CAPÍTULO III

LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA BÁSICA

3.001. Concepto de gestión en la institución educativa

2006a. La escuela como organización

.1) Introducción

El propósito de este capítulo es ofrecer a los directivos y docentes, algunos

conceptos básicos de organización para estimular la reflexión, la discusión y la
búsqueda de alternativas superadoras de los problemas más comunes de la gestión
escolar.
Se trata de mirar a la institución educativa como una organización, para que
desde su mirada crítica, se construyan, se modifiquen y se optimicen los modelos
organizacionales. A su vez, desde la dinámica organizacional, poder generar,
transformar o potencializar los modelos organizacionales de gestión.
Un Proyecto Educativo no podría implementarse satisfactoriamente, sin una
“mirada” previa y sin los compromisos conjuntos de revisión y transformación de los
modelos. Debe pensarse que en este momento de cambio, al transformarse la
institución educativa, también se transforman quienes pertenecen a la misma. La
participación en el proceso de cambio, de todos los que están comprometidos en él y
con él, es, por lo tanto, crucial.
Cada institución escolar podrá llegar a convertirse en una unidad, consolidando
niveles de autonomía y orientando su estructura de trabajo hacia la forma de una
unidad de investigación curricular y de desarrollo educativo, a fin de responder a las
funciones esenciales y específicas de las instituciones de enseñanza básica.

.2) Elementos de una organización

La institución educativa es una organización en la donde se generan diversos
procesos de gestión.
)a) Elementos
(1) Logro de objetivos comunes.
(2) División o diferenciación de trabajos. El establecimiento de objetivos
comunes obliga a identificar y diferenciar funciones y saberes de sus
participantes.
(3) Esfuerzo coordinado y ayuda mutua.
(4) Monitoreo y evaluación que permiten la regulación del cómputo de
actividades a realizar, identificando y corrigiendo los desvíos o
administrando nuevas posibilidades de desarrollo

59
 (5) Conjunto de contextos locales y regionales, los cuales tienen fuerte
incidencia en la definición de los objetivos y en la posibilidad de
mejoramiento de los procesos

Todos estos elementos se expresan en el interior de la gestión de la institución

educativa; por lo que forman parte de ella. La forma como se presentan estos
elementos, en cada institución en particular, da origen a distintas modalidades de
organización o a diversos tipos de estructura organizativa, que tienen estrecha
relación con el estilo de gestión.

Figura Nro 18

Formación Integral de sus

alumnos.
Desarrollo de
Competencias Sociales, Unos dirigen
Científicas, Tecnológicas, Otros enseñan
Físicas. Otros aprenden
Fortalecer la Comunidad Otros apoyan
Educativa.
Abrirse a la Comunidad.

Directivos
Docentes
Alumnos
no
Docentes
Control y Cooperan
regulación en un
de las actividades Esfuerzo
común

60
 Toda institución educativa debe preguntarse, reflexionar y dar respuesta a las
cuestiones que derivan de la funcionalidad de los elementos anteriormente
mencionados; este accionar remite al perfil de una determinada “cultura
organizacional”.

.3) Cultura organizacional

Una cultura organizacional, se concibe como un conjunto de significados,

principios, valores y creencias compartidas con los miembros de la organización,
manifestados implícita y explícitamente.
Se trata de formas profundas de pensar, sentir y actuar, que condicionan
fuertemente el comportamiento dentro de la organización.
La cultura de cada institución le confiere una identidad propia que la diferencia
de las demás y explica la conducta peculiar de sus integrantes.
La cultura organizacional es el elemento que representa la parte cultural del
“iceberg” que constituye la institución educativa, en la que descansan los demás y
que suele ser el que tiene una influencia más decisiva en los procesos de
organización y gestión.

2006b. La gestión educativa

.1) Introducción

El análisis realizado sobre la organización escolar lleva a pensar en nuevos

modelos de planificación y gestión educativa.
Entendemos por gestión educativa, el conjunto de las acciones que se realizan
en una escuela, para lograr metas y propósitos claramente definidos. A partir de lo
expuesto, se interpreta que la gestión debe comprender y articular todos los
elementos de la organización escolar, en acciones coordinadas y colaborativas,
que permitan el logro de los objetivos compartidos.
Este estilo de gestión implica una gran apertura hacia el contexto y la
comunidad y el desarrollo de estrategias internas, a fin de concertar los objetivos,
las características de los procesos y las acciones, los resultados esperados y los
niveles de responsabilidad que los distintos actores tendrán frente a los mismos.

.2) Problemas de la gestión educativa.

Diversos problemas coexisten aunque con distintos grados de intensidad, en la

Instituciones Educativas. Es fundamental pensar cómo se manifiestan en el
momento de asumir su transformación. Los problemas más comunes son:

)a) La concepción de Escuela como Sistema Cerrado.

61
 Figura Nro 19: Sistema Cerrado.

Su funcionamiento se explicaría exclusivamente a partir de principios y

factores internos tradicionales, con exclusión de las demandas y expectativas
de los beneficiarios.
Este problema es reconocido en todo discurso educativo y rechazado
enfáticamente desde él, sin embargo sigue en ocasiones vigente en el
“currículo oculto” de algunas prácticas de los Institutos.

)b) La Jerarquización Operativa.

Figura Nro 20: Modelo Jerárquico

Pocos que
mandan

piensa

hace

Muchos que ejecutan

62
 Se caracteriza por el verticalismo y la ausencia de participación.
Esta es una forma de organización incompatible, especialmente para la
concepción de un currículo abierto y flexible, que demanda comunicación
horizontal y participación de todos los actores implicados.

)c) Visión Parcial de los Problemas de gestión.

Figura Nro 21: Visión Parcial

Visión
parcial Sin evaluación
de los
procesos de resultados
de
gestión

La ausencia de evaluación de resultados de los procesos pedagógicos,

organizativos y administrativos impide considerar la totalidad de los procesos,
lo que dificulta una toma de decisiones correcta. La gestión no se reduce a la
mera formulación y ejecución de planes o proyectos anuales, ya que no existe
proceso real de gestión sin una práctica del monitoreo de procesos,
retroalimentación y evaluación de resultados.

)d) Enclaustramiento de las Instituciones Escolares.

Figura Nro 22: Modelo Enclaustrado

63
 En ocasiones, existe separación entre la escuela y la comunidad. El “muro
escolar” fractura la propuesta pedagógica entre el “saber” y los “saberes de la
cotidianeidad”. Impide por otra parte, la proyección a su comunidad y la
integración de la misma, en los procesos educativos.

)e) Ausencia de Responsabilidad

Figura Nro 23: Modelo de Ausencia de Responsabilidad.

Cuando todas las decisiones se toman en el nivel superior, las

responsabilidades se diluyen en todo el sistema. Lo grave es que finalmente,
nadie se hace cargo, con lo que no se delimitan responsabilidades. Se
neutralizan de esta manera, los niveles de compromiso de los actores.

)f) Incomunicación Interna.

Figura Nro 24: Modelo de Incomunicación

64
 La ausencia de comunicación y de acuerdos pedagógicos de los distintos
actores en la Institución educativa, genera fragmentación en la propuesta
curricular.
Hasta hace poco tiempo, cada docente realizaba sus tareas pedagógicas
y didácticas en el aula, de manera aislada en relación con las de sus pares,
primando un fuerte acento individualista.

.3) De la administración escolar a la gestión educativa estratégica

El modelo de la administración escolar, en el que se venía trabajando, ha

estado funcionando durante un siglo. Esto se verifica en la forma en que se ha
construido el sistema educativo y que se tradujo en los textos, en las
estructuras, en las prácticas, en los cursos de formación, orientados a
administradores y educadores y en la concepción de prácticas educativas que
tenían que seguir al pie de la letra, cuestiones decididas por otros, en otra parte,
pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia en lo
educativo.
La sociedad del cambio tecnológico, los impactos de una globalización que
luego cuestionará todos los supuestos sobre los que se levantan las prácticas
cotidianas de los educadores y de los administradores y los profundos cambios
en las estructuras macrosociales, hicieron que el sistema educativo ingresara en
un acelerado proceso de desconfiguración.
La necesidad de iniciar cambios y reformas comenzó a emerger
progresivamente, mostrando la urgencia de transformar el sistema educativo
buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo. Esto implica, reconocer
esfuerzos para promover la profesionalización docente, la apertura de espacios
locales para la articulación de políticas y el fortalecimiento de los centros
educativos como unidad básica de decisión de cooperación del sistema y de las
políticas educativas.
Esto permitirá delimitar más claramente cuáles son los problemas y dilemas
en el modelo de organización de la educación, que ha estado vigente hasta
ahora. Modelo que está de acuerdo con aquel en el cual las autoridades de la
enseñanza definieran sus tareas, utilizando el concepto de administración escolar.
Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser administradores, poniendo
énfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos, desde el punto
de vista de la administración.
Así, el modelo teórico – práctico de la administración escolar presenta
patologías y desviaciones cuyos signos más evidentes son la burocratización, el
anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas
irracionales de tiempo, la pérdida de calidad, la pérdida de sentido y la frustración
personal.
La renovación de las ideas y las prácticas de dirección son estrategias para
poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados
dinámicos, de rápidos cambios tecnológicos y de surgimiento de nuevas
expresiones identificatorias. Para ello, es necesario desarmar o reconstruir este
pasado aún muy presente, de la organización escolar de corte administrativista.

65
 .4) La gestión educativa estratégica.

La base de las transformaciones educativas radica en una gestión integrada,

entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Solo una
profunda transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al
sistema educativo, en optimas condiciones de avanzar hacia los objetivos
estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y
profesionalización de las acciones educacionales.
La transformación impone transitar desde un presente modelo de
administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente
lanzado hacia el futuro: la gestión educativa estratégica.

Figura Nro 25: Esquema comparativo entre los modelos de la administración

escolar y de la gestión educativa estratégica.

ADMINISTRACIÓN GESTIÓN EDUCATIVA

ESCOLAR ESTRATÉGICA
Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas Habilidad para tratar lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la
innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación
profesionalizantes
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales
cohesionadas por una misión de
futuro
Observaciones simplificadas y Intervenciones sistémicas y
esquemáticas estratégicas

)a) ¿Qué es la gestión educativa?

Para comprender el término gestión, es necesario acceder a las múltiples

acepciones de la palabra que se han propuesto, tales como: piloteo de
organizaciones, innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora
continua, profesionalización de las acciones educativas, identificación de
fortalezas y debilidades, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico,
visión de futuro, comunicación y aprendizaje, estrategias, entre otras.
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión
educativa es vista como un conjunto de procesos teórico – prácticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo. La gestión educativa
puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores, que
pilotean amplios espacios organizacionales.

66
 Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y
eficacia, política y administración, en procesos que tienden al mejoramiento
continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas
las posibilidades y a la innovación permanente como proceso sistemático. La
gestión educativa no es un nuevo nombre para la administración ni para la
planificación, solo puede ser entendida como una nueva forma de comprender
y conducir la organización escolar, para que llegue a ser un proceso práctico
generador de decisiones y comunicaciones específicas.
El concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integración y la retroalimentación del sistema.
Una buena gestión educativa estratégica presenta señales que la
identifican y determinan, tales como:

(1) Centralidad en la pedagogía y no en la administración burocrática.

(2) Reconfiguración de nuevas competencias y profesionalización.
(3) Prácticas de redes sociales para el fortalecimiento social.
(4) Trabajo en equipo.
(5) Implementación de programas y proyectos innovadores y participativos.
(6) Apertura al aprendizaje y a la innovación y a lo que la realidad educativa y
el contexto demandan.
(7) Asesoramiento y orientación profesionalizantes.
(8) Cultura organizacional cohesionada por una visión de futuro.
(9) Intervención sistémica y estratégica.
(10) Amplios niveles de compromiso con la tarea, asumiendo un proyecto
compartido.
(11) Responsabilidad para elevar los logros, en relación con la calidad de los
aprendizajes.
(12) Reconocimiento de errores, como forma de superar inconvenientes.
(13) Consideración de los conflictos, como motores para la acción.

)b) ¿Qué no es una gestión educativa estratégica?

(1) “Administrar lo existente” o “mantener en funcionamiento”.

(2) Restringir la toma de las decisiones a un único ámbito, a un único tiempo y
a un único actor.
(3) Implementar prácticas basadas en decisiones sin niveles de asociación,
negociación o consenso.

Por ello, la gestión educativa estratégica no es un conjunto único de

nuevas recetas infalibles, de soluciones mágicas para todos los problemas y
para todos los espacios. La gestión educativa no puede basarse en
uniformidades. La magnitud, intensidad y configuración de los problemas son
específicas de cada entorno en particular, en cada centro educativo.

67
 )c)Funcionabilidad de la gestión educativa estratégica

(1) Componentes

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de

la gestión educativa pueden integrarse en estas tres clases: reflexión,
decisión y liderazgo.
Para complementar la definición de gestión pueden identificarse tres
componentes esenciales y analíticamente distinguibles, pero que operan
interrelacionados y recíprocamente potenciados, pues la gestión educativa
implica la integración de diversos saberes, prácticas y competencias y en
todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y
fundamentales: pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo
pedagógico y aprendizaje organizacional.

Figura Nro 26: Pensamiento Sistémico y Estratégico

Pensamiento sistémico y estratégico

Liderazgo Aprendizaje
Pedagógico Organizacional

Cada una de estas muestras es en sí misma compleja, ya que supone

la intervención de múltiples variables y actores y se requiere amplias
competencias profesionales e interpersonales.

(a) Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la

observación de la naturaleza del proyecto a encarar; lo fundamental
es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las posibles
dinámicas para alcanzar los objetivos.
A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones,
la gestión educativa construye las acciones y comunicaciones
necesarias para concretar una visión del futuro consensuada y
compartida y unos objetivos de intervención, para el logro de prácticas
de impacto y de calidad.

Figura Nro 27: Esquema de la circularidad del pensamiento estratégico.

68
 Diagnóstico
Evaluación

Alternativas
Acciones

Objetivos
Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa
exigen una fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de
cambio:
(i) El diagnóstico.
(ii) Las alternativas identificables.
(iii) Los objetivos.
(iv) Las acciones o proyectos a desarrollar.
(v) La evaluación.

Cada una de esas tres etapas es en sí misma compleja, ya que

supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere
amplias competencias profesionales e interpersonales.

(b) Liderazgo pedagógico.

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar,

acompañar, comunicar, motivar y educar en la transformación educativa.
La construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No
hay transformación sobre la base de autoridades formales,
impersonales, reproductoras de conductas burocráticas.
Se entiende por liderazgo un conjunto de prácticas intencionalmente
pedagógicas e innovadoras. Prácticas diversas que buscan facilitar,
animar, orientar y regular procesos complejos de delegación,
negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos,
funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación.
El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada
cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que
conciban el camino de la transformación como posible, además de
deseable.

(c) Aprendizaje organizacional.

La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución
de un equipo. Para ello las operaciones de la organización deben
aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje.

69
 Habrá aprendizaje organizacional, en la medida en que las
organizaciones aumenten su espacio de acción; es decir, que se amplíe
el ámbito en el que puedan diseñar e intervenir para transformar y
mejorar prácticas y resultados.
El aprendizaje sobre las organizaciones educativas es esencial para
la planificación estratégica y ésta es a su vez, la semilla de la
transformación educativa, lo cual implica que es imposible eludir el
aprendizaje.
La gestión educativa es una herramienta de conducción eficiente
para potenciar los ciclos de aprendizaje profundos en las organizaciones
que buscan concretar transformaciones, en épocas de cambios
permanentes.
(2) Gestores educativos
Los gestores educativos, para pilotear el proyecto, tienen que desarrollar
acciones específicas como:
(a) Liderr
(b) Reflexionar
(c) Tomar decisiones
Figura Nro 28

(3) Claves de la gestión educativa estratégica

Se espera que las prácticas de los gestores educativos, como
responsables del ámbito educativo territorial y organizacional, estén en
condiciones de asegurar las siguientes funciones:
(a) Analizar – Sintetizar.
(b) Anticipar – Proyectar.
(c) Concertar – Asociar.

70
 (d) Decidir – Desarrollar.
(e) Comunicar – Coordinar.
(f) Liderar – Animar.
(g) Evaluar – Reenfocar.

3.002. La gestión académica ante la transformación educativa

Figura Nro 29: Diagrama Conceptual

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ENSEÑANZA BASICA

CONTEXTO ESPECIFICO

ORGANIZACIÓN

PROCESOS

GESTIÓN
cuya

Operatoria
y
Potencial de Cambio

TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

INSTRUMENTO CLAVE
que

Organiza y dinamiza

GESTIÓN ESCOLAR

PEI

PCI
71

PEIy
PCI
 a. Gestión del PEI

Se prepara como una alternativa para la gestión, en el marco del nuevo modelo
escolar propuesto por la Ley Federal.
¿Por qué se habla hoy de “Proyecto”?:
En la década del 60 y a partir de los modelos de la administración industrial, se
extendió a todas las organizaciones la idea del planeamiento. Guiándose por criterios
de eficiencia, todo debería ser cuidadosamente planeado para lograr el mayor éxito
posible, con ahorro de tiempo y esfuerzo.
En los medios educativos esto se aplicó indiscriminadamente, reduciéndose muchas
veces a la formulación de largas listas de objetivos o de planificaciones excesivamente
estandarizadas.
Así, la planificación perdió su sentido original de instrumento que fundamenta,
orienta y organiza la práctica, para convertirse a menudo en una mera formalidad.
Entonces comenzó a surgir en el ámbito escolar, una nueva concepción del
planeamiento, menos centrada en la producción de documentos o planes anuales y
más referida a un proceso de trabajo conjunto y de largo plazo, con la inclusión de toda
la escuela. Así, el concepto de “Proyecto” tiene la intención de resignificar el proceso
de planificar.
El Proyecto Educativo del Instituto (PEI) es básicamente, un proceso que tiene como
propósito central el cambio. Un proyecto escolar no es responsabilidad ni patrimonio de
una sola persona o un grupo de personas. Por el contrario, representa el compromiso
de todos los miembros involucrados en la escuela.
El fin último del PEI es la transformación del instituto educativo en forma global; en
este sentido orienta e involucra la actividad de toda la escuela.
Al analizar el PEI, se producen cambios en las relaciones humanas,
fundamentalmente en los vínculos que se establecen entre los docentes, pues desde su
inicio se convierte en un espacio para la discusión, la elaboración, el debate y la toma
de decisiones.
Para que un proyecto no se convierta en una formalidad a cumplir y sea un
instrumento para ayudar a mejorar la práctica, encauzándola y orientándola
permanentemente hacia los resultados deseados, debe adoptar ciertas características:
1) Adecuación: La tarea y la organización de la institución educativa deben estar
acordes con las demandas y condiciones de su propia realidad y la de su entorno.
2) Flexibilización: Las acciones que se desarrollen durante la ejecución del proyecto,
deben poder ajustarse flexiblemente, de acuerdo con la marcha del tiempo.
3) Viabilidad: Deben tomarse en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades
de acción pedagógica.
4) Participación: Debe adoptar una metodología que permita la participación de todos
los miembros de la Institución educativa, en todas sus etapas.
Dentro del Proyecto Educativo del Instituto se establecen las siguientes
dimensiones que interactúan entre sí y a partir de la calidad educativa se busca la
excelencia:

1) Dimensión educativa. ¿Quiénes somos y qué se quiere lograr?.

72
 a) Ubicación geográfica del Instituto.
b) Reseña histórica del Instituto
c) Ideario: cosmovisión, valores institucionales, identidad, fines. Es necesario que
esté explicitado con toda claridad y sea transmisible (RFD - 51 -01 "La educación
en el Ejército")

(1) Misión: La específica de cada Instituto. La misión debe ser conocida por la
comunidad educativa, así como las estrategias adecuadas para
materializarla.
(2) Metas o intenciones educativas: las establecidas por el Instituto para llevar a
cabo la misión.
(3) Objetivos: son los pasos que se proponen para concretar las metas o
intenciones.

El criterio de evaluación para esta dimensión es la relevancia, es decir la

significatividad del Instituto en el ámbito militar, como asimismo en el sociocultural y
educativo del nivel al que pertenece.

2) Dimensión Organizacional. ¿ Con qué organización y recursos se cuenta?

a) Diagnóstico del Instituto Educativo: se materializa teniendo en cuenta las

siguientes variables de análisis:

()1 Situación: prestigio, competitividad con otros Institutos, procedencia de

alumnos, nivel socioeconómico, cualificación docente, etc.
()2 Grupos: militares, docentes, alumnos, administrativos, etc.
()3 Debilidades y Fortalezas: detectadas a partir de la autoevaluación
institucional, son internas de la organización y por lo tanto, se puede actuar
sobre ellas con mayor facilidad.
()4 Oportunidades y Amenazas: son variables no controlables que presenta el
contexto y la mayor acción que puede hacerse respecto de ellas es
preverlas y actuar según las conveniencias, aprovechando las
oportunidades.

)b Definición institucional: tipo de organización, particularidades del SEE del cual

depende el Instituto Educativo. Tipo de inserción en el Sistema Educativo
Nacional. Acreditación. Compatibilización de las áreas académica y militar, según
corresponda de acuerdo con lo determinado en el RFD 51 – 01.
)c Régimen jurídico: conjunto de normas en las cuales se apoya: Ley Federal de
Educación, Ley de Educación Superior, Ley de Reestructuración de las FFAA,
Normas Generales del Sistema Educativo de la Defensa y Particulares del
Sistema Educativo del Ejército y su compatibilización con las del Sistema
Educativo Nacional.
)d Estructura Organizativa: cuadro en el que se presenta la organización
estructurada jerárquicamente por niveles (RFD 51 – 01) que sirve de marco al
Instituto educativo en forma concreta, señalando las relaciones de dependencia y
funcionales, cuando así corresponda.

73
 )e Viabilidad material: infraestructura y medios para la enseñanza - aprendizaje
(aulas, laboratorios, biblioteca, campo de deportes, de instrucción, etc)
)f Viabilidad de los recursos humanos: recursos de personal para todas las
funciones docentes y no docentes y nivel de titulación civil y/o militar,
concordante con el nivel o niveles educativos que desarrolla el Instituto y
capacitación para el desempeño de todos los roles necesarios.
)g Viabilidad económica y financiera: disponibilidad o no de los recursos
necesarios para cumplir la misión educativa asignada al Instituto, sobre la base
del presupuesto aprobado para el mismo.

El criterio de evaluación de esta dimensión sería la eficiencia, es decir el logro

de lo máximo posible con un empleo racional de los recursos.

)3 Dimensión Pedagógica. ¿Cómo se conceptualiza la práctica?

)a Concepción de Aprendizaje: fundamentos teóricos del aprendizaje, según el

ámbito de aplicación, en un marco de consenso y capacitación para llevarlos a
cabo, tanto por los docentes civiles y/o militares del área académica, como por
los instructores del área de Instrucción Militar.
)b Concepción de la intervención docente: estrategias didácticas para llevar
adelante el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr coherencia con la forma
de evaluación.
)c Concepción de la evaluación: sistema de información y comunicación para la
gestión; variables e indicadores de procesos y resultados; criterios generales
para las diferentes áreas; toma de decisiones: acciones a llevar a cabo para la
retroalimentación del proceso.

El criterio de evaluación para esta dimensión es la eficacia o capacidad para

alcanzar los resultados esperados.

)4 Dimensión Curricular. ¿Qué se hace y cómo se desarrolla la acción educativa?.

Debido a la importancia de esta dimensión y por la entidad técnica – científica

que la misma posee, se desarrollará en el Proyecto Curricular del Instituto (PCI) del
presente capítulo.

)5 Dimensión Comunitaria. ¿Cómo se relaciona la Institución tanto interna como

externamente?

)a Procesos permanentes de profesionalización: a través de instancias de

formación, actualización, capacitación y perfeccionamiento docente.
)b Participación de la comunidad educativa en actividades de extensión: cultural,
económica, científica, de servicios, social, deportiva, etc.
)c Acciones hacia la comunidad circundante según los principios del Ideario.
)d Proyectos de investigación y extensión.
)e Orientación educativa – psicopedagógica.

74
 )f Régimen disciplinario y de convivencia.

El criterio de evaluación es la proyección de acciones que favorezcan el

intercambio intra y extra institucional.

)6 Dimensión evaluativa. ¿Cómo se aprende la práctica y se sostiene el crecimiento?

)a Seguimiento del Proyecto Institucional en sus diferentes aspectos:

institucionales, educativos, pedagógicos, curriculares, etc.
)b Optimización de procesos y propuestas de mejoras.
)c Sistema de información para la gestión, con dominios, dimensiones, variables e
indicadores.
)d Toma de decisiones
)e Reorientación de procesos.

El criterio de evaluación es el desarrollo coherente y sostenido del resto de las

dimensiones.

El orden de la presentación no constituye una jerarquización porque, al estar

estrechamente relacionadas entre sí, cualquier acción que se tome en una de las
dimensiones, tendrá impacto en el resto.

En el gráfico (Ver fig 30) se detallan las seis dimensiones del PEI y los criterios de
evaluación de las mismas.

Para la confección de los PPEEII y de los PPCCII se dará cumplimiento a lo

expresado en el Capítulo II “GESTIÓN Y PLANEAMIENTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA” y
su ANEXO 1 (Proyecto Educativo del Instituto) del MANUAL DE LINEAMIENTOS
PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS. (MFD -51-02)

75
 Figura Nro 30: Dimensiones del PEI

Ubicación Geográfica
Diagnóstico del Instituto Concepción de aprendizaje
Reseña Histórica
Definición Institucional
Concepción de intervención docente
Ideario – Meta
Régimen jurídico
Misión - Objetivos Concepción de la evaluación
Estructura Organizativa

Viabilidad material, RRHH y

económica - financiera

DIMENSIÓN EDUCATIVA

DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL
EFICIENCIA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
EFICACIA

PEI
PROYECCIÓN EFECTIVIDAD

DIMENSIÓN COMUNITARIA DESA RROLLO DIMENSIÓN CURRICULAR

DIMENSIÓN EVALUATIVA

Capacitación y Perfeccionamiento Docente PEI

Extensión e Investigación

Seguimiento integral del proyecto Proyectos Curriculares por Niveles, Áreas,

Orientación Educativa
Carreras y Cursos
Optimización de los procesos
Régimen disciplinario y de convivencia Perfiles

Sistema de información Contenidos mínimos

Actividades extra y co - curriculares
Toma de decisiones y reorientación

76
b. Planificación Institucional

Las instituciones escolares se enfrentan en la actualidad, con el desafío de la

transformación. Los cambios que se han producido en el conjunto de la sociedad
afectando de manera profunda ciertos aspectos, son tan reales que plantean sin duda,
requerimientos diferentes y diferenciados a los establecimientos escolares.
Desde la definición de su papel básico, como herramienta de gobierno para la
conducción de los Institutos, el principal requerimiento que debe afrontar la función
planificadora es asegurar la mayor coherencia técnica y política para lograr adecuados
resultados de aprendizajes en los alumnos, lo que se traduce en su capacidad de
prever y organizar todo tipo de requerimientos técnicos.
A partir de esta visión, la planificación en un instituto educativo enfrenta tres
grandes tareas:

1) Debe apoyar y facilitar la formulación de los objetivos (el proyecto educativo

concreto) que orienta las acciones del Instituto.
2) Debe brindar a los diferentes niveles de gobierno (equipos de conducción),
información oportuna y relevante, que permita tomar decisiones adecuadas.
3) Debe facilitar la viabilidad de las decisiones de cada una de las instancias.

La planificación debe ser flexible, para dar lugar al proceso de elaboración

curricular con diferentes niveles de concreción, que dará respuestas a situaciones
diversas.

c. Del PEI al Proyecto Curricular del Instituto

El PCI se concibe fundamentalmente “como un proceso de elaboración,

concreción e investigación permanente, que valida en las aulas la pertinencia del
diseño”. Las Instituciones escolares se constituyen de esta manera, en un centro de
investigación y desarrollo curricular.
Hay modelos de transformación educativa, que conciben al PEI y al PCI
articulados pero separados. La elaboración de uno u otro puede ser paralelo, pero
constituyen dos vías de trabajo separados.
El PEI en estos modelos, suele reducirse a una definición de intenciones
educativas y estructuras de organización que las hagan posibles, mientras que el PCI
se constituye en la especificación de esas Intenciones, en un Plan de Acción
Curricular, plan que comúnmente carece de enfoques estratégicos y situacionales.
Plantearlos de este modo, es decir articulados, pero elaborados separadamente,
existe el peligro de cristalizar ambos Proyectos en sendos Documentos que no
impactan en la realidad que intentan cambiar, neutralizando así las potencialidades de
cambio que les son propios.
El PCI forma parte del PEI, ya que las decisiones y acciones curriculares se
dinamizan y concretan desde la fuerza generativa del PEI. No constituyen como tal,
dos elaboraciones diferentes, sino que, al construir el PEI, se construye el PCI.
Siendo la dimensión curricular una de las dimensiones institucionales claves, el
PEI gravita sobre su especificidad, generando sus definiciones, diagnósticos,

77
 iniciativas, concreciones y evaluaciones, para la elaboración progresiva de su propio
PCI.
Desde estas consideraciones surgen con evidencia, que:
El Currículo y la Gestión del Instituto constituyen, en la Transformación Educativa,
una unidad clave, que sólo así permite instituir cada Centro de enseñanza, en una
unidad de cambio e investigación curricular.
La Gestión curricular es parte de la Gestión del Instituto. En consecuencia el PCI
no queda sólo a nivel de un Diseño que se plasma en un documento, sino que, como
Gestión Curricular – dentro del marco del Proyecto Global del Instituto – avanza hacia
la contrastación de sus enunciados, desde su desarrollo en las aulas. Sólo cuando se
produce esta interrelación, la transformación curricular es posible, ya que ésta no
queda solamente en el discurso y en la formulación, sino que se traduce y se verifica
en la acción.
Siendo que el PCI surge del potencial de cambio del PEI, ese gran potencial de
cambio radica fundamentalmente en los componentes más dinámicos que lo integran.
La Gestión Curricular perfecciona continuamente su propuesta educativa, con
compromisos de acción a la medida de las debilidades y fortalezas del Instituto,
identificadas por los propios actores.
Los compromisos de acción que son propios de las otras dimensiones del PEI
confluyen, sin embargo, en el logro de las acciones curriculares, ya que siendo la
especificidad de los Institutos el enseñar y el aprender, todos se potencian en torno a
las mismas.
El PEI comprende todas las dimensiones institucionales: la pedagógico-curricular,
la de organización y gestión, la de apoyo a la actividad docente, la de extensión a la
comunidad. Sin embargo, es el PCI, el contenido sustantivo y nucleador del PEI y
desde donde pueden y deben adquirir valor pedagógico, todas las dimensiones.
Es, por ende, la principal responsabilidad de los Equipos Directivos y una
responsabilidad indelegable de los Equipos Docentes.

d. De la Imagen del Instituto a la Imagen Curricular.

El PCI debe definir una visión pedagógico–curricular del Instituto de Enseñanza.

Esta visión señala el rumbo, el norte, aquello que razonablemente se puede lograr en
el mediano o largo plazo, es decir, el perfil de competencias del alumno, el perfil
profesional requerido del docente, la organización docente necesaria, el compromiso
con la comunidad, entre otros. En la medida que se avance en esta dirección,
aumenta la certeza de estar cumpliendo con la misión del Instituto.

e. Del Diagnóstico Situacional del Instituto al Diagnóstico Situacional Curricular.

El PEI es un instrumento que muestra los problemas de los institutos educativos:

existen problemas socio-económicos que exceden su ámbito, en relación con su
influencia y su posible modificación; existen problemas de apoyo a la gestión
administrativa; problemas de gestión y organización que pueden afectar el desempeño
docente, así como problemas de apoyo a la gestión pedagógica, que pueden limitar el
potencial docente.

78
 No obstante, existen problemas pedagógico-curriculares que son de incumbencia
directa de los Institutos de Enseñanza y, por lo tanto, justifican un abordaje
metodológico claro y sistemático.
Así también, el PEI es un instrumento para consolidar y aprovechar las fortalezas
de cada instituto educativo
Es indispensable completar este análisis de fortalezas y debilidades curriculares,
con un análisis de las oportunidades y amenazas externas que tiene la propuesta
curricular de cada instituto.
En primer lugar, hay que comenzar con un relevamiento de los recursos externos
que tiene un potencial curricular, por ejemplo: experiencias culturales relevantes,
líneas editoriales, organizaciones nacionales y privadas que ofrezcan apoyo a las
iniciativas educativas, entre otros.
Se trata de estudiar todo el contexto; encontrar oportunidades y aprovecharlas
inteligentemente, para fortalecer la propuesta curricular.
En segundo lugar, es imprescindible relevar las amenazas y riesgos que pueden
afectar al PEI y PCI.
Se sabe que muchas de la acciones pedagógicas pueden ser fácilmente
neutralizadas, por la influencia de agentes o fenómenos sociales no educativos.
Ejemplo: los efectos perniciosos que pueden generar ciertos espacios de publicidad; la
proliferación a la adicción de drogas, entre otros.
Consecuentemente, no puede desconocerse la existencia de estos fenómenos no
educativos, ni permanecer indiferentes frente a los efectos que puedan provocar. Los
Institutos de Enseñanza Básica, comprometidos con los valores del EA y sus
contenidos educativos, deberán ponderar también el grado de influencia negativa que
estos fenómenos pueden tener sobre la población escolar del Sistema Educativo del
Ejército.
De esta forma, se evaluará la necesidad de elaborar estrategias que aseguren el
pleno posicionamiento de la propuesta curricular.

f. Alternativas para la construcción del PCI

Constituye un espacio privilegiado de trabajo en cada Instituto, que permite

contextualizar la propuesta pedagógico-curricular articulando los fundamentos de la
Ley Federal de Educación, la Ley de Defensa Nacional, los CBC, los Diseños
Jurisdiccionales, con las pautas y directivas de Educación emanadas del Estado
Mayor General del Ejército, para completar los cursos regulares del área militar
específica y las decisiones concretas que orientan la planificación y la realización del
trabajo en el aula.
Por lo tanto, el currículo general formulado en los Diseños, se amplia, se ajusta y
se contextualiza en cada PCI, enmarcado en el PEI.
El PCI se constituye de esa manera, en un instrumento que permite a los docentes
encuadrar sus prácticas en un marco más amplio, posibilitando que la tarea del aula o
en grupo de clase, se articule coherentemente en un marco más general, sustentado
en el PEI.
En síntesis:
El PCI se configura en una forma abierta, flexible y dinámica de organizar la
totalidad de la Gestión de los Centros de Enseñanza, atendiendo a los componentes

79
 indispensables para diseñar y desarrollar una propuesta curricular completa, en un
contexto especifico y cambiante.

3.003. Gestión del aprendizaje

a. Una aproximación hacia la gestión del aprendizaje activo

Es necesario que la gestión del aprendizaje evolucione, ofreciendo nuevas técnicas y

nuevas ideas; pero las técnicas no deben sustituir a las ideas, ni los mecanismos a las
razones, o sea lo accidental, a lo principal.
Más que ofrecer un sistema o método nuevo, se necesita una nueva actitud en el
alumno y en el educador.
Un nuevo estilo educativo que responda a las aspiraciones de los educandos, a sus
necesidades, a su modo de ser y de actuar y que tenga como objetivo la educación
plena e integral.
¿Qué pide el nuevo estilo educativo?
Puede sintetizárselo en esta expresión: “convertir al alumno de espectador en actor”.
Un alumno es actor cuando:

1) Busca.
2) Realiza / Elabora.
3) Reflexiona.
4) Experimenta.
5) Produce.

La conducción activa del aprendizaje se opone a la expositiva, que cifra la tarea en

exponer por parte del docente y escuchar, intentar comprender, repetir, memorizar y
reproducir, por parte del alumno, fomentando la pasividad.
La conducción activa se produce cuando el educando participa, es actor y no sólo
oyente u observador.
Lo aprendido a través del oído se olvida pronto, no así lo hallado y experimentado por el
propio alumno. El saber conquistado vale más que el aprendido.

Figura Nro 31: Aprendizaje Activo/Pasivo

Docente orador Docente motivador

= Pasividad = Actividad
Alumno oyente Alumno activo

b. Una metodología operativa y participativa

1) Justificación

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 Es frecuente que, aún hoy, se siga considerando al docente como un verdadero
causante del aprendizaje de sus escolares.
Sin embargo, los estudios psicológicos han puesto de manifiesto que el
verdadero agente del aprendizaje es el propio sujeto que aprende, el alumno.
Es función del docente crear el clima y condiciones en la clase, para que el
alumno se sienta motivado a aprender. La metodología operativa y participativa
está destinada a implicar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de
manera responsable.

2) Aspectos a tener en cuenta

a) Método es el camino a seguir para conseguir determinados objetivos,

valiéndose de instrumentos que se denominan técnicas.
b) Cada profesor elabora su método o metodología operativa en función de la
materia a dictar, de su propia personalidad y experiencia.
c) El poder motivador de la metodología operativa y participativa se debe al hecho
de que, al trabajar en grupo se facilita el aprendizaje significativo, se mejoran la
motivación intrínseca y la interacción creativa.
d) Si el docente alienta la participación y el compromiso personal, el grupo
aumentará su capacidad de autogobierno y sus posibilidades de trabajar
independientemente.
e) El educador al dar autonomía en el trabajo, promueve la motivación del logro y
la autoestima.
f) El progreso escolar es favorecido por la formación de grupos con capacidades
heterogéneas y complementarias.
g) No sirve que el educador enseñe bien, si no hay recepción por parte del alumno
y este aprendizaje se ve fomentado por métodos activos de participación.
h) El docente centrado en el control, disminuye la motivación intrínseca.
i) La actividad del alumno puede ser tanto motriz y de producción, como
contemplativa y de reflexión.
j) Los métodos activos y participativos son fuente de refuerzo continuo del
aprendizaje de los alumnos, pues los concientiza a intervalos cortos de tiempo,
de sus éxitos o dificultades, actuando como reforzador.
k) Los métodos activos y participativos inciden en la motivación, interés,
creatividad, libertad de elección, ritmo de trabajo, sociabilización y claridad de
esquemas mentales de los alumnos.
l) El profesor, en los métodos activos y participativos, debe poner toda su energía
en que el alumno aprenda a aprender y desarrolle todas sus capacidades y
habilidades en la interacción del grupo de trabajo, logrando así, un mayor nivel
de aprendizaje, en un ambiente ordenado.
m) En los métodos tradicionales, el profesor es el poseedor del saber, la autoridad,
marca los objetivos y los alumnos son pasivos en el proceso de enseñanza
aprendizaje. En una clase participativa, en cambio, el alumno actúa con mayor
autonomía, espontaneidad, iniciativa, responsabilidad, creatividad, sociabilidad y
condescendencia hacia el resto del grupo.

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 n) Una relación educativa de carácter personal y afectiva es una influencia positiva
en las experiencias vividas en el aula.
o) La misión del profesor debe dirigirse a provocar en los alumnos, el deseo de
mejora, más que a la transmisión de conocimientos, contribuyendo a un clima
positivo y operativo dentro del aula.

3) Supuestos científicos de una metodología operativa y participativa

Para superar la dicotomía existente entre la “educación individualizada” y la

“educación socializada”, Víctor García Hoz, al formular el Código de la educación
personalizada, afirma “Actividad del alumno antes que del docente”. “En la
actividad – relación con las cosas – y en la convivencia – trato con las personas –
encuentra el hombre la satisfacción de su anhelo más profundo: el de la felicidad y
la alegría” (García Hoz V. 1987, pag. 176).
Ahora bien, cuando se quiere precisar el sentido de la palabra ACTIVIDAD, los
distintos autores incluyen las realidades más dispares y al final, la corriente
pedagógica del activismo, a fuerza de querer abarcarlo todo, no aclara el concepto.
Para precisar el término, es necesario comenzar afirmando que, de alguna
manera, todo ser está en actividad. Pero lo que importa en la actividad educativa,
es que tenga un carácter FORMATIVO para la personalidad. Las actividades que
interesan en el proceso de aprendizaje son las de la inteligencia y la voluntad, en
primer lugar, y todas las energías corporales, en cuanto dependientes de la propia
decisión del sujeto.
Habría pues que partir de una primera afirmación: la metodología operativa no
supone reducir la actividad de los alumnos, solo a una acción exterior manual.
Acción y pensamiento están relacionados; provocando la acción, se favorece al
desarrollo y el ejercicio del pensamiento. Pensamiento firme y sólido dirige mejor la
acción y la hace más eficaz.
A esto se refiere García Hoz cuando, al indicar que una de las condiciones de la
educación personalizada es la de ser operante y creadora, afirma que en la
operación se incluyen los actos externos, acciones en sentido general, pero
también la actividad interior del hombre, las operaciones que constituyen
propiamente su vida cognitiva y decisoria, antes de llegar a la realización externa
de la obra.

4) Características de las actividades

a) La actividad en los métodos operativos, trasciende lo espontáneo, para referirse

a los esfuerzos personales que individual y socialmente realiza el alumno, a fin
de alcanzar un objetivo significativo.
b) En educación, la actividad que importa es la que tiene carácter formativo, la
actividad de la inteligencia o la voluntad, dependiente de la decisión del sujeto y
que establece una relación entre acción y pensamiento.
c) Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado y más o
menos directo, a través de actos de valor positivos, que tienden al cumplimiento
de las aspiraciones.

82
d) Son actos formativos los que comprometen toda la personalidad, poniendo en
juego las energías físicas y biológicas, en los que cada uno se proyecta e
identifica.
e) En la educación personalizada, la actividad del niño es prioritaria, ya que una de
sus condiciones es que sea operante y creadora.
f) La actividad incluye los actos externos (acciones) y las actividades interiores del
hombre que hacen a su vida cognitiva y decisoria.
g) El alumno desarrolla las actividades de asimilación (fuera- dentro), acomodación
(dentro- fuera) y coexisten ambos procesos en la adaptación.
h) La acción que lleva el sello del individuo y desarrolla en él la responsabilidad y
originalidad, señala el carácter individualizador del autoaprendizaje
(individualización natural).
i) En su sentido completo, la actividad exterior se refleja en las realizaciones
prácticas, pero existe una actividad interior que se proyecta en una modificación
de la personalidad del hombre.
j) A lo largo del proceso de aprendizaje activo, existen diferentes fases en las que
se desarrollan distintas actividades; éstas son:

(1) Fase: receptiva, reflexiva y expresiva simbólica //Actividades de iniciación,

de exploración, de integración.
(2) Fase creativa // Actividad de creación
(3) Fase retentiva // Actividad de fijación
(4) Fase de expresión práctica y simbólica // Actividades de aplicación

k) Para que una enseñanza sea operativa, se debe poner en tensión la actividad
mental del alumno a través de situaciones problemáticas. Estas situaciones ,
para resultar estimulativas, deben ser posibles de resolver por el estudiante,
pues si el profesor lo resuelve todo, no hay esfuerzo personal y si son
irresolubles, traen aparejadas la desilusión y la pasividad.
l) El aprender operativo es un ¨ aprender haciendo ¨ en donde siempre que sea
posible, el alumno debe materializar su actividad en un producto de aprendizaje,
estimulándolo a que lleve su huella personal.
m) En la programación del trabajo, el docente debe planificar la actividad de los
alumnos, más que sus propias actividades, teniendo muy en cuenta las
capacidades y aspiraciones. Debe indicar y orientar las tareas, haciéndolas
interesantes, a efectos de que no se caiga en indisciplina.
n) Las tareas más activadoras son aquellas en las que el alumno pueda
relacionarlas con lo cotidiano.
o) A efectos de mantener la actitud de superación, es imprescindible crear una
competencia sana, consignando los logros alcanzados con la mayor precisión
posible, constatando avances o retrocesos
p) Hay que evitar el esfuerzo memorístico de repetición y fomentar la reflexión, lo
que ayudará a aplicar técnicas o conocimientos ya adquiridos.

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 q) Se debe cultivar el trabajo autónomo, alentando oportunidades de
autoaprendizaje y actividad permanente, con la mínima intervención del
docente.
r) En los métodos operativos, la exposición informativa del docente se transforma
en coloquio integrador del grupo de alumnos.
s) Es importante que el alumno aprenda a preguntar y adquiera el hábito y la
actitud de cuestionar y cuestionarse.
t) En la clase, debe haber un agrupamiento flexible, en el que el número y las
situaciones de aprendizaje dependan del tipo de actividades a realizar.
u) En un gran grupo, se pueden realizar actividades receptivas; en un grupo medio
coloquial, actividades receptivas y /o reactivas. El grupo pequeño o equipo de
trabajo es ideal para cualquier tipo de actividad. El trabajo individual implica
todas las actividades personales del alumno y se da dentro de cualquier tipo de
grupo.

5) Conclusión.

En las metodologías operativas y participativas, el docente debe actuar en el

aula, como motivador y mediador, más que como transmisor de conocimientos,
provocando en el alumno el interés por el aprendizaje, que será más significativo, si
trabaja en grupos heterogéneos y complementarios.
La pedagogía de la nueva escuela tiene como finalidad, las actividades
desarrolladas por el alumno individualmente y en su interacción con el grupo,
destinadas al desarrollo de su estructura cognitiva, bajo la tutela y orientación del
docente.

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