de 2
centros), cuya selección se basará en la peculiaridad que cada uno de ellos
pueda aportar al problema de investigación. Se seleccionaran los centros
(casos) que permitan dar respuesta a los interrogantes y objetivos de
investigación.
Los estudios de caso inclusivos fragmentan el objeto de estudio en sub-
unidades que requieren un tratamiento diferenciado.
• Marco de Evaluación:
Toda investigación que contempla en sus primeras fases procesos
evaluativos tiene que basar este acercamiento en un marco de evaluación
previo.
En esta investigación vamos a utilizar el marco, ya clásico, de
evaluación global propuesto por Stufflebeam y Shinkfield (1985, 1996). Este
marco se denomina C.I.P.P. (Contexto-Input-Proceso-Producto) y su elección
se debe a su carácter global y flexible, dos características fundamentales para
poder llevar a cabo nuestra investigación. Stufflebeam y Shinkfield definen
evaluación como:
“el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y
descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de
guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”
(Stufflebeam y Shinkfield, 1985, p. 183).
Las áreas de evaluación de estos autores se han concretado en

nuestra investigación de la siguiente manera:
1. La Evaluación de Contexto va a consistir, principalmente, en el
estudio del nivel sociocultural de las familias de los alumnos de los Institutos
de la muestra y en la ubicación del centro.
2. La Evaluación de Entrada se realizará mediante el análisis de las
características de cada centro educativo estudiado (tamaño, oferta educativa,
etc.) y de sus recursos humanos y materiales.
3. La Evaluación de Proceso se centrará en la exploración del grado de
inclusión de los centros estudiados basándonos en las dimensiones,
subdimensiones e indicadores propuestos en la “Guía para la Evaluación y
Mejora de la educación inclusiva”, traducción y adaptación española del
“Index for Education” (Sandoval et al, 2002).
4. Por último, la Evaluación de Producto consistirá en el conocimiento
del grado de satisfacción de los sectores implicados (alumnos, padres y
profesores) en cuanto al grado de inclusión social que promueve el centro.
335
Cuadro 1. Marco de Evaluación Global de la Inclusión Social en Centros

Educativos
I.- EVALUACIÓN DE CONTEXTO:
• Nivel Sociocultural de las familias: Alto / Medio-alto / Medio-bajo / Bajo.
• Ubicación del centro: Urbano / Periférico / Rural.
• Historia Educativa del centro y del distrito donde se ubica.
II.- EVALUACIÓN DE ENTRADA:

• Oferta educativa:
• Tamaño del centro: número de alumnos por niveles educativos y en total.
• Porcentaje de alumnos Titulados en los diferentes niveles educativos.
• Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales en los
diferentes niveles educativos.
• Porcentaje de alumnos con necesidades de compensación educativa en los
diferentes niveles educativos.
• Estabilidad del equipo directivo: frecuencia de cambio de equipo directivo en
los últimos seis años.
• Recursos personales y materiales del centro.
III.- EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INCLUSIÓN SOCIAL mediante el

INDEX:
• Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
Sección A.1 Construir comunidad
Sección A.2 Establecer valores inclusivos
• Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
Sección B.1 Desarrollar una escuela para todos
Sección B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
• Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
Sección C.1 Orquestar el aprendizaje
Sección C.2 Movilizar recursos
IV.- EVALUACIÓN DE PRODUCTO: Grado de satisfación y valoración de la

opinión de los distintos sectores educativos en torno al grado de inclusión social en
su centro.
• Alumnado
• Padres y madres
• Profesorado.
• Equipo directivo
• Sujeto de estudio: población y muestra

Población: Centros Educativos del Estado de Puebla (Distrito de
Puebla, México).
Muestra Actual:
- CENTRO EDUCATIVO A con los niveles educativos de Primaria5.
5 Se mantiene el anonimato de este centro por no haber dado el permiso para su publicación.
336
- CENTRO ESCOLAR COMUNITARIO DEL SUR "LICENCIADO

MANUEL BARTTLET DIAZ" con los niveles educativos desde
Preescolar hasta Bachillerato.
• Recogida y análisis de datos

Si los objetivos de investigación recomiendan un diseño adecuado para
acometer el estudio “en profundidad” (comprensivo/interpretativo) de buenas
prácticas educativas, también implica la triangulación de las fuentes de
información y de las técnicas de recogida y análisis de la información. En
ambos casos, nos aseguraremos de obtener las magnitudes necesarias
(información cuantitativa acerca de centros, personas y situaciones), pero
focalizaremos todo el esfuerzo en la comprensión de los procesos, las
interrelaciones, etc., lo que prioriza el uso de técnicas cualitativas.
• Técnicas e instrumentos de recogida de información:
- Elaboración de un diario de corte cualitativo del proceso de
asesoramiento por parte del asesor externo que de cuenta del grado de
éxito o de desencuentro del proceso de asesoramiento y de las
dificultades y recursos encontrados (Sánchez, 2005).
- Análisis de documentos de centro (Proyectos Educativo, Curricular,
Planes de actividades y Memorias de los Departamentos de Orientación
(DO), etc.).
- Entrevistas (en profundidad, estructuradas y semiestructuradas): a
equipos directivos, miembros de los recursos de orientación con los que
cuente el centro (orientadores, psicopedagogos, profesores de apoyo,
etc.), alumnos, padres, y miembros de las organizaciones y servicios de la
comunidad que colaboran.
- Grupos de Discusión (con alumnos, padres y profesores,
fundamentalmente).
- Observación participante.
- Realización de Talleres con alumnos, padres y/o profesores sobre los
contenidos de la investigación que permitan procesos de sensibilización,
evaluación y/o intervención.
- Aplicación de cuestionarios a todos los sectores de la Comunidad
Educativa.
• Técnicas de análisis de la información:
Se emplearán técnicas cualitativas (Análisis del Discurso de los grupos
de discusión, y Análisis del Contenido de entrevistas y documentos) y técnicas
cuantitativas (en su caso, se emplearán estadísticos descriptivos, análisis
multivariado, y pruebas no paramétricas adecuadas a aquellos objetivos de
tipo descriptivo de la investigación y al tamaño de las muestras de sujetos de
un estudio de casos).
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
4.1 FASES DE LA INTERVENCIÓN:
Según la traducción y adaptación española del “Index for Education”
(Sandoval et al, 2002):
337
“El Index es un conjunto de materiales diseñados para facilitar el

desarrollo de una educación inclusiva en nuestros centros escolares. El
objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que fomenten
en todo el alumnado altos niveles de logro. El propio proceso de
utilización del Index es, en sí mismo, una ayuda decisiva con miras a
contribuir a la consecución de ese objetivo. Ello es así porque este
material anima al equipo docente a compartir y, construir nuevas
iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos y además, les
ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus
centros para aumentar el aprendizaje y la participación de todos sus
alumnos”.
Las Fases de la intervención del INDEX son las siguientes:
Etapa 1 Inicio del proceso del Index
1.1 Constitución de un grupo coordinador
1.2 Sensibilización del centro respecto al Index
1.3. Análisis del conocimiento del grupo
1.4. Preparación en el uso de los indicadores y las preguntas
1.5. Preparación en el trabajo con otros grupos
Etapa 2 Análisis del centro
2.1 Exploración del conocimiento del profesorado y de los miembros del
consejo escolar
2.2 Exploración del conocimiento del alumnado
2.3. Exploración del conocimiento de las familias y de los miembros de
las instituciones de la comunidad
2.4. Decisión de las prioridades a mejorar
Etapa 3 Elaboración de un plan de mejora escolar con una orientación
inclusiva
3.1. Introducción del Index en el proceso de planificación escolar
3.2. Introducción de las prioridades en el plan de mejora
Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de mejora
4.1. Poner en práctica las prioridades
4.2. Mantener el proceso de mejora
4.3. Registro del progreso
Etapa 5 Revisar el proceso del Index
5.1. Evaluación de los progresos
5.2. Revisión del trabajo realizado con el Index
5.3. Continuación del proceso del Index”.
4.2. CENTRO ESCOLAR COMUNITARIO DEL SUR "LICENCIADO

MANUEL BARTTLET DIAZ"
El primer análisis de Contexto y de Entrada del centro se realizó con la
Coordinadora del Proyecto en el centro y con el Director de Bachillerato. Ellos
informan que el Centro Escolar cuenta actualmente con aproximadamente
1700 alumnos. Señalan que el nivel sociocultural de las familias es medio-bajo
y que el centro no cuenta con alumnos con Necesidades Educativas
Especiales detectados, pero que probablemente los hay. También señalan
que el centro ha sido muy innovador en sus propuestas, por ejemplo, hicieron
338
un proyecto de espacios abiertos para las aulas, pero que estas propuestas
no han llegado todo lo lejos que desarían. El Equipo Directivo apoya
decididamente la aplicación del Proyecto.
Para darle más autenticidad al texto reproducimos las palabras de la
docente de este centro que se ocupó de coordinar el grupo de trabajo que dio
comienzo al proceso del INDEX:
“Actualmente nos encontramos en la primera etapa de
autoestudio del centro, la cual hemos venido abordando a través de
varias sesiones de trabajo, que se han desarrollado de la manera que a
continuación describiremos.
En un primer momento, un miembro del Equipo de AEIS y el
director general del centro, establecieron la manera en la cual se llevaría
a cabo la investigación dentro de la institución y se acordó hacer una
reunión con todo el profesorado, administrativos y directores de nivel. En
la misma se explicó detalladamente en qué consistía la investigación,
que beneficios traería para con el centro, el proceso mediante el cual se
llevaría a cabo y las personas que participarían. De igual manera, se
hizo extensiva la invitación para aquellas personas que desearan unirse
al grupo. Por tanto, el grupo participante en el proyecto, quedó
conformado por: Dos docentes de nivel preescolar, dos docentes de
nivel primaria, tres docentes de nivel secundaria, dos docentes de nivel
de bachillerato, un padre de familia de nivel preescolar, un padre de
familia de nivel primaria, un padre de familia de nivel secundaria, un
padre de familia de nivel de bachillerato, una alumna de nivel
secundaria, una alumna de nivel de bachillerato, tres personas del área
administrativa, un directivo de nivel y un directivo del área central.
Este grupo se encuentra asesorado por un miembro del Equipo
de Investigación AEIS (Dr David de la Oliva) que participa en estas
reuniones, pero está siendo coordinado por la autora de estas palabras
(Lda. Karla Martínez). A continuación describiremos la primera de las
sesiones de trabajo que se llevó con el grupo.
En esta primera sesión de trabajo, en principio, y a manera de
obtener información lo más objetiva posible, se les pidió a cada uno de
los miembros del grupo, que contestaran un primer cuestionario de
indicadores generales del INDEX. Esto, por supuesto, sin tener ningún
tipo de información previa del tema de la inclusión. Esto nos serviría
como punto de referencia o línea base del grupo en cómo se percibe la
realidad del centro en torno a la inclusión social.
Una vez contestado el cuestionario por todos los que
conformamos el grupo de investigación, llevamos a cabo la presentación
del Index donde se explicó de manera detallada su organización y
propósito. Se explicó también el proceso de trabajo con el Index en sus
diferentes etapas. Y por último se hizo una propuesta de organización
para el trabajo subsiguiente, que consistió en
1° Conformación de dos equipos de trabajo dentro del mismo
grupo para fines prácticos y para responder a las diferentes necesidades
de los miembros de la comunidad escolar. El primer equipo estaría
conformado por los miembros que pertenecen a los niveles de
preescolar y primaria y el segundo, por los miembros que pertenecen a
los niveles de secundaria y bachillerato, incluyendo a padres y a
339
alumnos. Los administrativos se repartieron en los equipos de manera

equitativa.
2° Cada una de las propuestas que se hicieron en esta primera
sesión de trabajo, tuvieron una buena acogida por parte de los miembros
del grupo. Sin embargo, también surgieron dudas e inquietudes, que
aludían más que nada al temor de que no se llevase a término la
investigación. Y que según externaron algunos miembros del equipo, “no
se trataba de resistencia, sino de experiencias fallidas previas”.
Pero el ambiente que envolvía el lugar, era sin duda de
entusiasmo y optimismo, ya que según algunas manifestaciones, era la
primera vez que se trabajaba de manera colegiada, en un mismo
espacio directivos, docentes de los diferentes niveles, padres de familia
y alumnos; éstos últimos, si bien eran al inicio los más tímidos, ya al final
de la sesión externaron su gratitud por formar parte del equipo sin
diferencias jerárquicas. Creemos así pues, que el objetivo de sensibilizar
al grupo y dar a conocer el instrumento de una manera más amplia, se
logró alcanzar”.
Los resultados de la apliación del Cuestionario General (ver Anexos) de

los Indicadores del INDEX al grupo de trabajo fue el siguiente:
Cultura
80%
70%
60%
COM ACUERDO
50%
ACUERDO
40%
DESACUERDO
30%
NEC MAS INF
20%
10%
0%
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.1
.4
.5
.6
.
.
.2
.3
.1
.1
.1
.1
.1
.1
.1
.2
.2
.2
.2
.2
.2
A
A
A
12
En general, todos los indicadores en torno a la dimensión “Crear

Culturas Inclusivas” muestran que el grupo comparte valores inclusivos del
tipo: “Todo el mundo merece sentirse aceptado”, “Los estudiantes se ayudan
unos a otros”, “El profesorado y el alumnado se tratan con respeto”; las únicas
excepciones en las que un 50 % del grupo no está de acuerdo son con los
indicadores: “Los profesores colaboran entre ellos”, “Se tienen expectativas
altas sobre todo el alumnado”, “Todas las instituciones de la comunidad están
involucradas en el centro” y “El centro comparte una misma filosofía de
inclusión”.
340
Polí
Políticas
70%
60%
50%
COM ACUERDO
40% ACUERDO
30% DESACUERDO
NEC MAS INF
20%
10%
0%
.1
.3
.4
.5
.6
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
.
.2
.1
.1
.1
.1
.1
.2
.2
.2
.2
.2
.2
.2
.2
.2
.1
B
B
B
13
En la dimensión “Crear políticas inclusivas” vemos que, en general, el

grupo está de acuerdo con los indicadores del tipo: “Se ayuda a todo miembro
nuevo del profesorado y del alumnado a adaptarse al centro”, “Las actividades
de formación ayudan al profesorado a atender a la diversidad”, “Las prácticas
de evaluación se utilizan para reducir las barreras del aprendizaje”, “Se han
reducido las barreras a la asistencia”; las únicas excepciones en las que un 50
% del grupo no está de acuerdo son los indicadores: “Los nombramientos y
las promociones de los docentes son justas”, “El centro organiza grupos de
aprendizaje para que todo el mundo se sienta valorado”, “Se coordinan todas
las formas de apoyo” y “Se han reducido las prácticas de expulsión por
indisciplina”.
Prá
Prácticas
90%
80%
70%
60% COM ACUERDO
50% ACUERDO
40% DESACUERDO
30% NEC MAS INF
20%
10%
0%
C.1.1
C.1.2
C.1.3
C.1.4
C.1.5
C.1.6
C.1.7
C.1.8
C.1.9
C.1.10
C.1.11
C.1.12
C.2.1
C.2.2
C.2.3
C.2.4
C.2.5
14
En la dimensión “Desarrollar Prácticas Inclusivas” vemos que, en

general, el grupo está de acuerdo con los indicadores del tipo: “Las clases
responden a la diversidad del alumnado”, “El alumnado aprende de manera
colaborativa”, “La disciplina se basa en el respeto mutuo”, “Los deberes para
casa contribuyen al aprendizaje de todos”; las únicas excepciones en las que
un 50 % del grupo no está de acuerdo son con los indicadores: “Todo el
alumnado participa en actividades complementarias extraescolares”, “Se
aprovechan los recursos de la comunidad” y “La experiencia del profesorado
se aprovecha plenamente”.
341
No obstante, la verdadera intención de aplicar el cuestionario al grupo

fue que sirviera para que todos conocieran los indicadores del INDEX y se
hicieran una primera discusión en torno a los mismos.
Las siguientes tres sesiones que se han realizado con el grupo han sido
para adaptar y contextualizar cuestionarios dirigidos a una muestra
representativa de profesores, padres, alumnos de bachillerato y secundaria y
alumnos de primaria. Los resultados de estos cuestionarios servirán para
discutir con todo la Comunidad Educativa del centro sobre su cultura, su
política y sus prácticas inclusivas.
Por lo que en este centro se ha conseguido terminar con éxito la
primera etapa de aplicación del INDEX.
4.3 CENTRO ESCOLAR A DE PRIMARIA:

En este centro podríamos decir que estamos en la primera fase dentro
de la etapa de aplicación del INDEX, exactamente en el proceso de
sensibilización del centro. Las actividades realizadas han sido las siguientes:
1° Puesta en contacto con la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) de esta escuela. Esta Unidad consiste en un
Equipo de profesionales (psicólogos, maestros de apoyo, especialistas en
lenguaje, trabajadores sociales, etc.) contratados por la administración pública
que apoyan a los centros educativos que escolarizan alumnos con
necesidades educativas especiales.
2° Propuesta a la USAER del proyecto de investigación y presentación
de la Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva (INDEX).
3° Varias sesiones de formación y discusión con la USAER del nuevo
marco teórico de la Inclusión Social y del INDEX, pues el equipo solo conocía
el marco teórico de la Integración Educativa.
4° Aceptación y compromiso de la USAER en la aplicación del INDEX
en una escuela con el asesoramiento del Dr David de la Oliva.
El primer análisis de Contexto y de Entrada del centro se realiza con la
USAER. Ellos informan que el Centro Escolar A es un centro de Primaria
abierto desde 1957 y cuenta actualmente con aproximadamente 1000
alumnos y 31 profesores (en general, mayores de 50 años), con la
peculiaridad añadida de que la directora tiene 84 años. La USAER también
señala que el nivel sociocultural de las familias es medio-bajo y que han
detectado 8 alumnos con Necesidades Educativas Especiales (discapacidad
intelectual, aduditiva y un alumno hiperactivo). Aunque también reportan que
hay, al menos, 20 alumnos con problemas de aprendizaje graves.
5° Presentación del Proyecto a los docentes de la Escuela por parte de
la USAER y del Dr David de la Oliva, presentado como miembro del Equipo
de Investigación AEIS.
Hay que señalar que esta primera sesión con los profesores no fue fácil,
surgieron muchas dudas y desconfianzas por parte de varios grupos del
profesorado. A continuación las exponemos junto con la respuesta del
investigador:
342
- “Esto va a significar una carga de trabajo para los profesores”:

Pedimos el compromiso solo de dos profesores voluntarios para formar
el grupo de trabajo junto con los padres, USAER e investigador. Este
grupo se reunirá una vez cada semana o cada quince días una o dos
horas para trabajar el INDEX. Al profesorado solo se le pedirá que
rellene algún cuestionario y que se reuna una vez al trimestre para
discutir cuestiones generales.
- “Ya se han realizado otras investigaciones aquí y no han
tenido éxito” El éxito de esta investigación dependerá de la implicación
de todo el centro y de su entusiamo para generar propuestas de mejora
viables en base al proceso de autoestudio previo.
- “A los investigadores solo les interesa su prestigio y nos
utilizarán” Todos los documentos generados en el centro se quedarán
en el centro y la autoría de las posibles publicaciones y ponencias serán
de los docentes e investigadores que más se hayan involucrado en el
proceso.
Finalmente, dos profesoras se ofrecieron como voluntarias para formar
el grupo de trabajo que empezará en el curso 2006/07.
5. CONCLUSIONES FINALES:
La Guía para la Evaluación y Mejora de la educación inclusiva (INDEX,
traducción y adaptación española, Sandoval et al, 2002), desde su
lanzamiento en Marzo de 2002, ha sido traducido para ser utilizado en
numerosas escuelas locales de Alemania, Australia, Finlandia, Noruega,
Portugal, Rumania, y se pretende traducir próximamente al chino para
probarlo en escuelas locales de Hong Kong, al árabe, al francés (Québec) y al
maltés. La sede central de UNESCO en París ha financiado diferentes
estudios sobre cómo se podría desarrollar un Index adaptado en escuelas de
Brasil, Sudáfrica e India. Algunas universidades del Estado de Nueva York y
de Connecticut han expresado un gran interés en llevar a cabo pruebas del
Index en escuelas públicas de esas regiones de Norte América. Actualmente
se está aplicando en varias escuelas españolas y mexicanas por
investigadores que han conformado un grupo de trabajo, estudio y aplicación
6
en torno al mismo . En esta ponencia mostramos los resultados de las
primeras fases de aplicación del INDEX en dos escuelas de la Ciudad de
Puebla (México).
En el Centro Escolar CEC SUR es donde la aplicación está más
avanzada, habiéndose conseguido formar un grupo de trabajo con
representación de profesores, padres y alumnos que ha comenzado el
proceso de autoestudio del centro con la mirada puesta en generar
propuestas concretas de mejora del centro. En este sentido, lo más
destacable es señalar el interés y entusiasmo que despierta en las escuelas
Proyectos que incluyan a todos y que trabajen por el bien de todos.
6 Equipo de Investigación Intenacional sobre Asesoramiento Educativo e Inclusión Social AEIS. Director: Dr David de la
Oliva Granizo ([email protected]).
343
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especiales. Siglo Cero, 31, 3, pp.5-10.
345
ANEXO:
Cuestionario 1 del INDEX

Cuestionario de indicadores
Por favor, ponga una cruz en cualquiera de los grupos que se presentan a
continuación, indicando su relación con el centro:
Docente Profesorado de apoyo
Otro miembro del personal
Alumnado Familia
Consejo escolar
Otros (especificar)
Por favor, ponga una cruz en el recuadro que represente su opinión:
Complet De En Necesi
amente de acuerdo desacuerdo to más
acuerdo información
A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.

A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien
juntos.
A.1.7.Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el
centro.
A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.
A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y
las familias comparten una filosofía de inclusión.
A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de
importante.
A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como
poseedores de un “rol”.
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y
la participación en el centro.
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas
B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al
centro.
B.1.3. El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.
B.1.4. El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles
para todos.
B.1.5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda
a adaptarse.
B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el
alumnado se sienta valorado.
B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo.
B.2.2. Las actividades de formación ayudan al profesorado a atender a la
diversidad del alumnado.
346
B.2.3.Las políticas de “necesidades educativas especiales” son políticas

de inclusión.
B.2.4. Las prácticas de evaluación y el apoyo psicopedagógico se utilizan
para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
B.2.5. El apoyo que se presta a los alumnos cuya primera lengua no es
el castellano se coordina con el apoyo pedagógico.
B.2.6. El apoyo psicológico y emocional guarda relación con el desarrollo
del currículo y el apoyo pedagógico.
B.2.7. Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplinaria.
B.2.8. Se han reducido las barreras a la asistencia.
B.2.9. Se ha reducido la intimidación.
C.1.1. Las clases responden a la diversidad del alumnado.
C.1.2. Las clases se hacen accesibles a todo el alumnado.
C.1.3. Las clases promueven la comprensión de las diferencias.
C.1.4. Se implica activamente al alumnado en su propio aprendizaje.
C.1.5. El alumnado aprenden de manera colaborativa.
C.1.6. La evaluación motiva los logros de todo el alumnado.
C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
C.1.8. El profesorado planifica, revisa y enseña en colaboración.
C.1.9. El profesorado se preocupa de apoyar el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado.
C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y
la participación de todo el alumnado.
C.1.11. Los deberes para casa contribuyen al aprendizaje de todos.
C.1.12. Todo el alumnado participa en actividades complementarias y
extraescolares.
C.2.1. Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar
la inclusión.
C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
C.2.3. La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente.
C.2.4. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la
enseñanza y el aprendizaje.
C.2.5. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la
participación.
Prioridades a mejorar
1
2
3
4
5
347
EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS EXITOSAS DE INTEGRACIÓN

EDUCATIVA EN MÉXICO
Blanca Estela Espinosa Peregrino1

2
Claudia Aurora Rosillo Arvizu
RESUMEN
La presente investigación es una evaluación que parte del análisis de 90
experiencias exitosas de integración educativa a nivel nacional, las cuales se
retomaron del concurso que llevo a cabo El Consejo Nacional para Prevenir
la Discriminación (CONAPRED) y La Subsecretaría de Educación Básica
(SEB) de la Secretaría de Educación Pública SEP, donde La Confederación
Mexicana de Organizaciones a favor de la Persona con Discapacidad
Intelectual (CONFE) participó como jurado. El propósito de este trabajo es
identificar a través de 9 ejes de análisis (apertura, corresponsabilidad,
definición de tareas, claridad en la conceptualización de las necesidades
educativas especiales, atención dentro del enfoque curricular vinculando la
flexibilidad curricular, planeación del proceso de integración, apoyo
complementario y participación de los padres de familia) el sustento y el
modelo educativo que se ve proyectado en la sistematización de las prácticas
de integración educativa en México inscritas en este concurso, por último se
pretende puntualizar algunos avances y obstáculos que después de más de
10 años se presentan en el fenómeno educativo de la integración.
INTRODUCCIÓN
En México - al igual que en cualquier otro país- el hablar de integración
educativa de menores con discapacidad con o sin necesidades educativas
especiales, nos remite necesariamente a la idea de cambios sustanciales en
aquellos factores que influyen para que ésta integración sea o no exitosa
(autoridades, maestros, especialistas, alumnos, padres, comunidad,
propuesta curricular, metodología, recursos, etc.)
Es innegable que cualquier cambio o transformación trae consigo
sentimientos de inseguridad, resistencia e incluso impotencia que poco a poco
se van perdiendo sí en ese nuevo camino se tienen los apoyos personales y
de formación necesarios que permitan enfrentar esos nuevos retos.
Es a partir de 1993 cuando en México inicia realmente el proceso de
integración educativa, entendiendo ésta como “el acceso al que tienen
derecho todos los menores al currículo básico y a la satisfacción de las
1Licenciada en psicología, egresada de la UNAM (ENEP Iztacala).

2Licenciada en pedagogía y educación especial en el área de discapacidad intelectual, egresada de la UNAM (FES
Acatlán ) y de la SEP ( Escuela Norma de Especialización), Confederación Mexicana de Organizaciones a favor de la
persona con discapacidad intelectual, A.C. (CONFE) MÉXICO
348
EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS EXITOSAS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
necesidades básicas de aprendizaje” apoyado en fundamentos filosóficos

compartidos a nivel internacional: el respeto a las diferencias (NO a la
homogeneización), Igualdad de oportunidades y escuela de calidad para
todos.
Sin embargo, y a pesar de coincidir con dichos valores, el promover la
integración educativa se vivió de manera impactante tanto en el contexto
educativo regular como en el especial, ya que ambos se percibían como no
preparados para asumir y cumplir con las tareas que se les estaba
encomendando:
A la escuela regular, aceptar, respetar, incluir y brindar los espacios
para el desarrollo integral de los menores con discapacidad en el marco de la
currícula regular.
Al personal de educación especial, orientar, apoyar y colaborar con el
maestro regular en la atención de las necesidades educativas especiales de
los menores integrados, también en el marco de una currícula regular, que el
desconocía.
Es decir, se requería de una redefinición de roles y responsabilidades
entre maestros especialistas y maestros regulares.
Afortunadamente junto con el proceso de integración, existieron
cambios en el modelo educativo, creando una propuesta curricular básica y
flexible con un enfoque teórico-metodológico activo y que promueve la
adquisición no sólo de conocimientos formales o conceptuales sino que
también de manera importante, rescata el desarrollo de habilidades para el
aprendizaje, de actitudes y valores que permiten a cualquier persona su
integración social.
Esta propuesta o diseño curricular representó un reto más al cuál
enfrentarse, pues se venía trabajando con una currícula rígida, que no
permitía la atención a la diversidad.
Para abordar este enfoque, la autoridad planeo cursos, talleres,
intercambios, etc. que promovieran el conocimiento, dominio y manejo del
mismo, pero no se sabe con certeza cuál fue el resultado de los mismos.
Durante estos más de 10 años de haber iniciado con experiencias de
integración, consideramos necesario realizar una evaluación, con la intención
de reconocer los avances obtenidos, reforzarlos y compartirlos; identificar los
obstáculos y proponer estrategias para su eliminación y al mismo tiempo
clarificar aquellos aspectos en los cuáles es necesaria una formación y
actualización docente.
Con este interés y a partir de la convocatoria que publicó el Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) y la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en octubre del
2005, para participar en el al concurso nacional sobre experiencias exitosas
de integración educativa, con los propósitos de promover el interés de los
maestros y maestras hacia el tema de la discriminación, difundir el derecho a
la no discriminación, a la igualdad de oportunidades y de trato en escuelas de
educación básica y promover en los maestros de educación básica el
349
desarrollo de acciones para fortalecer la integración de niños, principalmente

con discapacidad, a las aulas de educación regular.
La Confederación Mexicana de Organizaciones a favor de la persona
con discapacidad intelectual, A.C. (CONFE) tuvo la oportunidad de participar
como jurado seleccionador, a raíz de esta actividad se visualizó la pertinencia
y fuente de información que representaban estos trabajos para realizar una
doble lectura que proporcionara bajo otros ejes de análisis un panorama
general de la Integración Educativa en México.
Se analizaron 90 experiencias bajo la premisa de que la integración
educativa es un proceso que no puede estar dialogado y construido desde la
mera inserción y socialización del alumno con necesidades educativas
especiales a ambientes regulares, consideramos que existen otros elementos
pedagógicos que dan sustento a la permanencia y al derecho de una escuela
para todos, los cuales ubicamos como ejes de análisis para esta evaluación:
a) Apertura del maestro de grupo, maestro de apoyo,
compañeros docentes que no tienen en ese momento alumnos con
necesidades educativas especiales, autoridades educativas y padres
de familia.
Este elemento se concibe como la posibilidad de manifestar actitudes
de respeto, colaboración y aceptación hacia la interacción con alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, tomándolos en cuenta como
parte de un objetivo común y una responsabilidad compartida (proyecto
escolar).
b) Corresponsabilidad en la evaluación, en la definición de las
necesidades educativas especiales, en la planeación e instru-
mentación de estrategias pedagógicas.
Significa compartir responsabilidades que estén vinculadas a la detección y
determinación de las necesidades educativas especiales, así como a la
visión, previsión y ejecución de actividades de carácter educativo que
favorezcan el acceso a los propósitos de educación básica del alumno. Dichas
responsabilidades estarán enmarcadas en un trabajo colaborativo donde
todos los participantes se perciban como apoyos para compensar o eliminar
las necesidades educativas especiales.
c) Definición de tareas.
Si bien debe existir una corresponsabilidad entre los miembros que se
vinculan directamente con el proceso de integración educativa, también es
fundamental que existan tareas definidas dentro de la función específica que
desempañan cada uno, dichas tareas tienen que estar encaminadas a cubrir
el objetivo común, el acceso a los propósitos de educación básica del alumno
d) Claridad en la conceptualización de las necesidades
Se propone centralmente describir y caracterizar la dificultad que tiene
un alumno para acceder a los propósitos de educación básica, en
comparación con el resto de sus compañeros, ubicando los procesos de
aprendizaje, describiéndolos y potencializándolos con los apoyos necesarios
en los diferentes componentes del currículo, para detectar el momento de
350
desarrollo del alumno en términos cognitivos, emocionales y físicos donde se

manifieste el grado de avance que tendrá dentro de su proceso a través de la
intencionalidad en la enseñanza, fundamentada en la descripción del nivel de
complejidad del contenido visto no como el tema a memorizar sino como una
cápsula del conocimiento general organizado que será materia y alimento del
propio pensamiento (Nickerson, PerKins, Smith, 1998), así mismo de la
categoría de la habilidad de pensamiento dentro del propósito educativo,
ubicando la edad cronológica del alumno en comparación con el estado de
maduración descrito en la psicología educativa.
Las necesidades educativas especiales no deben estar descritas
únicamente en función de la estancia en la escuela y los contenidos
curriculares como temas a retener, sino en función de un proyecto de vida,
donde se garantice la resolución y enfrentamiento de problemas que permitan
el crecimiento del individuo, desde luego es menester puntualizar los apoyos
que debe brindar el contexto para planear la compensación o eliminación de
la necesidad educativa especial. De aquí la idea de que la situación de
conflicto que innatamente trae consigo el sistema escolar es lo que hoy por
hoy se ha asemejado más a la ejemplificación de la demanda social existente
y ha marcado el avance en el acceso a los propósitos por parte de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
e) Atención dentro del enfoque curricular vinculando la
flexibilidad curricular desde la evaluación, planeación, metodología,
contenidos, propósitos, estrategias, materiales y tiempos estimados.
Cuando se habla de una atención dentro del enfoque curricular es muy
común evocar lo sustentado en Plan y Programas de Estudio de Educación
Básica 1993, tomando como referente lo que se lee a primera vista, sin
embargo haciendo una segunda lectura se puede percibir hacia dónde se
dirige la mirada de formación de los individuos (enfoque de asignaturas y
propósitos), es decir que tipo de sujeto se pretende formar, bajo qué filosofía
antropológica, pedagógica y sociológica. Esto nos lleva a marcar momentos
del hecho educativo: el qué, cuándo, cómo y para qué de la enseñanza y del
aprendizaje.
Dentro de la Integración educativa, existe un sentido de posibilidad
enmarcado en esta mirada curricular, que en la realidad se ha visto
distorsionada por lo que permean las prácticas cotidianas (la traducción de lo
curricular a través de los contenidos, su medición y la capacidad de
acumulación de éstos), que nos lleva a fragmentar la visión educativa y a
tomar modas. Hoy las habilidades traducidas por la escuela como
competencias, ganan terreno, ante las estrategias, contenidos y propósitos,
como si todos fueran elementos aislados.
Por lo tanto para poder avanzar en la respuesta educativa a través de lo
curricular, no basta hablar de tecnicismos nuevos, estrategias novedosas o
técnicas grupales; es necesario comprender qué función cumple cada uno de
los elementos que conforman la mirada curricular (ver figura 3.5),
articulándolos para sustentar el hecho educativo.
351
PROPÓSITOS
ENFOQUES CONTENIDOS
HABILIDAD
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTOS
ACTITUDINAL
PROCESUAL
CONCEPTUAL
Fig. 1 Mirada curricular (elaboración propia)
f) Planeación del proceso de integración,

Imaginar, proyectar y prever las transformaciones que deben surgir en
una comunidad incluyente son el principio de una experiencia de
integración exitosa, hay que visualizar las alternativas que ofrece el
contexto para cubrir las necesidades básicas de los alumnos con
necesidades educativas especiales, desechando la improvisación y
simulación de las prácticas docentes que fingen un compromiso con
esta población.
g) Habilidades que se priorizan para sustentar la integración
educativa.
Dentro de los aprendizajes significativos que tienen que construir los
alumnos con o sin necesidades educativas especiales existe la postura
de impactar en el desarrollo de habilidades de pensamiento, las cuales
sirven de herramientas cognitivas para el acceso a conocimientos de
tipo actitudinal, procesual o conceptual. Es decir estas habilidades
estarían influyendo y determinando la competencia social y emocional
de los alumnos en situaciones cotidianas.
h) Apoyo complementario (médico, rehabilitatorio y recreativo)
Se concibe como todas aquellas ayudas externas que compensan las
limitaciones biológicas, emocionales y del alumno con necesidades
educativas especiales
i) Participación de los padres de familia en el proceso de la
Considerando a la familia como uno de los principales apoyos para el
éxito de una integración educativa, se requiere evidenciar las actitudes y
acciones específicas que deben asumir los padres de familia para favorecer
dicho proceso.
352
Una vez descritos los ejes de análisis se procede nuevamente a leer las
experiencias de integración educativa, para evaluar bajo estas nuevas líneas
los diferentes procesos que se han sistematizado a nivel nacional para
sustentar que son exitosas.
De tal forma el procedimiento que se siguió para la evaluación permitió
interpretar con una muestra de 90 experiencias, desde lo cuantitativo
(porcentajes) y cualitativo (categorías de análisis) el momento actual de las
prácticas de integración educativa.
A continuación se dan a conocer los resultados de la investigación
realizada desde CONFE por el personal del área de Servicios y Apoyos, el
cual apuesta no sólo a la consolidación de la integración sino a la
construcción de una sociedad inclusiva.
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE

INTEGRACIÓN A NIVEL NACIONAL.
En primer lugar, queremos resaltar como un aspecto importante, el
simple hecho de que en este momento podemos hablar de menores y jóvenes
con alguna discapacidad que cursan su educación básica en escuelas
regulares, teniendo la oportunidad de vivir experiencias, retos, logros y
dificultades, como cualquier chico de su edad, situación que hasta hace
algunos años no se vislumbraba como posible.
Como recordaremos, era frecuente que se visualizará a las personas
con discapacidad como “no educables” o que debían permanecer en
espacios diferentes e incluso que su mejor opción era que se mantuvieran en
su casa.
Esta idea afortunadamente ha ido desapareciendo y ahora se reconoce
en ellos todos los derechos inherentes a cualquier ser humano: a pertenecer a
una familia, a recibir una educación, a practicar algún deporte, a realizar
actividades recreativas y culturales y desde luego a obtener un empleo.
En el ámbito educativo, no ha sido fácil la integración, al contrario,
detrás de cada alumno integrado, existe un arduo trabajo de maestros,
especialistas, padres, autoridades y desde luego de la disposición y
participación del propio alumno, pero es importante reconocer que no siempre
las acciones realizadas por éstos van encaminadas a llevar a cabo las
adecuaciones que se requieren en el contexto escolar para que podamos
hablar de integraciones exitosas.
Es necesario tener una claridad compartida en cuánto a lo que implica
la integración educativa. Para considerar que un alumno esta integrado, no es
suficiente decir que asiste a una escuela regular en donde se le aprecia,
respeta y convive con compañeros de su edad en actividades recreativas y
sociales, situaciones que aunque son muy importantes e impactan
favorablemente en su autoestima y personalidad, representan sólo una parte
de su proceso educativo. Para integrar a un alumno con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad, es necesario que también se
reconozcan sus fortalezas, debilidades, conocimientos previos (conceptuales,
actitudinales y procedimentales), ritmo y estilo de aprendizaje, motivación, etc.
353
con los que cuenta para acceder a los propósitos educativos generales de la
propuesta curricular mexicana, con la idea de planear y acercarle los apoyos
adecuados y necesarios que le permitan seguir adquiriendo aprendizajes
significativos para tener una vida más independiente y funcional.
Necesariamente los apoyos que el maestro requiere incluir en su
práctica docente tienen que estar en relación con los elementos del currículo:
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar (Cesar Coll, 1992). Es decir, el
maestro tiene que adecuar a las necesidades del alumno, el qué va a
enseñar, cómo lo va a hacer, con qué materiales, en qué tiempo y cuál va a
ser la secuencia de esos aprendizajes y después definir el cómo, cuándo y
cuáles serán las herramientas de evaluación, pero esto no debe ser de
manera improvisada sino de forma intencional en su planeación previa.
La integración representa no sólo transformaciones y adecuaciones al
interior del aula, sino que se hacen necesarios los cambios en toda la
comunidad educativa (directivos, maestros, alumnos, padres) ya que ésta
también impacta en los procesos de aprendizaje y socialización de cualquier
alumno.
Una vez que hemos definido lo que desde nuestro punto de vista
implica la integración educativa, exponemos lo que encontramos en el
análisis realizado de las 90 experiencias de integración llevadas a cabo en
diferentes entidades de México.
¾ Del 100% de las experiencias recibidas, el 76% (68alumnos) se
llevaron a cabo en provincia, participando principalmente los estados de
Coahuila, Nuevo León, Yucatán, Veracruz y el Estado de México y el
24% restante (22alumnos) fueron experiencias que se vivieron en el
Distrito Federal, capital del país.
Esto nos permite afirmar que la integración educativa es una
experiencia que cada vez más entidades están dispuestas a llevar a cabo y no
se centra sólo en la ciudad de México.
¾ En relación al nivel educativo en el cual están integrados alumnos
con necesidades educativas especiales, específicamente con
discapacidad encontramos que:
El 24% de los alumnos integrados (22 alumnos) asisten a preescolar, el
62% (55 alumnos) cursan primaria y el 14% (13 alumnos) secundaria.
Como se puede observar, es en secundaria donde menos alumnos
tenemos integrados, probablemente porque aquí se vislumbra como un reto
mayor la atención de los alumnos con discapacidad tanto para los maestros
regulares como para el maestro especialista.
¾ De los 90 alumnos integrados encontramos que el 48% (43
alumnos) presentan discapacidad intelectual, 18% (16 alumnos)
tienen discapacidad auditiva, 18% también con discapacidad motora,
8% (7 alumnos) con discapacidad visual y 4% (4 alumnos) con más
de una discapacidad. Por otra parte, también presentaron como
experiencias de integración los casos de 4 menores con trastorno de
atención con hiperactividad, que desde luego no es una discapacidad
354
pero que en ocasiones estos niños presentan necesidades educativas

especiales.
Como se puede observar, la mayoría de los integrados son alumnos
con discapacidad intelectual, probablemente porque físicamente no presentan
características evidentes que los destaquen de los demás alumnos y por
tanto, es más fácil promover su integración social.
En el caso de alumnos que tienen más de una discapacidad, se
considera que presentan mayores dificultades para su atención y por tanto,
sus posibilidades de integración son limitadas. Es decir, es frecuente que en
la atención de menores integrados, se trabaje con la discapacidad (que es
una condición de vida) y no con las necesidades educativas especiales,
situación que corresponde al contexto educativo dar solución.
¾ Apertura.
El 80% de los maestros regulares (72) mostraron poca disposición para
trabajar con alumnos con discapacidad, pues en general al inicio proyectaron
actitudes de inseguridad y temor por considerar que no tenían las habilidades
necesarias para tratarlos adecuadamente. El hecho de contar con el apoyo
del personal de la USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela
Regular) influyo en algunos casos para que disminuyera su resistencia, otro
factor importante para este cambio de actitud, fue el que observaran las
posibilidades y capacidades que evidenciaban estos alumnos al tener la
misma oportunidad que el resto de sus compañeros.
Algunos otros maestros afirmaron su compromiso de encontrar para
sus alumnos las mejores oportunidades para que desarrollaran al máximo sus
potencialidades y se formaran como seres independientes y autosuficientes.
Lamentablemente todavía existen maestros (pocos en realidad) que
aceptan en su grupo a chicos con discapacidad, sólo porque así se les indicó,
pero bajo estas circunstancias no se generan los cambios necesarios para su
integración.
Otra situación que todavía es frecuente encontrar es una relación de
sobreprotección y dependencia entre el maestro titular y el alumno integrado,
limitando su desempeño personal y la creación de estrategias de adaptación y
resolución de problemas de manera espontánea.
En cuánto a los compañeros, en el 66% de las experiencias (59)
mencionan que los compañeros daban un total apoyo hacia el alumno
integrado, aunque al principio también mostraban cierta inseguridad o
inquietud por mantener un trato adecuado y a veces hasta cierto rechazo, que
fue disminuyendo cuando el maestro llevaba a cabo actividades en las que se
procuraba la participación de todos y el respeto hacia aquél que requería un
apoyo adicional.
En varios casos, se menciona como exitosa la presencia de un
compañero como monitor para el alumno integrado, subrayando la
conveniencia de que dicha función debe ser rotativa entre todo el grupo.
La apertura del contexto solo se presentó en un 16% (14 casos),
considerando dentro de éste a otros maestros, alumnos y autoridades de la
misma escuela.
355
Es común que sólo el maestro que tiene en su salón a un alumno

integrado, muestre disposición hacia los chicos con discapacidad y cuando el
alumno cambia de maestro implica volver a empezar con el proceso de
sensibilización e información, aspecto que debe considerarse desde el
proyecto escolar para que toda la comunidad participe en la integración
educativa.
Por otra parte, en algunos casos sólo es el director quien impulsa y
respeta el derecho de los menores a asistir a una escuela regular y por tanto,
es quien respalda las acciones que se realizan para tal efecto.
Aunque en algunas experiencias no se menciona la apertura o no de
los padres de familia de los alumnos regulares, podemos decir que también
en este aspecto se han tenido avances importantes, la comunidad cada vez
se resiste menos a la presencia de niños con discapacidad en las aulas
regulares y hay que luchar menos contra la idea de que un niño con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad va a absorber al
docente y éste va a descuidar al resto del grupo.
¾ Corresponsabilidad.
Es de llamar la atención que uno de los aspectos fundamentales para la
integración como es la corresponsabilidad no se presente de manera explícita
dentro de las experiencias relatadas, infiriendo por tanto que no es un valor
que se este compartiendo entre los docentes del ámbito regular y especial
dentro de la atención de los alumnos integrados.
Por ejemplo de las 90 experiencias analizadas, sólo el 54% (49 casos)
mencionan el haber realizado una evaluación, el otro 46% (41 casos) no
evidencian haber realizado una evaluación pedagógica inicial, de estos 49
casos, el 55% de las experiencias (27 casos) reflejan que la evaluación fue
llevada acabo sólo por el especialista, confirmando así que en su mayoría se
sigue considerando que esta tarea sólo le corresponde al especialista,
concepción que debe modificarse ya que en ella es esencial la participación
del maestro regular. Dentro de esta muestra (49 casos que evaluaron) el 30%
de las experiencias (15 casos) no se observó la participación explícita del
maestro de apoyo. Por otra parte, el maestro regular centra la evaluación en
describir las dificultades del alumno en el manejo de conocimientos
conceptuales y su representación convencional. El 15% restante (7 casos)
dejan ver que ambos docentes participaron de forma conjunta en la
evaluación inicial, lo cual consideramos que se debe reforzar identificando
fortalezas y habilidades en el proceso de la adquisición de aprendizajes de un
alumno integrado.
Si en la evaluación no se observó un trabajo corresponsable, en la
definición de las necesidades educativas especiales, punto de partida para la
planeación de apoyos adecuados que permitan la compensación o
desaparición de las mismas, fue más difícil detectarlo. De las 90 experiencias
analizadas, solo en el 30% de ellas (27 casos) hace alusión a la
determinación, de este 30% el 59% (16 casos) reflejan que la determinación
fue realizada por el maestro especialista, el 26% (7casos) por el maestro
regular y sólo en el 15% (4 casos) la realizaron de forma conjunta.
356
Nuevamente encontramos que la atención de un alumno integrado es

derivada al maestro de educación especial, siendo que esta tarea debe ser
compartida por ambos docentes.
¾ Definición de tareas.
El 78% (70) experiencias de integración dejan ver que no hay una
definición clara de la función específica que deben cubrir el maestro de apoyo
y en algunos casos el maestro de grupo, así mismo un 22% (20
experiencias) sí evidencian las tareas que cada uno de be asumir para cubrir
el objetivo común.
¾ Claridad en la conceptualización de las necesidades
El 82% (74 experiencias) no muestran claridad en la definición de las
necesidades educativas especiales, un 18% (16 experiencias) manejan un
concepto preciso y claro de las necesidades educativas especiales, aunque
se centran sólo en la adquisición de contenidos, pocos casos (3) hablan del
acceso a los propósitos, Desde esta mirada el primer porcentaje enmarca
experiencias que describen a las necesidades educativas especiales desde
aspectos conductuales y actitudinales, es decir olvidan la determinación
desde los aprendizajes conceptuales y procesuales, no señalan el nivel de
desarrollo de las habilidades de pensamiento en relación a la complejidad del
contenido, así mismo no definen apoyos específicos para compensar o
terminar con la dificultad en el aprendizaje.
¾ Atención dentro del enfoque curricular vinculando la
flexibilidad curricular desde la evaluación, planeación, metodología,
contenidos, propósitos, estrategias, materiales y tiempos estimados.
En términos generales se percibe que la mayoría de las experiencias de
integración exitosas no sustentan la atención dentro de la propuesta
curricular, es decir 88 % (79 casos) describen las actitudes y sentimientos
transformados en la comunidad educativa como el éxito de la integración, de
tal forma el porcentaje menor 2% (11 casos) lo hacen en el acceso a
contenidos y pocos a los propósitos de educación básica.
En cuanto a la flexibilidad curricular y su traducción en los diferentes
elementos del currículum encontramos que en la evaluación un 82% (74
casos) no especifican el inicio de partida en la detección y determinación de
alumnos con necesidades educativas especiales en contraste con un 18% (16
experiencias) que si lo hacen; en la planeación un 22% (20 casos) visualizan
las adecuaciones necesarias para que el alumno con necesidades educativas
especiales acceda a los contenidos y propósitos de educación básica y el
78% (70 casos) no lo lleva a cabo; en la metodología hay un 22% (20
experiencias) que evidencian y moldean los pasos y el modelo educativo a
seguir en la atención de las necesidades educativas especiales, con un 78%
(70 casos) que no lo hacen; en los propósitos y contenidos el 16% (14
experiencias) hace alusión al acceso de algún propósito de educación básica
y modifican los contenidos, el 84% (76 casos) no lo toman en cuenta; en las
estrategias un 38% (34 casos) explicita las acciones a seguir para trabajar las
necesidades educativas especiales con un 62% (56 casos) que no lo hacen;
357
en cuanto a los materiales utilizados un 58% (52 casos) de los maestros

priorizan el tipo y cantidad de material para brindar apoyo a los alumnos con
discapacidad, contra un 42% (38 casos) que no lo prioriza, por último los
tiempos son adecuados al ritmo de aprendizaje de los alumnos con
necesidades educativas especiales en un 60 % (54 casos) en contraste con
un 40% (36 casos) que no las realiza.
Con estos datos podemos deducir que la mayoría de los maestros tanto
de grupo como especialistas y escuela en general no le dan importancia
suficiente a los elementos de currículum como eje rector de su atención
educativa, ni los visualizan como un engranaje (ver figura 1), sino que se
centran en aspectos de socialización, luego entonces no planean y organizan
la consecución de una aplicación pedagógica acorde a la posibilidad de
adecuar el qué, cómo, cuándo, y por qué de la enseñanza.
Dentro este mismo eje de análisis valoramos la importancia de ubicar el
modelo de apoyo que proyectan las experiencias de integración, de acuerdo a
la propuesta de Ángeles Parrilla Latas encontramos que el 58% (52 casos)
que es mayoría, se encuentran brindando una atención caracterizada por el
apoyo colaborativo individual. En este apoyo se mantiene una visión
individualista, centrada en el niño al explicar los problemas de aprendizaje, se
abandona la visión experta y especializada del apoyo y del carácter especial
del mismo, y como consecuencia se abandona también la relación jerárquica
y dependiente que marcaba las relaciones entre profesionales en el modelo
terapéutico.
En consecuencia se ubica un 42% (38 casos) dentro del apoyo
terapéutico el cual se caracteriza por que la escuela no parece ser tampoco
mucho más que el contexto físico a donde acude ese alumno a aprender (no
hay idea de la escuela como institución, como sistema social). El profesor
tutor, es tan solo un generalista que trabaja con los alumnos que aprenden
con dificultad, sin cuestionar la dinámica de la clase u otros aspectos
relacionados con la diversidad en la misma. Por su parte los profesionales de
apoyo enmarcan su trabajo en tecnicismos y conocimiento experto, sin lugar
en ese proceso a la confrontación, a la discusión o a la colaboración.
¾ Planeación del proceso de integración,

En este rubro encontramos que un 82% (74 casos) no imagina,
proyecta y prevé las transformaciones que deben surgir en una comunidad
incluyente, en oposición a un 18% (16 casos) que si lo hace. Bajo estos
resultados se lee que premió la emergencia e improvisación de asumir un
modelo educativo regido por la política actual de todo este tiempo, más que
por estar verdaderamente convencidos de que es una propuesta viable y
favorable para la atención de la diversidad.
¾ Habilidades que se priorizan para sustentar la integración

educativa.
El mayor porcentaje se lo llevo el rubro de habilidades sociales con un
66% (59 casos), siguiendo el de habilidades cognitivas con un 26% (23 casos)
358
y las físicas con un 8% (8 casos). Esto nos deja ver que la prácticas de
integración se siguen sustentando desde las interacciones sociales que se
dan dentro de un contexto educativo, las cuales consideramos significativas
pero no determinantes para postular el acceso a los propósitos de educación
básica.
¾ Apoyo complementario
El 18% (16 casos) recibe apoyo médico, el 16% (4 casos) rehabilitatorio
y un 16% (5 casos) recreativo, teniendo un 60% (55 casos) que no recibe
ningún tipo de apoyo complementario.
¾ Participación de los padres de familia en el proceso de la

Finalmente se encontró que un 82% (74 casos) apoya las estrategias
planteadas por los maestros de grupo y especialistas en torno a la
permanencia de su hijo con necesidades educativas especiales dentro de la
escuela, a diferencia de un 18% (16 casos) que no brinda este apoyo.
CONCLUSIONES
• El éxito de las experiencias de integración educativa esta descrito
y sustentado desde la socialización y aceptación afectiva de la comunidad
escolar en torno al alumno que presenta necesidades educativas especiales
con discapacidad, más que en el acceso a los propósitos de educación
básica.
• La mayoría de las experiencias de integración centra la necesidad
educativa especial en las dificultades del alumno y no en los apoyos y en la
transformación de los contextos, difícilmente se visualiza la posibilidad de que
la escuela brinde estrategias diferenciadas y valore el trabajo con la
diversidad.
PROPUESTAS
El análisis de estas experiencias de integración educativa permitió
confirmar que es necesario que los que participamos en procesos de
transformación social como es la inclusión, tengamos la necesidad de
construir y crear propuestas.
De tal forma puntualizamos algunas propuestas que desde CONFE se
han venido trabajando para fortalecer prácticas de integración educativa,
laboral y social, teniendo como meta mayor la inclusión social.
Actualización y capacitación del docente; algunas de las
líneas que consideramos urgentes trabajar son: teorías del aprendizaje,
trabajo con la diversidad, métodos globalizadores de la enseñanza,
desarrollo de habilidades de pensamiento en alumnos necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad (inclusive intelectual),
gestión pedagógica, evaluación, propuesta curricular (1993), construcción
del conocimiento y calidad de vida (autogestión y autodeterminación).
359
Planear el proceso de integración realizando un trabajo previo

en la comunidad escolar que recibirá a un alumno con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad.
Brindar apoyos complementarios en turnos alternos.
Fortalecer los centros de recursos (movilidad del personal y
flexibilidad administrativa).
“Porque lo normal es un trato normal”

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360
LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN INDÍGENA DESDE EL
PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA INTERROGANTES DE LA
CULTURA DE LA DIVERSIDAD
Zardel Jacobo Cúpich1

Julieta Alicia Alvarado Affantranger2
3
Mónica Moctezuma
RESUMEN
En este trabajo, se reporta un resumen de la sección de educación indígena
de la investigación realizada a través de la Evaluación Externa 2005 de las
prácticas de la Integración Educativa, en el marco del Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
(PNFEEIE). El cual está inscrito en la Dirección General de Investigación
Educativa (DGEI), de la Subsecretaría de Educación, de la Secretaría de
Educación Pública y se articula con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-
2006, que establece como prioridad en la Política Pública Federal alcanzar la
justicia educativa y garantizar equidad así como mejorar la calidad del
proceso educativo y sus resultados. Particularmente, el PNFEEIE tiene como
meta consolidar una cultura de integración para los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales, específicamente para aquellos con
discapacidad y aptitudes sobresalientes.
De los resultados se obtienen conclusiones que desprenden una serie
de reflexiones que permitirán la toma de decisiones que oriente con mayor
firmeza la consecución de las metas hacia una creciente cultura de
integración en nuestro país.
ANTECEDENTES
Para la obtención de datos de este apartado, se visitaron 3 escuelas
de educación indígena, uno en Quintan Roo y dos en Durango. Estos
incluyeron los niveles de educación preescolar y primaria.
La investigación de campo consistió en visitar las escuelas de las
entidades mencionadas por espacio de una semana aproximadamente
realizando:
a) Observaciones a alumnos con discapacidad integrados en las aulas
de las escuelas indígenas.
b) Entrevistas individuales con madres de familia de alumnos con
discapacidad, integrados a la escuela indígena.
1 FES, Iztacala, UNAM, Presidenta de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración
Educativa, MÉXICO
2 Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, MÉXICO
3 Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa, MÉXICO
c) Reuniones grupales con madres de familia de alumnos sin y con

discapacidad.
d) Reuniones grupales con personal docente y técnico de educación
indígena.
e) Entrevistas a funcionarios, coordinadores, supervisores y directivos
de educación indígena, así como de educación regular o especial que
tuvieran relación con la misma.
f) Trabajo con alumnos para observar el grado de participación e
integración de los niños con el grupo y con el docente.
g) Análisis de documentos de alumnos, expedientes, carpetas y
cuadernos.
h) Cuestionarios cuantitativos y cualitativos, aplicados al personal
directivo y docente de las escuelas indígenas visitadas.
Los datos quedaron registrados en grabaciones, videograbaciones,
diarios de campo, fotografías y dibujos. Se efectuaron transcripciones de las
grabaciones, se obtuvieron categorías de análisis. Se establecieron
relaciones entre los datos de los distintos estados para conformar los
resultados en los cuales se muestra lo semejante y lo diferente entre los
estados acerca de la aplicación del Programa, así como sus particularidades.
Se obtuvieron resultados por línea evaluativa:
1. Técnico-operativa y 2. Proceso-gestión.
Dada la extensión de los datos, en este trabajo hablaremos
básicamente de los aspectos más relevantes de la línea Proceso-gestión del
rubro de Educación Indígena.
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Es importante señalar que a pesar de los esfuerzos realizados por el
estado mexicano, en las zonas indígenas siempre ha habido deficiencias en la
educación y limitaciones en los servicios más básicos.
Se ha intentado flexibilizar planes y programas educativos nacionales
para que contemplen las diferencias culturales y cumplir con este objetivo. Se
ha considerado importante el desarrollo de nuevas estrategias que incorporen
y recuperen experiencias cotidianas de los niños en su proceso de
enculturación y socialización para que puedan lograr aprendizajes
significativos y contextualizados a la realidad actual.
El personal encargado de operar el PNFEEIE en las zonas visitadas,
está conciente de esta necesidad, en las dos zonas indígenas visitadas se
cuenta con propuestas muy particulares de implementación del mismo, muy
diferentes la una de la otra, por lo que de cada zona visitada, haremos una
revisión de las diferencias, pero antes se analizarán algunos puntos de
coincidencia.
En ambos estados:
• La Educación Indígena no contaba con la participación de
Educación Especial. Es hasta la puesta en marcha del PNFEEIE en cada
estado, que se inicia este proyecto.
362
LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN INDÍGENA DESDE EL PNFEEIE
• Surge la necesidad de implementar acciones diferentes a las

que establece el PNFEEIE, que sean funcionales para las características
de la EI en cada estado.
• La estructura que tienen, no está reconocida ni considerada
formalmente en el organigrama de la Secretaría de Educación Pública.
• Se reporta la necesidad de más recursos humanos.
• Se promueve la participación en el Programa de Escuelas de
Calidad (PEC).4
• Previo al PNFEEIE, en dos de las tres escuelas visitadas, se
tuvieron experiencias de IE, las cuales resolvieron de alguna forma.
• Se requiere que se amplíe la cobertura a secundaria.
QUINTANA ROO
Estructura y organización de la Educación Especial dentro de la
Educación Indígena en el estado de Quintana Roo
El Estado de Quintana Roo cuenta con un Departamento de Educación
Especial y un Departamento de Educación Indígena, que se desprenden de la
Subdirección de Equidad para la Calidad de la Educación Básica (SEyC) y
que dependen de la Dirección de Educación Básica (EB). EE y EI comparten
el mismo nivel en el organigrama.
A partir de la puesta en marcha del PNFEEIE se comisiona como
asesor del Departamento de Educación Especial para atención a EI a un
maestro de EE.
La favorable respuesta de las autoridades de EI hace que se conforme
un equipo con miras a coordinar todas las acciones para la atención a la
discapacidad y a las necesidades educativas especiales (NEE) en la EI. De
esta manera, en el 2001 dentro de Educación Especial, se crea una
Coordinación Regional de Integración Educativa para el Medio Rural e
Indígena (CRIERI). Esta coordinación está encargada de implementar el
PNFEEIE en las escuelas pertenecientes a EI, en un afán para dar respuesta
a la necesidad de atención a niños con NEE y/o discapacidad en la población
indígena.
La CRIERI, es el resultado de un acuerdo no oficializado entre jefes de
departamento y no está reconocido en la estructura de la SEyC.
Gracias a la vinculación existente entre EE, EI y la CRIERI, no se
presentan obstáculos, ni dificultades para la realización de las actividades, se
cuenta con el apoyo de las autoridades de todos los mandos en los diferentes
niveles, incluso se da autorización para que los maestros asistan a los
diferentes seminarios que se realizan. Lo que demuestra la buena disposición
de ambos departamentos de educación.
“No tenemos ni la más mínima queja, hay un acuerdo y un
entendimiento con el Jefe de Departamento de Educación Indígena que
desde el inicio del ciclo escolar le pasamos nuestra calendarización. Esa
calendarización la aprueban ellos conjuntamente con los supervisores para
4 http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad/pub/quees/index.html
363
ver si no chocan con algunas de sus fechas; si llegan a chocar se hacen

modificaciones, se adapta y se aprueba. Entonces cada supervisor gira
oficios a sus maestros para que ese día asistan y su día está justificado, no
hay ningún problema. Hemos encontrado muchísimo apoyo tanto del Jefe de
Departamento de Educación Indígena como de los jefes de zona y de los
supervisores. Por cuestiones de facilidades para que se realicen los
seminarios no hay ningún problema.”
Además, se tiene vinculación con la Dirección General de Educación
Indígena (DGEI) que es una estructura federal.
“Sí, también hemos tenido un acercamiento muy estrecho con la
Dirección General de Educación Indígena. Viene la maestra L de la Dirección
General, entonces conjuntamente con ellos, el ciclo escolar pasado, a todos
los maestros de EI del estado se impartió el contenido de este material (se
refiere al Seminario Intensivo de Integración Educativa generado por el
PNFEEIE, publicado por la DGEI). Se organizó la estrategia operativa y se
desarrolló en tres días el contenido de este material. Ésta es una emisión de
la DGEI que ha dado específicamente para el trabajo que hacemos.
Nosotros hicimos la tarea de acompañamiento, la capacitación a las
personas que lo iban a desarrollar como coordinadores de grupo. Vino la
maestra L a constatar que realmente se estuviera realizando y nos
acompañó también en la tarea de actualización y creo que es el único estado
en el que todos los maestros de educación indígena ya tienen cuando menos
conocimientos generales sobre el trabajo de Integración Educativa. A todos
los maestros se les dio este material.”
La CRIERI está conformada por un maestro de EE -coordinador-, dos
maestras de EI -nivel preescolar y nivel primaria- y una maestra de EB -nivel
preescolar-. Las tres con funciones de Asesoras Técnico Pedagógicas (ATP)
Resulta interesante observar que el equipo conjuga tanto a docentes de
educación especial, a docentes de educación indígena y como a docentes de
regular.
Propuesta para la implementación del PNFEEIE en la zona indígena

de Quintana Roo: la CRIERI y su equipo
La implementación del PNFEEIE en la zona indígena de Quintana Roo
está a cargo de la CRIERI. Se trata de una propuesta sui generis e
innovadora, aunque se basa en las estrategias del PNFEEIE.
“Estamos en el momento de aplicar lo que está de acuerdo como lo marca el
PNFEEIE. Lo que hacemos nosotros es adaptar las actividades a las condiciones del
medio o sea de cierta manera hacemos ‘adecuaciones curriculares’ de ese Programa.”
La propuesta le asigna un peso muy significativo a la sensibilización, la
capacitación y la actualización y en este sentido, realizan tres tipos de
seminarios: informativos, (que son creación propia), intensivos: tres días
continuos al inicio del ciclo escolar, y cinco permanentes: un día cada dos
meses; también llevan a cabo reuniones de evaluación con los supervisores,
las realizan posteriores a los seminarios permanentes para dar tiempo a que
ellos puedan verificar lo que han implementado los maestros en sus escuelas,
de tal forma que los supervisores y los ATP se encargan de acompañar a los
docentes.
364
Las convicciones del equipo de la CRIERI hacia la IE provocan que

docentes, supervisores y asesores técnicos se involucren en la tarea de la
integración al grado de “ponerse la camiseta”, se observa que el personal de
EI involucrado en la IE se encuentra altamente motivado.
A diferencia de lo que hace generalmente una USAER -seminarios en
cascada que van bajando a los diferentes niveles-, en la CRIERI, es el
coordinador junto con su equipo quienes imparten tanto los seminarios a
todos los docentes, ATP y supervisores, de educación indígena, quienes
carecen de formación en EE.
Es indiscutible que también uno de los elementos importantes es la
manera en que el coordinador de la CRIERI junto con su equipo, abordan los
temas, motivándolos y haciéndolos sentir capaces de hacerlo, pero sobre todo
actuando con la firme convicción de que lo van a hacer bien.
“[…] estamos con la idea de que el maestro sabe y sabe mucho, nada
mas hay que organizar eso que sabe en qué momento lo puede aplicar y en
qué momento no es conveniente, cómo hacerse de los recursos con los que
dispone para que él tenga en cuenta que debe trabajar con lo que hay y no
añorar lo que no tiene, pues esa es la idea de que él va a hacer el trabajo solo,
él va a detectar al alumno y va a evaluar al alumno, él va a hacer las
adecuaciones curriculares correspondientes y él va a hacer un trabajo de
seguimiento, por supuesto con el apoyo de nosotros pero el apoyo es
básicamente al interior de los seminarios ese es el momento en el que nos
reunimos...”
“[…] que el maestro aprenda a valorar los recursos con los que cuenta,
que en el salón de clase se pueden dar todos los elementos y que él los puede
conjugar, si logra desarrollar también otro tipo de habilidades como la
creatividad, la autogestión, la auto-preparación, el auto-didactismo.”
De esta manera, el término capacitación, no es muy utilizado por el
equipo de la CRIERI, por estrategia parten de que el maestro sólo requiere
actualizarse.
“Nosotros llevamos actualización, porque tenemos la convicción de que los
maestros son capaces de hacer eso y mucho más; entonces a veces el término de
capacitación podría preenjuiciarse la idea de que éste no es capaz y lo voy a capacitar
para hacer. Entonces, aquí en Quintana Roo, preferimos utilizar mejor el término de
actualización, porque sabemos que muchos maestros saben hacer la actividad, a lo
mejor les hace falta un poco de organización de cómo sistematizar.”
Los seminarios se imparten bajo un tono altamente emocional que toca
fibras sensibles de los participantes, a saber, los significados del ser infantil y
las creencias religiosas.
“[…] dentro de lo que nosotros trabajamos, es que un niño con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad es como cualquier
otro niño, que se ríe, que llora en ocasiones, que a veces trabaja, que a
veces no trabaja, pero como parte de ser niño, y que antes de tener una
discapacidad es niño y que por lo tanto tiene que conocer al sujeto con le cual
va a trabajar para poder adecuar el programa que se va a desarrollar…”
“[…] Hacemos reuniones, les llamamos seminarios informativos que

también los inventamos nosotros, porque oficiales son los intensivos y
permanentes, en los informativos llegamos y empezamos a enamorar a los
365
maestros y lo de IE se lo pintamos bonito, llevamos lecturas de reflexión,

poemas para que los maestros se den cuenta que esto es bonito, que tener un
alumno con necesidades educativas especiales en el salón de clase o un
alumno de discapacidad es un premio, porque Dios sólo les da problemas a
sus hijos predilectos a sus hijos que no quiere no les da problemas. Porque
para qué los va a hacer sufrir, a una persona que no sabe pensar para que lo
pones a pensar, en cambio Dios como es bueno con ellos les da de esa luz
porque confía en ellos…”
Esta dinámica ha provocado una buena participación entre los niveles

de EI, también implica que el equipo no conozca a los niños con discapacidad
personalmente.
“[…] Nosotros no tenemos acercamiento con los niños que nos reportan
sino con los maestros de los niños. Consideramos que si sería pertinente asistir
a las escuelas, pero estamos limitados también por tiempo, por personal y por
falta de presupuesto para poder trasladarnos a las diferentes escuelas, ya que
las comunidades se encuentran dispersas dentro de la geografía del universo
que atendemos y si se nos complica un poco asistir hasta las escuelas, por
falta de presupuesto básicamente.”
El docente es quien lleva a cabo las estrategias didácticas y
adecuaciones curriculares dentro del aula. Realizan una labor de
sensibilización importante para que los docentes pierdan el miedo para
trabajar con la discapacidad.
“[…] los prejuicios les ganan, las ideas mal fundadas, la idea es:
primero conócelo, no te vayas con un prejuicio y después de conocerlo y
trabajar un tiempo ya me dices como te fue, pero no antes y creo que cuando
los maestros tienen la oportunidad de trabajar con estos alumnos su opinión
cambia.”
“Principalmente los maestros al tratar los casos de discapacidad, tienen
miedo a regarla, miedo a no saber qué hacer, miedo a no poder comunicarse
con los alumnos...”
Asimismo, en los seminarios se da orientación a los maestros sobre
algunas estrategias pedagógicas para que implementen en el aula. Estos
seminarios se imparten a los docentes de los niveles de preescolar y de
primaria de EI.
La participación de la CRIERI es a nivel de actualización, se instruye
también sobre el seguimiento cercano del PNFEEIE, a saber, evaluación
diagnóstica, evaluación psicopedagógica y propuesta curricular adaptada o
DIAC. Una de las acciones que indican una diferencia con el PNFEEIE es la
que realizan con los supervisores y los ATP, así como el trabajo que han
logrado que desarrollen ellos:
“Nuestra participación con los maestros de EI es a nivel de
actualización, el acompañamiento lo debe hacer el supervisor y el ATP pero no
tenemos un equipo de apoyo itinerante que vaya a las escuelas a acompañar
al maestro en la elaboración de la evaluación psicopedagógica. Ahí el maestro
lo hace solito. […] los maestros omiten lo que hace el psicólogo, lo que hace el
trabajador social, lo que hace el terapeuta del lenguaje, eso no se hace y se
encamina mas hacia la cuestión pedagógica”.
366
“Tenemos dificultades para ir a la comunidad es por ello, que hemos

decidido conjuntamente, con educación indígena, que esta tarea la haga el
supervisor con su asesor técnico pedagógico, que ellos hagan el trabajo de
seguimiento para verificar qué está haciendo el maestro, cómo lo está
haciendo y las reuniones de evaluación y seguimiento nos comenten y si el
asesor técnico pedagógico careciera de algún elemento, ya sea teórico o
metodológico para poder apoyar a los compañeros, pues les enseñaremos una
estrategia de atención exclusivamente a asesores técnicos pedagógicos”.
La valorización que da la CRIERI de sus acciones

Los miembros del equipo de la CRIERI consideran que, los resultados
de las acciones implementadas son positivos y de gran beneficio para los
docentes.
Se señala que las acciones del equipo también han servido para apoyar
a los alumnos regulares y para mejorar la institución escolar una postura
diferente con relación a otros grupos de docentes.
“[…] al interior de los seminarios nosotros desarrollamos temas que
son aplicables a todos los alumnos y yo hablaría de una integración más allá
de los alumnos a la escuela, integración hasta de los mismos maestros como
institución al resolver un problema, al resolver un consejo técnico y que esto
sea una situación cotidiana a todos los maestros nos une más, los integra
más y les permite desarrollar estrategias de mejora para la institución”.
El equipo de la CRIERI indica que está conciente de la gran
responsabilidad que implica su trabajo, pero que esta situación no impide que
les agrade realizarlo, amén de que se trata de un trabajo creativo y humano.
“Mi sentir es de optimismo, es de satisfacción con lo que estamos
haciendo… […] no tener olvidada la zona maya […] hay dos factores […] que
tienen que ver con la discriminación, que es pertenecer a una etnia y tener
discapacidad, nosotros debemos de atacar las dos de una vez…”
“Pues estoy muy contenta, satisfecha porque yo he estado en otros

programas y solo he hecho lo que me han pedido o sea no innovas, no
haces nada nuevo, en cambio aquí nos están forzando a hacer cosas
nuevas, cosas creativas…”.
“Yo me siento muy contenta, muy satisfecha, muy orgullosa de lo que

estoy haciendo sobre todo porque se está trabajando el lado humano, algo
que se pierde, los valores […] cuando te dicen que lo puedes hacer, eso te
llena de mucha satisfacción y es bonito también escuchar a los maestros
cuando están motivados haciendo su trabajo”.
Otras necesidades reportadas por la CRIERI

Se está buscando la forma de abarcar también el nivel de secundaria a
través de que este nivel participe en el PNFEEIE. Cabe señalar que han
detectado secundarias integradoras. Además a través del CRIE se da
seguimiento a los egresados de primaria.
“Mira lo que hemos escuchado que nos comentan los maestros de 6º
grado a veces un poco de molestia, que el trabajo que realizaron se queda
truncado, hasta ahí, porque los maestros de secundaria a veces no los
quieren aceptar, pero yo pienso que es porque no tienen el nivel de
367
concientización, el nivel de sensibilización y el conocimiento para poder

atenderlos”. […] “Este ciclo escolar ya hubo una reunión en donde el
departamento de educación especial está iniciando al nivel de secundaria en
todas sus modalidades, secundaria general, técnica y telesecundaria, […] y
asegurar que estos alumnos puedan participar con éxito en las escuelas”.
También son necesarios la realización de diagnósticos médicos
adecuado, ya que se dificulta en la región contar con especialistas que
puedan establecerlo. Se cita a modo de ejemplo, el caso de una de las niñas
don discapacidad auditiva a la que nunca se le ha practicado una audiometría
y mucho menos se le ha adaptado un auxiliar auditivo.
“[…] nada, aquí no hay (audiometría), tendría que ser en Chetumal,
porque leí en un periódico de un grupo que ayudaba a los niños
discapacitados y decía que iban a estar tal fecha en el puerto…”.
Cobertura de la CRIERI
Los datos de la distribución de las escuelas en las diferentes zonas
escolares, sirven para identificar las escuelas a participar en cada ciclo
escolar. Se realiza una invitación en general y cada año se integran nuevas
escuelas, las cuales son cubiertas por dos grupos de trabajo. Cabe señalar
que en el 2005, atendieron 50 escuelas. Asimismo, es posible que a lo largo
del mismo año la cobertura de escuelas se vea ampliada, a pesar de que no
se hayan incorporado al principio del ciclo escolar.
Cada escuela cuenta con dos años de apoyo, lo que provoca que los
maestros aprovechen ese tiempo con eficiencia, sin embargo no se considera
suficiente.
“[…] aproximadamente entre 180 más o menos debe de dar la suma de
todos los servicios de educación indígena. […] Cuando iniciamos […] para
atender al 100% de cada una de las zonas escolares, tomamos el acuerdo de
que las escuelas podían participar un máximo de dos ciclos escolares con
nosotros para que aprendan a hacer todo este trabajo, después le iban a ceder
su lugar a otra escuela para que una misma zona escolar se vaya beneficiando
y en 10 años aproximadamente podamos atender al 100%, después de haber
atendido al 100%, ya podemos implementar tareas de acompañamiento. Ahora
estamos en el nivel de actualización […] hoy estamos atendiendo hasta 50
escuelas…”.
“[…] Las clasificamos en grupo 1 y grupo 2. Las escuelas de nuevo
ingreso que son las escuelas del grupo 1 y el grupo 2 son escuelas de
reingreso, o sea que trabajaron el ciclo escolar anterior con nosotros y que
repiten en este ciclo escolar. En total por todo tendríamos 25 reuniones de
seminarios permanentes”.
“[…] Trabajamos por dos años seguidos para cada escuela, […] pero
consideramos que no es suficiente”.
Además, el equipo de la CRIERI comenta que regresan a la escuela
con la que ya estuvieron trabajando dos años, cuando llegan maestros
nuevos. Pero consideran la necesidad de monitorear lo que está sucediendo
en las escuelas a las que ya dieron el servicio.
“[…] cuando hay movimiento de maestros y la escuela lo requiere, ya
nada más asisten esos maestros nuevos de esa escuela, los otros ya no, pero
368
si nos haría falta un monitoreo de las escuelas que hemos atendido en ciclos
escolares anteriores para ver qué están haciendo”.
El contexto socio cultural de la institución visitada

La comunidad indígena visitada, a diferencia de otras regiones
indígenas del país, está bien comunicada debido a la orografía relativamente
accesible del lugar. Cuenta con los servicios básicos. Se llega a ella por una
carretera pavimentada casi en su totalidad con un tramo de terracería bien
aplanada.
La escuela visitada está en la zona maya denominada Cecilio el Chico
que está en una comunidad que se llama Señor a 30 Km. de Felipe Carrillo
Puerto. Es una escuela de organización completa.
La escuela está ubicada en una comunidad pequeña, no pavimentada.
Es una escuela del nivel preescolar, cuenta con todos los espacios físicos
necesarios para el desarrollo de las actividades propias del nivel. Todos los
salones son amplios con buena ventilación y luz. Todas las instalaciones
están en una sola planta. No cuenta con ningún tipo de adecuación para el
acceso a silla de ruedas. Sin embargo, en este momento no tienen a ningún
alumno o alumna con discapacidad motriz.
El ambiente de trabajo que prevalece es de armonía y confianza, lo que
ha permitido el desarrollo de un trabajo colaborativo. Las maestras
manifiestan en el trabajo del día a día, su compromiso con la educación, así
como su amor y paciencia por los niños.
“Aquí el ambiente es de cordialidad, hay entendimiento entre nosotras.
[…] somos un equipo, trabajamos conjuntamente y siempre salimos tarde aquí
para mejorar nuestra práctica docente”.
Los docentes de la institución visitada

La mayoría de los docentes de la institución visitada cuentan con
licenciaturas; algunos de ellos, tienen postgrados y muchos de ellos, son
oriundos de la comunidad de la escuela, por lo que dominan la lengua maya y
conocen las características y necesidades de la comunidad.
Asombra el compromiso que han asumido ante las actividades a
desarrollar, a saber, la evaluación diagnóstica, la evaluación psicopedagógica
y el DIAC con sus adecuaciones curriculares; además de la planeación
mensual y planeación diaria que les solicitan en el jardín de niños y todo esto
con tan solo unas sesiones de asesoría por parte de la CRIERI.
“[…] yo tengo que hacer evaluación diagnóstica también y todas esas
cosas, pues porque de lo que a nosotros nos dan de allá son los talleres nada
más, pero para que nos asesoren cómo elaborar una evaluación diagnóstica
porque hasta eso, como es el segundo año que lo estamos haciendo, cuando
lo actualicé, tenía yo algunas dudas, […] Nos explican cómo hacerlo, por
ejemplo si tenemos alguna duda, les preguntamos de cómo hacerlo y ya ellos
nos explican y cada quien lo hace”.
“Bueno, pues para mí ha sido algo nuevo ¿no?, […] me motiva a leer, a
investigar sobre cómo poder trabajar con L, pero ya al principio sí sentía temor
369
de que quizás yo no fuera capaz de ayudarla a integrase al grupo pero, ya

después con los talleres, […] veo que no es tan difícil…”.
También se detecta que lo recibido no es suficiente y la necesidad de
contar con materiales didácticos adecuados para poder realizar el trabajo con
niños con discapacidad.
“[…] todavía no nos han enseñado cómo comunicarnos con los niños
que no escuchan bien, que tiene problemas auditivos o de lenguaje. Eso es lo
que queremos (en el caso de la sordera)… para poder comunicarnos con ella,
pero no, no se ha dado un curso. Hacemos lo que podemos, con las señas
más comunes…”
“[…] ¿El problema principal?... yo le diría que la falta de... de materiales
y de una capacitación más profunda...”
Resalta además su sentido de colaboración, ya que entre ellas se
apoyan, se orientan y de esa forma van realizando todo el trabajo con
entusiasmo e interés. Consideran que en gran medida, los cursos de la
CRIERI, promueven este espíritu.
“Y la duda de cómo ayudarlos, cómo atenderlos […] No sabemos si
tenemos la preparación…, cuando yo tenia a la niña, yo decía: “¿cómo le voy a
hacer?” […] pero ahora pues entre todos nos ayudamos y si yo estoy ocupada
y no puedo atender a la niña (con discapacidad), pues otra maestra la atiende.
Porque cuando vamos al curso, todo el personal se va, tanto el intendente
como nosotros; así que si tenemos esos niños así, pues todos tenemos que
saber como ayudarlos”.
Se comenta los avances alcanzados por una niña con discapacidad
intelectual, gracias a las acciones realizadas por la docente como por los
compañeros.
“Sí, he notado un cambio en ella… (en R); al principio pues, se mantenía
sentada en su lugar… no se levantaba. Pero […] veo que ella, ya con la ayuda
que le estamos dando así como sus compañeros -porque todos la ayudan- […]
ya empieza a decir mamá o maestra. Y cuando va hacer su trabajo va a buscar
su cuaderno, sus crayolas o el material que necesita. Ya no se queda nada
más en su lugar: participa en los juegos, en el canto […] le llama mucho la
atención la música, cuando escucha la música se pone contenta, se levanta a
querer bailar y abraza a sus compañeros. Manifiesta su alegría”
Asimismo el PNFEEIE sirvió en la opinión de estos docentes, para que
los padres de niños con discapacidad, llevaran a sus hijos a la escuela.
“Pues yo creo que para que nos ayude también a traer a los
niños a la escuela, porque así se van a dar cuenta (se refiere a los
padres) que los niños (con discapacidad) también valen mucho, porque
valen mucho, pero también pueden como los demás, pueden aprender
al igual que todos”.
Los significados de la discapacidad para los docentes

La discapacidad asume un significado de reto, logro y orgullo en los
docentes de la institución visitada, además implica un alto nivel de
compromiso.
“[…] como que, te sensibiliza más en todos los aspectos, te despierta
ese ánimo de leer un poquito más sobre el problema que tiene tu niño, y
370
pues para poder trabajar mejor, es como un reto que te satisface, yo lo hago
porque me gusta hacerlo”.
“Aquí en la escuela nosotros generalmente cuando hay talleres o algo
novedoso calendarizamos para que cada determinado día nos quedemos a
revisarlo, porque todavía no le agarramos bien la forma de trabajar, pues nos
dedicamos a leer y se comenta en grupo, nos apoyamos mutuamente para
salir adelante con ese nuevo reto que tenemos, […] la directora nos ha
dicho que si tenemos algún problema que ella con mucho gusto nos puede
ayudar”.
“En lo personal […] siento una satisfacción, digo, que logran aprender
lo que yo quería que aprendan ¿no?, y otro pues, una ilusión, es que, ver a
mis alumnos digo, con el correr del tiempo ver que son profesionistas, que lo
que yo hice con ellos no fue pérdida de tiempo, que se aprovechó y pues
más que nada yo siento que es satisfacción personal…”.
“Ser guía de los alumnos, enseñarles actitudes, valores, más que
nada ser amiga de ellos. A mi me gusta mi trabajo, me gustan los niños y
creo que doy de mi lo mejor…”.
Como se puede observar, los docentes al desempeñar su labor
encuentran satisfacción; su trabajo cotidiano lo realizan con entusiasmo,
paciencia y amor, a pesar de que en los salones de clase se observaron niños
muy inquietos, en ningún momento los docentes pierden estas actitudes y
sentimientos.
Es común que el maestro de escuela regular se “adueñe” de los
alumnos a su cargo y que se refiera a ellos como “sus niños”. Este hecho
contrasta con otras regiones, donde el docente de escuela regular cuando
habla de sus alumnos con discapacidad lo hace diciendo, los niños de
educación especial. En la EI, no se ve esa situación, los docentes ven a todos
sus alumnos con el mismo interés.
Observaciones de los niños en el aula

Las observaciones en el aula se aprecia que en el nivel de preescolar
no requiere de muchas adecuaciones curriculares para favorecer la
integración, pero es importante la constante presencia de la maestra con una
actitud positiva.
R (niña con discapacidad intelectual) sigue mucho a la Maestra (M),
pareciera que su seguridad depende de que esté físicamente próxima a ella
(nota del observador). Es muy afectuosa, siempre toca a la M, comúnmente
para atraer su atención, ya sea tomando su mano o agarrando su ropa. R
participa en todas la actividades del salón. Es curiosa y cooperadora.
No se observa en los pequeños ningún comportamiento ajeno a las
travesuras normales, ninguna malicia o prejuicio.
La maestra es un dechado de cariño y paciencia; alienta y apoya a los
niños, pasa de una mesa a otra, pero le dedica un poco más de atención a R:
“¡miren el trabajo de R!”, aproximándose a R. La M se dirige a ella diciéndole lo
bonito que ha dibujado.
Hasta ahora R no vocaliza. Tiene una expresión de satisfacción pero no
sonríe, ni grita como el resto de los niños. Se limita a seguir a la M, y se lo
muestra varias veces van tres veces buscando su aceptación; M la complace.
A la hora de la salida al recreo al patio, la maestra pide que se formen y
R se forma con el resto de los niños. Una niñita a menudo está cerca de R. Se
371
ve que son “mejores amigas”, ya que R cuando no está cerca de la M, está

cerca de la niña.
Este diario de campo revela una relación afectuosa entre una alumna
con NEE con discapacidad y su maestra, así como una relación de amistad
entre alumnas. Los docentes señalan que la aceptación de los niños NEE con
discapacidad se da fácilmente, dada la etapa de desarrollo en la que se
encuentran, lo cual se constata con la observación en las aulas.
La relación afectuosa que se observa en la maestra se ve apoyada por
el comentario que realiza una madre de un niño con NEE por problemas de
conducta. Ella refiere lo que su hijo dice de cómo lo trata su maestra:
“[…] a mí en la escuela me tratan bien, me dicen mi vida, me dicen mi amor lo
que tú no haces, lo hace la maestra, tú no me tratas así.”
Las madres de familia reportan que a sus hijos les agrada asistir a la
escuela.
“Dice que sí, que le gusta venir…, a la niña (con discapacidad
intelectual) le gusta venir ahora a la escuela. Al principio lloraba cuando le
decían que la iban a traer, pero ella ahora pide venir. “Vamos a la escuela”
dice. Que cuando llega a su casa después de la clase, empieza a decir que es
lo que aprendió, empieza a mostrar que es lo que aprendió. Que dice “maestra,
¡maestra!”, ella dice que quiere aprender a escribir su nombre…”
Los padres de familia y la integración.

Los padres de familia no se muestran especialmente inquietos en
relación a la discapacidad. Se observa un caso donde la niña con
discapacidad asiste a la escuela debido a iniciativa del docente; de esta
manera, la madre actúa con tranquilidad, la lleva al jardín de niños y no tiene
muy claro su futuro.
“[…] seguir trayéndola aquí, para que siga aprendiendo y con el tiempo, ella sea
algo… no sé… que vaya a primaria”.
Por otro lado, se detecta que la preparación académica, no es lo más
importante para los padres –sobre todo tratándose de las niñas- o bien, que
es suficiente con terminar la primaria.
“[…] muchos padres piensan en las comunidades que con que el alumno
haya llegado a 6º grado es como que se hayan graduado […] en el
pensamiento comunitario, es un alumno que va a ir al campo a veces no
requiere mucho estudio y no solamente sucede con alumnos con discapacidad,
sino con una gran cantidad de alumnos, […] y se da el caso más con las niñas,
porque piensan que para qué si van a casarse.”
Análisis:
El equipo de la CRIERI, ha recurrido a la creatividad, desarrollando un
gran sentido de responsabilidad, compromiso y convicción hacia todo lo que
realizan. No se dejan limitar por el hecho de no contar con todos los
elementos necesarios, como son: falta de presupuesto, falta de personal,
entre otros, ellos luchan tenazmente para el logro de sus propósitos:
Fortalecer la integración educativa (IE) en la EI.
372
Basándose en el PNFEEIE, han desarrollado una propuesta

innovadora, que a juicio de los investigadores, está dando mejores resultados
que la puesta en marcha del PNFEEIE, en muchos estados en la educación
regular, dado el grado de compromiso que obtienen de los docentes de
educación indígena, de quienes asombra el grado de concernimiento que han
desarrollado.
Se percibe lo importante que ha sido la vinculación de las diferentes
instancias a nivel de las autoridades, asumiendo a la integración educativa
como una responsabilidad compartida.
DURANGO
La Educación Indígena en el Estado de Durango y el papel que ha
jugado la Educación Especial
El Estado de Durango cuenta con dos instancias para tratar los asuntos
de la zona indígena: La Dirección General de Educación Indígena (DGI) y el
Departamento de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB).
Hacia 2005, el departamento de EE empieza a trabajar con ambas,
creando una Comisión. Sin embargo, en la opinión de un funcionario de EE,
Educación Básica es la instancia que debe hacerse cargo del PNFEEIE.
“PNFEEIE no es prioritario de especial, es de educación básica; a lo mejor los
de especial tenemos un poquito más de elementos, nos tocó operarlo, pero la realidad
es que es de educación básica. Educación Básica lo debe sentir, lo debe querer.”
Ahora bien, tanto algunos integrantes de la Comisión de EE como
algunos maestros de la zona indígena comentan, en tono de reclamo, el
olvido de la población indígena por parte de las autoridades gubernamentales.
Asimismo, refieren Programas Nacionales y proyectos de apoyo que inician y
no se concluyen, muchos planes y promesas que alientan y que finalmente
descorazonan.
“Las autoridades no habían volteado los ojos para acá, para la población
indígena con necesidades especiales, desde hace muchos años.”
“Los indígenas también son de Durango, el departamento de EE es para
atender a todos; no se les debe hacer a un lado… no tratarlos más o tratarlos menos,
tratarlos igual.”
Los Enlaces: propuesta para la implementación del PNFEEIE en la zona

indígena de Durango.
La operación del PNFEEIE, para fortalecer la IE, en la escuela regular,
tiene como eje de operación el modelo de USAER, equipo multidisciplinario de
profesionistas que de manera itinerante cubre las necesidades de múltiples
escuelas. Modelo que en la opinión de la Comisión, no funcionaría en las
zonas indígenas de Durango. Ya que a diferencia de las escuelas urbanas y/o
rurales, las escuelas indígenas se encuentran muy dispersas y alejadas de
centros poblacionales, asimismo, llegar a ellas es difícil, puesto que las
carreteras/caminos son de terracería y sinuosos, en temporada de lluvia
pueden quedar bloqueados, haciendo imposible el acceso, provocando un
parcial aislamiento y falta de contacto con el resto de la sociedad.
373
Estas características particulares de las escuelas indígenas, lleva a la

Comisión de EE al diseño de una propuesta alternativa al modelo USAER
denominada Enlace
“El modelo de USAER que está operando en el contexto urbano no es
operante en el contexto indígena. Estamos buscando precisamente ese
modelo, ¿qué servicio sería?, un CAM no funciona, una USAER en las
condiciones que está acá, tampoco; ahorita la única estrategia que estamos
viendo viable es el Enlace. El modelo USAER no nos da la respuesta… por la
lejanía, por la distancia.”
Sin embargo, por lo que se describe, no hay una gran diferencia, al
parecer el modelo es muy similar al de USAER: Los Enlaces tienen una
formación en EE y son maestros del Centro de Recursos para la Integración
Educativa (CRIE), funcionan como vínculos entre los maestros regulares y
EE. Se señala que fungirán como acompañantes del maestro regular y que
apoyarán todas y cada una de sus acciones, sus funciones implican abrir
espacios en las escuelas de educación regular para la organización y
realización de seminarios intensivos y permanentes para los maestros de
educación indígena. Se comenta que el también establecerá vínculos con los
supervisores y los directores.
Se tiene planeado que los Enlaces visiten las escuelas indígenas por lo
menos cuatro veces en cada ciclo escolar. En el momento de la visita del
equipo evaluador se contaban con 10 Enlaces y se intenta que cada Enlace
tenga a su cargo tres escuelas de una región, se reportan, siete escuelas
participando en el PNFEEIE y se planea incorporar siete más para diciembre
del 2005
Los retos en la propuesta del PNFEIEE en la zona indígena de Durango

Se percibe que el éxito de la operación particular del PNFEEIE depende
en gran medida del compromiso que se establezca hacia las comunidades.
“Yo confío mucho en los docentes, yo pienso que una gente
comprometida con poca capacitación logra mucho y una gente con mucha
capacitación y poco compromiso no logra nada. Vamos apostándole al
compromiso, al desarrollo humano y si ya no es por profesionalismo, bueno a
los mejor por humanidad y por nuestros niños con discapacidad, requieren más
que de calidad, requieren calidez y eso nos toca y yo confío en el compromiso
de los docentes.”
Se señala que un problema grave que interfiere con el proceso de la
capacitación es la movilidad de los maestros. Este hecho no es nuevo, las
regiones indígenas son poco atractivas para los maestros y en este sentido,
las plazas se toman porque no hay otras o como trampolín para plazas en
zonas urbanas. En este sentido, se ha pensado, que los Enlaces y los
docentes de las distintas zonas hablen la lengua y sean oriundos de la región.
“Trataremos de ir controlando un poquito esa situación de movilidad
¿no? en la medida que el maestro de EI sea de esa comunidad, hay más
posibilidades de que se arraigue.”
374
Las acciones implementadas en cuanto a sensibilización, capacitación y

actualización
Las primeras acciones refieren información, sensibilización y detección
de discapacidad en las nueve regiones indígenas, a saber: Canaos, Charcos,
San Bernardino de Milpillas, Llano Grande, Huazamota, Guajolota,
Taxicaringa, Candelaria del Alto y Banco de Calitique.
Para la detección de casos, se elabora una ficha y la información
derivada sirve para la selección de las escuelas que participan en el
PNFEEIE. La aplicación de la ficha esta a cargo de los docentes y la Comisión
señala que es importante revisar el grado de certeza de la información, puesto
que es el primer contacto formal de los docentes con EE, ya que se indica que
ha resultado difícil que los maestros entiendan cómo se determina una NEE y
por ello, se han simplificado los formatos. Se está considerando acompañar a
los maestros hasta que dominen mejor el tema de la evaluación, para
empezar a trabajar las adecuaciones curriculares.
Se han realizado diversas actividades, a saber: Seminarios de
información y sensibilización, Seminarios intensivos en las escuelas en
seguimiento cercano, Seminarios de sensibilización a maestros sobre
alumnos sobresalientes y entrega de material bibliográfico, se han diseñado,
trípticos, boletines, carteles, video y un libro de orientación para la atención de
niños indígenas con NEE y se han establecido vínculos con CONAFE,
Telesecundaria y DIF estatal.
Con la Coordinación de la DGEI se han realizado: Reuniones de
información de EE en la región indígena. Revisión del curso estatal de IE para
que en el próximo período, éste se imparta en carrera magisterial.
Preparación de los maestros indígenas

Actualmente se le da una base de docente con el compromiso de
estudiar la licenciatura, porque hasta ese momento sólo son bachilleres con el
curso de inducción. Se les asigna a las diferentes escuelas a través de un
proceso denominado programación detallada. El curso dura doscientos días
con un horario de ocho a tres de la tarde.
Se tiene la propuesta de que en lo futuro, en la zona indígena se
impartan cursos especiales sobre IE en los cursos de inducción.
Las escuelas visitadas: La Guajolota y Mesa de San Antonio

Ubicación geográfica y ambiente de la escuela de La Guajolota
La comunidad de la Guajolota es cabecera de región en una de las
zonas tepehuanas, muy cercana a ella se ubica un centro ceremonial muy
importante. Está a 8 horas de la Cd. de Durango; la mitad del recorrido se
realiza a través de una carretera de terracería. La comunidad cuenta con
preescolar y secundaria, así como un centro de salud. También se observan
pequeños comercios.
El ambiente de la escuela es muy agradable; sus distintas áreas se ven
limpias y bien cuidadas, sobresale la biblioteca que cuenta con amplio
375
material. Hay comunicación satelital y generadores basados en la energía

solar. No cuenta con agua corriente y por tanto, los baños son fosas sépticas.
Tanto los alumnos como maestros se muestran alegres y el equipo
evaluador recibe todas sus atenciones, comentan que en la escuela se respira
una atmósfera agradable. Las relaciones entre el personal docente son
buenas; los maestros que dominan la lengua apoyan gustosos a los maestros
que únicamente hablan español y los alumnos son listos, inquietos, traviesos
y participativos. Asimismo, indican que los padres se muestran cooperativos
hacia la escuela.
El PNFEEIE se encuentra en una fase inicial. Antes de la
implementación del mismo, la escuela ya era integradora; en este contexto la
llegada del Programa es bien recibida. Consideran que apoya su misión
docente, señalan que contarán con información y con herramientas para
garantizar el aprovechamiento de los alumnos con NEE.
“Ahora siento que sí se les está apoyando… con materiales (macrotipos),
porque antes como cualquier otro alumno, ahora se les proporciona algo extra.”
En la región se han detectado 7 niños con discapacidad intelectual, 3
niños con discapacidad motora, 3 niños con discapacidad auditiva, 5 niños
con discapacidad visual y 5 niños con discapacidad múltiple. Como ya se
comentó, se está analizando la veracidad de esta información.
Se está trabajando con algunos niños estrategias específicas, acción
que se constató en el momento de la visita
Significados del ser docente de alumnos regulares y con NEE con/sin

discapacidad
El ser docente para los maestros de la Guajolota significa conocer bien
a todos y cada uno de sus alumnos para convertirlos en adultos de provecho;
independientemente del tipo de alumnos en cuestión. Los alumnos con NEE
con o sin discapacidad implican mayor reto para ellos, el cual se acepta con
gusto. Indican que su experiencia docente se ve enriquecida y hace que se
sientan orgullosos.
“A esos niños los considero un reto grande, porque a partir de ahí voy a
poder compartir mis experiencias de cómo cambió o qué estrategias hice para
que hablara o leyera. Hay disposición de parte mía […] lo más bonito es si yo
hago a un niño leer… imagínese, ya no van a contármelo, ahora yo voy a
contar mi experiencia.”
“Estos niños (alumnos con NEE con o sin discapacidad), pues son parte
de nuestro trabajo; no son más trabajo.”
Conceptualización de la discapacidad en la comunidad tepehuana

Los maestros de la escuela señalan que la comunidad tepehuana, no
cuenta con un término dentro de su lengua, que haga referencia a la
discapacidad. Los niños que muestran alguna discapacidad se consideran
enfermos, “no salen bien” y por ello, no pueden hacer tal o cual cuestión como
los demás niños.
376
“Lo ven como un niño diferente o que le faltan ciertas habilidades

para desarrollar un trabajo. Los tepehuanos no manejan el concepto de
discapacidad.”
La enfermedad se debe a factores de nacimiento –“así nació”- o bien, al
castigo divino por mala conducta de la madre, incumplimiento de ritos
religiosos o por factores naturales –eclipses lunares-. Los niños diferentes
pueden ser motivo de burla por parte de adultos y de niños. Esta mofa enfada
a los maestros y por ello, señalan la necesidad de sensibilizar a padres y a
alumnos.
“Yo les digo a mis alumnos que no se burlen de sus compañeros; ellos
dicen ya tiene mucho tiempo y no ha aprendido y yo les digo, que unos
aprenden pronto y algunos no y no por eso nos vamos a estar burlando. Si
ellos estuvieran “malitos”, así como él, no les gustaría, pues no, entonces no se
burlen de su compañero y ya casi no se burlan.”
Observación de la práctica de los maestros

Las observaciones que se realizan en el aula por el equipo evaluador,
confirman las opiniones vertidas. Los maestros tratan por igual a todos y cada
uno de sus alumnos.
El alumno débil visual ocupa un lugar en la primera fila del salón; la
maestra explica el tema del día y escribe un texto en el pizarrón. Los niños
copian el texto y la maestra continúa su explicación; pasando un rato se
percata que no ha acercado el pupitre al pizarrón del alumno con NEE y sin
mayor apuro, lo acerca. El alumno con NEE por su parte, no se queja y se
esfuerza con algún éxito en cumplir con el copiado; una vez que su pupitre ha
sido acercado al pizarrón continúa copiando.
El niño con discapacidad intelectual es uno de los primeros alumnos en
levantar la mano para contestar las preguntas de la maestra. La maestra le
concede la palabra tanto a él como a otros alumnos. Las respuestas dadas por
el alumno con discapacidad intelectual son correctas. La maestra continúa su
exposición y vuelve a realizar preguntas y el alumno con discapacidad
intelectual es el único que levanta la mano y contesta acertadamente.
Mientras transcurre la clase, la maestra que habla tepehuano, es
interrumpida varias veces, por alumnos de otros grados escolares. Estos
alumnos han sido mandados por sus profesores que no hablan la lengua, para
solicitar su ayuda de traducción. La maestra complace tranquilamente su
solicitud.
Por otro lado, se tuvo la oportunidad de observar la forma de cómo un
maestro maneja el reporte académico de sus alumnos. El manejo implica una
reunión con los padres de familia en la que comenta el aprovechamiento por
área de cada alumno y para ello, tiene pegado en una pared la lista de
calificaciones.
Los padres (más padres que madres) se muestran muy atentos; los
niños entran y salen del salón en total libertad. Los reportes de calificación de
los alumnos con NEE con o sin discapacidad siguen la misma tónica como
cualquier otro alumno. La maestra comenta que sus calificaciones son bajas,
porque como es del conocimiento de todos, a esos alumnos se les dificultan
algunas materias. Finalmente, entrega a los padres, los trabajos que han
realizado vía sus hijos; los padres los revisan con mucha interés. Todo esto
377
transcurre en un clima de respeto y cordialidad. No hay muestras de rivalidad,

ni discriminación.
Observación del maestro de enlace

El maestro de enlace continúa con las prácticas de separar al alumno
de su grupo, para brindarle atención:
El trabajo del maestro de Enlace se efectúa de manera individual
con el alumno con NEE sin discapacidad, en el área de la biblioteca
escolar, de acuerdo al plan que ha establecido para ello. Como el área es
de uso común, hay otros niños y maestros que acuden a realizar otras
actividades y no parecen interferir con la actividad del Enlace.
La integración educativa: perspectiva de los padres

La reunión con los padres de familia, tanto con hijos con NEE como
hijos regulares, revela su aceptación a la IE. Sus comentarios reflejan su
posición de marginación; no conceptualizan la IE como un derecho de todos y
afloran sentimientos que se emiten ante un obsequio. Asimismo, dejan
entrever sentimientos de lástima.
“Para mí es un honor. Aquí los maestros están resolviendo todos los
problemas […] los niños con NEE al ser recibidos en la escuela, van a estar
mejor”
“Quisiéramos que “se mejoren” esos niños, para que aprendan igual
que los demás; “es una tristeza para nosotros”. De alguna manera pienso
que si se debe ayudar a esos niños…
La Integración Educativa: relación entre niños

Los niños transitan por la escuela con mucha libertad. Entran y salen de
los salones, van a la biblioteca y en su entrada hojean los libros; van y vienen
de la tienda cercana, etc… La disciplina que es frecuente observar en las
escuelas urbanas -horarios rígidos-, no parece aplicarse.
Las interacciones entre los alumnos también sorprenden por el hecho
de la gran cercanía física. Es muy común observar que caminen abrazados,
de manera fraternal, tanto si se trata de alumnos regulares como de alumnos
regulares con alumnos con NEE.
Las dinámicas implementadas demuestran que no hay distinciones
entre los niños y que se muestran orgullosos de su escuela y de su cultura.
De esta manera, en sus dibujos se ilustran paisajes típicos y situaciones
cotidianas escolares, familiares y de la comunidad. Desean invitar a niños con
NEE de otros lugares para jugar con ellos y para que conozcan su escuela y
su comunidad.
Análisis
Un análisis de estos resultados revela que los docentes de la Guajolota,
se muestran deseosos de atender a alumnos con NEE con o sin discapacidad
y de esta manera, el PNFEEIE es muy valorado.
Como nunca antes habían recibido atención de EE, magnifican
cualquier acción que implemente el Programa Nacional. Este hecho es a
378
nuestro juicio, positivo, ya que reciben con gusto cualquier realización, no se

muestran exigentes, lo que posibilita que el Programa Nacional vaya tomando
su curso sin presiones.
También se detecta que los padres requieren información muy básica
en torno a la discapacidad y a los derechos de estos niños. Los niños por su
parte, no se muestran especialmente inquietos en el tema de la IE.
Mesa de San Antonio

Ubicación geográfica y ambiente de la escuela
Las primeras impresiones refieren una escuela abandonada con pocos
recursos; está ubicada en una zona árida, polvosa, lejana de todo pueblo.
Estas impresiones se mantienen a lo largo de la visita.
Una de las construcciones cuenta con piso y techo de cemento pero se
pueden observar ventanas sin vidrios o con vidrios rotos, así como pupitres
inservibles; la otra construcción tiene piso de tierra y láminas de cartón como
techo. Las aulas se sienten frías, la poca calidez que se respira proviene de
algunos trabajos que adornan las paredes tanto de los alumnos como de los
maestros.
La escuela no cuenta con los servicios básicos; no hay agua, ni luz, ni
atención médica. Tiene una letrina deplorable. Los alumnos viven en extrema
pobreza, lo que conlleva a graves problemas tanto de salud como sociales.
De esta manera, los alumnos se ven sucios, sus ropas y sus zapatos
están rotos y descuidados; las manchas de sus rostros revelan desnutrición,
abandono y tristeza.
Operación del programa de alumnos con aptitudes sobresalientes

El Programa de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes, es de reciente
introducción (mediados del 2005) e inicia con una fase exploratoria de
identificación. Para la detección de casos se aplicaron cuestionarios tanto a
niños como a maestros y se analizaron las calificaciones de los prospectos.
No se detectó trayectoria de integración antes del PNFEEIE. La
impresión de la breve visita refiere que el Programa de alumnos con aptitudes
sobresalientes, resulta sólo relevante en la medida en que hay miradas
puestas en la escuela.
La implementación del PNFEEIE está a cargo de un maestro Enlace del
CRIE.
Significados del ser docente y del programa para niños con aptitudes
sobresalientes
El ser docente significa el conocer a los niños, fomentar la creación de
metas en ellos y entender sus problemáticas. De esta manera se indica que
los alumnos se convierten en sus hijos.
El ser docente exige, en su opinión, el brindar un trato igualitario a cada
uno de ellos, aunque saben que los niños son diferentes unos de otros.
“Nosotros estamos atendiendo a todos igual, sin distinción.”
379
Asimismo, su labor implica el tratar por todos los medios que su escuela
se haga de recursos y en este sentido, comunican al equipo evaluador los
problemas que definitivamente están fuera del ámbito educativo pero
repercuten en él, a saber, falta de agua, pocas fuentes de trabajo para los
habitantes, problemas de salud, desnutrición y poco apoyo pedagógico.
“Los niños tienen aquí muchas infecciones, por ejemplo granos, creo
que al no lavarse las manos y al comer con las manos sucias se contaminan,
se enferman del estómago, les salen granos. Se desarrollan muchas
enfermedades a raíz de que no hay agua, no hay clínicas, no hay un centro de
salud a donde acudir.”
“Los niños vienen enfermos, tienen diarrea, gripe y como no comen bien,
están desnutridos.”
“Dentro de la comunidad, tenemos el problema de que no hay agua,
tenemos que ir hasta el arroyo para traer agua para tomar, que está como a
dos kilómetros.”
“Si nos ayudan con eso y está cerca por ahí Vicente Fox, díganle.
Hemos tenido accidentes por picaduras de animales, no conseguimos ni una
aspirina… los niños se han muerto, a donde los podemos llevar está lejos y el
camino es de terracería y de aquí no llega uno.”
“Cosas tan indispensables como lápices, un cuaderno, colores, al darle
al niño eso… pues ya, es un gran apoyo para seguir adelante… para
desarrollar las actividades en el salón de clases.”
Ahora bien, se detecta que el Programa de Atención a Alumnos con
Aptitudes Sobresalientes no se comprende del todo: “todavía no agarramos el
hilo… este Programa no lo conocíamos.”
Se indica que antes de que escucharan de este Programa para
Alumnos con Aptitudes Sobresalientes, ellos ya sabían que contaban con este
tipo de niños. Los niños sobresalientes son en su opinión, los que terminan las
tareas rápidamente, los que son inquietos, participativos y siempre quieren
ayudar a otros niños. De esta manera, son valiosos asistentes, sobre todo
para aquellos maestros que no dominan la lengua y valiosos apoyos para los
alumnos tímidos o retraídos, ya que la relación igual-igual (niño-niño),
promueve confianza y ésta es importante para el buen desempeño escolar.
“Me ayudan a dar instrucciones a los niños que no entienden; eso es
bueno porque hay niños tímidos que mejor le preguntan al niño. Hay más
confianza entre niños.”
“Terminan así rápido y los pongo a que ayuden a sus demás
compañeros.”
“Yo no hablo la lengua indígena… no es que me tengan miedo que me
pregunten algo… pero hay más confianza con los niños.”
También consideran que cualquier niño es sobresaliente en uno u otro

aspecto.
“Algunos niños pueden sobresalir en deportes, canto, poesía, escritura y
así en diversas materias… a algunos les gusta hablar a otros no.”
“Debemos valorar sus diferentes habilidades, destrezas. Todos mis
alumnos son sobresalientes.”
380
De esta manera, perciben que todos los alumnos de hecho deben

participar en el Programa, pero están concientes de que la sociedad que nos
rige conlleva selección y no da la misma oportunidad a todos.
“Alguien se tiene que quedar, aunque sabemos nosotros que hay
muchos, pero desafortunadamente se tienen que quedar pocos. Aunque de
antemano sabemos que hay más.”
En otro orden de ideas, piensan que los padres de familia al enterarse
de que sus hijos están participando en el Programa, se debieron sentir
orgullosos y creen que apoyarán en mayor medida a sus hijos.
Ellos, como maestros, tendrán el debido cuidado de darles a estos
alumnos los debidos estímulos, no decirles que son más listos; enseñar a
todos y a cada uno de sus alumnos por igual. Asimismo, indican que todos los
niños tienen capacidad de aprender, sólo que algunos en ciertas cuestiones,
lo hacen de manera rápida y otros de manera pausada.
La percepción de los niños que participan en el programa de alumnos

con aptitudes sobresalientes
Los comentarios y reflexiones de los maestros se corroboran en los
niños.
La entrevista grupal realizada con los niños con aptitudes
sobresalientes revela que desconocen que han sido asignados al Programa
de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes. No se consideran especiales en
ninguna manera; se auto perciben como niños medianamente aplicados y de
las diferentes materias que se imparten, hay algunas que les son favoritas en
las que son buenos y otras materias que les son difíciles en las que obtienen
calificaciones bajas. Asimismo, no consideran recibir trato especial de sus
maestros o de otros niños. El trabajo que realizan con el maestro Enlace les
agrada.
Los dibujos que realizan revelan que desean ser profesionistas,
técnicos o bien realizar algún oficio. Asimismo, se observa que sus dibujos
son muy pulcros, con trazos muy cuidadosos, simétricos, lo que revela
sistematicidad y aplicación.
Los dibujos que realizan los demás niños de la escuela refieren los
mismos deseos; muchos de ellos se ven a si mismos como maestros, aunque
hay alumnos con altas aspiraciones –llegar a ser presidente- o con
aspiraciones artísticas más que intelectuales –escribir canciones o ser
escritores-.
También se encuentra en muchos de ellos, el problema del narcotráfico
y de esta manera, se dibujan sembradíos de cocaína o marihuana, policías y
ejército con armas de fuego.
La observación que se realiza tanto dentro y fuera de las aulas revela
maestros cariñosos y calmados que son correspondidos por sus alumnos,
quienes se muestran atentos y respetuosos.
Análisis
Un análisis de la información recabada en la visita revela que los
maestros se encuentran comprometidos con la comunidad. Viven en carne
381
propia muchas de las problemáticas que afectan a sus alumnos y en esta

medida, desean soluciones.
En la búsqueda de soluciones, el Programa de Alumnos con Aptitudes
Sobresalientes se constituye en una buena alternativa, porque implica
contacto con instancias educativas ajenas a su escuela. El efecto del contacto
será positivo, en la medida que se conocerán sus apremiantes necesidades.
El Programa de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes no es
especialmente valioso o atractivo. Se detectan diferencias en la
conceptualización de alumno sobresaliente entre los maestros de la escuela y
la que establece el Programa.
Una última reflexión lleva a preguntar: ¿Qué pensarán o sentirán los
diferentes integrantes de la comunidad educativa de la escuela, en torno a
que el gobierno asigne recursos -pocos o muchos- a programas que, por las
experiencias previas, dudan de antemano que se cumplan? Dadas las
condiciones precarias en que viven estos niños, ¿qué obstáculos se les
presentarán que dificulten el camino que los lleve a convertirse en adultos de
bien y a sobresalir, a menos, que se resuelvan primero sus necesidades
básicas de alimentación y salud?
REFLEXIÓN FINAL:
En el marco de los resultados de las dos zonas indígenas visitadas se
detecta que existe una política educativa intercultural de integración no
basada en la exclusión del otro y de lo diferente que el PNFEEIE formaliza.
Dada la diversidad cultural de nuestro país, el PNFEEIE no puede
concretar una única estrategia pedagógica y metodológica para trabajar las
zonas indígenas; por ello, se diseñan propuestas particulares que en principio
consideran las relaciones de conocimiento, lengua, cultura en el aula y en la
comunidad, para no perder los valores, los hábitos, las pautas y los saberes
acumulados de estas comunidades.
Así, Quintana Roo establece un CRIERI que cuenta con unos pocos
años de creación y Durango propone Personal de Enlace como iniciativa
inicial y muy reciente.
En Quintana Roo, se percibe lo importante que ha sido la vinculación de
las diferentes instancias a nivel de las autoridades, asumiendo a la integración
educativa como una responsabilidad compartida, ya que la CRIERI ha
posibilitado el encuentro de lógicas de acciones diferentes y de esta manera,
EE, EB y EI están trabajando de manera armónica.
Este logro se debe a varios factores que refieren:
◦ Un equipo multidisciplinario que entiende las diferentes
perspectivas.
◦ Una filosofía de trabajo llena de entusiasmo, optimismo y
compromiso.
◦ Una búsqueda constante de soluciones a pesar de limitaciones y
tropiezos.
◦ Una plena confianza en el docente indígena.
382
En el personal Enlace de Durango, se entreve que comparte estos

factores; sin embargo, habrá que esperar para ver sus frutos.
Ahora bien, vale la pena considerar que estas propuestas se
contemplen dentro de las estructuras educativas de los estados visitados,
para evitar el riesgo de que se pierdan. Asimismo, la formalización es un
reconocimiento importante al esfuerzo que ha implicado su diseño e
implementación.
Por otro lado, resalta el reto y el orgullo que establecen los maestros
indígenas hacia los alumnos con NEE con o sin discapacidad, como
significado del ser docente.
Este hecho manifiesta las particularidades culturales que fácilmente se
pueden dejar a un lado. Por ello, se considera importante que las propuestas
para concretizar las acciones del PNFEEIE se sustenten en el conocimiento
profundo de las diferentes comunidades.
383
LA DISCAPACIDAD EN LA DIMENSIÓN ACADÉMICA DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
UNA APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA.
Mauricio Mareño Sempertegui
RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en las actuales discusiones vinculadas a la
redefinición de la discapacidad como un problema social y político. En este
marco, se orienta a indagar el abordaje de esta temática en la dimensión
académica de la Universidad Nacional de Córdoba.
En un intento de aproximación diagnóstica, son tres los
interrogantes principales que estructuran el trabajo, a saber, ¿cuáles son
las acciones desarrolladas por esta universidad para favorecer el acceso,
la permanencia, el avance y el egreso de personas con discapacidad?;
¿cuál es el grado de incorporación de esta temática a nivel curricular?;
¿qué actividades se realizan desde las funciones de Investigación y
Extensión?
A partir de un análisis de la situación diagnóstica y siguiendo la
perspectiva de análisis que proponen Oszlak y O’Donnell (1984), se
plantea que actualmente en la Universidad Nacional de Córdoba la
discapacidad se constituiría en una no –cuestión, en el sentido de que no
forma parte de la agenda de problemas vigentes y reconocidos
institucionalmente.
Se expone, además, que su tratamiento se caracteriza por la
implementación de respuestas informales, paliativas, atomizadas y de
escasa o nula institucionalidad, atributos que dificultan su abordaje
integral.
Finalmente se esbozan algunas propuestas de abordaje institucional.
Palabras Claves:
Discapacidad; Educación Superior Universitaria; Reconocimiento de la Diversidad;
Políticas Universitarias de Inclusión Educativa; Toma de Posición Institucional; No – Cuestión.
INTRODUCCIÓN
La presente comunicación procura ser una apretada síntesis de algunos
de los hallazgos encontrados en el marco del trabajo de investigación-
diagnóstica llevado a cabo por el Área de Investigación Social del
Departamento de Discapacidad de la Central de Trabajadores Argentinos
(CTA), Filial Córdoba Capital.
Dicha aproximación diagnóstica presenta como objeto de estudio el
abordaje de la temática de la discapacidad en la dimensión académica de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC). De este modo, intentó explorar y
384
LA DISCAPACIDAD EN LA DIMENSIÓN ACADÉMICA
conocer las acciones, los proyectos y/o los programas desarrollados, con
relación a este tema, en las tres funciones específicas y sustantivas que
presenta una institución educativa de este tipo, las cuales configuran su
dimensión académica. Se hace referencia a las funciones de docencia,
investigación y extensión. En otros términos, a la producción, transmisión y
aplicación/ transferencia del conocimiento.
En este marco, tres son los interrogantes principales que estructuraron
el trabajo, a saber, ¿cuáles son las acciones desarrolladas por esta casa de
estudios, para favorecer el acceso, la permanencia, el avance y el egreso de
personas con discapacidad o con movilidad y/o comunicación reducida?;
¿cuál es el grado de incorporación de esta temática a nivel curricular, ya sea
en asignaturas obligatorias, optativas, seminarios, etc., pensando
básicamente en la formación de futuros profesionales con competencias para
desarrollar su actividad en esta área?; ¿qué actividades, proyectos o
programas se llevan a cabo desde las funciones de Investigación y
Extensión?
Se trata de un estudio exploratorio-descriptivo de tipo diagnóstico, que
fue desarrollado desde el mes de marzo de 2005 hasta el mes de abril de este
año. En él se emplearon fundamentalmente fuentes primarias de información
y en menor medida se apeló a algunas fuentes secundarias como: los
Estatutos de la UNC; Evaluaciones Institucionales; Anuarios Estadísticos;
Resoluciones; el Informe preliminar de la Evaluación Externa de la UNC,
desarrollado por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU); el marco normativo de la Educación Superior y las
legislaciones nacionales y Tratados Internacionales referidos a la educación
superior, la discapacidad y los derechos humanos.
La información primaria fue obtenida a partir de la implementación de
56 entrevistas semi-estructuradas a un conjunto definido y calificado de
informantes, los cuales fueron seleccionados de manera intencional a partir de
los siguientes criterios: Ocupar cargos directivos en las Secretarías Rectorales
de la UNC; Desempeñarse en cargos directivos y/o de gestión en las áreas de
Asuntos Estudiantiles, Académica y de Extensión de las doce Facultades que
conforman la estructura académica de la UNC; Ejercer funciones de dirección
en las Escuelas de las respectivas unidades académicas de la UNC.
En cuanto al alcance temporal del estudio, este se circunscribe al
conocimiento y discusión del tratamiento actual de las dimensiones
propuestas. De este modo, se efectuó un corte transversal que comprende el
período académico 2005.
DESARROLLO
Se considera que una política universitaria que presente como finalidad
el tratamiento del tema de la discapacidad, y por ende, la inclusión de las
personas con discapacidad en la Educación Superior Universitaria, debe
abordar la temática de manera integral e integrada. Integral ya que es
necesario contemplar las diversas dimensiones y componentes que
configuran el fenómeno de la discapacidad, que remiten a su carácter
385
multidimensional; e Integrada porque dicha política debiera estar

necesariamente articulada con el resto de las políticas, programas,
dependencias, secretarías, etc.
En este sentido, habría al menos tres dimensiones a contemplar, a
saber, la Dimensión Jurídica/Normativa, la Dimensión Urbanística-
Arquitectónica y la Dimensión Académica. Dimensiones estrechamente
relacionadas entre sí e interdependientes, cuya distinción responde a fines
meramente analíticos.
Como se mencionó anteriormente, en este estudio se delimita el
análisis a la Dimensión Académica de abordaje de la temática.
En este trabajo se concibe el fenómeno de la discapacidad desde un
anclaje socio-político, enmarcado dentro de los denominados Modelos
Sociales o Constructivistas de la discapacidad. Modelos que se fueron
consolidando en los primeros años de la década del ’90 del siglo XX, a partir
de una serie de investigaciones, publicaciones, artículos y libros realizados
por científicos sociales de Inglaterra y Escocia principalmente y en menor
1
medida de los EEUU. Estos Modelos se caracterizan por la crítica y la
pretensión de superación de los tradicionales enfoques netamente biologistas
y médicos a partir de los cuales se define la discapacidad, cuya perspectiva
fue y continúa siendo, al menos en nuestro medio, hegemónica. Y donde la
discapacidad es considerada como un “problema y responsabilidad individual”
a partir de una lógica que instala “la dificultad” en el individuo que no puede
adaptarse a las necesidades y exigencias del sistema en el cual está inserto,
sea este educativo, laboral o social en general.
Concebir la discapacidad desde esta perspectiva social, no implica
desconocer los componentes biológicos ni los aportes de los Modelos
Médicos a la comprensión de esta temática. Significa entender a la
discapacidad como una Construcción Social, es decir, como una situación que
se construye cotidianamente en la red de relaciones sociales, en la interacción
social.
Así, la discapacidad se constituye como tal en la interacción de una
persona, que presenta un determinado “estado de salud”, con el contexto
(Pantano, 2003: 2). Contexto pensado, diseñado y construido según
parámetros convencionales y estereotipos de “normalidad”.
De este modo, el eje de análisis que centraba el problema en la
persona, se desplaza entonces, hacia los Factores Ambientales, que
constituyen el ambiente físico, social y actitudinal en el que una persona vive y
conduce su vida (Egea García; Sarabia Sánchez, 2001: 9). Factores que se
constituirán en Barreras o Facilitadores (CIF, 2001: 232/233), según limiten,
dificulten, el funcionamiento de una persona, o lo faciliten y/o mejoren. Desde
esta perspectiva, entonces, la discapacidad se revela como una cuestión
relacional, no una etiqueta que porta y predetermina a una persona.
1 Uno de los libros que actualmente se constituye en un clásico y a la vez en un referente de la producción teórica a la
que se hace referencia es: “Discapacidad y Sociedad” compilado por el sociólogo inglés Len BARTON. La versión
original del libro en ingles data de 1996 y la versión traducida al castellano de 1998.
386
Siguiendo estos desarrollos, el diagnóstico preliminar efectuado procuró

identificar y caracterizar aquellos factores condicionantes/obstaculizantes y
facilitadores/favorecedores para el abordaje de la temática en la UNC.
Factores que fueron agrupados en dos categorías de análisis: aquellos
situados a nivel contextual (análisis del entorno) y los que se presentan a
escala interna (análisis institucional).
En el plano de análisis del entorno, se consideraron aquellos
acontecimientos, fenómenos o situaciones externas a la UNC que inciden y
atraviesan de diversa forma a esta institución. En la perspectiva de análisis
institucional, se intentó efectuar una aproximación a la dinámica interna de la
UNC, en relación con las tres funciones antes señaladas.
Cabe destacar que en la dimensión de docencia, se enmarcan, entre
otros componentes, las condiciones favorables y adversas a la inclusión de
personas con discapacidad en la educación superior universitaria.
A continuación presentamos sucintamente los hallazgos considerados
más importantes. Se apela al recurso esquemático para facilitar su exposición.
- Análisis Contextual o del Entorno

Factores Obstaculizantes
- La lógica mercantil-empresarial que inspiró las reformas
implementadas en la Educación Superior fundamentalmente durante la
década del ’90. Reformas impulsadas por los organismos multilaterales, y que
en Argentina contaron con la Ley de Educación Superior 24.521 como el
marco regulatorio que posibilitó y legalizó la irrupción de dicha lógica tendiente
a privatizar el conocimiento. Así, la educación adquiere progresivamente el
estatus de valor de cambio o mercancía, en detrimento de su carácter de bien
social y derecho fundamental. De ser concebida como un bien público, la
educación, pasa a ser naturalizada como un bien privado, y por ende, de
acceso restringido de unos pocos. De ser una responsabilidad estatal
empieza a ser concebida como una responsabilidad individual. Por otro lado, y
en coherencia con esta orientación, la Universidad “pública” comienza a
regirse a partir de criterios empresariales.
De este modo, irrumpen y se adoptan exigencias y pretensiones de
2
mejoramiento de la calidad educativa, medida según criterios propios de la
lógica de mercado. La eficiencia, la eficacia, la competitividad, la productividad
(traducida en rendimiento académico) se configuran, entonces, en indicadores
de calidad y en parámetros deseables de evaluación educativa.
En este contexto, es totalmente coherente que la Universidad no
proporcione respuestas institucionales para abordar este tema, es decir, no
“invierta” en aquellas personas consideradas socialmente como improductivas
o no aptas.
Se considera que la preocupación constante de la Universidad y su
fascinación por responder a las necesidades y requerimientos de un mercado
2 KROTSCH, Pedro (2001): “Educación Superior y Reformas Comparadas”. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
Bs. As. Pág. 177.
387
laboral competitivo a ultranza, generan la postergación y el no-reconocimiento

de “otras necesidades o problemas”, no ligadas, claro está, a la lógica
mercantil.
Un claro ejemplo que grafica este panorama es su desentendimiento
histórico e inacción en relación con la inclusión de personas con discapacidad
e indígenas a la educación superior universitaria, indicador de la significativa
inequidad de acceso y permanencia en este nivel educativo.
- La ausencia del tema en los estándares de acreditación de carreras
universitarias y en los criterios de evaluación institucional, llevados a cabo por
la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
- La no-reglamentación y aplicación concreta de las modificaciones a la
Ley de Educación Superior. (Ley 25.573). Inaccesibilidad Jurídica.
- La no-incorporación de la temática en la agenda de la Secretaría de
Políticas Universitarias.
- La inexistencia de políticas activas e integrales de inclusión concretas,
a escala nacional.
Se puede plantear que en este escenario se incrementa la situación de
vulnerabilidad académica que atraviesan los estudiantes con discapacidad
que logran acceder a la educación superior. En estos casos la continuidad y
culminación de los estudios se encuentran estrechamente condicionadas al
diseño y ejecución de políticas inclusivas que aborden sus requerimientos y
derechos específicos para garantizar el principio de la igualdad de
oportunidades.
Actualmente la única política vigente en el ámbito de la Educación
Superior Universitaria es el Subprograma para Alumnos Discapacitados,
perteneciente al Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU). Este
Subprograma amerita al menos dos reflexiones:
1. Es llamativa y preocupante su escasa cobertura e impacto en
los estudiantes con discapacidad. Para graficar esta afirmación observamos
que durante el período 2004, de un total de 166 solicitudes de nuevas becas,
solo fueron otorgadas 17, es decir, únicamente el 10% de los nuevos
3
postulantes percibieron efectivamente la prestación. Se considera que esta
baja cobertura se debe principalmente a los requisitos generales y
diferenciales que actualmente se establecen para los solicitantes. Es decir, a
los estudiantes con discapacidad se les exige la misma cantidad de materias
aprobadas que a cualquier otro estudiante cuando casi ninguna universidad
cuenta con programas o servicios de orientación, asesoramiento y apoyos
técnicos que garanticen la igualdad de oportunidades educativas. Este
debiera ser el único “requisito diferencial” hasta tanto las universidades
cuenten con los programas antes citados. Sin embargo, sorprende advertir
que el actual “requisito específico” se relaciona con el promedio requerido, es
decir, para el resto de los estudiantes el promedio exigido es de 7 o más y
para los estudiantes con discapacidad (e indígenas) es de 4 o más. En este
3 Ministerio de Educación de la Nación, Secretaría de Políticas Universitarias (2005): “La Integración de las Personas
con Discapacidad en la Educación Superior en la República Argentina”. Bs As. Págs. 28 a 31.
388
marco, se torna importante conocer los criterios a partir de los cuales a

aquellos estudiantes portadores de una condición particular se les exige una
menor excelencia académica, traducida en el promedio general de
calificaciones. Se estima fundamental y oportuna, entonces, la revisión de los
criterios y requisitos del PNBU.
2. Estos programas o políticas de becas o soportes económicos,
resultan estériles si no se complementan con otros programas de
accesibilidad física, comunicacional, académica y actitudinal basados en el
reconocimiento de la diversidad y que apunten a favorecer la permanencia y
el avance de estudiantes con discapacidad en la educación superior.
- La ausencia de un Departamento u Órgano a escala nacional con
atribuciones específicas relacionadas al diseño, asesoramiento y coordinación
de políticas, programas y acciones de inclusión y apoyo al acceso,
permanencia, avance y egreso de estudiantes con discapacidad.
- La escasez de información y de diagnósticos sobre el abordaje de la
temática en la mayoría de las universidades nacionales y en el ámbito de la
educación superior no universitaria.
- La preeminencia en la sociedad de barreras culturales
(desconocimiento, prejuicios, mitos, estereotipos, etc.) que operan como base
para la construcción y consolidación de barreras físicas, actitudinales y
comunicacionales.
- El predominio de una concepción de Discapacidad fundada en
criterios netamente asistenciales, biologistas y médicos. (Modelo Tradicional
Médico)
- La no-inclusión de indicadores referidos a la discapacidad en los
Sistemas de Estadística Universitaria.
- Las características deficitarias y la escasez de posibilidades reales de
integración escolar en los niveles básico y medio.
Factores Favorecedores
- La inclusión de la temática de los estudiantes con discapacidad en la
agenda de discusión de la Red de Bienestar de las Universidades Nacionales
Argentinas (RedBien).
- La Red Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos.
Creada en el año 2003 sería actualmente el único referente interuniversitario
que promueve acciones relacionadas a la inclusión de estudiantes con
discapacidad en la Educación Superior Universitaria. Actualmente esta
compuesta por solo 11 de las 38 universidades nacionales.
- El enriquecimiento del debate y de las propuestas de líneas de acción
concretas sobre la temática, a través de Encuentros Nacionales que abordan
específicamente la temática.
- El establecimiento de políticas institucionales de abordaje de la
temática en algunas Universidades Nacionales del país.
- El Informe elaborado por la Secretaría de Políticas Universitarias del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, en el año 2005,
denominado “La Integración de las Personas con Discapacidad en la
389
Educación Superior en la República Argentina”. Este documento se

configuraría en un primer intento de acercamiento diagnóstico a la temática a
escala nacional.
- La participación de Argentina a través de la Secretaría de Políticas
Universitarias (MECyT) en el Primer Seminario Regional de las Personas con
Discapacidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Organizado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESLAC-UNESCO), en Diciembre de 2005. En
dicho encuentro se instó a todas las instituciones de Educación Superior y a
los Gobiernos de la Región a tomar una serie de medidas en pos de la
inclusión.
- Análisis Institucional o Interno

En este apartado, en primer lugar, se hará una breve alusión a la
Dimensión Jurídica/Normativa, concebida como el marco regulatorio de las
Dimensiones Urbanística-Arquitectónica y Académica.
Se observa que la temática se encuentra significativamente ausente en
los Estatutos de la UNC. Si bien se encuentran alusiones a la no-
discriminación y a la equidad en dos de sus ciento tres artículos, se considera
que los Estatutos debieran adecuarse a las recientes modificaciones
introducidas en la Ley de Educación Superior (Nº 24.521) en el año 2002,
donde se introduce explícitamente el tema de la discapacidad, dando lugar a
4
la Ley 25.573.
Ahora bien, aquí cabe introducir una breve consideración. Si bien se
podría argumentar que a partir de la sanción de la mencionada ley Nº 25.573
en Argentina “no existen barreras legales para el acceso a la educación
superior, la permanencia o el egreso de las personas con discapacidad”5, esto
es totalmente cuestionable sobre todo cuando se hace referencia a una
Universidad que ofrece exiguas respuestas institucionales a la temática y
donde, además, prevalece un desconocimiento de esta normativa en la
mayoría de sus cuerpos directivos y docentes. Por otra parte, el citado informe
plantea que “legalmente estos derechos son reconocidos y garantizados
ampliamente”6 pero no reconoce que en los hechos son derechos cuyo
ejercicio dista de ser efectivo.
Este vacío normativo se configura en el primer indicador significativo
que revela una notable ausencia de la materia en esta institución universitaria,
4 En realidad se considera deseable y oportuna la derogación de la mencionada Ley de Educación Superior y la
construcción colectiva de un nuevo marco normativo que recupere el carácter público y gratuito de la educación y que
asimismo disponga la creación de los dispositivos necesarios para revertir las profundas inequidades de acceso,
permanencia, avance y egreso que afectan a los sectores de menores ingresos, a los pueblos originarios y a las
personas con discapacidad.
5 Ministerio de Educación de la Nación, Secretaría de Políticas Universitarias. Op. Cit., Pág. 3.
6 Ibid. Pág. 4.
390
la cual se reflejará en mayor y menor grado en sus funciones de docencia,

investigación y extensión.
Factores Obstaculizantes
DOCENCIA
- La casi inexistencia de políticas institucionales referidas al abordaje de
la temática.
- Ausencia en la estructura de la UNC de un Órgano o Departamento
Universitario destinado específicamente al asesoramiento, diseño, articulación
y coordinación de programas y acciones de inclusión y apoyo al acceso,
permanencia, avance y egreso de estudiantes con discapacidad.
- En las doce Unidades Académicas se hallaron señales, indicios que
demuestran el desarrollo de acciones en pos de lograr la participación
académica de estudiantes con discapacidad. Pero estas acciones presentan
un denominador común, a saber, son acciones aisladas, informales, no
contempladas en una estrategia integral y sin un marco regulatorio que
garantice su implementación y sostenibilidad. En este marco, se puede
afirmar que las posibilidades de permanecer y avanzar en la universidad en
estudiantes con discapacidad quedan supeditadas a la buena voluntad o
disposición de algunos docentes y directivos, a la acción voluntaria y
cooperación de algunos compañeros y centralmente a la persistencia y
fortuna de los alumnos y sus familias.
- Asimétrica relación entre número de docentes y alumnos, sumada a
las condiciones laborales de los docentes.
- Preeminencia de Modelos Médico Asistenciales en la concepción y
definición de la discapacidad, como así también en la mayor parte de los
escasos contenidos curriculares dictados.
- Significativo desconocimiento sobre la temática en los cuerpos
docentes, debido entre otros factores, a su ausencia como contenido en los
espacios de formación docente.
- Predominio de Carreras con recorridos curriculares únicos o con
escasas alternativas y diseños curriculares rígidos.
- La temática ocupa un lugar exiguo y marginal en la curricula de las
carreras de grado, incluso en aquellas que debieran incorporarla de manera
central. Solamente en tres carreras englobadas en las ciencias médicas y en
una de ciencias exactas el tema es tratado de manera específica. En el
ámbito de postgrado no existe oferta de especializaciones o maestrías.
- Desconocimiento de la cantidad de estudiantes con discapacidad que
transitan por sus unidades académicas, debido a la no-incorporación de la
7
temática en los instrumentos de recolección de información vigentes. Contar
con información que permita cuantificar y caracterizar a los estudiantes con
discapacidad, sean ingresantes o re-inscriptos, se considera fundamental para
poder conocer las necesidades educativas particulares en los casos que
7 Se hace referencia a las denominadas “Fichas SUR” utilizadas por todas las unidades académicas para registrar
datos de preinscripción, inscripción, matriculación, egreso como para actualizar otra información de interés estadístico.
391
existan, y así orientar el diseño e implementación de programas de inclusión y

de apoyo oportunos y pertinentes.
Aquí cabe señalar que esta ausencia de datos oficiales, generó que la
información que se obtuvo sobre la cantidad de estudiantes con discapacidad
que cursaban en el año 2005 sea aproximada y su validez cuestionable. Los
datos fueron construidos a partir de los aportes de los entrevistados. Se halló
un porcentaje significativamente bajo.
De una matrícula total de 110.961 estudiantes para el período
académico 2005, solo 93 de ellos son personas con discapacidad. Según
estos datos, representan el 0,08 %, es decir, menos de un décimo del 1% del
total.
Es intención del autor de este trabajo comparar ese dato global
aproximativo con información estadística referida al número de personas con
y sin discapacidad en edad de cursar estudios universitarios en la ciudad de
Córdoba y alrededores, para observar la prevalencia. Estos datos relevados
en el año 2003 a través de la primera Encuesta de Personas con
Discapacidad (ENDI), complementaria del Censo Nacional del año 2001, aún
no fueron publicados por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
(INDEC).
Sin embargo, si se cuenta con estos datos a escala nacional. Según la
ENDI, entonces, se observa que las personas con discapacidad que cursan
estudios superiores en universidades públicas y privadas son 17.961, lo cual
representa el 0,9% de la población de 17 años o más con discapacidad.
El interrogante sobre los motivos por los cuales solamente un
porcentaje tan exiguo de personas con discapacidad accede a este nivel de
8
educación, se constituye en un relevante y necesario objeto de indagación.
Investigación
- No existen líneas y grupos de investigación consolidadas abocadas
exclusivamente al fenómeno de la discapacidad. La temática como campo de
estudio se presenta como un área de vacancia y exhibe vacíos significativos
en ámbitos académicos y de producción de conocimiento. Se constituye
actualmente en un tema exiguamente explorado.
Extensión
- Al no destinarse presupuesto para las actividades extensionistas y de
transferencia al medio que se desarrollan en cinco unidades académicas, se
pone en riesgo su continuidad, consolidación y a la permanencia de sus
recursos humanos.
8 Se estima que el abordaje de esta pregunta requiere considerar que el acceso y permanencia en la educación
superior se configura en un problema complejo compuesto por diversas dimensiones y condicionado por una
multiplicidad de factores asociados, desde aquellos macro como los contextuales e institucionales, hasta los
motivacionales o personales. En este sentido, el objeto de estudio podría plantearse en términos de las posibilidades
de participación y de uso de los bienes y servicios educativos y para-educativos que presentan las personas con
discapacidad con intereses e intenciones de iniciar este nivel de educación formal.
392
Factores Favorecedores
Docencia
- La existencia de gabinetes psicopedagógicos y gabinetes de servicio
social (con diversos grados de consolidación y de institucionalidad) en cinco
unidades académicas y de Secretarías de Asuntos Estudiantiles en todas las
unidades académicas. Estos operarían en los hechos como “ámbitos
naturales” de atención y resolución de problemas y requerimientos específicos
de estudiantes con discapacidad. Sin embargo, el no contar con una política
institucional o un Área Universitaria que coordine, asesore y regule líneas de
acción genera que estas intervenciones particulares no presenten un carácter
preventivo y se caractericen por la improvisación paliativa.
- Dos Unidades Académicas cuentan con Gabinetes de Apoyo a
personas con discapacidad visual, dedicados exclusivamente al abordaje y
desarrollo de acciones orientadas a la inclusión. Su grado de institucionalidad
es relativo y su sustentabilidad está librada básicamente a acciones de
voluntariado.
- El Área de Servicio Social de la Dirección de Bienestar Estudiantil de
la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la Universidad. Donde a través de
su coordinadora se realiza un abordaje personalizado a estudiantes en
situación de discapacidad. Sin embargo, como todas las acciones aisladas e
informales llevadas a cabo, pierde ingerencia al no tener el respaldo de un
programa o política específica establecida.
- Durante el 2005 se dictaron cuatro cursos de postgrado, tres
específicamente ligados a la temática y uno vinculado de manera aproximada.
- Se puede plantear que la única respuesta o política institucional de la
UNC en relación con la temática (y quizás la primera en su historia) es la
aprobación por Consejo Superior de la exención al pago de la contribución
estudiantil para estudiantes con discapacidad, en el año 2005.
Investigación
- En el área de postgrado de la UNC existe un grupo de académicos
que desde el año 2005 vienen estudiando el tema. Como equipo de
investigación se encontrarían en un estado incipiente.
- Por otro lado, dos unidades académicas cuentan con profesionales
explorando el tema. En una de manera específica y en la otra al interior de
discusiones más amplias.
Extensión
- Cinco unidades académicas desarrollan importantes acciones de
transferencia al medio. Pero se encuentran condicionadas por los aspectos
planteados con anterioridad.
CONCLUSIONES
Sobre la base del análisis de los aspectos abreviadamente señalados,
se puede argumentar que actualmente en la Universidad Nacional de Córdoba
la discapacidad se constituiría en una no –cuestión, ya que es evidente de
que no forma parte de la agenda de problemas vigentes y reconocidos
institucionalmente.
393
Se observa que el tratamiento de la problemática se caracteriza por la

implementación de circuitos regulares de atención informal, improvisada y
paliativa. Respuestas atomizadas, condicionadas a voluntarismos y de escasa
o nula institucionalidad, atributos que dificultan su abordaje integral y que le
adjudican un carácter filantrópico-asistencial. En este sentido, se estima
imprescindible que las intervenciones en la temática superen esa vía informal
y de voluntariado, aparentemente “ritualizada” en las unidades académicas de
la UNC. La creación de acciones o programas que la aborden no pueden
hallarse supeditadas a la existencia de voluntarios espontáneos u organizados
en Programas de Administración de la Filantropía. Además, como se
mencionó, los esfuerzos aislados de algunos directivos, docentes y
estudiantes padecen el riesgo de diluirse si no se encuentran respaldados
institucionalmente.
Por otra parte, la inacción quizás también se configure en otra forma,
legitimada y naturalizada, de toma de posición institucional ante la temática.
Si bien en la práctica y a nivel jurídico/normativo no existen
restricciones al acceso e ingreso a la UNC, se observa que tampoco están
previstos los mecanismos institucionales para apoyar el tránsito de
estudiantes con discapacidad, cuando esto sea necesario, es decir,
9
estrategias de contención que apunten a la igualdad de oportunidades.
Hoy, no solo cabe preguntarse sobre quiénes pueden acceder a la
educación superior universitaria sino por quiénes de aquellos que acceden y
que manifiestan una intencionalidad de continuar los estudios, tienen
posibilidades reales de permanecer.
Este último interrogante remite a la cuestión de las “formas ocultas de la
desigualdad educativa”10 y pone de manifiesto la desigualdad en las
oportunidades no solo de acceso a la educación superior, sino de
permanencia y avance. En este sentido, las políticas de igualdad formal de
posibilidades de acceso resultan ficticias si la estructura académica está
diseñada solo para algunos estudiantes que presentan determinadas
características cercanas a un perfil o modelo deseado,11 o a las formas
institucionalizadas de concebir “la normalidad”.
Toparse con escenarios de esta naturaleza en el ámbito de la
educación superior desconcierta de sobre manera si se considera la
recurrente apelación a la “atención y reconocimiento de la diversidad en el
sistema educativo” propugnada hasta el hastío en los discursos políticos,
jurídicos y académicos de gestión educativa.1213
9 La noción de contención en este trabajo deriva del verbo contener, concebido como la capacidad que presenta una
institución o sistema para garantizar la permanencia de sus miembros en los casos que esta se ve vulnerada por
factores tanto externos como internos. En el ámbito de la educación superior se asemeja al concepto de retención.
10 BOURDIEU, Pierre; PASSERON Jean-Claude (2003): “Los Herederos. Los estudiantes y la cultura”. Siglo Veintiuno
Editores Argentina. Pág. 13.

11 MAREÑO S., Mauricio (2005): “Los Alumnos de la Facultad de Ciencias Químicas y su relación con el Mercado
Laboral”. Gabinete Psicopedagógico, Facultad de Ciencias Químicas. UNC. (mimeo). Pág. 10.
12 Ibid. Pág. 2.
394
Propuestas de abordaje institucional de la temática

Finalmente, sobre la base de una extensa revisión y análisis de
experiencias de otras Universidades Nacionales del país y del exterior, que
incorporaron el tema dentro de sus políticas universitarias, se esbozan a
continuación algunas propuestas de intervención institucional:
- Revisión y adecuación de los Estatutos de la UNC a las normativas
vigentes sobre la temática, como primer paso fundamental en pos de
garantizar la equiparación de las oportunidades educativas. Y centralmente
difundir y publicar estas modificaciones al interior como al exterior de la
institución.
- Si bien se estima pertinente un marco normativo específico que
garantice el pleno resguardo de los derechos fundamentales de las
personas con discapacidad en la educación superior universitaria, se
considera que este debe sancionarse, promulgarse y principalmente
expresarse en políticas, programas y/o acciones concretas. Es decir, el
discurso jurídico sobre la temática debiera trascender su carácter
netamente retórico.
- Una política o programa diseñada en función de garantizar la plena
participación e inclusión de personas con discapacidad en este ámbito
educativo debe tener necesariamente como punto de partida una redefinición
del concepto de discapacidad, alejado de los modelos tradicionales.
- Inclusión de la temática en reformas curriculares y de planes se
estudio con el objetivo de formar cuadros de profesionales capacitados en su
tratamiento desde las distintas disciplinas y carreras. Este abordaje debiera
considerar la discapacidad como una problemática social compleja,
multidimensional y multicausal. Superando el enfoque individual o netamente
biológico antes señalado.
- Promoción de líneas y grupos de investigación. Así como la
publicación, difusión y divulgación de los nuevos conocimientos alcanzados.
- Promoción de políticas y programas de transferencia.
- Incorporación en los actuales instrumentos de recolección de datos
utilizados en el ámbito de la Universidad de indicadores que permitan captar
información relacionada con la cuantificación y caracterización de las
personas con discapacidad. Conocer, por ejemplo, cuántos estudiantes son,
qué tipos de discapacidad presentan, cómo es su distribución en las
diferentes unidades académicas, cuáles son sus requerimientos específicos,
se configura en un requisito indispensable para diseñar y ejecutar programas
que atiendan sus necesidades y problemas particulares.
13 Por otro lado, el reciente y creciente interés sobre el tema de la Diversidad en el Sistema Educativo, que en nuestro
medio irrumpe a partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación en 1993, resulta también irrisorio ya que se
inicia una fuerte preocupación por algo inherente al sistema educativo y social en general.
395
- Creación de un órgano o departamento dedicado al tratamiento de la

temática de manera integral.14 Con algunas funciones como:
Orientación y apoyo a docentes, directivos, personal no docente,
estudiantes, familias.
Asesoramiento y orientación a docentes y directivos de las
unidades académicas en cuanto al diseño e implementación de adecuaciones
de infraestructura y académicas.
Las adecuaciones académicas, cuando son necesarias, (adecuaciones
de objetivos, contenidos, metodología, procedimientos, actividades, tareas,
modalidades de cursado, de evaluación, etc.) y los itinerarios académicos
alternativos adecuados, se diseñarán y aplicarán en forma personalizada
analizando al menos tres aspectos centrales: las destrezas e incumbencias
académicas exigidas en la carrera en cuestión; las limitaciones reales
derivadas de la restricción específica que presente el estudiante y las ayudas
y soportes técnicos existentes u otros medios facilitadores para el estudio, el
cursado y las evaluaciones.
Implementación de campañas de información, orientación y
asesoramiento en todos los ámbitos de la universidad, a fin de generar la
reflexión sobre el tema, desnaturalizando prejuicios, mitos, estereotipos
arraigados en la cultura institucional respecto a las personas con
discapacidad.
Generación de espacios de formación y capacitación docente en la
atención a estudiantes con discapacidad y en el empleo de estrategias
pedagógicas adecuadas.
Gestiones pertinentes para la incorporación de recursos, soportes
y formatos tecnológicos que compensen y/o sustituyan funciones en pos de
permitir mayor autonomía en el acceso a la información y la comunicación
de las personas con discapacidad.
Apoyo psico-socio-pedagógico y orientación y re-orientación
vocacional y ocupacional.
Establecimiento de convenios de intercambio y colaboración con
organismos nacionales y/o internacionales relacionados con la inclusión de
personas con discapacidad en el ámbito universitario y otras dimensiones de
la inserción social, especialmente la laboral.
Vinculación con organizaciones “de” y “para” personas con
discapacidad, a partir de acuerdos y convenios de asesoramiento y asistencia
técnica especializada.
Coordinación, articulación y formalización de las acciones con
Secretarías Académicas, de Asuntos Estudiantiles, de Asuntos Jurídicos, de
Planeamiento Físico, de Deporte; Gabinetes Psicopedagógicos;
Departamentos de Servicios Sociales; Programas de Tutorías, de Becas, de
14Este Departamento de acciones complementarias a la enseñanza debiera formar parte de la estructura universitaria,
necesariamente integrado con el resto de sus Dependencias, Secretarías y Servicios. Es decir, constituirse e instituirse
como un ámbito permanente y establecido que diseñe, formalice y ejecute programas de inclusión en el marco
normativo de la institución para evitar quedar librado a los criterios de directivos y autoridades de cada coyuntura
política. En este marco, es imprescindible su institucionalización.
396
Orientación Vocacional y Ocupacional, de Adaptación a la Vida Universitaria,

de acompañamiento en el Ingreso, de Salud Estudiantil, de Pasantías
Laborales, etc., de la Universidad.
Consideración e intervención en situaciones de discapacidades
adquiridas, sean temporales o permanentes, posteriores a la inserción en la
universidad, en alumnos, docentes y no docentes.
Realización de acciones orientadas a promover la incorporación de
la temática en Ferias de Carreras, visitas y charlas en Establecimientos de
Enseñanza Media, etc.
Articulación con la escuela media para lograr un abordaje integral y
anticipado de la temática.
Actuación concertada con Colegios y Asociaciones de
Profesionales y Organizaciones Gremiales, con el fin de realizar campañas de
difusión e información dirigidas al mercado de empleo, e implementar
programas de promoción e inserción laboral.
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398
PROPUESTA INSTITUCIONAL SOBRE INCLUSIÓN DE ALUMNOS
SORDOS1
Prof. Julia Montalván Sánchez2

3
Prof. Adriana Vinueza
Dra. Gladis Romolerux4
INTRODUCCIÓN
El presente documento recoge información sobre los procesos de inclusión y
reflexiona sobre el camino recorrido en este tema por la Escuela Municipal de
Audición Y Lenguaje durante los últimos veinticinco años y sobre los ex
alumnos que ingresaron a los servicios educativos del medio para continuar
sus estudios de ciclo básico y diversificado.
La evolución que ha tenido su participación en la inclusión educativa
queda recogida en este documento que sistematiza las experiencias a través
de sus propios autores: alumnos, padres, maestros e instituciones educativas
que vivieron el proceso y que pueden dar cuenta de los logros y dificultades y
en consecuencia poder construir una visión que propicie una educación
inclusiva sin barreras.
La Escuela Municipal de Audición Y Lenguaje presenta un modelo de
integración educativa con propuestas metodológicas y estrategias de
enseñanza para alumnos sordos e hipoacúsicos, basado en las conclusiones
de su propia experiencia, en los documentos técnicos y legales, en la
disponibilidad de la tecnología educativa y bajo el principio de normalización,
del derecho a participar en condiciones igualitarias y sin barreras, con
apoyos que respondan a sus necesidades.
El documento contiene tres partes:
1) Inclusión desde una visión educativa humanista.
2) Avances en la Escuela Municipal de Audición Y Lenguaje.
3) Modelo Institucional de Inclusión Educativa para alumnos
sordos y con restos auditivos.
VISIÒN EDUCATIVA HUMANISTA

La integración e inclusión escolar se refieren al proceso de enseñar y
educar juntos a niños y niñas con y sin discapacidad durante una parte o en la
totalidad del tiempo, preferentemente iniciando desde los niveles más
1 “La Propuesta de Inclusión” que presenta la Escuela Municipal de Audición y Lenguaje es producto de la experiencia
de diferentes profesionales que laboran en la escuela y que luego de un proceso de sistematización la ponen en
consideración a profesionales interesados en la inclusión educativa de personas con deficiencia auditiva.
2 Directora
3 Asesora Pedagógica
4 Colaboradora en el proceso de sistematización de la Experiencia
ECUADOR
tempranos posibles donde el estudiante pueda participar de las diversas

actividades escolares y procesos de enseñanza gracias a las acomodaciones
didácticas y flexibilización curricular.
Las acciones administrativas técnicas y pedagógicas junto al monitoreo
y seguimiento son el sustento de una efectiva integración e inclusión que
aseguran la efectividad y continuidad del proceso. La sistematización permite
reflexionar sobre la experiencia y retroalimentarla para crear condiciones más
favorables para sus actores.
En este campo de la integración e inclusión, los servicios de educación
especial juegan un importante rol al ofrecer un conjunto de recursos humanos
calificados y con experiencia al servicio de la educación regular para proveer y
transferir técnicas y metodologías apropiadas, así como también para ejecutar
acciones individualizadas de apoyo pedagógico a los escolares.
AVANCES EN LA ESCUELA MUNICIPAL DE AUDICIÒN Y LENGUAJE

Durante los primeros cuatro años, el currículo de la escuela fue
inestable por diferentes factores como son la edad de los estudiantes (de 3 a
20 años) y la falta de un diagnóstico y de personal especializado para la
atención de los mismos.
A partir de 1960 con la llegada de profesionales ecuatorianos
especializados en Méjico y Uruguay se definen los objetivos de la escuela y
se establece el currículo según el tipo de deficiencia auditiva y de lenguaje
que presentan los estudiantes.
Para los estudiantes con discapacidad auditiva se adopta la
metodología oral fundamentada en la filosofía oralista que sostiene que el
sordo puede hablar. Se adaptan y ponen en práctica los Planes y Programas
del Instituto Mejicano de Audición y Lenguaje. El currículo, en esta fase,
comprende tres niveles de adquisición del lenguaje de tres años cada uno.
Los alumnos sordos al terminar el currículo especial deben completar la
educación primaria en escuelas regulares o aprender un oficio según el nivel
de lenguaje alcanzado. No todos los estudiantes lo logran, la edad es un
factor importante para alcanzar esa meta.
Por este motivo, se realizan campañas de sensibilización a la población
con respecto a la necesidad de iniciar la educación del niño sordo a temprana
edad, a través de la televisión, la prensa escrita, la radio y charlas en
instituciones educativas y de salud. Esta resulta exitosa en la ciudad y trae
como consecuencia un aumento vertical de la demanda de matrícula, a la
que nuestra escuela no puede responder. Esto nos obliga a cerrar algunos
servicios, y dedicar toda la atención a los niños con discapacidad auditiva.
A partir del 1977 la escuela inicia una nueva experiencia integrando un
grupo de diez niños y niñas sordos e hipoacúsicos al jardín de infantes
Esperanza Caputi Olvera con el objetivo de estimular y mejorar la
comunicación oral, participar de las actividades educativas propias del nivel
preescolar, fortalecer las habilidades sociales a través de la interrelación de
estudiantes sordos con oyentes y propiciar la aceptación del personal docente
al reconocer las potencialidades de los niños y niñas con discapacidad
400
PROPUESTA INSTITUCIONAL SOBRE INCLUSIÓN DE ALUMNOS SORDOS
auditiva. La profesora Bélgica Gavica realiza este trabajo durante tres años
consecutivos con diferentes grupos cada vez.
En este modelo, el grupo de preescolar, junto con su maestra, asiste a
los jardines en horario continuo (de 8h00 a 11h00) y durante todo el año
lectivo. Luego regresan a la escuela a realizar las actividades especificas
para el aprendizaje del lenguaje oral (de 11h30 a 13h00).
Una nueva experiencia dentro de este modelo se lleva a efecto, otras
maestras como Mónica Villagomez, Adriana Vinueza y Marta Castañeda con
su grupo de diez niños, se integran una vez por semana, a las actividades
programadas para ese día en el servicio en los jardines de oyentes. Ambas
experiencias tenían elementos similares: eran grupales, el maestro de
Audición y Lenguaje se incluía en el aula y los escolares participaban en las
dos escuelas dentro de la jornada matutina. La diferencia consistía en el
tiempo de permanencia, en cada una de estas prácticas.
Dentro del salón de clase la maestra de nuestra escuela asumía roles
de apoyo a los niños sordos e hipoacúsicos, monitoreaba los trabajos de
clase, controlaba la disciplina, elaboraba material didáctico y durante el tiempo
de recreo evitaba la tendencia de los niños a separarse entre oyentes y
sordos.
Los resultados fueron evidenciados por el mejoramiento de las
conductas sociales y mayor interés de los niños por las actividades de clase,
previstas para el nivel de preescolares, las cuales resultaban novedosas y
distintas a las rutinas de enseñanza del modelo clínico de aprendizaje del
lenguaje oral. En el marco institucional se percibió apertura de los jardines
para integrar a los preescolares sordos y con restos auditivos en las clases
de oyentes, lo que podría traducirse en criterios de tolerancia y aceptación.
A pesar de estos resultados, los preescolares no lograron avances en la
comunicación y por el contrario el desarrollo del lenguaje oral se afectó, pues
al pasar mayor tiempo en los jardines, el programa de enseñanza en esta
área no alcanzaba a completarse con las exigencias y rutinas que el modelo
exigía.
Se modifica el Currículo
En el año 1982 el Departamento de Educación Especial del Ministerio
de Educación convoca a los maestros que laboran con niños especiales con
el objeto de establecer el Plan Nacional de Educación Especial, para todas las
discapacidades. Participan en la elaboración del Plan Nacional para Sordos
las maestras Julia Montalván, Norma Mieles y Celia Gómez de nuestra
escuela.
En nuestra área se adopta el currículo ordinario de educación regular
con el de educación especial para sordos. La estructuración académica era la
siguiente: pre-escolar: 2 años; educación primaria: 9 años, el currículo de
cada grado debía completarse en un año lectivo y medio.
En este tiempo la comunicación total estaba en su máximo apogeo,
especialmente en la Sierra, por lo que la comunicación gestual iba de la mano
con la aplicación del programa.
401
A petición de los profesores, la dirección de la Escuela de Audición y

Lenguaje decide que el profesorado reciba capacitación en el lenguaje de
señas. Se implementa la comunicación gestual a la práctica educativa
durante dos años.
Los resultados de esta experiencia no fueron favorables ya que los
profesores no tenían fluidez en el uso de las señas y los alumnos perdieron
habilidades en la lectura labio facial y en el lenguaje expresivo.
Se retoma la enseñanza del lenguaje oral, se revisa la Didáctica de la
enseñanza del Lenguaje y de la Gramática para sordos del Instituto Oral
Modelo de Buenos Aires (Argentina), se hacen adaptaciones para su
aplicación, se capacita a los maestros de la escuela y se comparte estas
experiencias con profesores de otras instituciones locales y provinciales.
También se adaptan los programas de educación primaria según las
necesidades de los grupos de los educandos.
En esta misma década la corriente de inclusión toma fuerza como
estrategia de ejercicio del derecho fundamental de la igualdad de todos los
seres humanos y de participación digna en la comunidad sin discriminación.
Acercamiento con la escuela regular.

Conciente de la responsabilidad de favorecer toda forma de
participación e inclusión social, la escuela retoma la práctica de integración,
en esta oportunidad, en la educación primaria.
En 1987, aprovechando la cercanía de la escuela “Urbina Jado” para
oyentes, se matricula en ese establecimiento, a cinco escolares sordos e
hipoacúsicos, con suficiente lenguaje oral y lectura labio facial. En este
modelo los alumnos continúan en la escuela de Audición y Lenguaje y por la
tarde se integraban a la escuela de oyentes. Los estudiantes eran
seleccionados en relación a sus potencialidades y desarrollo de expresión y
comprensión del lenguaje con el objeto de asegurar la mayor codificación y
decodificación de los contenidos de enseñanza y aprovechar las
oportunidades que sus condiciones personales y familiares les brindaba.
“Me siento satisfecho de integrar a una escuela regular a niños con

deficiencias auditivas, tratando de hacer lo mejor para ellos”
Ing. Manuel Aguilar Fajardo. Prof. de la Escuela Fiscal Urbina Jado.
A diferencia de las primeras experiencias, ésta se maneja en forma

individual con la intermediación institucional, a través de maestras como
Violeta Escalante, y otras quienes iniciaban el enlace y luego el seguimiento
para conocer la situación y necesidades académicas, sociales y personales
de los estudiantes, las que se resolvían con la intervención de la familia.
Luego, esta práctica se la amplió hacia otros establecimientos de educación
primaria, secundaria y profesional. Los colegios Aguirre Abad, Campos
Cuello, Pino Icaza y SECAP participan de esta experiencia pedagógica. La
escuela promueve estas relaciones educativas con el propósito de incentivar
402
en los jóvenes a continuar con sus estudios.

De esta experiencia quedaron algunas lecciones aprendidas: los
escolares incluidos no alcanzaban a cumplir con las tareas debido al recargo
de los horarios; el tiempo de escolarización para completar el programa del
lenguaje se extendía a nueve años; la familia daba mayor importancia a las
obligaciones de la escuela de oyentes que a la escuela especial, lo que volvía
inconsistente y vulnerable al programa y desarrollo del lenguaje oral; la
escuela de oyentes era más concesiva y benevolente mientras que la escuela
de Audición y Lenguaje implantaba mayores retos y exigencias tanto para los
alumnos como a los padres. Con estas percepciones algunos padres de
familia optaron por matricular a sus hijos solamente en escuelas regulares sin
que existiera una participación institucional en esta decisión.
Algunos de los escolares sordos y con restos auditivos tuvieron éxito,
concluyeron su instrucción escolar y continuaron sus estudios secundarios,
otros alcanzaron a terminar la primaria pero no desearon continuar estudiando
y otros regresaron a la escuela de Audición y Lenguaje.
Qué aprendimos
Nuevas lecciones quedaron: necesidad de emprender ajustes
curriculares de manera que permitan equiparar el tiempo del período
académico de nueve años al tiempo requerido por la escuela de oyentes;
entendimos que se debían fortalecer los programas de lenguaje expresivo y
comprensivo para que los alumnos logren las suficientes competencias para
aprender; conocer mejor el currículo, la metodología y estrategias que aplican
los establecimientos educativos de los oyentes; los alumnos que se integran
deben tener mas información sobre los contenidos del currículo; aprendimos
también que es importante mantener consistentemente el seguimiento y
monitoreo al proceso de inclusión lo que, además, evidencia el respaldo
institucional al alumno, padres de familia y a la escuela o colegio. Los
alumnos que pasan por la experiencia de incluirse en la educación de oyentes
mejoran o mantienen su comunicación oral mientras que los que egresan sin
expectativas de nuevas oportunidades educativas, de profesionalización o
artesanal, dejan de utilizar el lenguaje oral
Fortalecimiento del proceso de inclusión.

Con estas lecciones la escuela de Audición y Lenguaje asume como
reto válido, importante y necesario el fortalecimiento del programa de inclusión
pero así mismo considera que el niño sordo necesita alcanzar la mayor
eficiencia posible en su lenguaje que le permita incluirse con éxito al mundo
de los oyentes. El desarrollo de las habilidades de comunicación, en el marco
del modelo oral, requiere de un proceso sistemático, continuo y de largo
tiempo que demanda exigencia y disciplina por parte de los escolares así
como también la participación activa y constante de la familia.
Los niños pequeños que no han alcanzado un suficiente desarrollo de
expresión oral y comprensión del lenguaje no logran interactuar con sus
compañeros y corren el riesgo de no acceder a la mayoría de la información
403
dada, con lo cual su participación académica se ve seriamente afectada con el

impacto consecuente a la imagen y seguridad del niño. La inclusión exitosa en
edades tempranas solo se garantiza en niños con restos auditivos,
debidamente equipados con sus audífonos, con entrenamiento para uso de
su audición residual, buena aptitud lingüística y un apoyo pedagógico y
familiar sostenido.
A la luz de estas experiencias la escuela toma la decisión de fortalecer
las iniciativas de inclusión llevadas adelante por la institución en los años
anteriores e intervenir de manera sistemática y documentada en el proceso.
Asume, entonces la postura de desarrollar mecanismos y estrategias
para asegurar la inclusión en los establecimientos educativos de los alumnos
que han terminado su instrucción primaria en la escuela y también ofrecer
asesoría y orientación a los padres que, aunque sus hijos no hayan terminado
su escolaridad, decidan matricularlo en escuela de oyentes.
El papel del arte y los deportes en la integración

Consecuente con sus decisiones, la escuela impulsa una educación
integral e incorpora actividades de arte en las menciones de danza y pintura;
deportes en las líneas de gimnasia olímpica, atletismo y de ajedrez, dando
oportunidad a que los alumnos se destaquen en estas áreas y alentando su
participación en torneos, concursos intercolegiales y presentaciones públicas.
La experiencia de compartir escenarios exitosamente con grupos de
escolares oyentes revalida la concepción institucional de favorecer acciones
sistemáticas de inclusión y consolidar mecanismos de interacción social entre
escolares sordos y oyentes, a la vez que fortalece la imagen de sus
estudiantes y familia ante la sociedad. Las múltiples participaciones de la
escuela en eventos públicos compartiendo escenarios con la población de
oyentes dan cuenta del esfuerzo sostenido de la institución de romper las
barreras de las actitudes de exclusión entre los sordos y los oyentes.
La profesora de danzas Olga Valdez asumió el reto de enseñar a bailar
los diferentes ritmos de la danza latinoamericana y española e integrar
algunos de los estudiantes de esta escuela al elenco de su academia. Así
recordó su experiencia:
“Sentí temor de no poder darles todo de mi, pero había aceptado el reto”.
“Aprendí a comunicarme con ellos a través de la fuerza del movimiento, del
rostro, de la acción”.
“Les enseñé a sentir la música sin escucharla
“La presentación de la obra Capricho Español, danza ágil y vibrante fue la
demostración de lo que son capaces de hacer”.
Los jóvenes ayudan en el proceso.

Otra experiencia que llena de satisfacción a la institución es la vivida
con el Colegio Politécnico COPOL con su proyecto CAS -Creatividad, Acción
y Servicio- con quienes se estableció un acuerdo para desarrollar actividades
recreativas y sociales con los alumnos de la escuela dentro del proyecto
Nuestro Reto. A continuación presentamos algunos testimonios de esta
experiencia.
404
“Para mi ha sido una experiencia reconfortante… ha dejado huellas

inolvidables en nuestros corazones” Psic. Gladis Carchipulla, Coordinadora
del Proyecto C.A.S “Nuestro Reto”.
“Me ha enseñado a no discriminar a las personas con deficiencias o
discapacidades” Emilia Merino. Estudiante de COPOL.
“Al principio no nos entendíamos por completo con los niños, pero al final
del año nos llegamos a entender perfectamente” Jean Carlos Labanda.
Estudiante de COPOL
Enfoque técnico del proceso a partir del 2000

Frente al grupo de alumnos que terminan su séptimo año, la escuela de
Audición y Lenguaje mantiene la política de reunir a los padres de familia con
el objeto de auscultar las expectativas educativas, orientar sobre las mismas y
ofrecer consejería pedagógica. Los jóvenes reciben soporte institucional y a
través del seguimiento se mantiene el nexo entre la escuela y los colegios.
El departamento de Pedagogía y el de Orientación y Bienestar
Estudiantil plantean la necesidad de coordinar sus acciones y complementar
sus herramientas y espacios de intervención. El Departamento Pedagógico
se encarga del seguimiento del proceso, sensibilización al docente,
orientaciones sobre estrategias y acomodaciones al currículo, así como
también de la orientación o derivación del apoyo pedagógico que requieran
los alumnos sordos y con restos auditivos.
El Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil con el proyecto
de orientación vocacional y educativa participa en la valoración de las
habilidades personales, aspiraciones educativas y laborales de los alumnos
así como también con las entrevistas a los padres con el propósito de orientar
inquietudes, confrontar las aspiraciones con las potencialidades de sus
representados.
Así a partir del año lectivo 2001-2002, los Departamentos de Trabajo
Social junto con el de Pedagogía asumen la responsabilidad de facilitar el
ingreso de sus egresados a las instituciones de educación básica e inician
visitas a varios establecimientos de ciclo básico, centros técnicos y
artesanales. Siete jóvenes egresados participan de este proceso de inclusión
y se logra acuerdos interinstitucionales que contemplan obligaciones de
representatividad, y seguimiento por parte de la escuela de Audición y
Lenguaje con los colegios “Ana Paredes de Alfaro’ y “Agua Viva” y el
compromiso de la contraparte, en facilitar instancias de comunicación y
coordinación con los docentes para mediar en la flexibilización de las
estrategias de enseñanza y de una mayor aceptación de las personas sordas
dentro de las aulas de oyentes. En esta actividad los padres de familia tienen
una participación significativa.
Resultado
Desde el año 2000 al 2005 han egresado cuarenta y seis estudiantes
de los cuales 19 continúan sus estudios de educación básica, 6 en
bachillerato, 3 con estudios superiores, 1 en profesionalización y 5 en
formación artesanal, es decir un total de 34 egresados de los 46, siguen su
405
desarrollo educativo en establecimientos públicos y privados, con modalidad

presencial y a distancia, 27 de ellos continúan con seguimiento.
La modalidad de la educación a distancia ha permitido que algunos
jóvenes puedan equiparar sus estudios con referencia a la edad, factor que en
muchas ocasiones se constituía en obstáculo y también superar la dificultad
de comunicación, pues el docente durante las clases presénciales
permanentemente ofrece información e instrucciones orales que las personas
con pérdidas auditivas no alcanzan a decodificar, pero que con el apoyo de
los compañeros y la familia logran superar.
FACTORES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

OBSTACULIZAN
1. La falta de capacitación masiva y sistemática de profesores.
2. La falta de sensibilización de profesores.
3. La resistencia al uso de Adaptaciones Curriculares.
4. La mayoría de las instituciones educativas regulares no están
comprometidas con la integración de niños con necesidades educativas
especiales ni con el marco legal que los ampara.
5. La excesiva cantidad de alumnos por aula en las escuelas y colegios
regulares dificulta la atención a la diversidad.
6. La insuficiencia de recursos humanos, materiales y ayudas técnicas para
atender a la demanda existente.
7. La insuficiente colaboración y compromiso familiar.
8. El sistema de control, supervisión, rendición de cuentas y mecanismos de
exigibilidad de cumplimiento de los derechos no esta implementada.
9. La mayor atención al diagnóstico y pronóstico médico que a las
potencialidades del estudiante.
10. Uno de los mayores inconvenientes para no poder llevar a cabo la
integración es NO HACERLA.
FAVORECEN
1. La normativa educativa abordada desde el ámbito de los derechos

humanos.
2. La buena disposición de algunos profesionales e instituciones de
enfrentar el desafío de la integración, compartir experiencias, conocimientos y
hacer adaptaciones curriculares.
3. El esfuerzo realizado por diferentes profesionales para que la integración
deje de ser una utopía y se convierta en una realidad cotidiana.
4. Las buenas experiencias de alumnos integrados en escuelas regulares
que sientan un precedente, abren puertas, disipan temores y rechazos.
5. El apoyo y contención que las escuelas de educación especial brindan a
los alumnos integrados durante todo el proceso.
6. El compromiso y colaboración de la familia del alumno integrado.
7. La práctica de trabajo en equipo que favorece la visión macro del proceso
de integración con el aporte de cada disciplina.
406
8. Los logros institucionales y destrezas alcanzadas por los docentes

estimulan a seguir trabajando por una educación para todos con igualdad de
oportunidades.
9. La capacidad de adaptación de los niños a las diferencias. Son los
adultos los más temerosos a las situaciones nuevas.
10. La aceptación por parte de los demás padres de familia hacia el niño
integrado.
11. La movilización de las organizaciones de y para personas con
discapacidad en la búsqueda de exigir a la sociedad el cumplimiento de sus
derechos.
CONCLUSIONES
Actualmente la integración de estudiantes con necesidades educativas
especiales en escuelas regulares es un principio universal que sigue en
discusión, ya que la teoría y la práctica, muchas veces chocan con
resistencias culturales, prejuicios y sensibilidades en su aplicación.
Si bien la constitución y Ley de Educación rescatan la “igualdad de
oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia, reinserción y
egreso del sistema educativo”, estos instrumentos legales no resultan
suficientes cuando en un tema sensible como la integración, existe resistencia
y temor para hacerla cumplir pues, falta rendición de cuentas sobre el
cumplimiento de los derechos de igualdad de oportunidades, reglamentos con
acciones y medidas claras sobre temas de capacitación a docentes,
infraestructura técnica, física y administrativa entre otros.
Para una efectiva aplicación de lo establecido en los derechos sobre
inclusión educativa de las personas sordas se requiere según nuestra
experiencia que las escuelas comunes cuenten con los medios necesarios
para su atención. Entre ellos debe contemplarse: la incorporación de maestras
integradoras con capacitación y experiencia en educación para personas con
discapacidad auditiva, adaptaciones curriculares que contemplen- técnicas
específicas de comunicación incluyendo materiales especiales y apoyo al
proceso por parte de equipos psicopedagógicos y terapeutas de lenguaje.
El camino debe ser iniciado desde las escuelas especiales procurando
experiencias sistemáticas y continuas de participación entre la población
oyente y sorda y viceversa. Esta experiencia nos ha dado resultados
positivos.
Sería una utopía aplicar la inclusión sin comprender que la igualdad no
es dar a todos lo mismo, sino a cada uno según su necesidad, para que el
reconocimiento, respeto y aceptación de la diversidad se transforme en
posibilidades reales de pleno desarrollo y participación en todos los ámbitos
de la sociedad y que es un proceso de aprendizaje para todos: profesionales
en educación especial y regular, administradores educativos, padres de
familia y sociedad en general.
407
MODELO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNOS SORDOS QUE

PRESENTA LA ESCUELA MUNICIPAL DE AUDICIÓN Y LENGUAJE. DE
GUAYAQUIL
En el período 2005-2006 la escuela plantea el proyecto de inclusión a la
educación básica de los alumnos que egresan de la Escuela de Audición y
Lenguaje con una óptica de trabajo en equipo e interinstitucional. Estructura,
organiza, planifica y documenta el proceso para consolidar un modelo de
largo alcance.
La propuesta se sustenta en los principios de normalización y
socialización que preconiza el acceso a una educación y desarrollo integral de
las personas con discapacidad. El ejercicio de este derecho requiere que:
1. Los docentes y administradores de la educación general tengan
orientaciones específicas sobre la educación del escolar sordo.
2. La institución exprese disposición y sensibilización para facilitar las
adecuaciones de espacio y adaptaciones curriculares que necesita el alumno
sordo para el logro de las competencias acorde a sus potencialidades.
3. La escuela especial ponga a disposición de las instituciones educativas
servicios de asesoramiento técnico y apoyo pedagógico para los alumnos y
orientaciones para los padres.
4. Los padres de familia y las instituciones asuman responsablemente sus
roles y compromisos.
Componentes del modelo

Al plantear la propuesta la escuela de Audición y Lenguaje busca, a
través de Acuerdos Interinstitucionales, trabajar conjuntamente, con otros
sectores para que, con la presencia y participación de estudiantes sordos en
los establecimientos educativos, incidir en la construcción y fortalecimiento de
los valores personales e institucionales, desarrollar en la sociedad actitudes
de apertura, flexibilidad y compromiso para enfrentar el desafío de una
educación inclusiva y una convivencia social y laboral sin discriminaciones.
Crear desde la institucionalidad educativa una cultura de respeto a los
derechos de las minorías.
Propone compartir las experiencias pedagógicas de docentes y las
vivencias de estudiantes sordos incluidos en los establecimientos de
educación para oyentes, a través de Redes de Conocimiento e Información
para el cambio, que multiplique la adhesión docente hacia una educación
integral, flexible y sin exclusiones.
Visibiliza como actor clave a la familia quienes juegan un rol sustancial
en el desarrollo emocional y la interacción positiva de sus hijos en el medio
escolar y social y de apoyo a las aspiraciones educativas. Considera una
secuencia de sesiones de trabajo de Orientación a Padres sobre el proyecto
educativo de sus hijos y ofrecer soporte emocional, comprometiéndose a
trabajar conjuntamente con la institución.
Impulsa un trabajo sostenido y secuenciado con los alumnos de
séptimo año para el Fortalecimiento de habilidades personales,
lingüísticas, académicas y sociales diversas que les permita una
408
integración efectiva, productiva y con visión de futuro. Para ello es necesario

definir un perfil idóneo de comunicación, conocimiento, capacidad y hábitos de
trabajo e interrelación social así como de la esfera emocional del estudiante.
Es imprescindible desarrollar un sistema de monitoreo para dar seguimiento
al proceso de adaptación del escolar sordo al medio educativo oyente y luego
al control del desenvolvimiento académico.
Reconoce el rol que debe cumplir la escuela de Audición y Lenguaje,
que aglutina a un conjunto de profesionales calificados y de larga experiencia
en la intervención pedagógica para la educación de la población sorda y por
ello pone a disposición de los alumnos, padres de familia e instituciones
educativas sus recursos técnicos y profesionales para que la inclusión sea
una práctica cotidiana en los establecimientos educativos, una expectativa
realizable para los alumnos sordos y de baja audición así como también una
visualización de los padres con respecto al futuro de sus hijos. A través de un
Sistema de Seguimiento y Monitoreo ofrece apoyo pedagógico,
asesoramiento docente y orientaciones y consejería a padres y alumnos.
Para concluir los estudiantes que terminan el Séptimo año en la
escuela de Audición y Lenguaje pasan por un proceso de inclusión que
contempla las siguientes etapas:
1. Inicial
2. De contactos 5. Adaptativo social
3. De inducción 6. Desenvolvimiento académico
4. De seguimiento 7. Asesoría técnica pedagógica
BIBLIOGRAFÍA
ARCHIVOS Y DOCUMENTOS DE LA ESCUELA MUNICIPAL DE AUDICIÓN Y LENGUAJE,
(1977 AL 2005).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2002), Hacia una nueva concepción de la
Educación Especial en el Ecuador, A. H. QUITO
UNESCO, GREALC, SANTIAGO 2004, Educación Inclusiva
ENTREVISTAS
BERMÚDEZ C. MARIANITA, Experiencia en inclusión. Miembro del equipo del Proyecto de
Inclusión.
CANTOS B. ELSA, Experiencia de inclusión a través del DOBE. Psicóloga de la Institución desde
1999.
CASTAÑEDA P. MARTHA, Experiencia en inclusión con estudiantes de pre-escolar”.
Profesora de la escuela desde 1987.
ESCALANTE P. VIOLETA, Experiencia en inclusión” profesora de la escuela a partir del año
1974. Trabajó en el proceso de inclusión en el nivel primario, secundario y con el SECAP.
Actualmente Coordinadora Pedagógica de la institución de la jornada vespertina.
GAVICA M. BÉLGICA, Experiencia en inclusión con estudiantes de pre-escolar y educación
básica”. Profesora de la escuela desde 1972. Actualmente coordinadora del proyecto de
inclusión.
VILLAGÓMEZ L. MÓNICA, Experiencia en inclusión con estudiantes de preescolar”. Profesora
de la escuela desde 1982.
409
ASESORAMIENTO A MAESTROS COMO AUXILIAR DE LA

INCLUSIÓN ESCOLAR
1
Mónica Leticia Parra Martínez
RESUMEN
Cortés Valadez (2006) establece que entre los cambios necesarios para
mejorar la educación del país se encuentran la asesoría y el acompañamiento
a la escuela, ya que el asesoramiento apuesta a desarrollar la capacidad de la
comunidad escolar para focalizar sus necesidades. Monereo y Pozo (2005)
indican que las actividades de asesoramiento se encuentran dirigidas a alguien
que a su vez debe promover actividades de aprendizaje y enseñanza en otro.
Por lo que el asesoramiento puede ser una herramienta de formación docente
en activo, que posiblemente contribuya al cambio para transformar la visión de
los maestros que se formaron bajo una visión basada en la homogeneidad, con
lo que se mejoraría el proceso de inclusión escolar. Con base en estos
principios, se realizó un estudio descriptivo para identificar la visión de atención
a la diversidad y la formación de los maestros de un centro educativo para
determinar sus necesidades de asesoramiento. La información obtenida a
través de un cuestionario a maestros, indicó la necesidad de generalizar los
conceptos de educación especial a través del asesoramiento, para poder
trabajar en las escuelas bajo la visión de escuela inclusiva y la demanda de un
asesor especialista al interior de la escuela.
INTRODUCCIÓN
Para Cortés Valadez (2006) entre los cambios necesarios para mejorar la
educación del país se encuentran la asesoría y el acompañamiento a la
escuela, ya que el asesoramiento apuesta a desarrollar la capacidad de la
comunidad escolar para focalizar sus necesidades y la asesoría es
determinante para la introducción de las reformas en educación. El autor
complementa indicando que entre las áreas que requieren asesoría se
encuentran la atención a la diversidad; y la incorporación de la educación
intercultural y de equidad de género. Todo lo descrito anteriormente concuerda
con la necesidad de trabajar en la inclusión escolar.
Por otro lado, Giné (2005) establece que el objetivo del asesoramiento en
la educación es “ayudar a los centros educativos y a los profesionales a
gestionar la diversidad presente en los alumnos y a liderar los procesos
1
Centro Universitario de Salud Mental y Servicios Educativos. Universidad Intercontinental. México, D. F.
MÉXICO
410
ASESORAMIENTO A MAESTROS COMO AUXILIAR DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR
orientados a este fin” (p. 91). Este hecho nos remite al concepto de inclusión
escolar ya que habla de atención a la diversidad y se desarrolla con el fin de
incrementar las oportunidades de todos los alumnos para participar y aprender.
Según Rodríguez (1996), el asesoramiento es un servicio indirecto ya
que los resultados no sólo recaen sobre los clientes de la institución, que en el
caso de la educación son los alumnos, sino también sirve al profesional que
trata con los clientes, en este caso, los maestros. Dicha situación es también
descrita por Monereo y Pozo (2005) al indicar que las actividades de
asesoramiento se encuentran dirigidas a alguien (maestros o padres) que a su
vez debe promover actividades de aprendizaje y enseñanza en otro.
Al implicar a los actores en el proceso educativo, se otorga al maestro un
papel muy importante donde el asesoramiento debe ser entendido como
colaboración entre colegas. El asesoramiento puede ser una herramienta de
formación docente en activo, que posiblemente contribuya al cambio para
transformar la visión de la mayoría de los maestros que se formaron bajo una
visión basada en la homogeneidad.
Algunas veces los maestros no cuentan con la preparación necesaria
para atender las necesidades educativas especiales (n.e.e.) de sus alumnos o
no se sienten seguros de sus habilidades, lo que representa una desventaja
para el éxito del proceso de inclusión, pues cuando los maestros no se sienten
competentes, desarrollan actitudes negativas que provoca una atención e
interacción deficiente con los alumnos que presentan n.e.e. [Blanco Guijarro
(2004) y Marchesi (2004)].
Por otra parte, en la visión inclusiva se requiere de maestros reflexivos
que utilicen gran variedad de estrategias metodológicas, así como de adaptar a
las posibilidades de los alumnos las tareas de aprendizaje (Blanco Guijarro,
2004), lo que puede ser logrado a través de asesorías que cubran dichas
necesidades.
En el mismo orden de ideas, Pérez (1997) indica que se piensa que una
persona que conoce una materia es un buen maestro de la misma y también
que un docente, solo por serlo, es capaz de enseñar estrategias de aprendizaje
a sus alumnos. Pero, más que esto también es necesario que la formación del
maestro sea reflexiva sobre la práctica docente, ya que dicho enfoque es más
productivo para mejorar la atención a las necesidades educativas de los
alumnos (Díaz-Barriga, 2003). La idea anterior es compartida por Pérez (1997)
quien opina que la formación del profesor debe dirigirse a favorecer la reflexión
sobre el proceso de aprendizaje y la capacidad de tomar decisiones respecto a
los procedimientos que se deben utilizar en función de un objetivo, en un
contexto determinado, por lo que hacerlo dentro del contexto real es muy
benéfico.
Al respecto, Toledo González (1981) señala que la preparación docente
acerca de las necesidades de los niños es un prerrequisito para que el maestro
tenga éxito en el cumplimiento de su programa. Este aspecto ya había sido
mencionado en el informe Warnock (1978, citado por Hegarty, et al., 1994:118)
en donde se “reconoció que los maestros ordinarios necesitarían un
adiestramiento posterior si habían de proporcionar una educación adecuada,
411
dentro del sistema general a los alumnos con necesidades especiales”. Idea
con la que concuerda Marchesi (2004) al establecer que es imposible progresar
hacia las escuelas inclusivas si los maestros no logran una competencia
suficiente para atender a todos los alumnos.
Para Conte (1994), los maestros van a necesitar desarrollar habilidades
necesarias para atender alumnos con diferencias, por lo que es importante
implementar programas educativos especiales para ellos. Además de esto,
Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross (1994:22) opinan que “si unos alumnos con
necesidades especiales, incorporados a escuelas ordinarias, han de tener
acceso al currículo general y recibir una educación apropiada a sus
necesidades, el personal docente tiene que ser capaz de desarrollar programas
adecuados de trabajo y poseer las destrezas docentes precisas para atender
una gama amplia de aptitudes y necesidades”. Los autores concluyen que “la
tarea de hacer frente de forma eficaz a las necesidades especiales significa
cambiar las tareas y el despliegue del profesorado” (p. 93).
El asesoramiento dirigido a la formación docente es un aspecto
imprescindible para dar respuesta a las demandas de los alumnos porque “la
forma más segura de mejorar las actitudes y las expectativas de los maestros
es desarrollar su conocimiento de la diversidad de los alumnos y sus
habilidades para enseñarles” (Marchesi, 2004:23).
Al analizar la necesidad de formación de los maestros Ainscow (1994)
hace referencia al concepto “perfeccionamiento del personal” entendiéndolo
como “una serie de procesos y actividades para ayudar a los maestros a
mejorar su práctica, y promover la capacitación mutua con esa misma finalidad”
(p.34). Dicho perfeccionamiento se refiere a una “formación en ejercicio o de
maestros en activo” (p.41), es decir, proceso que se lleva a la par con el
aprendizaje de los niños y abordando cuestiones contextuales. Por sus
características, se trata de una propuesta coherente y que puede ayudar a los
maestros a comprender cada vez mejor las necesidades de sus alumnos
además de que “los maestros verán en los alumnos que experimentan
dificultades no un problema sino un medio de aprender a perfeccionar su
práctica” (p.35). Dicha propuesta puede cubrirse con un asesoramiento
adecuado.
Dentro de la formación continua un aspecto importante es que el maestro
no debe afrontar el proceso en solitario, es necesario el apoyo de sus
compañeros para compartir experiencias (SEP, 2000), y el perfeccionamiento
de personal propuesto por Ainscow (1994) puede propiciar este intercambio.
Con lo anterior se puede concluir que el asesoramiento puede
convertirse en un instrumento conveniente para cubrir las necesidades de
formación de los maestros con lo que, el centro escolar podrá solucionar de
forma autónoma sus dificultades para poder llevar a cabo el proceso de
inclusión escolar.
412
MÉTODO
Objetivo
Identificar la visión de atención a la diversidad y la formación de los
maestros de un centro educativo para determinar sus necesidades de
asesoramiento.
Tipo de estudio
El tipo de estudio es descriptivo. Dankhe, (1986, citado por Hernández
Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2001:60) refiere que “los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis”, características que permiten una exploración profunda de la situación
estudiada.
Sujetos
La muestra son 16 maestros que trabajan en una escuela identificada por
el Centro Universitario de Salud Mental y Servicios Educativos, área de
Servicios Educativos, de la Universidad Intercontinental como una escuela que
canaliza a sus alumnos a los servicios que ofrece el centro, es decir que solicita
atención psicopedagógica para los alumnos que presentan n.e.e.; se trata de
una escuela primaria privada, ubicada en la delegación Tlalpan de la Ciudad de
México.
Instrumentos
Para obtener la información acerca de la visión de atención a la
diversidad y la formación de los maestros, se aplicó el siguiente cuestionario:
CUESTIONARIO PARA MAESTROS
Estimado maestro, por este conducto le informamos que la Universidad

Intercontinental, a través del Centro de Salud Mental y Servicios Educativos, área de
Servicios Educativos, está realizando una evaluación de la Institución donde labora,
para poder detectar las necesidades que esta requiere para mejorar la atención a los
alumnos. Para lo anterior es indispensable su valiosa colaboración.
A continuación le presentamos un cuestionario, que le rogamos conteste de la

manera más completa posible, ya que esta información nos resulta imprescindible
para el trabajo que estamos realizando. Si existen otras informaciones que no
queden recogidas en los siguientes puntos y que considere pertinentes, puede
anotarlas en una hoja anexa.
De antemano agradecemos su ayuda y estamos seguros que este esfuerzo se verá

reflejado en la mejor calidad de los servicios la Institución donde labora.
Fecha ______________________
Nombre de la Escuela __________________________________
413
Escuela: Oficial ( ) Particular ( )

Sexo ___________
Edad ___________
Preparación o formación profesional_______________
Antigüedad como docente _______________
Antigüedad en la escuela _______________
Grado que atiende _______________
¿Trabaja en otra (s) escuela (s)? _______________
¿Qué turnos? ____________________________________
1.- ¿Qué estrategias utiliza para responder a las necesidades educativas de sus
alumnos?
2.- ¿Qué resultados ha obtenido?
3.- ¿Qué dificultades ha encontrado?
4.- ¿Ha solicitado orientación para desempeñar mejor su trabajo? ¿De qué tipo?
5.- ¿La recibió? ¿De qué forma?
6.- ¿De qué forma colaboran con usted los padres de familia?
7.- ¿De qué forma colabora con usted la escuela?
8.- ¿Cuentan los maestros con un espacio para comentar sus inquietudes con
respecto a su quehacer en el aula? ____ ¿Dónde y cómo?
9.- ¿Qué entiende usted por “necesidades educativas especiales”?
10.- ¿Tiene algún (a) alumno (a) con necesidades educativas especiales en su
clase?____ ¿Qué dificultades tiene?
11.- ¿Considera usted que está preparado para atender a alumnos con necesidades
educativas especiales? ¿Por qué?
12.- ¿La escuela le ha proporcionado algún tipo de apoyo para el mejorar el
desempeño de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales? En
caso afirmativo ¿Quién le brindó el apoyo? ¿De qué manera?
13.- ¿Qué temas le interesan conocer para mejorar la atención a sus alumnos?
14.- ¿Qué comentarios y sugerencias le gustaría agregar?
GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.
Procedimiento
Los cuestionarios se proporcionaron a la escuela y se recogieron días
después con el fin de dar tiempo a que los contestaran sin interferir en los
horarios de los maestros.
RESULTADOS
El promedio de los años de antigüedad de los maestros que laboran en la
escuela es de 33 años, hecho que cobra importancia porque presenta la
desventaja de que los maestros se formaron bajo una visión basada en la
homogeneidad (Blanco Guijarro, 2004) y un proceso inclusivo, conforme la
literatura defiende actualmente, requiere una visión de atención a la diversidad.
Lo anterior se corrobora con los datos reportados en la Gráfica 1, acerca
del concepto de n.e.e. que tienen los maestros, ya que 37.5% todavía lo
relaciona con discapacidad física o mental y solamente el 19% hablan de la
posibilidad de que las n.e.e. se pueden presentar con o sin discapacidad.
Respecto a lo anterior es necesario, unificar conceptos para facilitar el trabajo y
la comunicación en los centros educativos, porque actualmente todavía no es
del dominio general un concepto claro de n.e.e. al interior de las escuelas, pues
414
permanece aún la idea de que es sinónimo de discapacidad, lo que genera

confusión al momento de querer atender las n.e.e. de los alumnos, porque
solamente se busca compensar las diferentes discapacidades físicas, dejando
fuera las necesidades educativas del alumnado con y sin alguna discapacidad.
18.50%
37.50%
25%
19%
Alumnos con capacidades diferentes para aprender

Ayudas que le faltan a un alumno para su formación
No alcanza el promedio de la curricula básica, con o sin discapacidad
Relacionado con discapacidad física o mental
GRÁFICA 1. CONCEPTO DE N.E.E. DE ACUERDO A LOS MAESTROS
Dentro del mismo tema, la mayoría de los maestros (81%) indicaron la

necesidad de una atención escolar especial para los alumnos con n.e.e.; lo
anterior se debe a la demanda de especialistas que atiendan a dichos alumnos,
ya que la mitad de los maestros considera importante la presencia de
especialistas en el centro que se hagan cargo de la atención de los alumnos
con n.e.e.; este hecho cobra importancia ya que, aunque el asesoramiento
debe concebirse como una actividad de colaboración, se encuentra la
posibilidad de que no todos los participantes lo vean de esa forma, puede ser
que los padres esperen recetas o soluciones cerradas a sus dificultades, o que
la idea del maestro sea desviar el problema no alterando la función de su clase
(Monereo y Pozo, 2005), situación que no concuerda con la visión de inclusión
escolar.
Un proceso de inclusión necesita también educación continua a los
profesores ya que de acuerdo con el informe Warnock (1978, citado por
Hegarty, et al., 1994) y con Conte (1994) se requiere una formación posterior a
la formación inicial, a partir de programas educativos de actualización para
atender las n.e.e.; sin embargo, para que dichos programas resulten efectivos
es necesario que los profesores puedan asistir; en muchas ocasiones la falta
de tiempo dificulta la asistencia. Por otro lado también se requiere tiempo para
poder trabajar de forma colaborativa en las asesorías (que pueden cubrir la
necesidad de formación). La falta de tiempo parece no ser problema para los
profesores de la escuela analizada, pues el 94% de los maestros trabaja en un
solo turno por lo tanto, posiblemente, cuentan con tiempo suficiente para asistir
a cursos de actualización y para trabajar con el asesor.
Del 62.5% de los maestros que refirieron tener alumnos con n.e.e., el
90% indicó que la dificultad que muestran está relacionada con la atención y el
50% que la dificultad es la hiperactividad. Por ello los maestros solicitan
pláticas de estos temas con el fin de conocer la forma de tratarlos.
415
14
Me considero preparado para atender las n.e.e. de mis alumnos
No me considero preparado para atender las n.e.e. de mis alumnos
GRÁFICA 2. PREPARACIÓN DEL MAESTRO ANTE LAS N.E.E.
La Gráfica 2 muestra que 14 de los 16 maestros, no se consideran

preparados para atender las n.e.e. de sus alumnos, situación que representa
una desventaja para el efectivo logro del proceso de inclusión, pues como lo
indican Blanco Guijarro (2004) y Marchesi (2004) cuando los profesores no se
sienten competentes desarrollan actitudes negativas que se traducen en una
atención deficiente para los alumnos que presentan n.e.e., hecho que dificulta y
hasta impide la superación de las dificultades individuales. De estos 14
maestros 36% considera que se requiere estudiar un curso, especialidad o
posgrado para poder atender de forma correcta las n.e.e. de los alumnos que
las presenten.
De entre las estrategias que más utilizan los maestros para atender las
n.e.e. se encuentran: hablar con los padres, atención individualizada,
motivación, adecuaciones curriculares, dialogo, canalizarlos al servicio de
psicología y observaciones especiales. Los maestros consideran haber
obtenido buenos logros con dichas estrategias.
La totalidad de los maestros atribuye a causas externas las dificultades a
las que se enfrentan como por ejemplo: ‘la familia no acepta que sus hijos
tienen n.e.e. y por lo tanto no cooperan’; ‘los padres trabajan y no tienen tiempo
de atenderlos’; ‘la comunicación con el especialista es solo por escrito’; ‘el
servicio de apoyo psicológico no tiene capacidad para tantos niños’.
El hecho de que los maestros señalen que los factores responsables de
las dificultades encontradas en la atención de los alumnos son externos a su
medio escolar es preocupante pues contribuye a que ellos se deslinden de la
responsabilidad de trabajar para mejorar la situación.
La visión que mostraron los maestros requiere cambios porque es
necesario que se sientan parte del proceso de formación de los alumnos para
poder trabajar de forma adecuada con ellos, de otra manera resultará muy
difícil realmente contar con maestros dedicados que cubran las necesidades de
sus alumnos, por su bienestar académico presente y el futuro estudiantil y/o
profesional, de todos los alumnos.
En otro punto, el 75% de los maestros indica que ha solicitado
orientación y la ha recibido, específicamente en el servicio de psicología con el
que cuenta la escuela; además de lo anterior, el 81% de los maestros, como lo
416
indica la Gráfica 3, refiere que la escuela proporciona apoyo para mejorar el

desempeño de los alumnos, de diversas maneras, entre las que se encuentran:
‘organizando cursos a principios del año escolar’; ‘asistiendo a conferencias’;
‘sugiriendo estrategias’; ‘apoyan mis decisiones’; ‘orientando a padres’ o
‘canalizando al alumno a otras instituciones’. Por lo referido en este punto, los
maestros sienten apoyo por parte de la escuela para mejorar la atención a sus
alumnos.
90%
81%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 19%
10%
0%
SI NO
GRÁFICA 3. APOYO DEL CENTRO ESCOLAR PARA

MEJORAR EL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS
Los maestros también indican que los padres colaboran en el trabajo con
los alumnos de diversas formas, por ejemplo: ‘siguen consejos e instrucciones
del maestro y del psicólogo escolar’; ‘supervisan el trabajo del alumno’;
‘mantienen buena comunicación con la escuela’; ‘ayudan en el trabajo en casa’;
‘preguntan sobre avances y dificultades de sus hijos’; ‘asisten a la escuela
cuando se les cita’; ‘compran el material para su hijo’. Así que, a pesar de que
los maestros responsabilizan al contexto familiar por algunas de las dificultades
que presentan sus alumnos, también otorgan aspectos positivos, como lo es
aceptar su apoyo.
Por otro lado, 75% de los maestros refieren que cuentan con un espacio
para comentar inquietudes, como lo son las juntas de consejo técnico, la sala
de maestros, reuniones extraordinarias o los grupos colegiados por grado
escolar. Este punto es importante para el proceso de asesoramiento dirigido a
la inclusión ya que, como Schmelkes (1992), establece las escuelas tienen una
organización compleja en la que es importante implantar mecanismos que
permitan la comunicación fluida y permanente. Complementa mencionando que
los maestros tienen la obligación de compartir y difundir sus logros y la forma
en como los alcanzaron, ya que de esa manera se puede mejorar la calidad de
las escuelas desde la base. Pero, es importante no dejar fuera a los padres de
familia y realizar una labor de acercamiento entre la escuela y la familia para
buscar canales fluidos de comunicación y colaboración para establecer
compromisos (Bassedas, Hugret, Marrodán, Oliván, Planas, Rossell, Seguer y
Vilella, 2000).
Como último punto se preguntó a los maestros acerca de los temas que
consideran importantes conocer para mejorar la atención a sus alumnos, de los
que indicaron, como se señaló anteriormente, dificultades de atención e
hiperactividad, además de los siguientes: técnicas grupales; motivación; diseño
417
curricular; autoestima; tratamiento de problemas familiares; identificación de

n.e.e.; valores; dislexia; inmadurez. De los temas anteriores, cobran
importancia aquellos que se dirigen a la innovación educativa, ya que para
Monereo (1997), una de las funciones del orientador psicopedagógico es
impulsar proyectos de innovación educativa que incluya la enseñanza de
estrategias de aprendizaje y auxiliar a los profesores a analizar distintos tipos
de ayudas pedagógicas. Es importante destacar en este punto, que la función
del especialista solamente debe de ser de orientador, ya que los procesos de
transformación se construyen desde dentro a partir de la dinámica de los
sujetos, por lo que no hay que pretender cambiar las cosas sin que la escuela
haya sentido y expresado la necesidad (Bassedas, et al., 2000).
En relación a este aspecto Bassedas, et al. (2000) opina que si el
orientador especialista solamente fuera un elemento exterior a la escuela,
perdería el conocimiento de la Institución y tendría problemas para
contextualizar la acción. Así que lo más conveniente para atender las
necesidades educativas de un contexto escolar determinado es contar con un
orientador especialista interno, conocedor de la dinámica del propio centro
educativo. Situación que concuerda con la demanda de los maestros de contar
con un especialista dentro del centro escolar.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados reportados, las necesidades que se deben
atender a través del asesoramiento a los maestros son las siguientes:
• Contar con un especialista asesor que oriente el trabajo que realizan
las personas que laboran en el plantel, ya que durante la práctica educativa
podrían surgir dudas que se necesitan aclarar de forma rápida, tomando en
cuenta las condiciones del centro escolar en particular.
• Sensibilización para que la escuela misma advierta que necesita
modificar aspectos en su organización con el fin de que el proyecto de inclusión
tenga éxito, ya que si se visualiza como imposición la calidad del trabajo
disminuye.
• Generalizar los conceptos de educación especial para poder trabajar
en las escuelas bajo la visión de escuela inclusiva.
• Proporcionar las herramientas necesarias para la atención de las
diversas n.e.e. que presentan los alumnos al interior de un grupo.
• Promover diferentes concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje, estimulando el desarrollo de una propuesta constructivista en la
atención a las necesidades educativas de los alumnos.
• Realizar un proyecto de asesoramiento para la escuela, partiendo del
desarrollo curricular que es donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• Asentarlo dentro del proyecto escolar para que se pueda desarrollar
con trabajo colegiado por parte de los miembros de la comunidad educativa.
• Analizar las experiencias y estrategias que utilizan los maestros para
atender las n.e.e., con lo que es posible beneficiar a los compañeros en
situaciones similares.
418
• Organizar platicas o cursos con temas que inquietan a los maestros del
centro escolar (como es el caso de problemas de atención e hiperactividad) con
el fin de disminuir el estrés ante la falta de conocimiento y proporcionar
herramientas útiles que ayuden a mejorar la atención.
• Buscar canales fluidos de comunicación y colaboración entre directivos,
maestros, asesor, padres y alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
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España: Santillana.
419
INTEGRACION / INCLUSION DE ESTUDIANTES CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ECUATORIANO (Ciudad de Quito).
Raquel Tamayo Madera1
La Fundación General Ecuatoriana, conjuntamente con la Fundación Leonard

Cheshire y la División Nacional de Educación Especial realizaron en el año
2005 una investigación acerca de la situación actual de la
Integración/Inclusión Educativa en el Ecuador. Este estudio tuvo como
objetivos:
1) Conocer el estado del proceso de Integración / Inclusión
Educativa en el Ecuador.
2) Realizar un estudio de factibilidad que muestre la posibilidad de
emprender en un proyecto de educación inclusiva a nivel nacional.
3) Sugerir las áreas para desarrollar una propuesta de Proyecto de
Integración Educativa basado en la realidad y necesidades del país.
El estudio realizado proporciona información actualizada en lo referente
a Integración Educativa en la ciudad de Quito, y al constituir ésta la capital y
la ciudad con mayor densidad de población, es un parámetro de lo que
sucede en el resto del Ecuador.
Además permite analizar la posibilidad de ejecutar un proyecto de
Integración /Inclusión Educativa exitoso de acuerdo a nuestra realidad y
nuestras necesidades.
A través de esta investigación se contribuye de alguna forma a
incrementar y fortalecer la integración y participación de niños con
Necesidades Educativas Especiales en escuelas regulares y así, mejorar el
servicio de Educación, al promover una escuela comprensiva e integradora
que dé cabida a todos los alumnos.
El motivo de haber centrado el estudio en la ciudad de Quito , es que se
trata de la ciudad principal donde se encuentran centralizados la mayoría de
servicios. Quito tiene el 13.5% de la población nacional menor de 18 años.
En esta ciudad se encuentran 1114 escuelas primarias lo que representa el
6% de las escuelas del Ecuador. En Quito estudian el 12.7% de todos los
estudiantes del país. Por lo tanto, consideramos que la capital constituye una
medida certera de cómo se encuentra la integración educativa en el Ecuador.
Se aplicaron encuestas en las escuelas del Distrito Metropolitano de
Quito que cuentan con Aula de Apoyo Psicopedagógico y Programa de
Integración, de acuerdo a las estadísticas que mantiene el Departamento
1 Consultora FGE - LCIECUADOR
420
INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON NEE
Provincial de Educación Especial quien entregó un listado de 44 escuelas que

cuentan con estos servicios.
Cabe resaltar que estas instituciones son las que se encuentran
registradas como escuelas regulares con Programa de Integración de niños
con discapacidad, pero existen muchas otras que realizan integración de
forma espontánea de las cuales no se tiene registro y no se tomaron en
cuenta para esta investigación.
De las 44 escuelas mencionadas, se tomó una muestra aleatoria de 27
escuelas repartidas en el Sur, Centro y Norte de Quito en donde se aplicaron
los instrumentos de investigación.
Se obtuvo información de primera mano a través de 2 instrumentos:
Encuesta dirigida a Maestros de Apoyo, y Encuesta dirigida a Maestros de
Aula Regular. El propósito de la encuesta era conocer la situación de la
integración en dichos planteles y las fortalezas, debilidades, necesidades y
limitaciones de las personas implicadas en integración educativa.
Una vez recogida la información se tabuló y digitó los datos obtenidos y
se analizaron los resultados. Partiendo de estas experiencias y esta
información se plantearon posibles temas de proyectos que mejoren y
contribuyan a la integración educativa en el Ecuador.
REFERENTES TEÓRICOS:
La investigación realiza una contextualización teórica que parte de los
enfoques tradicionales acerca de los conceptos de deficiencia, discapacidad y
minusvalía que se han venido manejando desde el año 1980 en que la OMS
lanza la Clasificación Internacional en este tema. Realizamos una revisión al
nuevo enfoque de la discapacidad, consignado por esta misma organización
en el año 2001, nos estamos refiriendo a la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud. Se realiza un contraste entre el
actual enfoque y el anterior, con el fin de establecer las diferencias, los
avances y las formas cómo las organizaciones que trabajan con las personas
con discapacidad, pueden aplicarlas.
Se realizó una revisión a los conceptos teóricos que tienen que ver con
el tema principal de esta investigación, como son las NEE. Se realiza un
recorrido a los supuestos teóricos manejados a partir del Informe Warnock,
los diferentes autotes, estudios y enfoques acerca del tema, hasta allegar a
las concepciones actuales de Sanz del Río, Nograro, Zárate, Mendía, Ubieta
y García.
A continuación para el tema de la integración educativa, se parte del
principio de normalización de los autores del norte de Europa y los USA, la
evolución de este enfoque hasta llegar a los conceptos actuales que hablan
de la inclusión educativa como la forma mas positiva de que la sociedad y el
sistema asuman a la persona con discapacidad.
La parte conceptual termina con una revisión a la situación social y
educativa de las personas con discapacidad en el Ecuador, para lo cual
hemos utilizado como referencias los datos de las últimas investigaciones del
CONASDIS, Universidad central, La FGE y otras en el país; centrándonos
421
sobre todo en una revisión crítica del sistema educativo ecuatoriano, la oferta
de servicios y las respuestas educativas que a lo largo del tiempo ha brindado
a los niños y jóvenes con capacidades diferentes.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Geográficamente este trabajo se sitúa en las escuelas de Educación
Básica del Distrito Metropolitano de Quito que cuentan con aulas de apoyo
Psicopedagógico y/o programas de Integración Educativa para niños con
discapacidad.
El Universo de la muestra, son las 44 instituciones referidas mediante
lista por el Departamento Provincial de Educación Especial de Pichincha, de
las cuales se tomó una muestra de 27 escuelas de los sectores norte, centro
y sur de la ciudad.
En estas instituciones se aplicaron dos instrumentos de recolección de
la información:
1) Instrumento de Investigación Dirigido a Maestros y
Maestras de Programa de Apoyo.
2) Instrumento de Investigación Dirigido a las Instituciones de
Educación Regular que Atienden a Estudiantes Integrados.
Las áreas que se pretendían investigar son:

1. Formación Profesional.
2. Infraestructura y Equipamiento.
3. Enfoques y Capacitación.
4. Apoyos Técnicos y Administrativos.
5. Cobertura fe Servicios.
6. Apoyos: Públicos/ Privados/ Otros.
7. Necesidades y Problemas.
8. Sugerencias.
Las encuestas fueron realizadas por un equipo de compuesto entre la

Fundación General Ecuatoriana y las investigadoras.
Luego de recolectada la información se realizó la tabulación de los
datos y la interpretación de los resultados. Este trabajo fue de exclusiva
responsabilidad de las investigadoras y un equipo de validación formado por
los directivos de las instituciones participantes, la organización financista y
otras invitados (entre ellos FASINARM )
Aprobados los dos primeros borradores, se dio paso a la publicación del
documento que es el instrumento oficial de este trabajo.
RESULTADOS:
En el Ecuador existen las bases suficientes como para impulsar un
proyecto serio y concertado de educación integrada, pues desde el año 1990
se viene integrando a estudiantes con discapacidad a las aulas regulares y se
422
ha demostrado que la integración educativa es un modelo viable en nuestro

país.
1) Existe una normativa básica que dispone la integración educativa
y señala algunos mecanismos para su operativización: Constitución de la
República, Ley de Educación, Reglamento a la Ley de Educación, Ley de
Discapacidades Reformada, Reglamento a la Ley de Discapacidades,
Políticas generales y Políticas Sectoriales – Educación expedidas por el
CONADIS, Reglamento de Educación Especial, Acuerdos Ministeriales, etc.
Sin embargo, esta ley no se cumple totalmente en la realidad y se convierte en
una enunciación teórica en la que se mencionan derechos de personas con
discapacidad los que no se llevan a la práctica en plenitud.
2) Existe un Plan Nacional de Educación Especial y un Programa
Nacional de Integración Educativa desde el año 1991 que promueve la
educación inclusiva y señala las pautas para llevar a cabo este proceso.
3) Existe la experiencia en procesos exitosos de integración
planificada y de integración espontánea (aquellos casos de estudiantes con
discapacidad que se descubren durante el proceso de enseñanza y se les
continua brindando atención aunque no se tenga un programa de integración).
4) Existe en el país personal altamente informado y calificado
respecto al tema de integración educativa, y con extensa experiencia en esta
área que debe ser tomado en cuenta como un apoyo al planificar y ejecutar un
proyecto de educación inclusiva.
5) Sólo un número reducido de estudiantes con NEE tiene acceso a
los apoyos específicos que requieren. Existen pocas escuelas que cuenten con
programas de apoyo y programas de integración y, consecuentemente, con
personal cualificado para apoyar a estos alumnos. Es así que en Quito, de 1114
escuelas de educación básica, sólo 44 tienen dichos programas, es decir, tan
sólo el 4% de las escuelas.
6) En las 27 escuelas que respondieron, se atienden
aproximadamente 1000 alumnos con NEE en el Programa de Apoyo
psicopedagógico, y atienden aproximadamente a 223 alumnos con
discapacidad en los programas de integración.
7) Los maestros de aula de apoyo requieren tener amplio
conocimiento y experiencia en educación especial de manera que se
encuentren preparados y capacitados para atender a los alumnos que
presentan NEE y discapacidad
8) De la misma forma, el resto de maestros regulares deben tener
conocimiento sobre las NEE, discapacidades e integración para que puedan
facilitar este proceso y atender adecuadamente a sus alumnos.
9) Es importante y positivo el hecho de que la integración educativa
de estudiantes con NEE se contemple desde el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) pues eso asegura que la institución está abierta a la
atención de estos alumnos y proveerá los recursos que estén a su alcance
para atenderlos adecuadamente. Al constar en el PEI, la integración se
convierte en parte de la filosofía de dicha institución.
10) El 92% de las escuelas que atienden a alumnos con NEE e
423
integran a estudiantes con discapacidad, requieren de un espacio físico

concreto (aula de apoyo), de las cuales sólo el 68% es funcional, es decir,
amplio, acondicionado y equipado adecuadamente para dar los apoyos
específicos que requieren estos alumnos.
11) Así mismo, requieren de material adecuado para trabajar con los
alumnos con NEE y discapacidad. El material con el que cuentan los
programas de apoyo consiste en fichas de trabajo y juegos, pocos tienen
material audiovisual, informático, o específico para atender a casos
especiales.
12) La gran mayoría de los maestros de apoyo encuestados, el 88%
son Psicólogos Educativos, el resto son Docentes de profesión y tan sólo 1 es
Psicorehabilitador.
13) Los maestros de apoyo cumplen sólo con algunas funciones y no
con todas las que les corresponde de acuerdo al Reglamento de Educación
Especial en donde se determina su accionar. Las principales acciones que
cumplen se refieren al seguimiento y apoyo psicopedagógico de los
estudiantes con NEE y a la coordinación con el maestro regular. Las que
menos realizan se refieren a la coordinación con otras instituciones,
elaboración de materiales y realización de Adaptaciones Curriculares.
14) El 100% de los maestros regulares encuestados son profesores;
la mayoría con especialización en educación primaria.
15) El programa de apoyo psicopedagógico de una escuela atiende
en promedio a 40 niños con NEE sin discapacidad y 9 niños con
discapacidad, que constituye un número alto tomando en cuenta que sólo una
persona está a cargo y las diversas funciones que debe cumplir.
16) Los maestros regulares atienden un promedio de 2 estudiantes
integrados en su aula. Sin embargo, el alto número total de alumnos en su clase
dificulta una atención individualizada.
17) Hay una alta incidencia de problemas de aprendizaje
(lectoescritura, cálculo, atención) y, en menor grado, de conducta. Se dan
sobretodo en el 2º, 3º y 4º año de educación básica. Se infiere que el número
de alumnos con NEE disminuye en los años posteriores debido a que para el
5º A.E.B se han superado las dificultades o, a un alto índice de repetición y/o
deserción.
18) En las escuelas encuestadas, se integran sobre todo estudiantes
con discapacidad intelectual y pocos con discapacidad motriz (incluye
parálisis cerebral) y visual. No se registran casos de discapacidad auditiva ni
física. En el caso de los últimos puede deberse a que no requieren de apoyos
educativos especiales y por eso no se registran como parte de los programas
de integración. La alta incidencia de discapacidad intelectual es relativa ya
que en algunos casos la evaluación y diagnóstico pueden ser subjetivos si no
se utilizan unos parámetros unificados.
424
¿qué NEE presentan los alumnos atendidos?
100%
84%
80%
60%
40%
20% 10%
4% 1% 0%
0%
1 2 3 4 5
1) Dificultades de aprendizaje.
2) Dificultades del lenguaje.
3) Dificultades de conducta.
4) Dificultades motrices.
5) Altas capacidades.
¿Qué discapacidad presentan los alumnos que

se han integrado?
93%
100%
80%
60%
40%
20% 0% 4% 0% 2%
0%
1 2 3 4 5
1) Discapacidad intelectual
2) Discapacidad física
3) Discapacidad motriz
4) Discapacidad auditiva
5) Discapacidad visual
19) Hay alumnos integrados en todos los años de educación básica

con mayor incidencia en 2º A.E.B.. En el último año disminuye el número
posiblemente debido a la repetición y/o deserción.
20) La mayor parte de los alumnos se integran espontáneamente
425
salvo algunos casos remitidos por el CEDOPS. Pocos tienen una evaluación
previa, casi todos se descubren durante su proceso educativo y son
evaluados y diagnosticados por el mismo maestro de apoyo. Las entidades
asesoras y reguladoras poco intervienen en el proceso de integración lo que
crea un problema pues no siempre se utilizan parámetros de evaluación
unificados (pruebas estandarizadas a nuestro medio); como consecuencia el
diagnóstico es subjetivo.
21) Según los encuestados, la mayoría de alumnos con NEE y/o
discapacidad alcanzan los objetivos propuestos, un alto porcentaje los
alcanza parcialmente y un pequeño porcentaje no lo logra.
22) Al referirnos a la integración social, ésta es real ya que los
alumnos integrados participan en todas las actividades de la escuela, tienen
amigos y son aceptados por sus compañeros. Sin embargo, no todos cuentan
con los apoyos educativos y ayudas necesarias lo cual limita su aprendizaje.
Por lo tanto, no siempre logran los objetivos propuestos.
23) Pese a la Reforma Curricular, y a los cambios que se han venido
dando, el Currículo Oficial continúa siendo básicamente academicista y poco
flexible para adaptarlo a las necesidades de este colectivo. Sin embargo, los
maestros afirman que conocen y realizan adaptaciones curriculares para los
alumnos con NEE y discapacidad, sobretodo en lo que se refiere a
contenidos, tiempos y formas de evaluación. Es importante que se refuerce
este tema y que los maestros de apoyo y regulares las realicen de manera
adecuada pues es clave para el éxito de la integración.
24) Los Centros de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica –
CEDOPS y equipos multiprofesionales itinerantes, son escasos, no tienen mayor
cobertura. Por la gran demanda y las limitaciones, atienden a las instituciones
que no tienen Programa de Apoyo y en los otros casos, se limitan a cumplir
ciertas funciones (como atención externa y remisión de alumnos). Sin embargo,
sería importante que hagan un seguimiento y asesoramiento aún en las
instituciones que sí cuentan con Programa de Apoyo e Integración.
25) Los centros de Educación Especial no cumplen con su nuevo rol
de apoyo itinerante a las instituciones regulares.
26) Falta formación continua de los profesores lo que ha producido un
estancamiento profesional que no les permite responder a los nuevos retos
socioeducativos. Si bien los profesores de apoyo reciben una capacitación
periódica de parte de diferentes instancias del MEC, los maestros regulares
(principales gestores de la integración) quedan fuera de este servicio.
27) Los maestros regulares reciben capacitación sobre todo del
maestro de apoyo, quienes no siempre socializan la información recibida de
parte de otras instancias.
28) Tanto los maestros regulares como de apoyo, solicitan capacitación
sobre todo en lo referido a atención y tratamiento de alumnos con NEE (incluidos
los que presentan alguna discapacidad ), pero requieren capacitación también
en los temas de integración, adaptaciones curriculares, discapacidades.
29) El maestro de apoyo asesora permanentemente a los maestros
regulares, mientras que recibe asesoramiento ocasional de parte del
426
Departamento Provincial de Educación Especial.

30) Es importante tomar en cuenta las características personales de
los maestros pues su predisposición y apertura para el trabajo con alumnos
con NEE son necesarias para el éxito de la integración. La mayoría de
maestros de apoyo y regulares, afirman que su principal fortaleza son sus
características personales (amor, dedicación, paciencia...) seguido de su
preparación y experiencia.
31) No se ha logrado involucrar a toda la Comunidad Educativa
(autoridades, maestros, alumnos, padres de familia), de ahí que todavía
existan algunas dificultades. Tanto los maestros regulares como los de apoyo
consideran que el principal obstáculo para cumplir con su trabajo es la falta de
colaboración de los padres de familia.
32) Falta de continuidad de los servicios; después de la educación
básica ya no hay programas de apoyo psicopedagógico ni de integración por lo
que los estudiantes con NEE ya no cuentan con los apoyos que requieren y se
quedan sin una respuesta educativa integrada, teniendo en muchos casos que
volver a instituciones especiales por lo que se pierde la inversión hecha y los
esfuerzos realizados en favor de su integración.
SUGERENCIAS PARA POSIBLES PROYECTOS:

1) Concientización de la Comunidad Educativa y de la Sociedad en
general acerca de la educación como un derecho, de las diferencias y de la
integración educativa. A través de campañas publicitarias de radio y
televisión; charlas, conferencias y foros abiertos al público en general donde
se traten y se discutan estos temas. Es importante que los niños desde sus
primeros años reconozcan y respeten las diferencias individuales y por lo
tanto, la discapacidad. Se debería incluir este tema dentro del plan de
estudios.
2) Es necesario difundir lo que dice la ley respecto a la integración
educativa de manera que todos la conozcan, sobre todo los principales
agentes de la educación (autoridades institucionales, maestros, alumnos y
padres de familia) y la sociedad en general.
3) Compartir y difundir casos exitosos de integración educativa, de
manera que todos conozcan que es posible y que no es tan difícil lograrlo.
4) Seguimiento a las instituciones regulares y especiales para
garantizar el cumplimiento de la ley en lo referido a integración educativa.
La Ley debería ser mandataria e imponer sanciones a las escuelas que
la incumplan. Los entes reguladores del MEC deberían supervisar que en las
instituciones educativas se cumpla con la ley y que todas las escuelas (con
los apoyos necesarios) reciban y atiendan a los alumnos con NEE y
discapacidad que lo soliciten. De la misma forma, otros organismos
interesados (Conadis, organizaciones de personas con discapacidad...)
deberían hacer un seguimiento de que esto se cumpla y denunciar a las
autoridades pertinentes cuando haya incumplimiento.
Los padres de familia y los propios estudiantes con NEE deben vigilar
que se cumpla la ley y caso contrario denunciar cuando no se respeten sus
427
derechos. Para esto deben estar bien informados acerca de lo que dice la
legislación.
5) Implementación del Programa de Integración en un mayor
número de escuelas, si es posible, en todas. De modo que se atiendan sus
necesidades especiales, eso incluye el tener un maestro de apoyo para estos
estudiantes y para el resto de maestros, así como un espacio físico funcional
(aula de apoyo) para proporcionar los apoyos específicos que requieren estos
alumnos.
6) Creación de más programas de apoyo implementados
adecuadamente y con el personal cualificado adecuado. Y mejorar las
condiciones físicas, materiales, humanas de los ya existentes.
Si bien es cierto que la integración propende a que el alumno reciba los
apoyos dentro del aula, hay que reconocer que en determinados casos no es
posible seguir un currículo con adaptaciones significativas al mismo tiempo y
en el mismo lugar que el resto de compañeros. El aula de apoyo constituye
un espacio necesario para brindar atención individualizada (en los casos que
así lo amerite), proporcionar las ayudas específicas que los alumnos con NEE
requieren y aplicar las adaptaciones curriculares cuando los contenidos,
objetivos, materiales y tiempos difieren de los planificados para el grupo de
compañeros.
7) Dotación de materiales específicos para el trabajo con alumnos
con necesidades educativas especiales y bibliografía relacionada al tema.
Cabe anotar que no siempre se puede contar con el mismo y el maestro
de apoyo estará dispuesto y preparado para adaptar y elaborar material
específico para cada caso.
Sería interesante que las escuelas contaran con materiales acordes a la
tecnología actual, es decir, material informático y audiovisual que facilite el
trabajo con estos alumnos y beneficie su aprendizaje.
8) Capacitación masiva a los maestros, sobretodo, regulares acerca
de temas relacionados con la integración, NEE y discapacidad.
Es importante que los maestros ya desde el inicio de su formación
profesional reciban capacitación sobre estos temas, por lo que se debería
conseguir que los centros de educación superior y de formación de maestros
incluyan en su pensum de estudios los temas de Necesidades Educativas
Especiales, Discapacidad e Integración, así como de Adaptaciones
Curriculares; de esta manera los maestros estarían preparados para la
atención a la diversidad.
Actualmente, los maestros que ya están ejerciendo deben ser
capacitados en estos temas de manera que atiendan adecuadamente a estos
alumnos. Si bien es cierto se están llevando a cabo por parte de diferentes
instancias del MEC cursos de capacitación, estos no tienen la cobertura
deseada.
Se debería exigir a todos los maestros (no solo a los de apoyo, que son
quienes más conocen del tema) tal capacitación. Y asegurarse de alguna
forma de que la capacitación que reciben los maestros de apoyo la socialicen
428
y compartan con sus compañeros no de manera informal sino a través de

cursillos y talleres planificados dentro de la misma escuela.
9) Uno de los inconvenientes de la integración constituye la actitud
negativa de los maestros, la cual podría modificarse al ofrecer mayores
recursos, formación orientada no solo a los contenidos sino también a sus
propios sentimientos. Colaboración de toda la comunidad educativa.
Hay variables que influyen en la actitud de los maestros hacia la
integración (Sans del Río, 1995): la edad, los maestros de grandes ciudades
se someten a más estrés, política escolar interna, la existencia de servicios de
asesoramiento y orientación, número de estudiantes de la clase, el espacio
disponible, la cantidad y calidad de apoyos con los que cuenta.
10) Escuela para Padres haciendo hincapié en su rol dentro de la
integración educativa. Crear un proceso de formación para padres de manera
que conozcan las dificultades de su hijo, estén preparados para apoyarles y
defiendan sus derechos y presionen para que logren sus objetivos.
A través del tiempo los padres han sido los principales gestores y
defensores de los derechos de sus hijos con discapacidad, la presión de ellos
ha logrado importantes cambios. Además los padres deben colaborar
directamente con el proceso de integración de su hijo participando en lo que la
escuela solicita, reforzando los aprendizajes de su hijo y coordinando
constantemente con el maestro.
11) Insistir y presionar en el cambio de rol de las escuelas de
educación especial para que cumplan con su papel de asesoramiento,
capacitación y apoyo a las escuelas regulares en el proceso de integración.
12) Delegar la evaluación y diagnóstico a una o varias instituciones
determinadas (por ejemplo CEDOPS) que manejen los mismos parámetros de
evaluación y permitan un diagnóstico objetivo y sean ellos quienes consideren
si un alumno es parte o no del programa de integración o del programa de
apoyo psicopedagógico.
13) Promover la coordinación entre las diferentes instancias, apoyos
y servicios que intervienen en la integración de manera que ésta sea real y
efectiva.
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430
ESCUCHANDO LAS VOCES DE LOS MAESTROS DE LA ESCUELA
REGULAR EN SU LUCHA DIARIA CON LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Silvia Laura Vargas López1

2
Uriel Morales Quintana
RESUMEN
El trabajo del maestro de escuela regular es imprescindible para alcanzar
el éxito de la integración educativa (IE), para abordar esto es necesario revisar
un panorama general del papel que ha tenido el maestro en la educación, lo
cual realizamos haciendo un breve recorrido histórico en el rol de la escuela y
del maestro. La educación especial no queda exenta de esta revisión, sólo
considerando la historia podemos valorar la importancia del maestro en el
proceso de la IE. El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE) de México, en sus Reglas
de Operación especifica la necesidad de una Evaluación Externa como
instrumento de apoyo al logro de las metas y acciones. La Red Internacional de
Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa (RIIE) fue la
encargada de realizar la Evaluación Externa 2004. Como parte de la evaluación
se aplicaron cuestionarios a maestros de todos los estados. En este artículo
presentamos los resultados del análisis parcial de 8 estados, revisando
preguntas que permitan conocer si los maestros de la escuela regular se
sienten sensibilizados, si consideran que hay una aceptación en ellos mismos y
si cuentan con las herramientas necesarias para llevar a cabo la integración
educativa. Si la integración de alumnos con discapacidad se vive como un
problema para la escuela o no.
INTRODUCCIÓN
La historia de cada pueblo, de cada país marca lo que sus antepasados
han vivido y dejado en la memoria, para que comprendamos la evolución que
cada sociedad va teniendo en el marco de su propio desarrollo, así pues, la
escuela y todos los actores que se encuentran inmersos en ella, profesores,
padres de familia, los alumnos, los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), las nuevas reformas curriculares, la diversidad y como
consecuencia la integración educativa, son y han sido parte de la evolución de
nuestra sociedad, evolución lenta o rápida, según se vea, que está presente.
Es por ello que en este artículo abordaremos qué es la Escuela, qué y quien es
el profesor, y cuál es la visión de éste último sobre la Educación Especial y la
Integración Educativa.
1 Psicóloga CAM 13, Morelos/ Facultad de Psicología UAEM, Miembro fundadora de la RIIE. MÉXICO
2 Docente en el Instituto de Artes y Ciencias Aplicadas. MÉXICO
Haciendo memoria, la Skhole parte de aquellos que enseñaban a otros,

transmitiendo sus conocimientos, filosofía, formas de pensar que cada filósofo
(maestro, si se le quiere ver así) otorgaba a todo aquel que quisiera oírle.
El México antiguo no es la excepción, pues los Aztecas tenían bien
definido y designado un lugar donde se enseñaba a los niños las tradiciones y
roles, ya que creían que la educación era un bien muy valioso. Había dos tipos
principales de escuela, llamadas tepochcalli y calmecac. (Volf, 2001).
Para Moreno (2001) la escuela de los Aztecas tenía como propósito
fundamental, formar la personalidad del individuo, lo cual se expresaba en
lengua náhuatl como "in ixtli, in yollotl", "alcanzar el rostro y el corazón". Si bien
les enseñaban un oficio, también les infundían el amor por él. En toda actividad
se les inculcaba un gran sentido de la familia y del grupo humano. La
característica fundamental en la educación de los Aztecas fue que era activa e
integral.
Con el tiempo la escuela Azteca y el papel del maestro evoluciona
debido a la llegada de los españoles, convirtiéndose ahora en frailes y no
guerreros ni sacerdotes quienes estaban a cargo de la evangelización de los
pueblos indígenas y posteriormente aparece el preceptor (el maestro) para la
enseñanza de la lengua castellana, pues ya no eran frailes, sino maestros
laicos, pero que estaban en constate vigilancia por los sacerdotes, debido a
que la religión católica se seguía impartiendo en las escuela (Tanck, 2000).
Un acontecimiento importante para México es cuando el presidente
Benito Juárez promulga la separación del poder del Estado con la Iglesia,
exigiendo que en las escuelas no debían ensañarse más cuestiones religiosas,
sino que la educación tenía que ser laica, un logro que hasta la fecha da
muestra de una madurez educativa en el país.
No es hasta 1905 durante el porfiriato cuando se crea la Secretaría de
Instrucción Pública y Bellas Artes, la cual se convertiría en la actual Secretaría
de Educación Pública (SEP), pero en ese tiempo según Álvares (1997) la
escuela era urbana, por lo cual sólo estaba al alcance de unos cuantos, de los
privilegiados, olvidando a los más desprotegido, a los campesinos y a quienes
vivían en las zonas rurales. Olvidándose además por “alcanzar el rostro y el
corazón”, centrándose en los contenidos, en lo que se enseña y no en aquel a
quien se le enseña.
El maestro siempre ha tenido un papel central en la educación, por
ejemplo en la propuesta de Vasconcelos cuando estuvo a cargo de la
Secretaría de Educación en la década de los años veinte, fue integral y se basó
en tres elementos básicos: el maestro, el artista y el libro, Vasconcelos
consideraba que la escuela debía compensar las deficiencias físicas y sociales
que afectan a los educandos. Tenía de la escuela un alto concepto y desde
luego de su personaje central: el maestro (Ramos, S. 1997).
Para Andrés Dzib Uc (1999): “[el maestro] en las escuelas rurales era
muy importante puesto que éste cumplía la función de cumplir con la tareas de
orientar al campesino, ser su defensor y su asesor para ayudarlo…”. Es por ello
que el maestro era fundamental para apoyar no sólo a sus alumnos sino a la
432
ESCUCHANDO LAS VOCES DE LOS MAESTROS DE LA ESCUELA REGULAR
comunidad donde estaba inmerso, su rol era social, con gran impacto
comunitario.
La escuela se encuentra en diferentes concepciones, ya que hay
diferentes actores que están presentes en este edificio conceptual, desde el
que aprende, como el que enseña, e incluso el que proclama lo que ha de
enseñarse dentro de la escuela.
Vemos pues que la escuela y el maestro son al final un instrumento que
dependen de la visión de quienes ostentan el poder y de los diferentes actores
sociales involucrados, se convierte en un lugar de reflexión y dinamismos, con
grandes aciertos o en un lugar estático donde no hay posibilidad de reconstruir
la propia realidad de quienes están inmersos en ella.
En la educación nos encontramos con un ámbito llamado Educación
Especial, el cual por estar inmerso en el edificio conceptual de lo que es la
escuela también tiene su propia historia, sus propios aciertos y sus propios
errores. En los primeros momentos la Educación Especial se mueve dentro de
una realidad en donde los sujetos que deben ser atendidos por ella, se
convierten en “cosas” que se tienen que clasificar, en una lista de “síntomas”
que te indican donde y cómo deben educarse, qué y cuánto podrá aprender, tal
como lo aborda Foucault (2000) con respecto a la locura, y los leprosarios,
donde al sujeto se le segregaba y se le excluía de la “sensatez”, por sus
condiciones inherentes a sí mismo, y por el simple hecho de ser “diferente”. Así
mismo los sujetos atendidos por la Educación Especial quedaban excluidos de
la “sensatez”, quedaban excluidos de las metas mismas de la educación, pues
eran diferentes y no “normales”.
La Educación Especial no es ajena a todos los cambios conceptuales y
pragmáticos, en México, la educación especial se ha movido de diferentes
formas, e históricamente podría marcarse su inicio en el momento en que el
presidente Benito Juárez entre los años de 1867 abre por primera vez la
Escuela Nacional de Ciegos y en 1870 la Escuela Nacional de Sordos,
tomando en cuenta que eran de las discapacidades que salían ante los ojos de
la sociedad (Maribel y Sosa, 1998), con ello el presidente Benito Juárez
establece y da oportunidad a estos sujetos con discapacidad de una nueva
esperaza educativa. Así el devenir histórico se ve marcado por una serie de
sucesos y de instituciones que fueron abriendo sus puertas tanto para la
atención a los sujetos con alguna discapacidad como para la formación de los
docentes que trabajarían con ellos, así nos encontramos con el Departamento
de Psicopedagogía e Higiene de la Secretaría de Educación Pública (1925); el
Instituto Médico Pedagógico (1935); las Clínicas de la Conducta y Ortolalia
(1937) la Escuela Normal de Especialización (1943).
Es en el año 1959 cuando se oficializa y se concentra la Educación
Especial al crearse la Oficina de Coordinación de Educación Especial, dicha
oficina coordina la atención de los sujetos con algún tipo de discapacidad, en
1970 se crea la Dirección General de Educación Especial (Álvarez 2000).
Durante los años siguientes el modelo de atención de Educación Especial y sus
servicios son prioritariamente Escuelas de Educación Especial para las
diferentes discapacidades (ciegos, sordos, disc. intelectual, trastornos
433
motores); así como la atención a problemas transitorios con los Grupos

Integrados (GI, los primeros en México D.F y Monterrey) y los Centros de
Rehabilitación y Educación Especial (CREE). Posteriormente intentando dar
mayor atención a los problemas llamados “de aprendizaje” se crean los Centros
Psicopedagógicos.
Posteriormente de la propuesta desarrollada en el marco del Acuerdo
Nacional para Modernización Educativa (1992), es importante rescatar el hecho
de que la escuela es para todos, incluyendo a las personas con discapacidad;
tomando también en cuenta cómo después de ser el apóstol que resolvía los
problemas y dificultades que se presentaban en las comunidades rurales, el ser
todo poderoso y digno de admiración y respeto, hoy en día el maestro se
convierte en el facilitador del aprendizaje, que implica un nuevo camino, una
nueva perspectiva, pues ahora son buenos maestros si dominan las materias
que imparte y sobre todo si el niño aprende de lo que se le enseña; tomando en
cuenta, según Ornelas (1997), la relación maestro-alumno, maestro-maestro,
escuela-hogar y maestro-padre de familia.
Como consecuencia del Acuerdo Nacional para Modernización Educativa
(1991) la Educación en su conjunto sufre varias modificaciones, se federaliza la
educación básica (cada estado deberá encargarse de su operación). Esto hace
que los servicios de Educación Especial se reorienten, y las Escuelas
Especiales pasen a ser ahora Centros de Atención Múltiple (CAM) y los Grupos
Integrados y Centros Psicopedagógicos pasen a ser Unidades de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular (USAER) en la búsqueda de un mayor
acercamiento a la escuela regular, y una mayor apertura educativa a los
alumnos con discapacidad (Luna y Vargas, 2000). Es en todo este marco que
surge el “Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
3
la Integración Educativa (PNFEEIE) el cual se articula con el Plan Nacional de
Desarrollo 2001-2006, el cual establece como prioridad en la Política Pública
Federal alcanzar la justicia educativa y garantizar equidad4 así como mejorar la
calidad del proceso educativo y sus resultados.
La discapacidad no demanda una tolerancia, porque no necesitamos
soportarla, sino que exige una comprensión a partir del concepto ético de la
equidad. Como valor, la equidad, nos obliga a tratar a los demás sin considerar
que sea un sujeto diferente, sin que se marquen tratos desiguales o injustos,
cuando se habla de tratar de igualdad para ser equitativo, se intenta hablar de
diferencias individuales y en este sentido no sólo se aborda a la discapacidad,
sino entender que todos somos diferentes.
En México las acciones realizadas en busca de la atención a la
discapacidad se desprenden como ya se comentó del PNFEEIE.
Particularmente, el PNFEEIE tiene como meta consolidar una cultura de
integración para los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales,
específicamente para aquellos con discapacidad y aptitudes sobresalientes”
(RIIE, Evaluación Externa 2004 del PNFEEIE).
3 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, SEP, 2002, México.
4 ,Idem, p. 6.
434
A partir del nuevo concepto de Necesidades Educativas Especiales

(NEE), se intenta llevar a la escuela y a los actores involucrados en ella a una
nueva percepción de la discapacidad, pues ya no son sólo los sujetos con
discapacidad los que requieren una respuesta educativa diferente, sino todos
aquellos alumnos que presentan una condición diferente: por su género, su
origen étnico, su condición económica o social desfavorable, por su condición
de inmigrante, etc., en una palabra: entender la diversidad.
Hablar de la diversidad causa inestabilidad, más si pensamos que el
maestro tenía muy organizado su quehacer, y de repente los alumnos que eran
atendidos por otros “especialistas” están en su aula, si pensamos tan sólo en
30 niños, que aprenden diferente y agregamos a unos cuantos que tienen una
discapacidad o una condición desfavorable muy evidente, se vuelve una visión
de problema (Ramírez, L. 1998), provocando así una nueva segregación dentro
del aula y por supuesto de la escuela. Lo anterior nos lleva a considerar lo que
Echeita (2002) menciona como paradojas y dilemas de la atención a la
diversidad, que por un lado se dice que vengan todos, que la escuela es para
todos y por el otro, están en la escuela, pero es como si no estuvieran, puesto
que no sólo corresponde al maestro integrar, sino a los propios compañeros, a
los administrativos, a los padres y a la sociedad en general, tal como dice
Ramírez (1998) la integración va más allá de un simple cambio curricular, sino
que se debe dar cambio a la enseñanza también, dar accesibilidad en todos los
sentidos y hacer la educación adaptable a la diversidad de las necesidades de
los alumnos.
Retomando a Echeita nuevamente cuando se habla de cambio, nos
provoca temor, puesto que no se tiene conocimiento sobre la diversidad. Y
siempre lo diferente nos lleva de la mano a enfrentar nuestros propios
fantasmas de nuestra propia diferencia.
La Integración Educativa involucra más que al sujeto con discapacidad o
con NEE, incluye también al profesor de escuela regular, la curricula, el
maestro de apoyo y maestros de CAM, pues son ellos y la sociedad quienes
los creen incompetentes, o no se creen capaces de atender a un niño con NEE,
o “los que molestan”, y desde otra perspectiva los maestros de escuela regular
se encasillan en sus programas, y si el niño no aprende al mismo ritmo
entonces estorba el desarrollo de los otros. Carro (1992), dice que la
integración escolar ha supuesto un gran reto para la escuela.
Un reto que debe ser asumido prioritariamente por los maestros de
escuela regular, son ellos los protagonistas de la primera fila, pues son los que
deben trabajar en el día a día con los alumnos integrados en su aula,
integrados en la planeación de sus actividades docentes.
Por lo anterior para los Evaluadores Externos del PNFEEIE era y es tan
importante conocer la opinión que los maestros tienen del proceso, conocer si
ellos se sienten capaces de trabajar con la diversidad dentro de sus aulas, si
creen que los niños integrados no son una carga, sino una manifestación más
de la diversidad permanente en las aulas.
Los centros han tenido que acomodarse a una nueva configuración del
currículum. La comprensividad del currículo y la individualización de la
435
enseñanza se ven con buenos ojos, pero se detectan problemas a la hora de

saber encauzar estos retos.
Para muchos maestros atender a la discapacidad no es un reto
profesional, es una forma de expiar las culpas y ganar el cielo, y quizá pueda
verse así, pero no es esa la visión que nos interesa, sino reflexionar que los
maestros deben comprender que el reto no es atender a la discapacidad, sino
que comprendamos al sujeto con alguna discapacidad o sin ella. Por ello el reto
es que si entendemos la diversidad, en su profundidad comprendemos que no
necesitamos ser integradores, pues todos somos parte de una sociedad, y la
sociedad está conformada por mujeres, hombres, niños, ancianos, adultos,
discapacitados, homosexuales, heterosexuales, etc.
El meollo de todo esto es la forma en cómo cada uno de nosotros
vivencie la diversidad, la integración, la aceptación, y sobre todo el crecimiento
de una sociedad, una cultura que mira hacia un futuro diferente reconociendo
que todos somos diferentes y por lo tanto todos somos seres humanos.
La igualdad, la tolerancia y la equidad, son conceptos que en esencia
pueden ser los más aptos para defender y definir lo que en una sociedad no se
ha visto, lo que en ésta se quiere esconder, pues no se acepta todo aquello
que sea diferente, todo aquello que parezca a una "insensatez", pues todo esto
se sale de lo que se controla de lo que nos hace “iguales” a unos y “diferentes”
a otros.
Hablar de discapacidad siempre causa diferentes sentimientos y formas
de reaccionar en nosotros, los que en apariencia observable, no tenemos
ninguna de ellas, por lo que se goza uno de ser privilegiado y andar por el
mundo como si fuéramos más grandes siendo que en realidad, no somos más
que una parte de lo que conforma a una sociedad, a una cultura y sobre todo a
una humanidad. Los maestros son parte de esta humanidad, son parte de la
cultura y como tales no pueden mantenerse estériles con respecto a su forma
de pensar y abordad lo que es la integración educativa, una nueva práctica
educativa que le fue impuesta, que aún no logra comprender del todo.
Por todo lo anterior es que nos interesa conocer la sensibilización que
reconocen tener o no tener los maestros del aula regular, nos interesa revisar si
se sienten capaces o no de hacer frente al quehacer diario de trabajar en las
aulas con alumnos con discapacidad. Si realmente creen que ellos pueden ser
parte del cambio de visión y de atención a los alumnos, si pueden y se sienten
capaces de poder dar respuesta a la diversidad del alumnado.
MÉTODO
Antecedentes
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa en sus Reglas de Operación especifica la necesidad
de una Evaluación Externa como instrumento de apoyo al logro de las metas y
acciones. La Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, perteneciente a la
Universidad Nacional Autónoma de México (FES-IZTACALA UNAM), fue
seleccionada para llevar a cabo la evaluación correspondiente al año 2004, a
través de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre
436
Integración Educativa (RIIE) 5, ubicada en el subproyecto Estudio Nacional

sobre Integración Educativa, del Proyecto de Investigación Curricular de la
Unidad de Investigación en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE).
Como parte de las acciones realizadas en la Evaluación Externa 2004,
la RIIE consideró de suma importancia escuchar las voces de los actores de
los diferentes niveles y modalidades; lo cual se realizó con entrevistas,
observaciones y cuestionarios en los once estados que se escogieron como
muestra para hacer el trabajo de campo. Asimismo la RIIE consideró
importante escuchar a una muestra más amplia de actores a nivel nacional
para lo cual se enviaron dos cuestionarios diferentes a todas las entidades
federativas. El presente trabajo es parte del análisis de estos cuestionarios
aplicados.
Instrumentos
Se aplicaron 2 tipos diferentes de cuestionarios, uno denominado
cuantitativo que constaba de 34 preguntas, cuyas respuestas podían ser sí,
no, no sé; y otro denominado cuestionario cualitativo que tenía 2 tipos de
preguntas, unas cerradas cuyas respuestas podían ser siempre, a veces,
nunca, y otras preguntas abiertas donde el maestro respondía libremente; en
total este cuestionario constaba de 25 ítems. Para ambos cuestionarios en el
momento de la captura y para el análisis se contabilizaron también las
ocasiones en que los maestros dejaban sin respuesta, alguno de los ítems, lo
que ocurrió frecuentemente.
Los cuestionarios además tenían versiones diferentes para ser
aplicados a los diferentes actores en cada estado: maestros de Centro de
Atención Múltiple (CAM), maestros de Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), maestros de escuelas regulares integradoras,
padres de niños con discapacidad y padres de niños sin discapacidad.
Para el presente trabajo encaminado a buscar la perspectiva de los
profesores de la integración educativa, cuyo objetivo será indagar qué tanto
los profesores se sienten comprometidos con ella y qué tanto se sienten
capaces de enfrentarla, se analizaron las preguntas que más directamente se
relacionan con esto: 4 del cuestionario cualitativo (las preguntas número 12,
14, 17 y 19), 2 del cuestionario cuantitativo dos preguntas (24 y 28) y un
análisis global de las respuestas abiertas del cuestionario cualitativo.
Muestra
Se presenta el análisis de una muestra de los Estados del Centro del
país de los cuestionarios aplicados a los maestros de escuelas regulares
integradoras. Se escogieron 8 estados que por su ubicación se encuentran en
el centro-sur del país y que son cercanos geográficamente, además que
enviaron los 2 tipos de cuestionarios para su análisis: Estado de México,
Hidalgo, Michoacán, Morelos, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí y Tlaxcala.
5 De la cual la autora es integrante y ha participado en todas las acciones de la evaluación.
437
Es importante aclarar que el análisis aún está en proceso y esto es sólo parte
del mismo.
En dichos estados se aplicó el cuestionario cualitativo a 97 profesores
de educación regular, y del cuestionario cuantitativo a 211 profesores del
mismo nivel educativo. El cuestionario cualitativo por tener preguntas abiertas
se pidió se aplicara a menos maestros en cada estado. Los cuestionarios se
enviaron a las autoridades de Educación Especial de cada estado y ellos
decidían a qué actores se los aplicaban, después los regresaban vía la oficina
del PNFEEIE. El cuestionario era contestado por los profesores de manera
individual y sin ningún responsable del programa ni de la evaluación presente.
RESULTADOS
Se presentarán los resultados de cada una de las preguntas de los
cuestionarios cualitativos y cuantitativos de las entidades que se utilizaron
para el presente estudio. Los maestros de escuela regular que respondieron a
los cuestionarios son predominantemente de escuelas federales, la mayoría
labora en el nivel de primaria y en dos terceras partes sus escuelas participan
en el PNFEEIE.
Cuestionarios cuantitativos
En estos cuestionarios analizamos 2 ítems que nos parecieron muy
relevantes y relacionados con las preguntas de los cuestionarios cualitativos.
A la afirmación: Los alumnos con NEE poseen distintas capacidades y
potencialidades que mi escuela podría desarrollar en ellos.
El 75.5% de los maestros consideran que sí, el 15.71% dice que no, el
7.42% menciona que no lo sabe, mientras que el 6.8% no contesta a esta
pregunta.
Se observa que los maestros del estado de Hidalgo son lo que en mayor
proporción consideran que su escuela es capaz de desarrollar las
potencialidades de los alumnos con NEE, mientras que los maestros de
Michoacán consideran que su escuela no tiene estas posibilidades de
desarrollo.
A la afirmación: Puedo desarrollar nuevas estrategias y habilidades con
los alumnos con NEE.
El 79.37% de los maestros encuestados contestan que sí, mientras que
el 6.37% responden que no, el 10.6%, no lo saben y el 7.62% no responden a
esta afirmación.
Los maestros de Puebla en su mayoría consideran que sí tienen las
estrategias y habilidades para el trabajo con alumnos con NEE, por otro lado el
estado de Michoacán la proporción de maestros que creen que pueden lograr
desarrollar nuevas estrategia y habilidades para alumnos con NEE es mucho
menor.
De manera general en el Informe Final de la Evaluación Externa se
reporta que en los cuestionarios cuantitativos los maestros de escuela regular:
“asumen que un niño con discapacidad tiene derecho a estar en
una escuela regular. Consideran que la integración depende de los
recursos y apoyos que ofrece la escuela. Que la integración de los
438
alumnos es muy difícil sin la participación de toda la comunidad educativa

[…] … piden ser capacitados en el tema de la integración educativa; la
mayoría dice que existe coordinación entre la comunidad educativa y esto
favorece a la integración […]Dicen que la educación regular otorga
mejores posibilidades a los alumnos con NEE, asimismo señalan que hay
carencias de materiales específicos para niños con NEE y apuntan que la
aplicación de las leyes es poco clara.”6
Cuestionarios cualitativos
De los cuestionarios cualitativos tal como se comentó anteriormente
analizamos 4 preguntas relacionadas prioritariamente con la función del
maestro en el proceso de integración, de su sensibilización y su visión de los
niños integrados tanto en las relaciones para con sus compañeros como para
ellos mismos como maestros, todas las preguntas tenían como posibilidad la
respuestas: Siempre, A veces, Nunca y también se contabilizaron aquellos que
los maestros dejaron Sin respuesta.
La pregunta ¿El personal de su escuela está sensibilizado respecto a la
integración de los niños con discapacidad? nos permite conocer qué tanto cree
el maestro que ellos como docentes pertenecientes a una comunidad educativa
específica están sensibilizados con respecto a la integración educativa. En esta
pregunta los resultados generales nos arrojan que el 52.62% de los docentes
creen que sí, el 43.0% que a veces están sensibilizados y solamente el 10%
aseveran que nunca. Los maestros del estado de México fueron quienes en
mayor proporción reconocen estar sensibilizados, en tanto los maestros del
estado de Morelos son los que menos se consideran sensibilizados.
A la pregunta ¿Existe aceptación real hacia los alumnos con
discapacidad por parte de los alumnos sin discapacidad?, el 60.12% de los
maestros encuestados consideran que siempre hay una aceptación entre los
alumnos, el 31.12% creen que a veces y el 7% manifiestan que nunca.
En esta pregunta los maestros del Estado de México así como los de
Michoacán son los que en mayor proporción creen que siempre los alumnos sin
discapacidad aceptan a sus compañeros, en tanto los maestros de Puebla y
Tlaxcala creen prioritariamente que esto sólo se da a veces. Llama la atención
que en el Estado de Querétaro el 39% de los maestros encuestados no
respondió a esta pregunta.
A la pregunta ¿La escuela integradora favorece el desarrollo del niño con
discapacidad? El 85.37% de los maestros encuestados consideran que la
escuela integradora siempre favorece el desarrollo de los niños con
discapacidad, y el 22.42% creen que a veces.
Para todos los maestros encuestados en el Estado de México la escuela
favorece el desarrollo de un niño con discapacidad, mientras que para los
maestros del estado de Querétaro sólo un 55% lo considera así, y el 37% de
los maestros de Morelos mencionan que sólo a veces.
En la pregunta ¿Los alumnos con discapacidad ocasionan problemas en
la escuela? el 21% de los maestros encuestados consideran que siempre,
6 RIIE, Informe Final Evaluación Externa 2004 al PNFEEIE, p.p. 101, 102 y 103
439
mientras que el 33% sólo a veces y un 58.5% dicen que nunca y el 19% no
responden a esta pregunta.
En esta pregunta los maestros de San Luis Potosí consideran en un 77%
que los alumnos con discapacidad nunca ocasionan problemas en la escuela,
mientras que para los maestros encuestados en el estado de Querétaro fue el
33% quienes consideran que siempre los ocasionan.
De manera general en el Informe Final de la Evaluación Externa se
reporta que en los cuestionarios cualitativos los maestros de escuela regular:
“Los maestros de educación regular señalan que sus escuelas
trabajan en el proceso de integración, que ellos conocen las problemáticas
escolares y están de acuerdo con pertenecer a escuelas integradoras.
Piensan que las escuelas no tienen una ubicación tan afortunada, apuntan
a una participación moderada de la comunidad. […]Se reporta una cantidad
más o menos importante de problemas en la utilización de materiales y no
se percibe el nivel suficiente de conciencia de cómo realizar le proceso de
integración. La mayoría de los maestros encuestados reconocen que sus
compañeros tienen conciencia de cómo debe llevarse a cabo el proceso de
integración. De manera moderada aceptan que los alumnos con
discapacidad son integrados a las actividades de la escuela y son
aceptados, así como los maestros acuden a los servicios de USAER para
resolver sus necesidades”7
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Los resultados son muy significativos pues nos permiten entender que
los maestros tienen en general una actitud positiva hacia la integración
educativa, pero no siempre hay coherencia entre su actitud positiva y su
disponibilidad para trabajar con los niños integrados. La pregunta sobre la
actitud de los compañeros sin discapacidad para los alumnos integrados es
muy interesante, pues siempre será lo que el maestro de grupo “ve” de las
relaciones entre sus alumnos, y por ende siempre va impregnada de su propia
“mirada” hacia la discapacidad.
Nos resultó muy llamativo que los maestros en ocasiones dejen sin
respuesta las preguntas, lo que nos lleva a preguntarnos ¿qué les mueve a los
maestros la pregunta como para no poder emitir una respuesta, si, no, o no
sé?; ¿o no poder decir si algo se hace siempre, o sólo a veces o nunca?
Los maestros de algunos estados muestran coherencia entre sus
respuestas, en otras entidades no es tan coherente la tendencia de las
respuestas, por eso a continuación presentamos un pequeño análisis de los
resultados de cada uno de los estados analizados.
Estado de México
Los maestros regulares del Estado de México muestran un gran avance
con respecto a la integración educativa, ya que en sus respuestas se
contemplan los porcentajes más altos a favor de ésta, en comparación de los
demás estados.
7 RIIE, Informe Final Evaluación Externa 2004 al PNFEEIE, p.p. 117 y 119
440
Los resultados obtenidos nos arrojan que los maestros encuestados

consideran que se encuentran sensibilizados, dando así como resultado la
aceptación, no sólo por parte de los maestros, sino también de los compañeros
sin discapacidad.
Por otra parte los docentes consideran que la escuela integradora y su
escuela son importantes para el desarrollo de las potencialidades y habilidades
de los alumnos con NEE, además de presentar las posibilidades para la
integración de los niños con discapacidad. La gran mayoría de los maestros (un
70%) no consideran a la discapacidad un problema para la escuela, y 87% de
estos profesores se creen capaces de realizar nuevas estrategias y habilidades
para desarrollar las potencialidades de los alumnos con NEE
Ante estos resultados podemos decir que el Estado de México es el más
consolidado con respecto al movimiento de integración educativa, ya que no
muestras contradicciones en su respuesta, y presentado mayor atención a la
diversidad.
Morelos
En los datos obtenidos en el estado de Morelos se refleja en los
maestros encuestados poca sensibilización hacia la discapacidad, sin embargo
se consideran capaces para realizar nuevas estrategias y habilidades para
desempeñar un buen trabajo con alumnos con NEE, por lo que se observa que
los maestros se perciben a sí mismos como un buen recurso ante el fenómeno
de integración y que además se creen capaces de realizar lo necesario para
lograrla, siendo de mayor importancia para su trabajo la sensibilización para
unir sus capacidades con el interés de explotar las potencialidades a los niños,
ya que muestran apertura con respecto a que la discapacidad no es un
problema y que la escuela integradora favorece al desarrollo de los niños con
discapacidad.
Puebla
Los profesores encuestados en el estado de Puebla consideran que
existe sensibilización por parte de ellos hacia la discapacidad, y en el caso de
los compañeros regulares, según los datos, muestran que está en proceso la
aceptación de los niños con discapacidad, agregando que sus escuelas brindan
la posibilidad de integración y ellos como profesores son capaces de
desarrollar nuevas estrategias y habilidades para trabajar con alumnos con
NEE, en contradicción a estas afirmaciones los maestros definen a la
discapacidad como un problema, pues según los datos obtenidos un 70% así lo
considera.
Querétaro
En este estado los maestros creen tener poca sensibilidad hacia la
discapacidad, puesto que no concluyen en una afirmación positiva o negativa
ante este fenómeno. Con respecto a la aceptación de los compañeros hacia los
niños con discapacidad, un 39% no contesta, y un17% dice que sólo a veces,
por lo que la mayoría de los maestros encuestados consideran que hay poca
aceptación o quizá no han logrado tomar en cuenta en su quehacer cotidiano a
este fenómeno.
441
Hablando específicamente de la discapacidad como un problema para la

escuela es muy significativo que un 33% haya contestado que siempre y un
28% no hay dado respuesta a esta pregunta, por lo que la discapacidad parece
que para estos maestros puede percibirse como un problema para la escuela.
Pero es muy curioso que los maestros sí creen ser capaces de implementar
nuevas estrategias y habilidades para el trabajo con NEE, mostrándose
contradicciones, con respecto a la sensibilización, la discapacidad como
problema, cuando consideran que su escuela tiene la posibilidad de desarrollar
las potencialidades de los alumnos con NEE
Hidalgo
Los resultados obtenidos de los maestros de este estado nos arrojan que
tanto la sensibilización de los docentes antes la discapacidad, como la
aceptación de los compañeros regulares hacia los niños con discapacidad,
están en un proceso. Con respecto a la aceptación de los compañeros sin
discapacidad, los maestros consideran que se da siempre en un 64% y que
sólo a veces en un 29%, obteniendo como resultado un proceso de aceptación.
Los maestros encuestados, consideran que la escuela está realizando lo
necesario para que el `proceso de integración se dé, y que su escuela está
abriendo las posibilidades a la integración y desarrollo de habilidades a los
alumnos con NEE, además de que los profesores se sienten capaces de
realizar las nuevas estrategias de aprendizaje y habilidades para éstos.
En cuanto a discapacidad como un problema para la escuela en Hidalgo
no se considera así, los resultados nos muestran que se está en un proceso
equitativo de visualizar y vivenciar que la discapacidad no es un problema.
Michoacán
En los datos obtenidos de los maestros de Michoacán se tiene el 70% de
respuestas positivas tanto en la sensibilización como en la aceptación de los
alumnos regulares con respecto a la discapacidad, considerando así que la
escuela integradora es importante para el desarrollo de las potencialidades de
estos niños. La mayoría de los maestros no consideran que su escuela otorgue
esa posibilidad a los alumnos con NEE o que quizá se necesita apoyo y
conocimiento del fenómeno por parte de las instituciones educativa en las que
laboran.
Con respecto a si la discapacidad es un problema para la escuela,
visualizan a la discapacidad en un proceso de aceptación y no un problema
para la escuela. Además de que los maestros regulares no se sienten capaces
de atender a alumnos con NEE; los maestros de este estado no consideran
que tienen las herramientas necesarias para desarrollar las potencialidades de
los alumnos en cuestión.
San Luis Potosí
La vivencia de la sensibilización y aceptación de la discapacidad para los
maestros de San Luis Potosí muestra que están en un proceso tanto para
maestros como para los alumnos sin discapacidad. Consideran que la escuela
integradora como su escuela desarrollan las potencialidades de los alumnos
con NEE y que son importantes para el mismo desarrollo de los niño, dando así
las posibilidades a su alcance para que esto se dé, de igual forma el 81% de
442
los maestros se sienten capaces para implementar nuevas estrategias y

habilidades para un mejor despeño en su trabajo docente, agregando que en
su mayor proporción y significativamente no perciben ni visualizan a la
discapacidad como un problema para la escuela.
Tlaxcala
Las perspectivas de los maestros regulares de Tlaxcala consideran que
la sensibilización es un proceso que se está dando; sin embargo la aceptación
de los alumnos regulares con respecto a sus compañeros con discapacidad los
docentes consideran que va dando la pauta de un proceso en consolidación, y
que se está dando más rápido que en los mismo maestros con respecto a la
sensibilización de este fenómeno.
Tomando los datos de los porcentajes con respecto a si el maestro se
siente capaz para realizar nuevas estrategias, al igual, para desarrollar
habilidades lo docentes consideran que sí lo pueden realizar para mejorar la
calidad educativa de los niños con NEE, además de que la escuela integradora
y su escuela proporcionan la posibilidad de desarrollar potencialidades con los
alumnos.
El 60% de los maestros encuestados consideran que la discapacidad no
es un problema para la escuela, y un 40% que sólo a veces, mostrando
nuevamente que se encuentra un proceso de aceptación y comprensión de la
diversidad.
CONCLUSIONES
Las encuestas realzadas a los maestros de escuela regular arrojan que
de los 8 estados encuestados, Estado de México, Tlaxcala, San Luis Potosí,
Hidalgo y Michocán, son los estados con mayor apertura ante la discapacidad,
donde al parecer los maestros vivencian una sensibilización ante este
fenómeno, además de mostrar aceptación, tomando ellos el papel que les
corresponde como docentes dentro de la institución a que pertenecen, pues al
parecer se sienten responsables y capaces para desarrollar todo lo que esté a
su alcance, hablamos prioritariamente de estrategias de aprendizaje, para
lograr que los alumnos con NEE aprendan, considerando así de igual forma
que la escuela integradora es una herramienta para lograr el desarrollo de las
potencialidades de los niños y no sólo eso sino que es importante cómo los
maestros consideran la importancia de su papel dentro del aula, ya que la
aceptación por los compañeros regulares se da de forma satisfactoria, logrando
así una mejor integración.
Con respecto a sus posibilidades como profesores, se consideran
capaces y abiertos a desarrollar estrategias y habilidades, esto es en todos los
estados revisados, quedando claro que para algunos docentes la integración
de alumnos con discapacidad todavía causa ciertos miedos, dificultades en la
aceptación de ellos, percibiéndose así a un profesor inseguro ante esta
realidad.
Todos los maestros coinciden en que la escuela integradora (concepto)
como la escuela a la que pertenece, permiten un desarrollo de las
potencialidades y posibilidades a los alumnos con NEE
443
Por lo que se puede observar el papel del maestros regular es de suma

importancia para lograr una buena integración y nos damos cuenta que en
estos ocho estados este papel se va conformando a pesar de que siguen
existiendo ciertas resistencias, sin embargo se detecta que estamos en un
proceso, al menos desde la perspectiva que vivencias los profesores de
escuela regular.
Es por ello imprescindible que el PNFEEIE continúe dando pasos
relevantes en cuanto a la sensibilización, pues aunque es un proceso y no se
alcanza por medio del discurso de los otros, sino por una convicción clara y
personal del respeto a la diferencia de quienes nos rodea, es un proceso
fundamental. Pues como ya lo hemos mencionado en el trabajo, los maestros
de la escuela regular son los que tienen directamente la responsabilidad de
atender a los niños integrados, son ellos los que día a día tienen que afrontar
los diferentes retos en su quehacer profesional y en su visión personal de la
vida, y por ello las acciones de sensibilización y capacitación no deben darse
por sentadas o como ya hechas.
El éxito de la integración educativa de alumnos con discapacidad no
depende de la capacidad de los maestros, no depende de la política educativa,
no depende de los materiales existentes en las aulas, aunque todos ellos son
necesarios, lo que sí es indispensable es un cambio en la visión general de la
sociedad para con los sujetos con discapacidad, es necesario un cambio
profundo de la visión del “nosotros” y del de los “otros”, pues sólo derribando
estas barreras ideológicas y psicológicas, haremos de este mundo una realidad
más tolerante a la diversidad. ¡El reto es para todos y cada uno de nosotros, no
sólo de los maestros! ¿Aceptas el reto?
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445
PARTE IV:
Políticas nacionales e internacionales sobre

discapacidad
447
448
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: FORMAÇÃO
DE PROFESSORES E A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
Valdelúcia Alves da Costa1
RESUMO
Este trabalho refere-se aos resultados de uma pesquisa sobre avaliação das
políticas públicas de formação de professores para a inclusão escolar no
Brasil, realizada desde o início dos anos 2000, em consonância com os
princípios da Declaração de Salamanca/1994, que vêm sendo implementados
nos sistemas públicos brasileiros de ensino, visando educação para todos e
uma formação de professores que contemple a diversidade dos alunos, em
prol de uma pedagogia voltada para suas necessidades especiais.
Palavras-chave: Políticas Públicas de Educação; Formação de professores; Inclusão escolar; Alunos com
necessidades especiais.
RESUMEN
Este trabajo se refiere a los resultados de una investigación sobre
evaluación de las políticas públicas de formación de profesores para la
inclusión escolar en Brasil, que viene siendo realizada desde el comienzo de
los años 2000, en consonancia con los principios de la Declaración de
Salamanca/1994, que viene siendo implementados en los sistemas públicos
brasileños de enseñanza, visando la educación para todos y una formación de
profesores que contemple la diversidad de los estudiantes, en pro de una
pedagogía centrada en sus necesidades educacionales especiales.
Palabras clave: Políticas Públicas de Educación; Formación de Profesores; Inclusión Escolar; Alumnos con
necesidades especiales.
1. INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira contemporânea vive um momento cultural
contrário à discriminação das minorias historicamente excluídas e,
conseqüentemente, cresce a demanda por uma sociedade inclusiva. Mesmo o
preconceito persistindo, evita-se a discriminação quanto à matrícula de
estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular. De
acordo com Costa2 (2005, p. 13), as necessidades educacionais especiais
dos estudantes não deveriam se constituir, por si mesmas, em "(...) impeditivo
para o ingresso e permanência na escola regular, desde que essa estivesse
equipada com os recursos didático-pedagógicos específicos e profissionais
1 Professora Doutora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal Fluminense, Brasil.
2 Costa, V.A. Formação e Teoria Crítica da Escola de Frankfurt: trabalho, educação, indivíduo com deficiência. Série
Práxis Educativa, Niterói, EdUFF.

capacitados para lidar com a diversidade dos estudantes", atuando na

perspectiva da educação democrática, com possibilidades de autonomia para
todos os estudantes. Assim, o esforço para o alcance da educação para todos
segundo Clark et al (apud Ainscow3, 1997, p.13), deve considerar que:
(...) em vez de se sublinhar a idéia da integração,
acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas
adicionais para responder aos estudantes especiais, em um
sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais
inalterado, estão ocorrendo movimentos em prol da educação
inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar as escolas, de
modo a que respondam às necessidades de todas as crianças.
Dessa maneira, para Costa4, 2005, p. 91 "A urgência de uma educação
democrática e emancipadora parece constituir-se como alternativa para a
superação da diferença significativa como obstáculo para o acesso e
permanência na escola regular dos estudantes com deficiência e na
possibilidade de se pensar em uma sociedade justa e humana". Portanto, em
relação à educação dos estudantes com necessidades educacionais
especiais, observa-se a emergência de uma educação inclusiva e de
movimentos de combate ao preconceito voltado àqueles considerados
deficientes, considerando-se que a educação, segundo Adorno5 (1995, p.141-
2), é, antes de tudo, esclarecimento e o desenvolvimento de uma consciência
verdadeira. Para o referido autor, a educação nessa perspectiva:
(...) seria inclusive da maior importância política; sua idéia,
sendo permitido assim dizer, é uma exigência política. Isso é: uma
democracia com o dever de não apenas funcionar, mas, operar
conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. Uma
democracia efetiva só pode ser imaginada como uma sociedade de
quem é emancipado.
Consonantes com a demanda humana e social pela inclusão de todos
os indivíduos com necessidades especiais nas diversas instâncias da
sociedade brasileira, os documentos oficiais preconizam a inclusão escolar
dos estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular,
tais como:
• Lei nº 9.394/1996, estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, e em seu capítulo V, dispõe quanto à educação especial,
entendendo-a como “(...) uma modalidade de educação escolar, oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”. A referida Lei delibera também sobre os sistemas de
ensino, que deverão assegurar aos estudantes com necessidades especiais
os currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e a organização
específica para atender às suas necessidades. Quanto à formação de
professores, para atuarem junto aos estudantes com necessidades
3 Ainscow, M. Educação para todos: torná-la uma realidade. In: Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa, Instituto
de Inovação Educacional, pp.11-28.

4 Costa, V.A. op. cit.
5 Adorno, T.W. Educação e emancipação. São Paulo, Paz e Terra.
450
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: FORMAÇÃO DE PROFESSORE
educacionais especiais, prevê uma especialização adequada em nível médio

ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses estudantes nas classes
comuns.
• Plano Nacional de Educação/1997 – preconiza quanto à
formação dos profissionais da educação, que “A formação continuada de
profissionais da educação, tanto docentes como funcionários, deverá ser
garantida pela equipe dirigente das Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, cuja atuação deverá incluir a coordenação e financiamento dos
programas, a sua manutenção como ação permanente, e a busca de
parcerias com universidades e instituições de ensino superior”. (p.69)
• Portaria n.º 1.679/1999/MEC (Brasil, 2001), dispõe sobre os
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para
instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de
credenciamento de instituições, tendo como princípio fundamental “(...)
assegurar, aos portadores de deficiência física e sensorial, as condições
básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de
equipamentos e instalações das instituições de ensino” (p.187), vale ressaltar
alguns trechos, dentre outros, que justificam a proposta de uma Universidade
inclusiva para estudantes com necessidades educacionais especiais advindas
de deficiências, como:
• Resolução nº 2, do Conselho Nacional de
Educação/CNE/CEB/2001, no Art. 1º. “(...) institui as Diretrizes Nacionais para
a educação de estudantes que apresentem necessidades educacionais
especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades”,
ratificando a obrigatoriedade dos sistemas de ensino quanto à matrícula de
todos os estudantes, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento
dos que apresentam necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias de educação para todos.
A referida Resolução entende a educação especial, modalidade da
educação escolar, como um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais. Para tanto,
as escolas, municipais e estaduais, da rede regular de ensino devem prever e
prover na organização de suas classes comuns, dentre outros aspectos, a
formação de professores para a diversidade dos estudantes.
▪ Decreto n.º 5.296, de 02/12/2004 – Regulamenta as Leis n.ºs
10.048, de 08 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
451
O referido Decreto, no Art.8.º, para os fins de acessibilidade, considera

que:
– Acessibilidade – é a “Condição para utilização, com
segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços
de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência
ou com mobilidade reduzida;” (p.4).
Considerando que os professores e gestores escolares que atuam no
sistema estadual regular de ensino no Brasil não tiveram acesso a
conhecimentos relativos às necessidades educacionais especiais dos
estudantes em sua formação inicial, os dispositivos legais acima
apresentados e analisados nos permitem pensar na possiblidade de, por
intermédio de programas de formação continuada desses profissionais da
escola, viabilizar a estruturação de escolas democráticas, isso é, para todos,
na perspectiva da educação inclusiva dos estudantes com necessidades
educacionais especiais.
É importante, porém, destacar que um projeto educacional escolar
democrático e inclusivo não se realizará com base apenas na aplicação dos
textos legais, mas principalmente como decorrente de uma auto-reflexão
crítica e da conscientização de sua importância por parte dos profissionais da
escola, com ênfase nesse momento, nos professores e gestores da rede de
ensino no Brasil.
Dessa maneira, este trabalho refere-se a uma pesquisa desenvolvida
no Estado do Rio de Janeiro no período de 2002 a 2004, envolvendo 29
municípios-pólo da Secretaria de Estado do Rio de Janeiro/Brasil e 1.450
professoras, que participaram do Projeto de Formação Continuada para a
inclusão de estudantes com deficiência nas escolas públicas estaduais do
ensino fundamental. A pesquisa teve como questão central a discussão sobre
a educação inclusiva na sociedade brasileira contemporânea como capaz de
se contrapor à exclusão escolar. Nesse sentido, urge constituir-se em uma
área pedagógica a ser exercida por professores de maneira reflexiva e crítica
no mesmo espaço escolar para todos os estudantes. Para a concretização
disso, faz-se necessário pensar sobre a formação dos professores e a
escolarização dos deficientes, que pressupõem uma postura crítica em
relação à função social da educação, considerando-a como movimento, como
ação político-reflexiva. Para tal, teve o suporte teórico do pensamento de
Adorno e Horkheimer quanto à educação, e o preconceito acerca dos
indivíduos com deficiência que permite a segregação na escola pública e a
distinção entre classe e/ou escola regular e especial, a dicotomia entre
educação regular e educação especial, tendo como objetivos: Identificar os
impactos do “Curso de Formação Continuada” sobre a formação das
professoras e seus reflexos na reestruturação das escolas públicas
brasileiras; Caracterizar a atuação pedagógica das professoras quanto às
necessidades educacionais especiais e à educação inclusiva de estudantes
com deficiência após as experiências vividas e os conhecimentos adquiridos
452
no “Curso de Formação Continuada”; Descrever as adaptações pedagógicas

e curriculares para a inclusão de estudantes com deficiência em escolas
públicas estaduais brasileiras implementadas após o “Curso de Formação
Continuada”; e Contribuir para identificação dos aspectos que ainda permitem
a segregação na escola pública, com vistas à sua democratização.
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: A CRÍTICA À EDUCAÇÃO

SEGREGADORA
A educação como elemento de inclusão educacional e social exige seu
desenvolvimento sob a égide do professor no interior da escola, locus legítimo
para o exercício do ensino e aprendizagem dos professores e estudantes com
6
deficiência, sendo a escola considerada por Crochík (1997a, p.144) como “A
instância por excelência para transmitir os conhecimentos em nossa época,
por mais que os meios de comunicação de massa pressionem-na para que
ela seja um deles”, considerando, também, que conforme as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/CNE-CEB (2001),
dos brasileiros com algum tipo de deficiência, apenas 1% recebe atendimento
educacional. Isso leva a pensar que: “(...) nesse caso a educação também
precisa trabalhar na direção dessa ruptura, tornando consciente a própria
ruptura em vez de procurar dissimulá-la e assumir algum ideal de totalidade
ou tolice semelhante”, conforme afirma Adorno (1995, p.154). Ou seja, indo
contra a educação segregada e a pedagogia da homogeneidade, a favor da
educação inclusiva, e desejando uma sociedade justa e humana para acolher
e formar indivíduos singulares, diferentes, livres e felizes.
Para tanto, vale destacar Eco (2001, p.13), ao afirmar que “Deve-se
ensinar às crianças que os seres humanos são muito diferentes entre si e
explicar-lhes em que se diferenciam, para então mostrar que essas diferenças
referem-se a uma fonte de enriquecimento” no enfrentamento e no combate à
formação do preconceito e dos estereótipos, presentes nas relações entre
indivíduos com e sem deficiência na escola e demais instâncias sociais.
Quanto aos estereótipos Crochík (1997b, p.18), destaca que esses
são:
(...) proporcionados pela cultura e se mostram propícios à
estereotipia do pensamento do indivíduo preconceituoso,
fortalecendo o preconceito e servindo para a sua justificativa, ou
então, são formados à base de mecanismos psíquicos que
tentam perceber a realidade de forma primitiva, sendo estes
mesmos mecanismos a base do pensamento estereotipado.
E, em referência ao preconceito, voltado à pessoa com deficiência,

apreende-se em Horkheimer & Adorno (1985), que se trata da naturalização
de um fenômeno histórico, e em Crochík (1997b, p.56), que “(...) o preconceito
é um fator que revela a dificuldade da individuação, por implicar em não
reflexão e não experimentação em relação aos objetos de preconceito”. Em
6 Crochík, J.L. Aspectos que permitem a segregação na escola pública. In: Educação Especial em debate. São Paulo,
Casa do Psicólogo: Conselho Regional de Psicologia, 6.ª Região, pp. 13-22.
453
relação à deficiência, verifica-se que o preconceito, na maioria das vezes, é

baseado em atitude comiserativa, resultante do desconhecimento, esse
podendo ser considerado a matéria-prima para a perpetuação das atitudes
preconceituosas e das leituras estereotipadas da deficiência, seja esse
desconhecimento relativo ao fato em si, às emoções geradas ou às reações
subseqüentes. Dessa maneira, Horkheimer & Adorno7 (1985, pp.157-194) não
deixam de dizer no ensaio “Elementos do anti-semitismo: limites do
esclarecimento”, que “(...) a violência, presente no preconceito, sempre se
volta para aqueles considerados mais frágeis”. Essa afirmação permite refletir
como uma sociedade baseada na força, física ou espiritual, na competência e
na dominação, se volta contra aqueles despojados do requerido pela
sociedade burguesa, sociedade determinada pela lógica do mercado,
configurando-se como uma instância incompatível com a participação dos
considerados menos competentes que por serem considerados frágeis correm
o risco da exclusão ou da eliminação da sociedade. Então, a educação como
elemento de inclusão educacional e social irá exigir seu desenvolvimento sob
a égide do professor crítico no interior da escola, locus legítimo para o
exercício do ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência, sendo
8
considerada por Crochík (1997b, p.144) como “A instância por excelência
para transmitir os conhecimentos em nossa época, por mais que os meios de
comunicação de massa pressionem-na para que ela seja um deles”.
Enfatizando a educação escolar e considerando os dados do Censo
Escolar Brasileiro de 2004 (MEC, INEP, 2005), quanto à matrícula de
estudantes com deficiência na escola regular, observa-se que a inclusão
escolar é um movimento em desenvolvimento no Brasil, o que reforça os
esforços pela democratização da escola e, por conseqüência, o fortalecimento
da democracia social, questões irrefreáveis no atual estágio da civilização.
Assim, de acordo com os dados do Censo Escolar Brasileiro de 2004
(MEC, INEP, 2005), apenas 34,4% dos estudantes com deficiência estão
matriculados no ensino regular. Dos 566.753 estudantes deficientes
matriculados nos sistemas de ensino no Brasil, 323.258 (57,04 %) estão nas
escolas da rede pública, e 243.495 (42,96%) nas escolas da rede privada,
como verificado no Gráfico 1:
7 Horkheimer, M., Adorno, T.W. Dialética do Esclarecimento: Fragmentos Filosóficos. Rio de Janeiro, Zahar.
8 Crochík, J.L. Preconceito, indivíduo e cultura. São Paulo, Robe.
454
Re la çã o de e studa nte s de ficie nte s m a tricula dos no a no

de 2004, distribuidos por re de de e nsino
43%
Es tudantes def ic ientes

matric ulados nas
es c olas da rede
públic a
57% Es tudantes def ic ientes

matric ulados nas
es c olas da rede
priv ada
GRÁFICO 1
Observando esses números, verifica-se que, 371.383 estudantes com

deficiência estão matriculados em escolas especiais; isso é, em torno de
65,6%, e 195.370 estudantes com deficiência encontram-se matriculados em
escolas regulares, o que percentualmente significa 34,4% dos estudantes. É
importante destacar que o aumento da matrícula nas escolas que estão
participando das Políticas Públicas de Educação Inclusiva no Brasil vem
ocorrendo em maior número e proporção nas escolas públicas. Em
contrapartida, nas escolas privadas, percebe-se um crescimento mais lento,
como observado no Gráfico 2:
Relação de estudantes deficientes atendidos por

modalidade escolar no ano de 2004
34%
Estudantes def icientes

atendidos em escolas
comuns
66% Estudantes def icientes

especiais
Fonte: Censo Escolar, Brasil, 2004 (MEC, INEP, 2005)

GRÁFICO 2
Refletindo sobre a matrícula dos estudantes com deficiência,
marcadamente predominante nas escolas especiais, podemos deduzir que
ainda há um longo caminho a ser percorrido no que diz respeito à
reestruturação das escolas regulares para o pleno atendimento desses
455
estudantes, o que nos possibilita compreender a razão da maior incidência de

estudantes com deficiência estarem matriculados nas escolas especiais.
O número de estudantes com deficiência que freqüentam classes
regulares nas escolas das redes de ensino pública e privada no Brasil, de
acordo com o Censo Escolar Brasileiro de 2004 (MEC, INEP, 2005), cresceu
de 145.141, em 2003, para 195.370, em 2004. Na rede pública, esse número
passou de 137.186 estudantes, em 2003, para 186.547, em 2004. Na rede
particular, o aumento foi de 7.955 estudantes, em 2003, para 8.823, em 2004,
como observado no Gráfico 3:
Relação de estudantes deficientes matriculados em

escolas comuns (públicas e privadas) de acordo com o
último Censo (INEP, 2005)
200.000
Nº. de alunos
150.000
100.000
50.000
2003 1 2004 2
Anos

Gráfico 3
Com relação à matrícula dos estudantes deficientes, observamos um

aumento nesses números, conforme dados do MEC, INEP (2005). As
matrículas desses estudantes em classes comuns (inclusivas) atingiram
34,4% em 2004, enquanto as matrículas globais desse tipo de atendimento
cresceram 12,4%. O crescimento dessas matrículas pode ser observado
na Tabela 1:
456
Crescimento de Matrículas de Alunos de Educação Especial

por Tipo de Deficiência - Censo Escolar 2004
Crescimento Crescimento
Tipo de Deficiência
Global % Inclusivo %
Visual 85 127
Auditiva 11 30
Física 28 38
Mental 16 58
Múltipla 14 58
Altas 20 73
habilidades/superdotados
Condutas Típicas 279 597
TABELA 1: Descrição do aumento de matrícula de alunos/estudantes por tipo de
deficiência
Comparativamente, de acordo com o Censo Escolar de 2003 (MEC,

INEP, 2004), apenas 28,8% dos estudantes com deficiência estavam
matriculados no ensino regular. Dos 504.039 estudantes deficientes
matriculados nos sistemas de ensino, à época, 358.898 freqüentavam escolas
exclusivamente especiais e 145.141 estavam incluídos em escolas comuns.
Ou seja, existe uma demanda a ser priorizada na organização de escolas
inclusivas, como observada no seguinte Gráfico 4:
Relação de estudantes deficientes atendidos por

modalidade escolar no ano de 2003
29%
Estudantes deficientes
comuns
71% Estudantes deficientes

especiais

GRÁFICO 4
Considerando o exposto, parece inegável a efetivação da matrícula dos

estudantes deficientes nas escolas comuns. Dados mais recentes do MEC,
INEP (2006), relativos ao Censo da Educação Superior de 2005 (MEC, INEP,
457
2006), revelam que esses mesmos estudantes deficientes estão concluindo o

ensino médio e chegando às Universidades. No Brasil são mais de 5.077
estudantes deficientes matriculadas nos cursos de graduação. Isso representa
0,12% das 4.163.733 matrículas no ensino superior brasileiro. Do total de
estudantes com deficiência, 1.220 freqüentam instituições públicas e 3.857
estão em instituições privadas. Essas informações estão expressas na Tabela
2:
Matrículas
Unidade da Federação
Total Pública Privada
Total 5.077 1.220 3.857
Norte 342 229 113
Acre 1 1 -
Amapá 11 3 8
Amazonas 231 213 18
Pará 55 1 54
Rondônia 19 - 19
Roraima 2 2 -
Tocantins 23 9 14
Nordeste 451 168 283
Alagoas 14 3 11
Bahia 145 7 138
Ceará 31 1 30
Maranhão 19 14 5
Paraíba 118 109 9
Pernambuco 77 14 63
Piauí 21 2 19
Rio Grande do Norte 13 8 5
Sergipe 13 10 3
Sudeste 2.618 459 2.159
Espirito Santo 37 1 36
Minas Gerais 586 187 399
Rio de Janeiro 1.006 234 772
São Paulo 989 37 952
Sul 1.147 255 892
Paraná 407 207 200
Rio Grande do Sul 570 1 569
Fonte: Censo da Educação Superior, Brasil, 2005 (MEC, INEP, 2006)
Tabela 2: Número de estudantes deficientes matriculados em cursos de graduação
presenciais, por dependência administrativa das instituições, segundo Unidades da Federação,
Brasil, 2004.
458
No que se refere aos tipos de deficiências identificadas pelo Censo da

Educação Superior 2005 (MEC, INEP, 2006), a deficiência visual é a que
concentra maior número de matrículas nos cursos de graduação do País. Ou
seja, 1.606, o que corresponde a 31,63% do total de matrículas de estudantes
especiais. A seguir vêm as deficiências física, 30,52%, e auditiva, com
17,58%. Os estudantes matriculados com altas habilidades representam
6,51% das necessidades especiais, somando 331 matrículas e que está
expresso na Tabela 3:
Tipo de necessidade especial

Cond
Regiões Múltip Menta utas
Altas
Outra
Total Auditiva Visual Física Habili
las l Típica s
dades
s
Total 5.077 893 1.606 1.550 180 59 224 331 234
Norte 342 32 233 64 1 - - - 12
Nordeste 451 77 104 203 4 8 6 40 9
Sudeste 2.618 364 980 702 145 32 53 280 62
Sul 1.147 322 198 324 30 14 144 6 109
Centro-Oeste 519 98 91 257 - 5 21 5 42
Fonte: Inep/MEC – Censo da Educação Superior 2004.
Fonte: Censo da Educação Superior, Brasil, 2005 (MEC, INEP, 2006).

Tabela 3: Número de estudantes deficientes matriculados em cursos presenciais de
graduação, por tipo de necessidades especiais, distribuídos por Regiões, Brasil, 2005.
Os dados até agora apresentados caracterizam o contexto atual

brasileiro quanto ao processo escolar inclusivo. Mesmo considerando os
limites sociais e os desafios postos à inclusão dos estudantes deficientes,
esses estão chegando às escolas comuns nos três níveis de ensino, ou seja,
fundamental, médio e superior.
No que se refere à formação de professores para o atendimento das
necessidades especiais dos estudantes deficientes, os dados nos revelam
que desde o Censo Escolar Brasileiro de 2002 (INEP, MEC, 2003), não há
ainda dados sobre o número total de professores da educação básica (que
compreende a educação infantil, ensino fundamental e médio) que possuem
curso específico ou formação sobre as questões presentes na educação
especial. Ou seja, é possível afirmar que, nos procedimentos de coleta de
dados adotados nos Censos Escolares não se contemplou a questão da
formação docente vinculada à educação especial, o que pode ser considerada
459
uma hipótese remota, ou o percentual de professores com essa formação é

inexpressivo frente ao total de professores da educação básica no Brasil.
Os dados da Secretaria de Educação Especial (MEC, INEP, 2005)
apresentam dados sobre a formação dos professores atuantes na educação
especial, nos últimos três Censos Escolares Brasileiros (MEC, INEP, 2002,
2003 e 2004). Por exemplo, dos 50.079 professores atuantes na educação
especial no ano de 2004, um total de 35.875 professores (71,6%), possuíam
cursos específicos na área. O que também é revelador, pois seria
fundamental que todos os professores que atuam em escolas especializadas
tivessem formação em educação especial.
A ainda carência de dados a respeito da formação dos professores
atuantes na escola comum inclusiva estimula a discussão a respeito da
temática, considerando que ainda são recentes as experiências de inclusão
escolar de deficientes no Brasil, pois, em relação à formação do professor
para educação inclusiva no Brasil, ainda persiste a dicotomia entre formação
9
para a educação especial e educação comum, como destacado por Bueno
(1999, p. 162), ao apontar a necessidade de capacitação de professores do
ensino regular com formação básica, e professores especializados na
educação de estudantes com deficiência, destacando que:
Se, por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do
ensino regular adquira formação para fazer frente a uma
população que possui características peculiares, por outro, exige
que o professor de educação especial amplie suas perspectivas,
tradicionalmente centradas nessas características.
Essa argumentação ratifica a dicotomia dos tipos de professores, ou
seja, o da escola comum versus professor da escola especial. Temos que
avançar, para além dos antagonismos que nos prendem às dissensões que
acabam por ofuscar os objetivos da organização de escolas inclusivas no
Brasil. A formação de professores para a reestruturação das escolas é
10
fundamental como destacado por Mazzotta (1996, p. 40), ao afirmar que
“(...) a força do trabalho docente pode canalizar-se tanto para a transformação
quanto para a estagnação social”, e que “(...) na qualidade de educador por
excelência no sistema escolar, o professor constitui elemento-chave”.
Quanto à questão acerca do que pensam os professores sobre a
transição do processo inclusivo no cenário educacional brasileiro, Aranha11
(2004, p. 51) relata as narrativas desses, com base em sua participação em
projetos de disseminação de políticas publicas de inclusão, promovidos pela
Secretaria de Educação Especial do MEC, em alguns municípios brasileiros:
Nessa ocasião, os educadores puderam se manifestar com
relação à proposta do governo federal, bem como quanto às
dificuldades que têm vivenciado em sua realidade local. A
9 Bueno, J.G.S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores:
generalistas ou especialistas? In:Revista Brasileira de Educação Especial, vol.3, nº5, São Paulo, pp.7-25.
10 Mazzotta,M.J.S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo, Cortez.
11 Aranha, M.S.F. Educação inclusiva: transformação social ou retórica? In: Inclusão: intenção e realidade. São Paulo,
Fundep, pp. 37-59.
460
proposta de implementação da educação inclusiva nos

sistemas educacionais municipais e estaduais mostrou-se
aceita por unanimidade, considerada consistente com a
motivação e o interesse dos educadores presentes. Os
participantes do encontro desvelaram dificuldades que têm
sido encontradas no processo, como a necessidade de
programas de formação continuada para professores,
formalizados em cada sistema educacional, já que grande
parte dos professores, nas diferentes redes educacionais, não
se percebe capacitada para o ensino na diversidade.
As observações de Aranha são factuais e apóia o entendimento da
escassez de dados nos últimos censos escolares brasileiros sobre o
quantitativo de professores da educação básica com formação específica, ou
mesmo com experiência profissional na escolarização de estudantes com
12
deficiência. Quanto a isso, vale destacar Oliveira (2004, p. 240), ao afirmar
que:
Nesse contexto, está em debate a Pedagogia Inclusiva,
apontada como um novo paradigma em Educação. A proposta
de uma educação inclusiva está pautada em uma concepção
diferenciada de escola e aprendizagem, fundamentando sua
prática pedagógica em uma aprendizagem mediada. Como
decorrência, algumas alterações significativas devem ocorrer
na dinâmica da escola, na busca dessa nova consciência
coletiva e, portanto, a formação de professores, inicial e
continuada, está no centro das discussões.
Vale destacar que a própria idéia de formação, pressupõe um
continuum, ou seja, por toda a vida. Entretanto, não é possível negar a
dicotomia estabelecida em torno da formação do professor, em inicial e
continuada, o que demanda uma análise crítica, considerando seu uso
recorrente no discurso pedagógico e nos documentos oficiais sobre formação
13
de professores no Brasil. Oliveira (2004, p. 240), ainda esclarece quanto a
isso:
No entanto, algumas impropriedades vêm sendo cometidas na
forma de compreender e interpretar como se daria a formação
de professores nesse novo contexto, principalmente a
formação do professor de Educação Especial. Falar de uma
educação inclusiva que pressupõe, entre outras coisas, a
inserção de estudantes com deficiência em classes comuns
do ensino regular, é falar de uma pedagogia de suporte para
que as diferenças não sejam meros pretextos para a não-
aprendizagem. Assim, formar professores competentes e
qualificados pode ser o alicerce para que se garanta o
12 Oliveira, A.A.S. Formação de professores em educação especial: a busca de uma direção. In: Temas em Educação
Especial: avanços recentes, São Paulo, EdUFCar, pp. 239-243.
13 Oliveira, A.A.S. op. cit.
461
desenvolvimento das potencialidades máximas de todos os

estudantes, entre eles, os com deficiência.
A referida autora destaca que a responsabilidade em promover a
inclusão escolar de todos os estudantes, deficientes e não deficientes, está
também nas mãos dos professores, lembrando Stainback & Stainback14
(2004), ao afirmar que os estudantes e o professor e, não o sistema, têm a
possibilidade de efetivar a criação de escolas acolhedoras. Essas questões
reforçam a pertinência de pesquisas, como a apresentada neste texto, sobre
Políticas Públicas de Formação de Professores no Brasil, que muito têm a
contribuir sobre as possibilidades da reestruturação dos sistemas
educacionais brasileiros, pois, como destacado por Bueno15 (1999, p. 18), a
respeito da formação de professores para o atendimento das necessidades
especiais dos estudantes deficientes:
(...) há de se contar com professores preparados para o trabalho
docente que se estribem na perspectiva de diminuição gradativa
da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do
estudante, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva,
adquiram conhecimentos e desenvolvem práticas específicas
necessárias para absorção de crianças com necessidades
educacionais especiais.
Portanto, levando em conta a demanda brasileira por inclusão escolar
de estudantes com deficiência, o crescimento do percentual desses
matriculados na escola comum e, dessa maneira, o avanço do processo de
democratização social no Brasil, faz-se necessário reafirmar a existência do
compromisso dos professores brasileiros com a organização de escolas
inclusivas e o enfrentamento dos desafios postos à sua formação.
Nessa perspectiva reflexiva, esta pesquisa foi desenvolvida tendo como
referencial o pensamento de Adorno e Horkheimer quanto à educação e o
preconceito em relação aos estudantes com deficiência. Preconceito que
permite a segregação na escola pública e a distinção entre classe regular e
especial ou escola regular e especial, isso é, a dicotomia entre educação
regular e educação especial.
3. MÉTODO
3.1. SUJEITOS DO ESTUDO
A população-alvo foi constituída por uma amostra de 435 professoras
da rede estadual de ensino fundamental do Rio de Janeiro, sendo 15
professoras de cada município-pólo participante, distribuídas em cinco
escolas regulares estaduais localizadas nos diferentes municípios do Estado
do Rio de Janeiro, sorteadas entre as 1.450 professoras que participaram do
Projeto de Extensão de Formação Continuada em Educação Especial -
“Curso de Formação Continuada dos Professores da Rede Estadual de
Ensino do Rio de Janeiro: a educação especial na perspectiva da educação
inclusiva” em 2002, uma parceria da Faculdade de Educação da UFF com a
14 Stainback, S. & Stainback W. Inclusão: um guia para educadores. RS, Artes Médicas Sul.
15 Bueno, J.G.S. op.cit.
462
Secretaria de Estado de Educação do RJ e recursos financeiros do

FNDE/MEC, e que teve por objetivo geral capacitar, na perspectiva da
formação continuada, professoras da rede estadual de ensino do Rio de
Janeiro para a inclusão dos estudantes com deficiência na rede regular de
ensino.
3.2. MATERIAL E PROCEDIMENTOS
Este estudo refere-se a um processo de avaliação do Projeto de
Extensão citado anteriormente, que envolveu 29 municípios-pólo do Estado
do Rio de Janeiro e a capacitação de 1.450 professoras do ensino
fundamental atuantes na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, por
intermédio de um curso de 144 horas, no qual foram desenvolvidas
abordagens de ensino para estudantes com deficiência visual, auditiva,
mental e física, com ênfase na paralisia cerebral na perspectiva da educação
escolar inclusiva.
Na coleta de dados foram utilizados instrumentos como questionários,
entrevistas semi-estruturadas, observações no cotidiano escolar e oficinas de
narrativas de experiências com os sujeitos participantes da pesquisa na
Faculdade de Educação da UFF e sob minha coordenação.
4. INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NAS ESCOLAS

PÚBLICAS BRASILEIRAS: EXPERIÊNCIAS NO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO/BRASIL
Esta pesquisa, dentre outros resultados, afirmou que a educação
inclusiva pressupõe a educação como um direito de todas as pessoas, com
ou sem deficiência, contribuindo, dessa maneira, para a constituição de uma
sociedade justa e humana. Para tal, faz-se necessário um projeto de
desenvolvimento educacional que se volte, sobretudo, para a necessária
reestruturação das escolas, que, na figura de seus profissionais, deve estar
preocupada prioritariamente em atender os estudantes considerando suas
características, ritmos diversos de aprendizagem e de desenvolvimento
cognitivo. Devendo, para isso, se adaptar, preparando-se para receber e
atender a diversidade dos estudantes, atentando, dentre outros aspectos,
para a superação das barreiras arquitetônicas e atitudinais presentes no
cotidiano escolar.
O processo inclusivo escolar é um movimento decorrente da
importância do atendimento à diversidade humana, cada vez mais emergente
na sociedade brasileira contemporânea. Há atualmente no Brasil uma
preocupação com a escola para todos, incluindo-se os que apresentam
16
deficiência, pois a escola é considerada por Werneck (2000, p.125) como
sendo “(...) o ponto de partida para qualquer criança, tendo ou não
deficiência”. Desse modo, a exclusão do processo escolar implica também na
possibilidade da exclusão das demais instâncias da sociedade, daqueles que
apresentam deficiência.
16 Werneck, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 2ª ed., Rio de Janeiro, WVA
463
4.1. OS IMPACTOS DO CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO/BRASIL
As professoras participantes deste estudo atuam em escolas públicas
no Estado do Rio de Janeiro e consideraram que a escola inclusiva é
compromisso de todos os profissionais da escola, face à urgência, como
afirmado por Costa17 (2002, p.81) do “(...) distanciamento da doença, do
resgate pedagógico e da não aceitação da classe especial e da escola
especial, espaços de segregação e exclusão social, que tanto negam quanto
negligenciam a experiência histórica dos estudantes com deficiência, não lhes
dando condições de se diferenciarem como indivíduos, submetendo-os a uma
situação que cada vez mais impõe a adaptação, contrapondo-se à
emancipação”.
Dessa maneira, o processo de inclusão educacional de estudantes com
deficiência, deve ocorrer no âmbito das escolas públicas, denominadas
regulares, por entender a escola como espaço sócio-democrático no qual o
acesso ao conhecimento, contribui para o reconhecimento da diferença como
essência da humanidade, a solidariedade, a manifestação da criatividade,
como também para a troca solidária de experiências, como destacado nos
depoimentos das professoras, abaixo:
“A inclusão escolar oferece experiências gratificantes para
todos os estudantes, pois a inclusão não cria barreiras, e sim
união”. (Mary)
“Penso que é de grande importância e muito válida a inclusão
escolar. Porém, para que os deficientes possam estudar junto
com outros estudantes, é necessária uma preparação
profissional, da comunidade escolar para sua aceitação, e uma
estrutura adaptada, como arquitetura e material pedagógico
adaptado, entre outros aspectos, para se realizar um bom
trabalho educacional”. (Lúcia)
“Penso que é correto, democrático e justo promover a inclusão
dos estudantes com deficiência. É muito positivo, pois logo de
início os estudantes vão começar a aprender a lidar com os
diferentes e a troca de experiências entre eles será muito rica”.
(Eliana)
Considerando esses depoimentos, vale destacar que a escola como

espaço educacional inclusivo deve promover a remoção das barreiras para a
aprendizagem, deixando de enfatizar as deficiências dos estudantes,
destacando, sobretudo, sua humanidade e, conseqüentemente, seu direito à
educação escolar e o acesso ao conhecimento.
A oportunidade de convívio com colegas não deficientes oportuniza ao
estudante com deficiência perceber-se como indivíduo, capaz de se
desenvolver em suas diferentes dimensões, como a social, psíquica,
biológica, econômica e espiritual. Deve-se, então, buscar meios para
17 Costa, V.A. Produção do conhecimento na educação dos indivíduos com deficiência. Revista Movimento, Faculdade
de Educação, Universidade Federal Fluminense, nº 6, RJ, EdUFF, pp. 93-103.
464
desenvolver essas dimensões, fazendo, dessa maneira, com que os

estudantes com deficiência alcancem sua emancipação, por intermédio de
uma educação transformadora e democrática.
Com base nos depoimentos, vemos que as professoras são favoráveis
à inclusão escolar, afirmando, porém, que a reestruturação das escolas é
primordial para que a inclusão efetivamente ocorra. Portanto, a inclusão
escolar de estudantes com deficiência ocorre nas escolas públicas do Estado
do Rio de Janeiro, desde o ano de 2002, mesmo naquelas que ainda não
estão plenamente adaptadas para tal. Os depoimentos abaixo são
reveladores quanto a isso:
“Não tenho as facilidades necessárias à inclusão em minha escola.
Porém, quando é feita a matrícula dos estudantes deficientes procuro
atender da melhor maneira possível. Eu não dispenso esses
estudantes, realizo as adaptações que se fizerem necessárias, pelo
menos em minha escola”. (Thaís)
“Minha escola não está preparada para a inclusão no aspecto físico,
mas já trabalhamos com a inclusão de estudantes deficientes”.
(Rafaela)
“A minha escola ainda não está preparada no sentido da inclusão, mas
já atua de maneira inclusiva apesar das dificuldades, principalmente
com os estudantes que usam cadeira de rodas, que precisam de ajuda
para se locomover pela escola pela falta de adaptações arquitetônicas”.
(Mariana)
Considerando os depoimentos das professoras, é possível destacar a
importância da atuação docente. Quanto a isso, Costa18 (2003, p. 23) destaca
que “A formação dos professores deve abranger o desenvolvimento de sua
sensibilidade, para que possam ajustar seu planejamento, a sua prática
pedagógica à demanda de seus estudantes, considerando novas
possibilidades de atuação junto a eles”.
Dessa maneira, pensamos que a educação escolar de indivíduos com
deficiência deve ocorrer no cotidiano escolar, cabendo ao professor,
possibilitar o acesso e permanência desses estudantes nas salas de aula
inclusivas, na perspectiva da educação emancipadora, inclusiva e
democrática.
4.1.1. Inclusão escolar de estudantes com deficiência na escola pública
brasileira: o que pensam as professoras
Por intermédio de um curso de 144 horas e de sua prática docente
cotidiana, as professoras aplicam as abordagens de ensino para
estudantes com deficiência visual, auditiva, mental e física (com ênfase na
paralisia cerebral), com vistas à inclusão dos estudantes com
necessidades educacionais especiais nas suas salas de aula das escolas
públicas do sistema regular de ensino do Estado do Rio de Janeiro.
Na primeira etapa de realização desta pesquisa, foram analisados os
dados coletados por intermédio dos questionários de avaliação inicial e final
Costa, V.A. Educação escolar inclusiva: demanda por uma sociedade democrática. Cadernos de Educação Especial,
18
Universidade Federal de Santa Maria, n.º 22, vol.2, RS, pp. 19-32.
465
do Curso de Formação Continuada, aplicados às professoras participantes, no

ano de 2002, nos quais estão presentes:
• A caracterização das professoras (indagando a respeito da escola
onde atuam, sua formação, tempo de magistério, dentre outros aspectos);
• A percepção das professoras, por meio de questões descritivas
contidas no questionário, acerca da inclusão escolar de estudantes com
deficiência na escola pública. As questões foram:
1. O que você pensa sobre a matrícula de estudantes com deficiência
nas escolas públicas? E, de estudantes com deficiência estudarem junto com
estudantes sem deficiência na mesma sala de aula?
2. Sua escola está preparada para realizar a inclusão escolar de
estudantes com deficiência nas classes comuns no que se refere aos
aspectos de:
a) Acessibilidade (rampas nos prédios, banheiros adaptados, portas
largas para cadeiras de rodas, mobiliário ergométrico, dentre outras
adaptações)?
b) Recursos materiais e pedagógicos para as necessidades
educacionais especiais dos estudantes com deficiência?
3. Você se sente preparada para atuar em classes inclusivas?
Analisando as questões descritivas no referido questionário,

observamos que a maioria das professoras é favorável à inclusão escolar de
estudantes com deficiência, embora 180 delas, considerem que esse
processo terá dificuldades para se concretizar, afirmando que as escolas
devem modificar sua estrutura, para estarem então, adaptadas para receber e
acolher esses estudantes. Abaixo, os depoimentos de algumas professoras:
“Acho que teremos dificuldades para concretizar a inclusão escolar dos
estudantes deficientes, pois muitos são os obstáculos a serem
superados e as arestas a serem aparadas; mas como tudo na vida, o
que conta e pesa mais é a boa vontade e dedicação dos professores
envolvidos nessa tarefa”. (Mary)
“Para os estudantes deficientes é muito importante a inclusão e a

socialização com diferentes pessoas, não só com pessoas que tenham
a mesma deficiência deles. Só que as escolas precisam preparar-se
tanto com recursos físicos, quanto humanos”. (Poliana)
“Acredito no Brasil, um país democrático onde a Constituição aponta

para a liberdade e o direito de igualdade para todos os cidadãos. O
estudo em conjunto é, sem dúvida, a maior prova do direito à
igualdade, desde que os recursos pedagógicos disponíveis favoreçam
a inclusão e a participação dos estudantes deficientes”. (Amanda)
É importante destacar que a questão referente ao acolhimento escolar

está posta para além da superação das barreiras arquitetônicas. É preciso
também a superação e/ou enfrentamento do preconceito, pois “(...) a
experiência e a reflexão são as bases da constituição do indivíduo, e sua
466
ausência caracteriza o preconceito”, como destacado por Crochík19 (1997b,

p.13). A necessidade da experiência e a reflexão estão presentes no
depoimento da professora abaixo:
“Penso que seria o ideal a inclusão escolar, no sentido de mostrar à
sociedade que existem essas diferenças e que é possível (e
necessário) interagir com elas, para que se derrubem os preconceitos
que ainda existem, já que a sociedade prefere não ver essas pessoas,
tornando simples dizer não saber lidar com elas, já que elas estão
distantes da sua realidade”. (Thaís)
Portanto, enfatizamos a necessidade da experiência com o objeto alvo

do preconceito, que, nesta pesquisa, refere-se aos indivíduos com deficiência,
pois a ausência da experiência tenderá à formação da estereotipia em relação
aos estudantes com deficiência, tornando-os incapazes de aprender junto
com colegas não deficientes em salas de aula inclusivas, sobretudo em
decorrência do olhar voltado apenas para sua deficiência.
4.1.2. A inclusão escolar de estudantes com deficiência e as
adaptações curriculares
No tocante às adaptações curriculares, tanto as de grande porte20, que
são de responsabilidade das instâncias político-administrativas superiores,
como as Secretarias de Estado da Educação no Brasil, por exemplo, quanto
às de pequeno porte, que são da responsabilidade do professor e dos demais
profissionais da escola, envolvidos com o cotidiano escolar, devem ser
consideradas na formação dos professores e na reestruturação das escolas
no processo de inclusão escolar dos estudantes com necessidades
educacionais especiais. Quanto às adaptações descritas, todas as
professoras (435) afirmaram que suas escolas ainda não estão preparadas
para receber estudantes com deficiência, o que pode ser confirmado com os
depoimentos abaixo:
“Minha escola atende apenas às necessidades dos estudantes
normais. Temos pouco espaço físico e carência até para os estudantes
normais”. (Priscila)
“Minha escola não está adaptada para receber os estudantes com
deficiência em seu espaço físico”. (Sol)
“Na minha escola não há a preocupação com as adaptações para os
deficientes, e é difícil resolver esse problema de inclusão escolar”.
(Karina)
“Na minha escola ainda não tem nenhuma preparação física e
pedagógica para a inclusão de estudantes com deficiência”. (Mary)
As professoras, quando questionadas a respeito do fato de estarem ou
não preparadas para atuar em classes inclusivas, 190 professoras se
julgaram despreparadas para tal, alegando que a Secretaria de Estado de
19 Crochík, J.L. op. cit.

20 Segundo o MEC (2000, pp. 8-9), as “Adaptações curriculares são respostas educativas que devem ser dadas pelo
sistema educacional, de forma a favorecer a todos os estudantes, sendo da competência e atribuição das instâncias
político-administrativas superiores, por exigirem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa,
financeira e burocrática”.
467
Educação do Rio de Janeiro não oferece as condições para realizar esse

trabalho. Porém, buscam preparação para atuar em classes inclusivas, como
afirmou a professora abaixo:
“Não me sinto preparada ainda para lecionar em sala de aula
inclusiva, mas estou estudando em cursos como esse, buscando
melhor preparo para atuar com estudantes deficientes em minha sala
de aula”. (Paula)
Dessa maneira, é possível afirmar que as professoras não se sentem
totalmente preparadas para atuar com a diversidade de seus estudantes, pois
os seres humanos são singulares, e se encontram em constante
diferenciação. A cada ano que passa, as professoras lidam com estudantes
com diferenças significativas em suas salas de aula, sejam eles deficientes ou
não. Essa afirmativa é confirmada pelo depoimento de uma professora:
“Nunca estamos preparadas para enfrentar a diferença, o
desconhecido. No meu caso, é a questão de uma proposta nova, a
inclusão escolar de estudantes com deficiência em minha sala de
aula. E, penso, então, porque não aprender a atuar assim?” (Luciana)
Assim, todos os professores devem (ou, deveriam) estar voltados para
sua própria formação, tendo ou não que trabalhar com estudantes com
deficiência. Daí, ser possível afirmar que o despreparo alegado pelas
professoras revela mais de sua própria formação, do que das condições
objetivas presentes nas escolas. Sobretudo, considerando o que afirma
Crochík21 (1997b, p.12), ao se referir ao preconceito:
Há diversas complicações inerentes ao conceito de
preconceito. Uma delas se refere a que o indivíduo
preconceituoso tende a desenvolver preconceito em relação a
diversos objetos, o que já indica uma forma de atuação
desenvolvida por ele de certa maneira independente das
características dos objetos alvo do preconceito.
Ou seja, ao invés das professoras se voltarem também para sua
formação e atuação no cotidiano escolar, as mesmas alegam que a Secretaria
de Estado de Educação do Rio de Janeiro não preparou a estrutura escolar
para a inclusão de estudantes com deficiência em suas salas de aula.
Entendemos então que o preconceito revela mais sobre quem atua/ou não
com indivíduos com deficiência, do que sobre quem é objeto-alvo dele, no
caso os estudantes com deficiência. Quando as professoras afirmam não
estarem preparadas para atuar com estudantes com deficiência em suas
salas de aula, isso lhes impõe uma limitação psíquica, que faz com que seja
atribuída ao estudante com deficiência uma espécie de responsabilidade que
não deve lhe ser atribuída. Diante da reação, na maioria das vezes, de
aversão, medo ou fuga, frente ao objeto vítima do preconceito (no caso, os
deficientes), as atitudes preconceituosas, como mencionado anteriormente, se
referem mais ao sujeito do que ao objeto vítima do preconceito.
Considerando os resultados até então obtidos, justifica-se a
continuidade desta pesquisa, pela importância e necessidade de se avaliar as
21 Crochík, J.L. op. cit.
468
Políticas Públicas de Formação de Professores para a inclusão escolar de

estudantes com deficiência no Brasil, e as experiências docentes das
professoras com a diversidade dos estudantes na organização de escolas
públicas inclusivas para o acesso e permanência de estudantes com
deficiência em escolas democráticas, na perspectiva da educação para todos,
política e emancipadora para os estudantes, deficientes e não deficientes.
Além das visitas às escolas para observação, diálogo com as
professoras, as oficinas de narrativas das experiências docentes dessas
professoras, possibilitaram a criação de espaços de reflexão e análise sobre
suas práticas, seu cotidiano escolar, suas dificuldades, barreiras, desafios e
vitórias, contribuindo todas para o aperfeiçoamento e compreensão de uma
prática docente que contemple a diversidade dos estudantes, deficientes e
não deficientes, e de suas professoras na escola inclusiva.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tomando como base os resultados até então alcançados, percebe-se
que a inclusão escolar de estudantes com deficiência é desejada pelas
professoras das escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro/Brasil, sendo
um processo que as escolas públicas vêm passando e se adaptando,
reestruturando-se para acolher em suas salas de aula estudantes com
deficiência que buscam se educar e emancipar em escolas democráticas e
inclusivas.
Portanto, tendo a consciência de que a inclusão escolar de estudantes
com deficiência é desejo das professoras participantes desta pesquisa,
devemos continuar em busca dos resultados finais desta pesquisa, quando,
então, atentaremos para as diferenciações, mudanças e adaptações que as
escolas públicas no Estado do Rio de Janeiro vêm realizando para viabilizar a
inclusão escolar de estudantes com deficiência, considerando os Cursos de
Formação Continuada, realizado pelas professoras, sujeitos desta pesquisa.
Finalmente, vale destacar que esta pesquisa vem contribuindo para a
superação da institucionalização dos estudantes com deficiência no Brasil,
indivíduos historicamente excluídos das escolas públicas e submetidos a um
isolamento socialmente imposto, com a conseqüente banalização de sua
experiência histórica. O atual estágio civilizatório demanda escolas públicas
inclusivas no Brasil, e esta pesquisa está comprometida com a afirmação
dessa possibilidade. E, tomara para uma formação de professores que
prescinda de preconceitos e estereótipos, em prol de escolas públicas, nas
quais a diversidade possa ser entendida como essência da humanidade dos
estudantes e seus professores, com ou sem deficiência.
469
CAMINANDO HACIA LA INCLUSIÓN: EXPERIENCIA DE LA UNIDAD

DE ATENCIÓN INTEGRAL DE MEDELLÍN - COLOMBIA
Juan David Lopera Lopera1
RESUMEN
En la actualidad el Plan de Desarrollo del municipio, en el apartado: “Medellín
Social e Incluyente”, centra su accionar en la política de inclusión social y la
Secretaria de Educación con el aporte en el diseño de la Fundación
Diversidad y Educación, ha construido la política de Inclusión educativa para
atender a la población en situación de discapacidad, donde uno de sus
objetivos es “la generación de mecanismos que garanticen el acceso y la
permanencia de los diferentes grupos poblacionales al sistema educativo
desde el preescolar hasta la educación superior”.
Los mecanismos que esta administración ha implementado son la aulas
de apoyo especializadas y la unidad de atención integral (UAI), pero fue
necesario articularlas bajo un modelo de inclusión consecuente con los
nuevos desafíos teóricos de la educación y de la pedagogía, coherente con
las necesidades de la población en situación de discapacidad en edad
escolar, de los contextos en los que éstos se desenvuelven y articulada con
las recomendaciones internacionales y las políticas nacionales y
departamentales.
El Modelo de Inclusión Educativa que se esta implementando en el
Municipio de Medellín, ha sido diseñado con base en la experiencia de los
procesos que ha vivido la ciudad en la última década y en los avances del
departamento de Antioquia y del país en materia de inclusión.
Para desarrollar la política de inclusión educativa del municipio de
Medellín se ha creado la Unidad de Atención Integral distribuida en cinco
zonas de la ciudad. Cada una de lasa zonas cuenta con un equipo de
profesionales de diferentes disciplinas y maestras de apoyo. A continuación
se presentan la estructura del modelo conformado por los ejes que la
Fundación Diversidad y Educación propuso para su implementación:
El primer eje es el legal. Allí se planteas los lineamientos expresados
en la diferente reglamentación legal que le da piso jurídico a la UAI y al
modelo de inclusión educativa para atender a la población con NEE y/o
discapacidad.
El segundo eje es el educativo. El modelo de inclusión educativa de la
Unidad de Atención Integral del Municipio de Medellín, en este eje considera
1 FUNDACION DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN , COLOMBIA
470
CAMINANDO HACIA LA INCLUSIÓN
la articulación con las políticas educativas nacionales y municipales, los

Proyectos Educativos Institucionales y el enfoque de la educación inclusiva.
El tercer eje es el pedagógico. En la construcción de éste eje se tuvo
en cuenta y se incorporan las “Orientaciones pedagógicas para la atención
educativa de estudiantes con discapacidad y con capacidades y talentos
excepcionales” expedidas por el Ministerio de Educación Nacional y el
Tecnológico de Antioquia a principios del año 2005 para todo Colombia,
además de otros elementos conceptuales con relación a la Pedagogía
Holística asumida por el modelo.
El cuarto eje es el administrativo. El modelo de inclusión para ser
operado por la UAI de Medellín, se plantea desde un enfoque administrativo y
gerencial de organización de conocimiento, abierta al aprendizaje y al cambio
de Peter Senge (1998).
El quinto eje es el técnico. El modelo de inclusión se orienta a la
consolidación de las herramientas gerenciales para operar el modelo y se
propone desde la perspectiva de organización de aprendizaje.
El sexto eje es el operativo. El modelo en este eje se orienta hacia la
definición y diseño de los aspectos operativos para poder funcionar la UAI.
Con este modelo la Secretaría de Educación pone en escena uno de los
sueños que se ha tenido en la comunidad para atender a toda la población
con NEE y/o discapacidad en la ciudad: brindar una atención con calidad y
facilitar las oportunidades para la inclusión social de esta población.
En la presente ponencia, se pretende poner en conocimiento de todos
los asistentes al encuentro, los componentes básicos del modelo de inclusión
de Medellín su enfoque y su paradigma, así como, los ejes fundamentales
para su ejecución. En lo anterior se plantea las necesidades de
transformación que requiere el sistema educativo en general y en nuestra
ciudad en particular, para dar respuesta a las nuevas exigencias de una
sociedad incluyente. De otro lado, se expondrán los avances, las dificultades y
los nuevos retos que nos implica la implementación del mismo y donde es
claro que no hemos terminado, si no exponer que estamos CAMINANDO Y
CONSTRUYENDO.
INTRODUCCIÓN
En la presente ponencia, se pretende poner en conocimiento de todos
los asistentes al encuentro, los componentes básicos del modelo de inclusión
de Medellín su enfoque y su paradigma, así como, los ejes fundamentales
para su ejecución. En lo anterior se plantea las necesidades de
transformación que requiere el sistema educativo en general y en nuestra
ciudad en particular, para dar respuesta a las nuevas exigencias de una
sociedad incluyente.
De otro lado, se expondrán los avances, las dificultades y los nuevos
retos que nos implica la implementación del mismo y donde es claro que no
hemos terminado, si no exponer que estamos CAMINANDO Y
CONSTRUYENDO.
471
1. PRESENTACIÓN
En la actualidad existen múltiples tensiones en el sector educativo como
consecuencia de los procesos de integración adelantados en el país a partir
del año 1994, con la expedición de la Ley General de educación. La principal
tensión educativa que tiene hoy la educación es la inclusión con calidad vs.
Exclusión.
En el Municipio de Medellín los procesos de integración los asumieron
en gran parte las instituciones educativas que disolvieron las aulas especiales
y las convirtieron en aulas de apoyo especializadas, como lo planteó el
Decreto 2082/96. En la administración pasada se consideró pertinente asumir
la inclusión educativa, donde los docentes asumían a plenitud la educación de
estos chicos y chicas integradas, con muy poco apoyo profesional,
pedagógico, administrativo, logístico o terapéutico.
En consecuencia, este acto generó gran desconcierto y soledad en los
docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Medellín y muchas
maestras de apoyo que venían acompañando estos procesos fueron
trasladadas y hoy una gran parte de ellas son docentes regulares o perdieron
sus cargos y la inclusión no pasó de ser un acto de buena intención; sin
embargo, se heredó una conciencia para hacer visible que la inclusión era
necesaria en Medellín.
En la actualidad el Plan de Desarrollo del Alcalde Sergio Fajardo
Valderrama “Medellín Social e Incluyente”, centra su accionar en la política de
inclusión social y la Secretaria de Educación ha construido la política de
Inclusión educativa para atender a la población con discapacidad, donde uno
de sus objetivos es “la generación de mecanismos que garanticen el acceso y
la permanencia de los diferentes grupos poblacionales al sistema educativo
desde el preescolar hasta la educación superior”. El municipio se propone
alcanzar esta meta a través del asocio con organismos como el ICBF, Cajas
de compensación familiar y ONGs con el fin de promover programas de
atención integral. La meta es de 3.000 personas atendidas integralmente.
El mínimo desarrollo que ha tenido la inclusión en el municipio, sumada
a los desafíos teóricos que la inclusión debe enfrentar, hizo necesario la
implementación de una propuesta de inclusión educativa para el municipio de
Medellín, coherente con las necesidades de la población incluida en el
sistema educativo y de los contextos en los que éstos se desenvuelven y
articulada con las recomendaciones internacionales y las políticas nacionales
y departamentales de inclusión del actual gobierno.
El diseño, puesta en marcha, capacitación y entrenamiento para la
aplicación del modelo de inclusión a jefes de núcleo, profesionales de la
Unidad, directores, coordinadores maestros de apoyo, maestros integradores
y padres y madres de familia, estará a cargo de la Unidad de Atención integral
del Municipio de Medellín.
En la actualidad, el Municipio de Medellín cuenta con 5073 niños y
niñas con algún tipo de necesidad educativa especial, esta es una información
estadística confiable sobre la prevalencia de la población en estas
472
condiciones en la ciudad. Esta población se encuentra matriculada en 70

instituciones educativas del sector oficial del municipio.
Esta información fue recogida y validada por las 85 maestras de apoyo
del municipio, como producto de la gestión que vienen adelantando con esta
población.
2. PARADIGMA
Para implementar el modelo de inclusión educativa de la UAI, se asume
la inclusión educativa desde la teoría de sistemas sociales complejos, auto
referenciales y autopoiéticos, esta teoría, se ve abocada a una referencia
epistemológica que le permita operar la inclusión con éxito. Por lo tanto, el
paradigma desde el cual se asume la inclusión es el constructivismo sistémico
de segundo orden.
Para el constructivismo sistémico de segundo orden, la realidad se
entiende como constituida por sistemas. Los sistemas que conforman la
realidad son los sistemas vivos, cuya distinción es la vida (Maturana y Varela,
1996), los sistemas tecnológicos, cuya distinción está dada por la función
tecnológica que cumplen (Morín, 1998), los sistemas sociales, distinguidos por
la comunicación (Luhmann, 1998), y los sistemas psíquicos, cuya distinción es
la conciencia (Luhmann, 1998). El conocimiento científico se opera por el
sistema ciencia, que es un sistema social cuya distinción es la creación de
nuevo conocimiento científico que se hace autopoiético por la recursividad de
las teorías. Desde esta perspectiva, el programa de inclusión educativa opera
en el sistema educativo y la población con necesidades educativas
especiales, objeto del programa, son sistemas psíquicos.
De igual manera, ante la pregunta epistemológica ¿cuál es la naturaleza
de la relación entre el observador y lo observado?, el constructivismo
sistémico de segundo orden la resuelve de manera diferente a los otros
paradigmas. El constructivismo sistémico de segundo orden, opera con las
distinciones sistema/entorno e identidad/diferencia, esto quiere decir, que
existe en la sociedad compleja un sistema educativo que puede observar,
auto observarse y ser observado por otros sistemas como el científico, los
otros sistemas sociales (económico, político, jurídico, religioso y cultural), los
sistemas psíquicos, los sistemas vivos y los tecnológicos.
Así mismo, plantea diferentes niveles epistemológicos como el
disciplinario, el interdisciplinario y el transdisciplinario (Piaget, 1979). Desde
el nivel transdisciplinario la inclusión se convierte en el objeto de investigación
y reflexión de todas las disciplinas y ciencias que observan la educación. La
integración escolar permitía una mirada interdisciplinaria, pero la inclusión
coloca a todas las reflexiones educativas en una exigencia que ya no se
pregunta por las condiciones de posibilidad del conocimiento (nivel
disciplinario), ni por cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro (nivel
interdisciplinario), sino ¿Cómo observa el observador? (nivel
transdisciplinario). Lo novedoso de esta postura epistemológica, es que el
observador no es una conciencia subjetiva, sino un sistema social y la relación
no es sujeto/objeto, sino teorías/objeto de conocimiento. (Luhmann, 1996).
473
Cuando se dice que el sujeto no opera como el observador, se quiere

significar que la operación que distingue el sistema educativo no es la
conciencia, sino la formación de personas. Desde este paradigma
epistemológico, esta propuesta parte por identificar la diferencia con la cual
observa: inclusión/exclusión. Esta diferencia permite plantear la pregunta de
¿Cómo observa el observador la inclusión?, es decir, permite implementar el
modelo de inclusión educativa a partir de una mirada transdisciplinaria del
sistema educativo local con una lógica de la diferenciación y de la diversidad,
en tanto, ubica sus reflexiones y accionar desde el sistema educativo, no
desde la educación especial, con lo cual se ocupa de observar cómo opera el
sistema educativo, cómo se ha llevado a cabo la inclusión educativa en la
ciudad, cómo ha impactado las prácticas pedagógicas, la gestión escolar, el
PEI, el currículo, la planeación, las adaptaciones curriculares, los proyectos
personalizados, la evaluación de la población, la evaluación del aprendizaje,
ritmos, estilos de aprendizaje e inteligencias, la promoción, las actitudes, la
socialización, entre otros aspectos. En este caso, el observador que es un
sistema social puede observar la diferencia como la posibilidad de múltiples
observaciones de primer orden. Es por esto que, siguiendo a Ibáñez (1990:4)
“el pensamiento simple-de primer orden- piensa el objeto (los sistemas
observados). El pensamiento complejo-de segundo orden-piensa el
pensamiento del objeto (los sistemas observadores)”.
El paradigma de la complejidad al asumirse para observar, operar y
desarrollar el modelo de inclusión de la UAI de Medellín, implica comprender
que todos los procesos claves y de apoyo se realizan alrededor de un objeto
de reflexión pedagógica y terapéutica que posibilita el trabajo
transdisciplinario: la inclusión de estudiantes con necesidades educativas
especiales NEE y/o discapacidad. Esto lleva a considerar que el énfasis no
es la discapacidad, propio del paradigma médico, sino la inclusión educativa
de esta población. De otra parte, este paradigma exige la apropiación y
expansión de cada uno de los niveles disciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar. Ello exige que se pueda operar en cualquiera de estos
niveles con la mirada inclusiva.
3. ENFOQUE
El enfoque del modelo de inclusión educativa de la Unidad de Atención
Integral es el de la inclusión social y educativa, el cual se fundamenta en la
diversidad inherente que caracteriza a cada ser humano. Dicha diversidad
está determinada por las capacidades o potencialidades individuales puestas
en juego en el contexto educativo. La persona con discapacidad mirada
desde este enfoque es un sujeto de derechos y los contextos sociales,
familiares y escolares facilitan su participación en igualdad de oportunidades.
Este enfoque pretende transformar las prácticas pedagógicas
integradoras basadas en la educación especial, las actitudes de directivos y
docentes y los contextos, de tal forma que garantice el acceso, permanencia y
promoción de todos los niños y niñas con necesidades educativas especiales
y/o discapacidad en el sistema educativo con calidad y equidad.
474
La educación inclusiva no sólo piensa en los estudiantes con

discapacidad sino en todos quienes llegan y están en las instituciones
educativas, y por lo tanto se basa en dos conceptos claves, la comunidad y la
participación. El primero, se refiere a pensar que la diversidad y la vida
escolar y social se llevan a cabo en comunidad y el segundo, a reivindicar que
la acción educativa parte de facilitar o de crear el ambiente en la institución
para que todos y todas participen en la vida escolar y se preparen para la
inclusión social, es decir, para acceder a todos los beneficios de los sistemas
sociales con un capital cultural adecuado para su desempeño exitoso.
La educación inclusiva asume la diferenciación con la integración, no
solo por consideraciones epistemológicas, sino ante todo por consideraciones
educativas entre las principales se encuentran las siguientes:
Mientras las prácticas integradoras se fundamentan en la
interdisciplinariedad, las prácticas inclusivas son transdisciplinarias.
Las prácticas integradoras están centradas en modelos individualistas,
mientras que las prácticas inclusivas colocan el acento en la institución, el
currículo, la pedagogía, la gestión, la calidad, el aprendizaje en equipo, la vida
social y el éxito escolar.
La educación integradora se basa en el enfoque médico deficitario,
mientras la educación inclusiva se fundamenta en el enfoque social.
La educación integradora mantiene la segregación al interior del aula,
mientras que la educación inclusiva se basa en la equidad de todos los
estudiantes ante el aprendizaje y las oportunidades de conocimiento.
En la educación integradora las personas con discapacidad en un
primer momento estuvieron en aulas especiales, luego en aulas regulares, sin
embargo, no era importante la calidad de los aprendizajes que realizaban,
mientras que en la educación inclusiva uno de los ejes fundamentales es este
último.
La integración escolar mantuvo una gran sutileza en la discriminación y
segregación a través de los mecanismos de evaluación, promoción y
selección dentro del aula. En la educación inclusiva estos mecanismos se
utilizan para garantizar un aprendizaje de calidad y el derecho a la educación.
En la educación integradora la maestra de apoyo era la protagonista y
promotora de los procesos integradores, mientras en la educación inclusiva es
la comunidad, los directivos, maestros, estudiantes y autoridades educativas
los promotores de la reconversión de la oferta educativa.
En la integración escolar se mira al niño con discapacidad y/o
necesidades educativas especiales, mientras que en la educación inclusiva se
mira la diversidad y multidimensional del desarrollo humano.
En la educación integradora la inversión estatal es mínima, en la
educación inclusiva la financiación estatal se incrementa para garantizar el
derecho de todos a la educación, bajo las políticas de calidad, eficiencia y
cobertura.
La educación inclusiva se fundamenta en algunos principios y valores
para asegurar que las personas con necesidades educativas especiales y/o
475
discapacidad sean vistas como miembros valiosos de la comunidad educativa

con todas sus potencialidades, entre los cuales se encuentran:
La aceptación de estas personas por parte de la comunidad en todas
las actividades que se desarrollan dentro y fuera de la escuela
La educación basada en resultados dirigida al éxito de todos los
estudiantes lo cual implica transformaciones a nivel curricular, pedagógico,
incremento de las oportunidades y aumento de las expectativas con relación a
los resultados esperados.
La educación intercultural, que permite la reflexión de las desigualdades
sociales, la discriminación y la valoración de los derechos humanos, el
respeto a las diferencias, el respeto de la diversidad cultural, la promoción de
la justicia social y la equidad.
Las mentes diversas, las concepciones de Gardner sobre la mente
como sistemas simbólicos implica una transformación profunda de las
apreciaciones que se tenían acerca de la inteligencia de las personas con
discapacidad hasta el punto de generar cuestionamientos radicales a las
miradas discriminatorias y a las prácticas educativas reduccionistas centradas
en el déficit.
El aprendizaje significativo y las adaptaciones curriculares, como
orientadoras de las prácticas educativas.
Así pues, el enfoque inclusivo permite al modelo de la UAI ampliar su
mirada de la discapacidad a la diversidad, la equidad, la calidad, la justicia
social, los contextos, a la transdisciplinariedad, al ser humano
multidimensional y al fortalecimiento de las sociedades democráticas.
5. EJES DEL MODELO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

5.1 EJE LEGAL
El modelo de inclusión educativa de la UAI de Medellín se basa en los
lineamientos expresados en la reglamentación legal vigente a nivel nacional y
los lineamientos de las políticas publicas con respecto a la atención educativa
a las poblaciones en situación de discapacidad.
5.2 EJE EDUCATIVO

El modelo de inclusión educativa de la Unidad de Atención Integral del
Municipio de Medellín, en el eje educativo considera la articulación con las
políticas educativas internacionales, nacionales y municipales, los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) y el enfoque de la educación inclusiva.
Con relación a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), el modelo
se caracteriza por considerar que éste es uno de sus epicentros en su
accionar inclusivo, en especial, el impacto para su transformación en PEI´s
abiertos a la diversidad y a la inclusión a través de los planes de mejoramiento
de las instituciones educativas.
El modelo pretende que la UAI impacte los PEI de las instituciones
educativas del municipio de Medellín, a través de la orientación de líneas de
acción, en los procesos de asesoría y capacitación, sobre las dimensiones
diagnóstica, estratégica, filosófica, pedagógica, curricular y administrativa.
476
DIMENSIÓN DIAGNÓSTICA
La dimensión diagnóstica es la que permite conocer la realidad de la
institución y del entorno, para identificar las necesidades, intereses y
problemas del nivel local, regional, nacional, internacional y personal, para
proyectar el plan de mejoramiento y la escuela abierta a la diversidad.
Comprende las tendencias de la educación y de la inclusión, el diagnóstico
evaluativo institucional, el diagnóstico socio-cultural y el diagnóstico de
competencias, el diagnóstico de prevalencia y la prospectiva institucional.
DIMENSIÓN ESTRATÉGICA
Es aquella que fundamenta el sueño, el quehacer y los principios
rectores de la institución educativa. Comprende: la visión, la misión, las
competencias, los objetivos, las metas, la estrategia corporativa, los
proyectos estratégicos y los principios del PEI. La educación desde una
mirada inclusiva implica el ajuste al pensamiento estratégico de la institución
educativa. En especial, es prioritario que se exprese de manera tácita la
apertura de la institución a la diversidad y a la atención de estudiantes con
necesidades educativas especiales en la visión y en la misión. También se
requiere que en los objetivos y metas se establezcan los pertinentes para
atender a esta población. Los primeros hacen relación expresa a los
propósitos institucionales y las segundas a la delimitación en tiempo, medida,
posibilidad y opción de evaluar lo propuesto; en este sentido se requiere
establecer metas de cobertura, calidad, formación, capacitación, promoción,
aprendizaje, de ajustes y adaptaciones curriculares, recursos, cualificación
pedagógica, metas administrativas, comunitarias, de servicios, apoyos,
accesibilidad y de proyección laboral y social.
De igual manera, los principios institucionales requieren la expresión
manifiesta de principios coherentes con la inclusión y la atención a
estudiantes con necesidades educativas especiales, entre los cuales se
encuentran el respeto a la diversidad personal, la equidad, la participación,
entre otros.
DIMENSIÓN TEÓRICA- FILOSÓFICA.

Es el soporte teórico y filosófico que orienta el PEI y comprende: la
concepción de universo, sociedad, comunidad educativa, desarrollo humano,
educación, pedagogía, ciencia, inclusión, diversidad, necesidades
educativas, arte y tecnología. La institución educativa en el PEI requiere
hacer visible la reflexión y concreción de la filosofía de la inclusión. Ello
implica la investigación y clarificación conceptual de los conceptos precitados.
Es muy importante la discusión y la claridad teórica sobre estas concepciones
pues son ellas la base de la propuesta de PEI inclusivo. Lo más importante es
la relación entre estas concepciones y la inclusión.
477
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA.
De acuerdo con las Orientaciones para la atención educativa de
estudiantes con discapacidad y con capacidades y talentos excepcionales
(MEN: 2005) el componente pedagógico incluye la creación de ambientes
escolares adecuados al aprendizaje y la convivencia, el diseño del currículo
pertinente, plan de estudios por competencias, la evaluación y la formación de
maestros para llevar a cabo el PEI. En el modelo de inclusión educativa para
el municipio de Medellín, la dimensión pedagógica se diferencia de la
dimensión curricular, basados en los avances del conocimiento pedagógico y
curricular que se ha producido en el país en los últimos 30 años.
Consideramos que los aspectos de currículo, plan de estudios y evaluación de
aprendizaje hacen parte de la dimensión curricular, mientras que la dimensión
pedagógica fundamenta el quehacer pedagógico para el logro de la visión y la
misión de la institución educativa y comprende: el modelo pedagógico
pertinente constituido por su enfoque, el propósito, la justificación, las
dimensiones del desarrollo humano y el tipo de ser humano a formar, los tipos
de inteligencia a desarrollar, los niveles de conocimiento que se desean
lograr, la concepción de conocimiento, la concepción y los tipos de
aprendizaje que se desarrollan en el proceso educativo, los métodos y las
estrategias pedagógicas, la relación maestro estudiante, la concepción de
enseñanza, la concepción de maestro, las innovaciones y el diseño y gestión
de los proyectos pedagógicos.
Es de vital importancia que la institución educativa genere un proceso
de reflexión teórica, epistemológica e histórica con el objeto de apropiarse y
definir cual es el modelo pedagógico o la apuesta pedagógica que propone
para atender el servicio a la población con NEE y/o discapacidad y en general
a toda la población estudiantil. En la reflexión teórica es necesario conocer
las diferentes posturas que existen en el país con relación a la pedagogía: la
pedagogía sistémica cognitiva cultural, la pedagogía de la comprensión, la
pedagogía del afecto, la pedagogía conceptual, la pedagogía cognitiva, la
pedagogía crítica y la pedagogía holística.
DIMENSIÓN CURRICULAR.
El modelo de inclusión educativa del Municipio de Medellín considera
que la dimensión curricular del PEI, es aquella que facilita o instrumentaliza la
enseñanza, el aprendizaje, el proceso de formación integral y la identidad
cultural de todos y todas sus estudiantes con el objeto de alcanzar los fines y
los objetivos del PEI y comprende: enfoques, planes de estudios por
competencias para el nivel de preescolar, cada una de las áreas y de las
especialidades si la institución educativa cuenta con educación media técnica,
adaptaciones curriculares, evaluación psicopedagógica, proyectos
personalizados, programas, metodologías, evaluación, investigación, gestión y
sistematización.
478
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
Es la que permite estructurar la institución educativa para adaptarse al
cambio del entorno local, nacional e internacional y reorientar sus estrategias
de desarrollo y aprendizaje. Comprende: los procesos fundamentales de la
organización, el gobierno escolar, el manual de convivencia, el modelo de
trabajo en equipo, el modelo de dirección, el modelo de toma de decisiones, el
modelo de gestión, plan operativo y de mejoramiento de la calidad. Aquí se
determina la disminución de las barreras organizacionales para la inclusión
educativa.
5.3 EJE PEDAGÓGICO

El enfoque pedagógico que orienta el modelo de inclusión educativa
para la ciudad es la Pedagogía Holística. La definición de este enfoque se
fundamenta en las transformaciones dentro y fuera de la pedagogía en el
país.
La holística como un nuevo paradigma, nos provee de un marco global
basado en lo mejor del conocimiento humano. La pedagogía holística postula
nuevos principios surgidos tanto de los nuevos paradigmas de la ciencia,
como de la filosofía perenne y los avances del llamado nuevo paradigma
científico, sustentados en la física cuántica y la postcuántica (Boohm, 1995;
Capra, 1996), que introdujeron la conciencia en la observación, la biología
cognitiva y mórfica de Maturana (1996) y Shaldrake (1990), que introducen
los conceptos de autopoiesis y de campos morfogenéticos con los cuales
revolucionan la biología molecular, las matemáticas de la complejidad (Thom,
1987; Maldelbrot, 1997), que son las matemáticas cualitativas interesadas en
los patrones y cualidades; la teoría del caos de Prigogine (1997), que
establece el quiebre a la termodinámica con el descubrimiento de las
estructuras disipativas que son aquellas que en condiciones de no equilibrio
se crean en interacción con el entorno; la psicología integral de Ken Wilber
(2000), que establece un espectro de la conciencia construido sobre los
niveles prenatal, personal y transpersonal, con lo cual trasciende la reducción
de la conciencia a lo personal e introduce lo prepersonal y lo transpersonal y
la teoría de sistemas sociales autopoiéticos y autorreferenciales de Luhmann,
en la cual la sociedad es un sistema omniabarcador de todas las
comunicaciones posibles.
En este sentido, los procesos de inclusión educativa que se viven en
nuestra ciudad, no son ajenos a nosotros, no hacen parte de sistemas
educativos paralelos o duales, como han sido concebidos hasta hoy, y que ha
llevado a los diferentes sistemas a excluir y segregar a toda la población con
discapacidad y/o necesidades educativas especiales. Según este postulado,
los niños y niñas hacen parte de nuestra cultura, de la educación, la sociedad,
la tradición y en consecuencia, pueden moverse, fluir, interactuar,
interpenetrar con todos los sistemas sociales con plena libertad.
479
5.4 EJE ADMINISTRATIVO

El modelo de inclusión para ser operado por la UAI de Medellín, se
plantea desde un enfoque administrativo y gerencial de organización de
conocimiento, abierta al aprendizaje y al cambio (Senge, 1998).
Desde esta perspectiva, la organización administrativa del servicio se
realiza a partir de la definición de la estructura de UAI, el levantamiento y
documentación de los procesos claves o de agregación de valor y de apoyo, y
la definición de los sistemas propios para el flujo de las actividades. Esta
propuesta está en concordancia con el modelo operativo por procesos de la
secretaría de educación municipal y se orienta por la definición de los
siguientes componentes:
5.5 EJE TÉCNICO

El eje técnico del modelo de inclusión se orienta a la consolidación de
las herramientas gerenciales para operar el modelo y se propone desde la
perspectiva de organización de aprendizaje, definir los siguientes aspectos:
Modelo de comunicación organizacional
Modelo de gestión estratégica de la UAI
5.6 EJE OPERATIVO

El eje operativo del modelo se orienta hacia la definición y diseño de los
aspectos operativos para poder funcionar con el modelo y se perfila hacía la
concreción de los siguientes componentes:
Modelo de dirección
Modelo de funcionamiento de los equipos
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UNESCO. Educación para toda la vida. 1997.
481
SUJETO, EDUCACIÓN ESPECIAL
E INTEGRACIÓN
Volumen VI
es una obra editada y publicada por la
en la Coordinación Editorial de la
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA,
Av. de los Barrios No.1, Los Reyes Iztacala,
CP 54090. Tlalnepantla, Estado de México.
Se concluyeron los trabajos de impresión
y encuadernación el 14 de noviembre del 2008
en los talleres de Vertiente Editorial,
Fray Pedro de Cordero No. 98, Col. Vasco de Quiroga, CP 07440.
En la impresión tipo offset se utilizó papel Cultural de 78 g/m2 en interiores y papel
couché de 250 g en portada.
Se utilizaron en la composición tipos:
Arial y Calibri, se tiraron 300 ejemplares.
El cuidado de la edición estuvo a cargo
de José Jaime Ávila Valdivieso.
Pedidos
Librería FES Iztacala 5623-1194
Coordinación editorial 5623-1203
Correo E: [email protected]
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Dra. MARCIA GILBERT DE BABRA

EDUCADORA ESPECIAL MARCIA GILBERT DE BABRA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio

MC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESO

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