Alta Habilidad. Superdotación y Talento.
Alta Habilidad. Superdotación y Talento.
Alta Habilidad. Superdotación y Talento.
Número 32 (13, 1)
Alta habilidad: superdotación y talento
Universidad de Zaragoza
Facultad de Educación
Editor
Páginas web
http://www.aufop.com/
-ISSN: 1575-0965
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA)
CESAR COLL (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA)
MARIO DE MIGUEL (UNIVERSIDAD DE OVIEDO, ESPAÑA)
JOHN ELLIOT (UNIVERSITY OF EAST ANGLIA, NORWICH, REINO UNIDO)
ENRIQUE GASTÓN (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA, ESPAÑA)
JOSÉ GIMENO SACRISTÁN (UNIVERSIDAD DE VALENCIA, ESPAÑA)
JOSÉ RAMÓN FLECHA GARCÍA (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAÑA)
NITA FREIRE (THE PAULO AND NITA FREIRE PROJECT FOR CRITICAL PEDAGOGY)
HENRY GIROUX (MCMASTER UNIVERSITY, CANADÁ)
GORDON KIRK (UNIVERSITY OF EDINBURGH, REINO UNIDO)
DANIEL LÓPEZ STEFONI (UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS, CHILE)
PETER MC LAREN (UNIVERSITY OF CALIFORNIA, LOS ÁNGELES, ESTADOS UNIDOS)
JESÚS PALACIOS (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAÑA)
ÁNGEL PÉREZ GÓMEZ (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA, ESPAÑA)
STEPHEM KEMMIS (DEAKIN UNIVERSITY, AUSTRALIA)
ROBERT STAKE (UNIVERSITY OF ILLINOIS, CHICAGO, ESTADOS UNIDOS)
CONSEJO ACADÉMICO
PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).
VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials).
GERMÁN ANDRÉS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).
ASUNCIÓN BARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
ANA ROSA BARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).
FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz).
HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
CARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).
MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).
JOSÉ FERNÁNDEZ GARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).
MARÍA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación).
ROSARIO GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).
AMANDO LÓPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).
GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).
CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación).
JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).
MARTÍN MUELAS HERRÁIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).
CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras).
JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia).
ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación).
JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación).
MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).
ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).
TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).
ÓSCAR SÁENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).
SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).
FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo).
CARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació).
MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación).
MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación).
LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação).
MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).
NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
INSTITUCIONES COLABORADORAS
- Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid).
- Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares).
- Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza).
- Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga).
- Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid).
- Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares).
- Facultat d’Educació (Universitat d’Alacant).
- Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja).
- Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).
- Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).
- Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.
- Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón.
- Facultad de Educación de la Universidad de León.
- Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.
- Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.
- Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos.
- Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza.
ÍNDICE DE IMPACTO, CATÁLOGOS, DIRECTORIOS
Y BASES DE DATOS
CONSULTAR
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Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 32 (13, 1)
ISSN 1575-0965
ÍNDICE
Tema monográfico
“Altas habilidades: superdotación y talentos”
Coordinado por María Dolores Prieto Sánchez
Presentación: Alta habilidad: superdotación y talento
María Dolores Prieto Sánchez (Coordinadora)………………………………………………………...…..………15
Los profesores de alumnos con altas habilidades
Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badia y Mª Teresa Dezcallar............... 21
El rol del profesor en el desarrollo del talento
Joseph S. Renzulli......................................................................................................................33
Docentes emocionalmente inteligentes
Rosario Cabello, Desirée Ruiz‐Aranda y Pablo Fernández‐Berrocal..........................................41
Competencia creativa del profesor
Anna Babicka, Przemysław Dudek, Małgorzata Makiewicz y Elżbieta Perzycka...................... 51
Autores……………………………………………………………………………..….…. 169
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Number 32 (13, 1)
ISSN 1575-0965
INDEX
Monographic theme
“High ability: Giftedness and talent”
Coordinated by María Dolores Prieto Sánchez
Introduction: High ability: Giftedness and talent
María Dolores Prieto Sánchez (Coordinadora)………………………………………………………...…..………15
Teachers of high ability pupils
Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badia and Mª Teresa Dezcallar........... 21
The role of the teacher in the development of talent
Joseph S. Renzulli......................................................................................................................33
Emotionally intelligent teachers
Rosario Cabello, Desiree Ruiz‐Aranda and Pablo Fernández‐Berrocal..................................... 41
Teacher's creative competence
Anna Babicka, Przemysław Dudek, Małgorzata Makiewicz and Elżbieta Perzycka.................. 51
Authors…………………………………………………………………………….………169
EDITORIAL
E ste Monográfico de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado reúne
una serie de esfuerzos conjuntos que muchos profesionales hacemos a la atención a la diversidad
del alumno con alta habilidad (superdotado y talento), que es una realidad en nuestro país. Si
bien las últimas leyes de educación mencionan la necesidad de atender a estos alumnos dentro del aula,
sigue existiendo una actitud reacia por parte de algunos profesionales a dedicar tiempo y esfuerzo a
estos niños cuando otros, en la misma aula, presentan problemas mayores de aprendizaje. Así pues,
este Monográfico sobre la alta habilidad trata de difundir diferentes trabajos que abordan el estudio de
la superdotación desde distintas perspectivas, que por un lado ayudarán a una mayor sensibilización
hacia estos estudiantes y, por otro, orientará a los profesionales de la educación en aquellos trabajos y
avances nuevos que se están llevando a cabo en el área.
Los trabajos en su conjunto representan un magnífico análisis de los principales tópicos que se
están desarrollando en países y culturas diferentes. Así por ejemplo, los temas referidos a la
identificación ponen el énfasis en la importancia de considerar a padres, profesores y los propios
alumnos en la evaluación de la alta habilidad. En este sentido, tanto las experiencias de Arabia Saudita
como las llevadas a cabo en Portugal y Murcia nos llevan a reflexionar y pensar en la importancia de la
detección de niños precoces, principalmente por el rol que pueden tener para hacer avanzar al
conocimiento y proponer ideas y soluciones innovadoras en este momento mundialmente crítico.
Los interesados en el tema encontrarán en este Monográfico una gran variedad de temas
relacionados con la formación del profesor para atender a la diversidad del alumno excepcional
(superdotados y talento), y otros que miran hacia la atención a la diversidad de estos alumnos
excepcionales, que como tales han de recibir una respuesta educativa adecuada que considere los
principios esenciales de la educación: equidad, igualdad y flexibilidad en las opciones educativas. Esto
implica ofrecer y garantizar igualdad de oportunidades respecto a la calidad educativa, con el objetivo
de lograr el desarrollo de la personalidad a través de la educación y el respeto a las diferencias
individuales que estos alumnos presentan. Otro de los principios es la flexibilidad, para adecuar la
estructura escolar y su organización a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de
estos alumnos excepcionales.
Finalmente, queremos resaltar la importancia que el tema de la alta habilidad ha cobrado en
nuestro país. Ya disponemos de una legislación mediante la que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos
superdotados intelectualmente. Las diferentes comunidades autónomas han propuesto algunas
iniciativas legislativas para que el campo de la alta habilidad sea atendido adecuadamente. No obstante,
falta mucho por hacer para acercarnos a los países europeos con gran tradición en la educación de estos
alumnos, como es el caso del Reino Unido, Holanda y Alemania, entre otros.
El Consejo de Redacción
ALTA HABILIDAD:
SUPERDOTACIÓN Y TALENTO
Coordinadora:
María Dolores Prieto Sánchez
PRESENTACIÓN
RESUMEN:
Correspondencia
Este Monográfico, cuyo objetivo es indagar en el panorama
María Dolores Prieto Sánchez nacional e internacional de la alta habilidad, está
estructurado en tres grandes bloques: 1) roles y
Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación.
competencias (cognitivas, profesionales y emocionales) de
Universidad de Murcia los profesores para alumnos de altas habilidades; 2)
Campus de Espinardo, s/n identificación y evaluación de los estudiantes con altas
30100 ‐ Murcia (España) habilidades; y 3) estudio de diversas prácticas, programas y
medidas para la atención a la diversidad de los alumnos con
Teléfono:
868884072 altas habilidades. En él han participado autores de nueve
países (España, Argentina, Inglaterra, Estados Unidos, Rusia,
Correo electrónico: Brasil, Arabia Saudita, Portugal y Polonia), pertenecientes a
[email protected] un total de dieciséis universidades españolas y extranjeras:
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Alicante (España), Autónoma de Barcelona (España), Málaga
(España), Murcia (España), Navarra (España), Oviedo
Aceptado: 1 de diciembre de 2009 (España), Tufts (EE.UU.), Yale (EE.UU.), Estatal de Moscú
(Rusia), Nacional de La Plata (Argentina), Connecticut
(EE.UU.), Minho (Portugal), Beira Interior (Portugal),
Universidad de Estado de Río de Janeiro (Brasil), King Faisal
(Arabia Saudita) y Szczecin (Polonia).
PALABRAS CLAVE: Altas habilidades, Superdotación,
Talento
INTRODUCTION
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 15-20 15
Maria Dolores Prieto Sánchez
3) Analysis of practices, programs and mentoring of high ability students’ attention to diversity. The
articles are authored by scholars from nine different countries (Spain, Argentina, UK, USA, Russia, Brazil,
Saudi Arabia, Portugal and Poland), from sixteen different Spanish and international universities:
Alicante (Spain), Autónoma de Barcelona (Spain), Málaga (Spain), Murcia (Spain), Navarra (Spain),
Oviedo (Spain), Tufts University (USA), Yale University (USA), Moscow State University (Russia), Nacional
de La Plata (Argentina), University of Connecticut (USA), Universidade do Minho (Portugal),
Universidade da Beira Interior (Portugal), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brazil), King Faisal
University (Saudi Arabia) and Universidad de Szczecin (Poland).
KEY WORDS: High abilities, Giftedness, Talent.
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Alta habilidad: superdotación y talento
atender y potenciar esta tipología de estudiantes (GENOVARD & GOTZENS, 1990). Hoy día los autores de
este trabajo destacan como competencias del profesor de alumnos con altas habilidades las siguientes:
deben poseer y dominar un conjunto de conocimientos que se espera en todo profesor; es también
importante que sean flexibles para hacer frente a la educación que exige este tipo de excepcionalidad.
Por tanto, el profesor de alumnos con altas habilidades debe contemplar la individualización que
comporta el proceso instruccional para dar respuestas educativas adecuadas a las diferencias
individuales de estos alumnos. A pesar de que los autores desestiman la existencia de un perfil para
alumnos superdotados, sí reconocen la importancia y necesidad de la creatividad como componente
esencial en el proceso de enseñanza–aprendizaje de estos alumnos, porque difícilmente sin creatividad
el profesor logrará ofrecer un estímulo válido y consistente para la formación de estos alumnos.
El rol de los profesores en el desarrollo del talento es el trabajo de Joseph S. Renzulli (University
of Connecticut, USA), quien analiza los programas de formación del profesorado cuyo objetivo es
proporcionar oportunidades que sirvan a los profesores para desarrollar habilidades y conocimientos
que hagan que sus sueños e ideales se conviertan en realidad en sus futuras aulas. Destaca el autor la
desconexión entre la visión de desafío de los profesores y la carrera de satisfacciones y esfuerzos diarios
a lo largo de la vida profesional. Es importante establecer una relación entre el ideal y la realidad de las
aulas para que los profesores, con sus habilidades y motivaciones, desarrollen el tipo de enseñanza con
la que soñaron. Dice el autor que el objetivo del aprendizaje no es descartar la importancia del
aprendizaje deductivo, sino alcanzar un equilibrio entre el aprendizaje por deducción y por inducción.
Introducir el aprendizaje por inducción en las escuelas es importante por varias razones: la primera,
porque la escuela debería ser un sitio de disfrute donde los alumnos quieran atender, más que un lugar
donde aguanten experiencias y actividades como parte de su viaje hacia la incorporación al mundo
laboral y al mundo adulto; y la segunda, porque las escuelas deberían ser lugares donde los estudiantes
participaran y se prepararan para una vida inteligente, creativa y efectiva.
Siguiendo la línea sobre la importancia del profesor en la educación de los estudiantes de altas
habilidades, Fernández–Berrocal y su equipo (Universidad de Málaga) han recogido con gran maestría
la importancia que hoy en día tiene formar a los profesores en el aprendizaje de estrategias y tácticas de
los aspectos sociales y emocionales. Desde su gran experiencia sobre la inteligencia emocional, los
autores destacan que ésta se debe entender como complemento del desarrollo cognitivo de profesorado
y alumnado. A lo largo del artículo los autores revisan el modelo teórico de inteligencia emocional de
habilidad de Mayer & Salovey y algunos de los programas de mejora socio–emocional que se han
diseñado para el profesorado. Ellos defienden la necesidad de formar al profesorado en el manejo de
habilidades y actividades a modo de ejemplos para el desarrollo de la inteligencia emocional en el
docente. Asimismo, se apuntan algunas implicaciones que tiene para el profesorado el desarrollo de su
inteligencia emocional, es decir, de su capacidad para percibir, comprender y manejar adecuadamente
las emociones propias y las ajenas. Es necesario que el profesor y alumno sean capaces de identificar,
comprender y, sobre todo, regular las emociones, ya que estas habilidades van a influir en los procesos
de aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento
académico y laboral.
En el estudio presentado por Perzycka y su grupo (Universidad de Szczecin, Polonia) se discute
sobre la importancia que tiene la competencia creativa del profesor en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. Dicen los autores que la creatividad en la docencia plantea la necesidad de mejorar las
capacidades innovadoras, imaginativas de los docentes. Éstos tienen que aprender por imitación, para
operar eficientemente en unos contextos que están evolucionando con gran rapidez. En su estudio,
realizado con una muestra de profesores, los datos ponen de relieve que todos profesores encuestados
son profesionales que transfieren bien los conocimientos y saben utilizarlos de acuerdo con las
metodologías adecuadas; sin embargo, no están satisfechos con sus prácticas. Los profesores realizan
una profesión que les obliga a mejorar continuamente y, por tanto, su competencia auto–creativa y
docente implica conocimientos y experiencia, junto con el manejo de estrategias creativas e
imaginativas. Con esos conocimientos, el profesor es capaz de iniciar una determinada situación y
llevar a cabo tareas de manera eficaz, con el fin de lograr cambios de conducta en consonancia con sus
niveles deseados. Consecuentemente, el desarrollo cognitivo de los profesores debe ser estimulado para
la evolución de la capacidad creativa con el fin de hacer frente a conflictos y problemas, para el
desarrollo de las disposiciones individuales y de las habilidades de comunicación efectiva.
Un segundo bloque de trabajos se centra en el proceso de identificación y evaluación de la alta
habilidad. Se presenta la investigación del Grupo de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia
(dirigido por María Dolores Prieto) referida a su modelo de identificación en Educación Primaria y
Secundaria. Las autoras proponen su modelo para el estudio de la alta habilidad. Se destaca la
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Maria Dolores Prieto Sánchez
importancia que tiene la valoración de padres, profesores y de los mismos estudiantes en el proceso de
screening; incluyen en la fase de identificación el procedimiento de Castelló & Batlle (1998) porque
permite diseñar diferentes perfiles cognitivos del talento y la superdotación y, así, diseñar pautas
específicas de atención a la diversidad. Además, se incluye en el modelo de evaluación el estudio de las
competencias socio–emocionales y de los rasgos de personalidad de estos alumnos, por el interés que
tiene investigar estereotipos mantenidos referentes a los desajustes afectivos, sociales y emocionales de
estos alumnos con altas habilidades. Finalmente, se analizan los datos procedentes de la última
investigación llevada a cabo con estudiantes de Educación Secundaria con altas habilidades y se
concluye que estos estudiantes constituyen un grupo heterogéneo con características y necesidades
educativas específicas; por tanto, estos alumnos exigen un estudio diferenciado de su configuración
cognitiva y emocional. También son alumnos que exigen respuestas educativas para atender su
diversidad. Desde esta óptica, la finalidad es ofrecer pautas generales y específicas para contribuir a las
respuestas educativas de los niños con altas capacidades de la Región de Murcia.
El trabajo de Abdullah Aljughaiman (Universidad King Faisal, Arabia Saudita) analiza el modelo
de identificación y atención educativa a los alumnos de altas habilidades (superdotados y talentos) de su
país. El interés por identificar a los niños superdotados y fomentar sus capacidades en Arabia Saudita y
en los países árabes empezó a cristalizar hacia 1990. Uno de los objetivos más importantes de los
programas para los superdotados y talentosos es ayudarles a descubrir sus capacidades, que se den
cuenta de los ámbitos más apropiados para su futuro profesional y científico y proporcionar a estos
estudiantes las diferentes experiencias necesarias para fomentar sus capacidades y utilizar su energía
mental en los ámbitos que ayudan a los estudiantes a alcanzar su más alto nivel de auto–afirmación y
de excelencia. El autor destaca el rol tan importante del profesor y su formación en temas relativos a la
alta habilidad. Su programa se orienta a la Escuela como institución, a la formación del profesorado
para atender de forma adecuada la diversidad de estos alumnos y a la implementación de programas de
enriquecimiento. Es también importante destacar que la implementación exitosa del modelo requiere
una alta calidad de los profesores, un alto nivel de implicación para desarrollarse ellos mismos, y
disposición para esforzarse a fin de superar los diversos problemas y numerosos desafíos que surgen. La
evaluación mostró la bondad y eficacia del modelo aunque, como dice el autor, la integración de los
procesos del modelo fue una tarea muy dura para los profesores noveles de los superdotados, de lo cual
se dedujo que estos profesores necesitan más ayuda y apoyo de sus supervisores.
El estudio de Almeida & Oliveira (Universidad Do Minho, Portugal) presenta la situación actual
del estudio de la alta habilidad en Portugal. Los autores se centran en la experiencia acumulada por la
Associaçao Nacional para o Estudio e Intervençao na Sobredotaçao (ANEIS) para realizar un análisis del
estudio de la alta habilidad en tres niveles fundamentalmente. En el primer nivel, se discuten distintas
perspectivas para el estudio de la sobredotación y la consideración de este colectivo en la realidad
portuguesa, y se describen las características principales que definen al alumnado con sobredotación,
destacando las facilidades y dificultades que pueden presentar en el contexto académico y social. En el
segundo nivel, los autores se centran en el proceso de identificación del alumnado con sobredotación.
Destacan tres aspectos que la ANEIS considera en este proceso: a) la necesidad de desarrollar un
proceso de screening como paso previo a la identificación; b) la propia identificación y selección, donde
se consideran los dominios y dimensiones psicológicas evaluadas; y c) la importancia de recurrir a
distintas fuentes de información y diferentes metodologías para asegurar la calidad del proceso. En el
tercer nivel se presentan algunas consideraciones sobre la intervención educativa de los alumnos
superdotados y talentosos en Portugal dirigidas a los propios alumnos y sus familias, a los profesores y a
los centros educativos y las universidades. Se indican distintas medidas de atención educativa que
atienden a los distintos agentes a través de metodologías diversas.
La importancia que tiene estudiar la creatividad y la inteligencia emocional en los estudiantes de
altas habilidades es el tema propuesto por Rosario Bermejo (Universidad de Alicante) y otros
investigadores de la Universidad de Murcia. Dicen los autores que el estudio de la creatividad nos
ayuda a entender la complejidad cognitiva de la superdotación. Se proponen dos procedimientos
diferentes de evaluar las habilidades del pensamiento divergente: uno, utilizando el Test de Pensamiento
Creativo de Torrance; el otro, la Batería Aurora, como nuevo instrumento diseñado bajo la teoría de la
inteligencia exitosa de Sternberg. En el trabajo se destaca la importancia que tiene el desarrollo de la
creatividad desde los primeros niveles instruccionales. Es importante fomentar y enseñar las habilidades
propias del pensamiento divergente (fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración) y los procesos de
insight (codificación, comparación y combinación selectiva) en niños excepcionales y en sus
compañeros, porque de esta forma se les enseña a pensar y a actuar de forma divergente, se les anima a
utilizar la imaginación, la intuición, a despertar la curiosidad y favorece la capacidad para resolver
problemas mediante procedimientos no convencionales. En este contexto es importante el papel del
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Alta habilidad: superdotación y talento
profesor como mediador de experiencias de aprendizaje en un ambiente seguro y dinámico; que utiliza
la interacción para favorecer la creatividad en los alumnos en un contexto libre donde se puedan
expresar y potenciar las ideas nuevas.
Robert Sternberg y un grupo de investigadores de diferentes universidades (Tufts–Yale–Murcia)
estudian los beneficios que tiene la enseñanza de la inteligencia exitosa para alumnos superdotados y
talentos. Dicen los autores que el modelo y los principios de la inteligencia exitosa constituyen un
marco sólido y eficaz para diseñar respuestas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado con
alta habilidad. En el proceso de enseñanza–aprendizaje de la inteligencia exitosa intervienen dos
agentes muy importantes, como son el profesor y los alumnos, que se relacionan en un contexto, que es
el aula, que hay que organizar y disponer de manera que todos los estudiantes se beneficien de esta
metodología. Los autores definen de manera exhaustiva las destrezas implicadas en la enseñanza de
cada una de las inteligencias (analítica, creativa y práctica). Se expone que esta nueva metodología
consistente en enseñar habilidades, estrategias y recursos de la inteligencia exitosa considera los
intereses, motivaciones y diferencias individuales de los alumnos superdotados y talentos. Esta teoría se
puede desarrollar tanto con alumnos de altas habilidades como con toda la población escolar, ya que va
dirigido a enseñar a los estudiantes a rentabilizar o capitalizar sus puntos fuertes a través de la
compensación de sus habilidades analíticas, creativas y prácticas.
El trabajo presentado por el profesor Javier Tourón y sus colaboradoras (Universidad de Navarra)
se centra en estudiar las exigencias y responsabilidades que el sistema educativo tiene para la
enseñanza de los alumnos más capaces. Según los autores, entender y atender a la rapidez y a la
eficacia del aprendizaje de estos alumnos implica una personalización del proceso de enseñanza,
porque los docentes deben respetar esos ritmos para lograr el desarrollo óptimo de sus escolares. El
estudio analiza un programa de enseñanza multimedia interactivo de Matemáticas de una duración de
doce semanas. Desde una perspectiva innovadora, los autores plantean algunas cuestiones y reflexiones
sobre las posibilidades de la enseñanza online para adaptarse a las necesidades educativas de todos los
alumnos. Señalan la importancia del profesor o tutor en la enseñanza de este tipo, y además afirman
que conocer la capacidad, junto con los intereses y motivaciones de los alumnos, es imprescindible para
valorar el progreso de los mismos, su retraso o incluso su abandono.
El tercer bloque tiene como objetivo presentar algunas experiencias de respuesta de atención
educativa a la alta habilidad. El estudio de Rojo (Consejería de Educación, Formación y Empleo. Servicio
de Atención a la Diversidad) tiene como objetivo presentar el modelo de atención educativa a los
alumnos con altas habilidades. Se recogen las experiencias que se están desarrollando mediante un
convenio entre el Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y la Universidad
de Murcia. Se trata de un programa que ofrece a estos alumnos actividades para adquirir
conocimientos, habilidades de pensamiento y socio–emocionales que complementan la atención
educativa proporcionada desde los centros educativos donde asisten los alumnos. El modelo se
fundamenta en los principios de la teoría socio–cognitiva; las actividades están adaptadas al contexto
sociocultural de los alumnos de altas habilidades; se han incluido tareas orientadas a la solución de
problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico y pensamiento creativo, así como los principios de
la transferencia y trascendencia de los aprendizajes necesarios para la vida cotidiana y académica de los
alumnos. Los autores señalan que el programa no debe crear falsas expectativas sobre los posibles
logros y éxitos de los alumnos de altas habilidades. La evaluación que se ha hecho de estas primeras
experiencias indica que el programa ha permitido observar los puntos fuertes de estos alumnos, a la vez
que detectar algunas lagunas que se han visto paliadas en diferentes momentos de la intervención.
El trabajo presentado por Rodríguez y otros investigadores (Universidad de Oviedo) presenta su
experiencia sobre su modelo educativo de adaptación curricular para alumnos de altas capacidades,
que pretende promover el desarrollo equilibrado de los objetivos de aprendizaje propuestos en su
programación de aula. El trabajo se realiza a través de una descripción por pasos del proceso. En primer
lugar, se parte de una evaluación previa de las altas capacidades, indicando los instrumentos necesarios
para su realización. En segundo lugar, se plantea la necesidad de realizar una planificación de la
intervención educativa, describiendo las medidas curriculares necesarias para desarrollar todas las
capacidades del alumno dentro de un contexto educativo. En tercer lugar, se presenta una propuesta
educativa concreta, materializada en una adaptación curricular ejemplificada en el área de Lengua
Castellana. Finalmente, se introduce el desarrollo de programas complementarios, que pretenden
potenciar al alumno en su competencia académica, individual y social.
El artículo presentado por Marsyl Bulkool Mettrau (Universidad de Estado de Rio de Janeiro,
UERJ) tiene como objetivo exponer la política de Brasil sobre el proceso de identificación de
superdotados y talentos, la formación de profesorado y la atención a los alumnos de altas habilidades.
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 15-20 19
Maria Dolores Prieto Sánchez
La complejidad del país hace que sean diferentes las experiencias que se están desarrollando sobre el
tema. La autora entiende que el talento es una de las expresiones y formas de la inteligencia y que la
misma hay que ponerla a disposición de todos. Por tanto, la educación formal y no formal debe consistir
en saber transmitir de forma masiva y eficaz más saberes, adaptándolos a las competencias que exige la
civilización presente y futura. Así pues, hay que tratar la atención educativa del superdotado, en cuanto
alumno, en todos los niveles de la enseñanza, e incluso en el nivel universitario, lo que exige ofrecer a
los profesores conocimientos y herramientas de trabajo para que el alumno logre el éxito académico y
social. Ignorar las características de este tipo de alumno trae como consecuencia problemas que pueden
ser irreparables.
Referencias bibliográficas
GENOVARD, C. (1982). “Hacia un esquema previo para el estudio del superdotado”. Cuadernos de
Psicología. Número monográfico sobre Psicología de la Educación y Psicología Evolutiva. 6(1),
115–144.
GENOVARD, C. (1983). “Educación Especial para profesores de Educación Especial de niños
excepcionales superdotados: Inventando el futuro”. Educar. Revista de la Secció de Ciències de
l'Educació. U.A.B.
GENOVARD, C. (1988). “Educación Especial del superdotado”. En J. MAYOR (dir), Manual de Educación
Especial. Madrid: Anaya.
20 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 15-20
REFERENCIA: Genovard, Cándido; Gotzens, Concepción; Badía, Mª del Mar & Dezcallar, Mª Teresa (2010). Los
profesores de alumnos con altas habilidades. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en
fecha (dd-mm-aa):)
Correspondencia: RESUMEN
Cándido Genovard En este trabajo analizamos las características de los
[email protected] profesores expertos para alumnos de altas habilidades. Se
analizan los antecedentes del tema y el proceso
Concepción Gotzens
[email protected]
instruccional para atender la diversidad de estos alumnos.
Se destaca el valor de las interacciones entre profesor–
Mª del Mar Badía Martín alumnos y los estilos de enseñar y aprender. Asimismo,
[email protected] recogemos pautas de acción y recursos instruccionales a
utilizar en el aula para la enseñanza de estos alumnos.
Teresa Dezcallar Sáez
[email protected] No hay un profesor ideal para los alumnos con altas
habilidades, pero los docentes deben conocer qué son y
Dirección postal común:
Dpto. de Psicología Básica, cómo funcionan los procesos de enseñanza–aprendizaje y
Evolutiva y de la Educación. las variables psicológicas, de contenidos y contextuales
Edificio B. implicadas en éstos.
Campus de la Universidad
Autónoma de Barcelona
08193 Bellaterra
PALABRAS CLAVE: Profesor experto, Superdotación,
(Cerdanyola del Vallès, España).
Recursos para alumnos de altas habilidades.
Teléfono: +34 935811377
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 21-31 21
Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badía & Mª Teresa Dezcallar
1. Introducción y antecedentes
Desde que Terman y sus colaboradores (1925, 1947, 1959) llevaran a cabo su estudio
longitudinal sobre los superdotados, el interés por el tema ha ido aumentando y se ha ido diversificado.
Diversos países, y entre ellos el nuestro (GARCÍA YAGÜE, 1981; GENOVARD, 1982), fueron involucrándose
en el estudio del tema, lo que llevó parejo el surgimiento de nuevos interrogantes que iban más allá de
la descripción y conceptualización del término superdotado.
En el presente trabajo nos interesa destacar la preocupación que surgió a propósito del profesor
de alumnos superdotados, pues si estos alumnos poseían características particulares cabía preguntarse
cómo debían ser sus docentes para que pudieran atender y potenciar esta tipología de estudiantes. En
1983, Genovard publicó un artículo centrado en la cuestión de los profesores de alumnos superdotados.
La perspectiva que nos ofrecen esos más de 25 años transcurridos desde su publicación nos permite
destacar las variaciones y progresos experimentados en su evolución.
Por una parte, y en términos cuantitativos, las publicaciones sobre este tema en nuestro país eran
inexistentes cuando se publicó el artículo citado; todas las referencias a las que alude Genovard se
refieren a experiencias, propuestas y proyectos desarrollados en Norteamérica, donde algunos centros
de formación del profesorado se ocupaban del profesorado de Educación Especial, incluyendo en esta
categoría la destinada a los alumnos superdotados. En la actualidad, una indagación a través de Internet
es suficiente para darnos una idea de cuánto se ha incrementado la oferta que directa o indirectamente
ha venido a engrosar las posibilidades de información y formación sobre la cuestión que nos ocupa.
Por otra parte, y desde un abordaje cualitativo de las escasas publicaciones que existían, el
aspecto que reclama nuestra atención es paralelo al que se establece entre las características del
superdotado y las que se pretenden, atribuyen o requieren a su profesor. Es decir, la tendencia
observada consistía en establecer una correspondencia entre las particularidades de unos (alumnos) y
otros (profesores) de forma que las segundas se derivaban de las primeras, con independencia del
entorno compartido (aula en la que se desarrollan procesos de enseñanza–aprendizaje) y de los
propósitos a conseguir en el mismo, todo ello sujeto a la versatilidad de numerosas variables tanto
psicológicas (tipos de inteligencias y configuraciones intelectuales) como psicoeducativas (carácter
interactivo de la instrucción, estilos de enseñar y estilos de aprender).
Nuestro propósito consiste en abordar el tema del profesor de superdotados integrando las
perspectivas mencionadas, en torno a las que configurar una propuesta más ajustada a la realidad que
comparten profesores y alumnos con altas habilidades, a la vez que se rediseñan las propuestas que en
otros momentos aportamos.
22 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 21-31
Los profesores de alumnos con altas habilidades
Dicho en otros términos, el mejor profesor para alumnos con altas habilidades será el que los
guíe certeramente a la consecución de los aprendizajes deseados. Sin duda se trata de una afirmación
totalmente inespecífica, pero imprescindible para no perder de vista la realidad que nos ocupa.
Desde esta perspectiva, carece de sentido buscar un perfil de características del docente
totalmente garantizado, ya sean personales o metodológico–instruccionales. De lo que se trata es de que
los profesores de alumnos con altas habilidades persigan la facilitación del aprendizaje de estos
alumnos, asumiendo que sus procesos y recursos de aprendizaje pueden diferir ampliamente de los que
siguen sus compañeros.
Carácter interactivo de los procesos de E–A. La esencia de los procesos instruccionales es su
carácter interactivo; es decir, enseñar y aprender es un proceso que implica tanto a quienes enseñan
como a quienes aprenden unos conocimientos o destrezas determinados.
Esta particularidad hace que la realidad de los procesos de E–A esté muy alejada de la idea
estereotipada de una transmisión de conocimientos unidireccional del profesor a los alumnos. En
circunstancias naturales, lo que dice el profesor, cómo y porqué lo dice, las expectativas con que trata
cada concepto o tema, es captado en diversa medida, con distinto bagaje cultural y nivel de motivación
igualmente variable por cada uno de los alumnos de la clase, quienes a su vez responden utilizando
formas de lenguaje verbal y no verbal, proporcionando así feedback al profesor sobre el efecto que la
propuesta instruccional está ejerciendo en cada uno de ellos. El carácter inevitablemente interactivo de
los procesos de E–A redunda en la idea expresada en el subapartado anterior: no podemos buscar un
perfil estable y de éxito asegurado en el docente de alumnos con altas habilidades.
Análisis de las diferencias individuales
En los puntos anteriores hemos resaltado dos aspectos claves en todo proceso de E–A: la
relevancia de alcanzar unos propósitos de aprendizaje y el carácter interactivo de dichos procesos.
Estos aspectos adquieren especial relieve y complejidad cuando se examinan a la luz de ciertas
variables intrínsecas a la realidad psicológica de los sujetos que enseñan y de los que aprenden y que,
genéricamente, denominamos diferencias individuales. En este artículo las diferencias individuales que
consideramos de especial interés son las inteligencias múltiples, las configuraciones intelectuales de los
individuos y los estilos de enseñar y los de aprender.
Estos temas ponen de manifiesto que las interacciones entre humanos, lejos de configurar
situaciones estables y predefinidas, dependen de los valores o tendencias que cada individuo presente,
dando lugar a configuraciones de la realidad altamente diferenciadas. Veamos algunas de las
posibilidades a tener en cuenta.
Las inteligencias múltiples. La propuesta, desarrollada por Gardner (1993), de que el concepto
de inteligencia en singular debe sustituirse por una perspectiva diversa y múltiple de inteligencias
parece gozar de éxito en los entornos educativos. Algunos equipos de investigación de nuestro país
están trabajando el tema de la alta habilidad desde esta perspectiva (PRIETO & FERRÁNDIZ, 2001;
FERRÁNDIZ, PRIETO, BERMEJO & FERRANDO, 2006) y nos remitimos a sus aportaciones –incluidas las que se
publican en este monográfico– para ampliar el conocimiento que los lectores puedan tener del tema.
Nuestro interés, aquí, se centra en subrayar la idea de que la existencia de una inteligencia única
en todos los humanos, sin otra variación que el nivel cuantitativo alcanzado por cada individuo, es un
concepto psicológico ampliamente superado por aportaciones teóricas y empíricas rigurosas que avalan
la existencia de diversidad intelectual asentada en alternativas cualitativas.
Así, el profesor de alumnos con altas habilidades debe tratar a alumnos cuyos recursos
intelectuales son múltiples y diversos, de manera que un alumno que destaca, por ejemplo, en
inteligencia interpersonal precisa un tipo de estímulo instruccional distinto del que mejor convendrá a
otro con inteligencia motriz. A continuación, la Tabla 1 resume las actividades en las que destacan los
alumnos según el tipo de inteligencia preponderante.
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Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badía & Mª Teresa Dezcallar
INTELIGENCIAS
COMPORTAMIENTOS OBSERVADOS EN EL AULA
MULTIPLES
Inteligencia Escriben y hablan mejor. Disfrutan con la lectura. Disfrutan con rimas y juegos
Lingüística de palabras. Disfrutan escuchando una exposición oral correcta.
Inteligencia Destacan en uno o más deportes. Son capaces de moverse siguiendo un ritmo
Corporal–cinestésica imaginario. Tocan las cosas que ven. Son hábiles en la coordinación viso–motora.
Recuerdan con facilidad melodías y canciones. Tienen buena voz para el canto.
Inteligencia Musical Mantienen buen ritmo en su habla y movimiento. Siguen el ritmo y tararean las
canciones.
TABLA 1. Actividades en las que destacan los alumnos según el tipo de inteligencia.
Los perfiles intelectuales. Castelló propone el concepto de configuración o perfil intelectual para
referirse a las disposiciones a que dan lugar los diversos recursos intelectuales de cada individuo, lo que
no debe entenderse como una suma de los recursos existentes, sino como una interacción entre ellos
(CASTELLÓ & BATLLE, 1998).
La principal diferencia estriba en que la interacción entre determinados recursos da lugar a
interacciones más fructíferas que otros, llegando así a explicar la existencia de talentos no sólo relativos
a distintos tipos de inteligencias (talento matemático, talento creativo, etc.), sino a distintos niveles de
complejidad.
Los ejemplos que acabamos de citar podrían calificarse de talentos simples, es decir, perfiles
intelectuales en los que sobresale significativamente un tipo de inteligencia. Frente a ellos, los
denominados talentos múltiples y los talentos complejos presentan mayor versatilidad y potencial
intelectual. Uno de los ejemplos más conocidos de talento complejo es el talento académico, en cuyo
perfil intelectual destaca la presencia elevada de inteligencia verbal, lógica y recursos de memoria. Lo
importante de este caso no es la suma resultante de estos tres valores intelectuales, sino las potentes
interacciones que se producen entre los mismos, responsables de los frecuentes éxitos obtenidos en las
materias escolares.
Desde esta perspectiva, se comprende que la configuración cognitiva del alumno superdotado es
sumamente compleja, ya que implica que todos los recursos intelectuales del individuo alcanzan niveles
de desarrollo muy altos (por encima del centil 70) lo que, a su vez, justifica su escasa presencia en la
población.
El enfoque de las configuraciones intelectuales permite ofrecer un buen marco explicativo y
funcional del talento y de las altas habilidades y, por supuesto, de la superdotación, en tanto que no se
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Los profesores de alumnos con altas habilidades
trata de una cuestión de puntuaciones más o menos elevadas, sino de interacciones cognitivas
complejas que surgen de la combinación entre los diversos recursos intelectuales disponibles en un
sujeto.
Los estilos de enseñar y los estilos de aprender. El concepto de estilo se refiere a la disposición o
tendencia que demuestra cada persona en su relación con el entorno, entendiendo este término en su
más amplia acepción. Así por ejemplo, podemos hablar de que esta persona muestra un estilo
autoritario en el trato con sus alumnos, pero también cabe valorar las ventajas e inconvenientes del
estilo reflexivo de aprendizaje frente al impulsivo. Y aún podemos analizar pros y contras de poseer un
estilo dependiente de campo, frente al independiente de campo.
Estamos, pues, ante un concepto difícil de aprender y de definir que, sin embargo, resulta
sumamente útil para referirnos a las disposiciones personales que cada uno muestra como reacción al
ambiente, tanto en su dimensión interna (formas de captar y trabajar la información, por ejemplo)
como externa (forma de tratar a los demás, nivel de estímulos externos buscados, entre muchos otros).
De hecho, hablar de profesores y de alumnos conlleva tratar el tema de los estilos; no tanto en
términos generales, cuanto a los referidos a las tareas asignadas a cada uno de ellos: enseñar y aprender
(CLARIANA, 2002), si bien en último término nos vemos impulsados a integrar versiones más amplias del
tema, como por ejemplo los estilos de pensamiento (STERNBERG, 1999) ya que la disposición, en el ser
humano, no puede contemplarse de manera parcelada, sino que, hasta donde conocemos, parece
impregnar la actuación global de cada individuo.
A modo de ejemplo, recogemos la propuesta de Grasha & Yangarber–Hicks (2000) que proponen
la existencia de cinco estilos de aprendizaje y seis de enseñanza. Entre los primeros, el estilo
competitivo, característico de los alumnos que aprenden con el propósito de rendir más y mejor que sus
compañeros y convertirse en el centro de atención de la clase; el estilo colaborativo, propio de quienes
consideran que se puede aprender compartiendo ideas y talentos; el estilo evitativo, se refiere a los
estudiantes que disfrutan con los contenidos que se imparten en clase, pero se desinteresan por
participar en las actividades del grupo de clase; el estilo participativo representa la cara opuesta del
anterior, los alumnos caracterizados participativos disfrutan colaborando en cuantas más actividades
mejor; el estilo dependiente es característico de los alumnos que muestran escasa curiosidad intelectual
y se conforman aprendiendo lo que se les exige y ven en el grupo y el profesor el soporte y ayuda que
precisan, mientras que el independiente es propio de los alumnos que confían en sus habilidades de
aprendizaje y disfrutan trabajando de manera autónoma en sus propios proyectos.
En lo que se refiere a los estilos de enseñanza, los mencionados autores señalan los siguientes: el
experto, que posee el conocimiento y dominio de las estrategias de enseñanza que precisan los
estudiantes y cuya principal preocupación radica en la preparación de los alumnos. La autoridad
formal, especialmente interesado en establecer una buena organización en el aula, en plantear objetivos
de aprendizaje claros y ofrecer feedback positivo o negativo sobre el proceso que se va desarrollando. El
estilo personal confía en enseñar con el ejemplo y establece un prototipo de actuación de acuerdo al
que organizar y dirigir las actividades y tareas de clase. El estilo facilitador enfatiza la naturaleza
personal–social de las interacciones entre profesor y alumnos, y estimula la participación de los
alumnos proporcionándoles orientaciones, ayuda y ánimo. El estilo característico del profesor que
delega muestra preocupación por el desarrollo de las habilidades de los alumnos a fin de que puedan
funcionar de manera autónoma y se muestra disponible siempre que los alumnos demanden su ayuda y
facilitación de recursos.
La diversidad de estilos descritos redunda en la dificultad de establecer un perfil docente que
resulte idóneo para enseñar a alumnos con altas habilidades. En los apartados anteriores ya hemos visto
que las personas –profesores y alumnos– presentan inteligencias múltiples, cuyas configuraciones se
concretan en perfiles muy diversos y todo ello en interacción con otras variables individuales de su
personalidad se concreta en tendencias o estilos de actuar.
Es evidente que el panorama no se presenta simple y en esta primera parte hemos tratado de
justificar el motivo de la complejidad anunciada. No se trata de relativizar cualquier tema al extremo de
que resulte imposible cualquier tipo de orientación o propuesta práctica; de lo que se trata es de
argumentar qué motivos, es decir, conocimientos teóricos, nos obligan a ser cautos en la concreción de
las orientaciones prácticas sobre el tema y cuáles son las limitaciones con las que debemos contar.
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Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badía & Mª Teresa Dezcallar
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Los profesores de alumnos con altas habilidades
• Características de los conceptos señalados en el punto anterior que van más allá del C.I.
y de los tests estandarizados de rendimiento, ya que las medidas a aplicar incluyen otros
procedimientos, tanto formales como informales, que permiten señalar la diversidad de
tipos de talento y la pluralidad cultural en que se desarrollan.
• Mejor conocimiento del desarrollo intelectual desde la perspectiva de los factores
cognitivos y de la teoría de los llamados estadios de desarrollo.
• Dedicación especial al tema de la creatividad.
• El estudio y comparación entre las categorías de operaciones mentales según Guilford.
• El concepto de rendimiento en la escuela como posible índice de la actividad intelectual
del sujeto en el contexto de la instrucción–aprendizaje.
• El tratamiento de los problemas específicos de los superdotados desde la orientación y el
consejo escolar.
• El conocimiento e información necesarios para organizar experiencias educativas para
grupos de estudiantes superdotados, incluyendo las artes visuales, el liderazgo y las
habilidades motrices.
• Disponibilidad de diferentes modelos de programas de entrenamiento educativo.
• Preferencia por planteamiento instruccional cooperativo frente al competitivo.
• Aprender a aprender cómo los alumnos se convierten en autoaprendientes.
• El desarrollo de destrezas que permitan actuar al docente como facilitador del
aprendizaje de los alumnos antes que como trasmisor de información.
Las propuestas recogidas se desprenden de los conocimientos que en la década de los años 70 y
en los Estados Unidos de América se habían ido desarrollando sobre el tema de los superdotados y
conformaban el conocimiento al uso de momento. De ahí que el término superdotado sea omnipresente
en detrimento de otros (alumnos excepcionales, alumnos con altas habilidades, alumnos con talento,
etc.) cuya aparición y reconocimiento ha sido posterior y que, sin embargo, se ajustan mejor a los
diversos perfiles de los alumnos con altas habilidades.
En España, al final de la década de los años 90 comenzaron a aparecer algunas publicaciones
dirigidas a la formación del profesorado en el campo de la superdotación con la finalidad de paliar la
laguna existente en este tema y dar respuesta educativa adecuada a los alumnos con necesidades
especiales, ofreciendo no sólo una panorámica legislativa existente sobre esta casuística, sino también
las posibilidades y limitaciones que se derivaban de la misma (PRIETO & GARCÍA LÓPEZ, 1999).
Características personales de los profesores
En el apartado destinado a las diferencias individuales hemos tratado cuestiones que deben
retomarse en este punto. Sin duda, cada estilo de enseñanza vinculado a una configuración intelectual
concreta da lugar a una serie de características personales diferenciales en el desarrollo de la actividad
de los docentes. La única variable personal de la que se conocen aportaciones valiosas en el ámbito de la
enseñanza de alumnos con altas habilidades es la creatividad.
Kaufman & Sternberg (2006) han publicado recientemente un manual que presenta un amplio y
rico panorama de los estudios que sobre psicología de la creatividad se han desarrollado en diversos
países, esbozando el desarrollo histórico que dicha temática ha seguido en cada país, así como el estado
de la cuestión en la actualidad. El capítulo que trata sobre la historia de la creatividad en España
(GENOVARD, PRIETO, BERMEJO & FERRÁNDIZ, 2006) resulta especialmente valioso para quienes, en este
país, se hallan interesados en los aspectos teóricos y aplicados de dicha temática que, por razones de
espacio, no podemos dar cabida en el presente capítulo.
En todo caso, resulta inevitable citar a Guilford (1967), a quien debemos la inserción del
concepto de creatividad en su teoría factorial de la inteligencia; la explicación del denominado
pensamiento divergente proporcionó un abordaje más concreto y mejor delimitado de dicho concepto,
alejándolo así de las imágenes excéntricas y pintorescas que solían asociarse al mismo.
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Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badía & Mª Teresa Dezcallar
Por otra parte, la obra de Torrance (1962) proporcionaba una descripción de los componentes
del concepto creatividad. Según este autor, la creatividad se caracterizaba por la presencia conjunta de
los siguientes aspectos:
• Fluidez es la capacidad de pensar en numerosas respuestas para una misma pregunta,
aportar profusas soluciones ante un mismo problema o diseñar diversas planificaciones
o proyectos en respuesta a una demanda.
• Flexibilidad se refiere a la capacidad de ver las cosas desde diferentes ángulos, enfoques
o puntos de vista, así como la capacidad de pensar propuestas alternativas y adaptarlas
a diversas situaciones.
• Elaboración, que alude al proceso de ampliar una idea añadiéndole detalles, así como a
la capacidad de captar una idea original y modificarla, clarificándola o ampliándola.
• Originalidad, es decir, la capacidad de pensar de forma diferente e inusual, de generar
proyectos en los que nadie ha pensado previamente.
Es manifiesto que un profesor dotado de dichas capacidades resulta un excelente candidato a
enseñar a alumnos con altas habilidades, pues las características citadas son no sólo compatibles sino
estimulantes de los propósitos de aprendizaje que se pretenden con estos alumnos. De hecho, diversos
autores han resaltado el papel clave que desempeña la creatividad en la enseñanza de los alumnos con
altas habilidades (GALLAGHER & GALLAGHER, 1994).
A pesar de que la investigación sobre creatividad en los docentes no es extensa, disponemos de
valiosas aportaciones en este sentido, tanto en términos de evaluación como de intervención y
desarrollo de dicha capacidad, y el interés va en aumento pues, como señala Amabile (1996), si en
cualquier docente la capacidad creativa es un valioso activo, en el caso de profesores de alumnos con
altas habilidades resulta imprescindible. De igual manera, los materiales dirigidos a valorar y estimular
la creatividad de alumnos y profesores van en aumento tanto en territorio internacional (TORRANCE &
SAFTER, 1990; REJSKIND, 2000) como nacional (FERRANDO, FERRÁNDIZ, BERMEJO, SÁNCHEZ, PARRA & PRIETO,
2007) y resultan de gran interés en el ámbito que nos ocupa.
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Los profesores de alumnos con altas habilidades
En términos generales, los aspectos más destacados son, por un lado, la disposición personal y
motivacional del docente, y por otro la preparación en términos de técnicas y recursos instruccionales
que le permitan hacer frente a dicha situación que —no hay que olvidar— si bien desde la perspectiva
del alumno con alta habilidad es de individualización, desde la del conjunto del grupo de clase es la de
tratamiento a la diversidad. En definitiva, se trata de las dos caras de la misma moneda.
Estrategias instruccionales para la individualización de los procesos de E–A: El enriquecimiento
curricular consiste en un conjunto variado de actividades que, diseñadas y monitorizadas por el
profesor, permiten al alumno con alta habilidad abordar planteamientos más vinculados a su mundo de
intereses y favorecedores de un conocimiento más global y vinculado. La individualización del proceso
hace posible que el alumno marque su propio ritmo de trabajo y, con la supervisión del profesor, lleve a
cabo un proceso de autocontrol de su proceso de aprendizaje.
Disponemos de propuestas formuladas por diversos autores (CASTELLÓ, 1995; TROXCLAIR, 2000)
que pretenden ajustar la instrucción a las posibilidades de los alumnos con altas habilidades. Entre
otras, y a modo de ejemplo, podemos citar las siguientes:
• Compactar el currículum, que implica eliminar, acomodar, enriquecer y acelerar el
aprendizaje del alumno con alta habilidad en alguna o algunas materias concretas.
• Diseñar unidades temáticas conceptuales que incluyan ideas abstractas y complejas en
el currículum.
• El planteamiento de preguntas relativas a centros de interés amplios y que relacionan
diversos temas o materias.
• El estudio independiente por parte del alumno, guiado por un sistema de tutorías con el
profesor, de forma que el estilo de enseñanza–aprendizaje se beneficia de formas de
trabajo más autónomas e independientes.
• El enriquecimiento aleatorio consiste en planificar temas y actividades que no
necesariamente están incluidos en el currículo ordinario del curso pero que pueden
vincularse al mismo. El alumno seleccionará los más interesantes para su formación.
5. Comentarios y conclusiones
La primera conclusión a destacar es que el planteamiento que aquí se ofrece no es el de un
profesor ideal para alumnos con altas habilidades; tampoco tiene sentido hablar de un perfil personal
específico con el que dicho profesional deba ser contrastado.
Lo que sí es importante —segunda conclusión— es que estos docentes den a conocer el carácter
variable de los recursos intelectuales, motivacionales, culturales, etc. de los alumnos para enfrentarse a
los procesos y tareas de aprendizaje, y la necesidad de hacer compatible dicha variabilidad con los
objetivos del proceso instruccional que se lleva a cabo.
En tercer lugar, el conocimiento y la toma de consciencia de esta realidad, sin duda compleja,
obliga a los profesores a un planteamiento de individualización instruccional; es decir, los alumnos con
altas habilidades, así como los alumnos con otros tipos de excepcionalidad o necesidades especiales,
requieren de un planteamiento instruccional elaborado a la medida de sus potencialidades y
motivaciones, entendiendo por tal que el currículum planificado para el grupo de clase habrá de ser
modificado en alguna medida, si se pretende que el alumno con alta habilidad obtenga provecho de los
procesos realizados en clase y consiga los objetivos de aprendizaje pretendidos.
En cuarto lugar, hay que destacar que la individualización es el concepto genérico con el que se
designa la intervención del docente sobre los aprendizajes previstos a fin de adaptarlos a las
características, estilos y recursos del alumno con alta habilidad. La razón de esta correspondencia tan
estrecha entre aprendizaje de alumnos con altas habilidades e individualización instruccional halla su
fundamento en el carácter interactivo de los procesos de E–A, los cuales se dan entre individuos cuyos
recursos para enfrentarse a dichos procesos se caracterizan por la variabilidad, hecho al que nos
referimos con la expresión de diferencias individuales.
Las formas concretas mediante las que se puede llevar a cabo son numerosas y la decisión de
cuáles utilizar es responsabilidad del docente, cuya formación y conocimientos le capacitan para este
tipo de decisiones. No se trata de una cuestión de modas, sino de un planteamiento riguroso que debe
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Cándido Genovard, Concepción Gotzens, Mª del Mar Badía & Mª Teresa Dezcallar
contemplar, entre otras, dos cuestiones fundamentales: por una parte, el tipo de proceso de aprendizaje
que se pretende llevar a cabo, y por otra, cuáles son los recursos disponibles —del alumno, del profesor
y del contexto— para conseguirlo.
En quinto lugar queremos subrayar la importancia que posee la variable creatividad. La
insistencia con que numerosos estudios se refieren a ella perfilándola como elemento clave en el
desarrollo de las altas habilidades da que pensar que si el profesor que debe favorecer estos procesos no
dispone de cierto dominio de la creatividad difícilmente logrará ofrecer un estímulo válido y consistente
para la formación de los alumnos con altas habilidades.
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Joseph S. RENZULLI
RESUMEN
Correspondencia:
El objetivo del trabajo es proveer un conjunto de
Dr. D. Joseph S. Renzulli orientaciones racionales y prácticas para un programa que
apoye un estilo de aprendizaje diferente del enfoque que
Director
The National Research Center
guía las actividades en muchas de las clases de hoy en día.
on the Gifted and Talented Creemos que una buena educación equilibra un currículo
prescrito con oportunidades regulares y sistemáticas que
University of Connecticut permiten a los alumnos desarrollar sus habilidades,
intereses y estilos de aprendizaje. Incluso dentro de la
31 Saint James Avenue 51, MA
02116‐4122. Boston (USA) tendencia actual hacia un extremadamente determinado
top–down o currículum, los profesores deben tener algunas
Correo electrónico: oportunidades de enseñar de una manera que sea más
[email protected] consistente con los ideales que los atrajeron hacia la
profesión docente.
Recibido: 5 de noviembre de 2009 PALABRAS CLAVE: Aprendizaje y superdotación,
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
Enseñanza por deducción y por inducción, Recursos para la
educación del superdotado.
ABSTRACT
The aim of this article is to provide a rationale and a set of practical guidelines for a program that
supports a different style of learning from the approach that guides activities in many classrooms today.
We believe that a good education balances a prescribed curriculum with regular, systematic
opportunities that allow students to develop their abilities, interests, and learning styles. Even within
the current trend toward an externally determined, “top‐down” curriculum, teachers must have some
opportunities to teach in a manner that is more consistent with the ideals that attracted them to the
profession.
KEY WORDS: Learning and giftedness, Deductive and inductive teaching, Resources for gifted
education.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 33-40 33
Joseph S. Renzulli
1. Introducción
Cuando los profesores se preparan para entrar en su primera clase como instructores, la mayoría
están llenos de visiones y promesas sobre su futura carrera. Se imaginan en una clase con alumnos
interesados y excitados escuchando con atención embelesada historias fascinantes sobre peligrosos
movimientos de medianoche en el metro. Visionan a los jóvenes ansiosamente reunidos alrededor de
una mesa científica, descubriendo los misterios de cómo las cosas funcionan o experimentando el
“¡Ajá!” que ocurre cuando una relación entre un conjunto de números comienza a tener sentido. Se
imaginan a un niño que disfruta cuando escucha elogios de una historia creativa o de un proyecto de
ciencias, ávido por trabajar en las sugerencias para mejorar el proyecto. Y en el futuro más visionario,
fantasean sobre las cartas o la llamada de teléfono de un antiguo alumno diciendo que una obra de
teatro que escribió se va a llevar al cine. Y todo empezó cuando aún estaba en aquella clase de escritura
creativa de ese profesor hace ya tantísimos años.
El objetivo de los programas de formación del profesorado es proveer oportunidades que sirvan a
los profesores para desarrollar estas habilidades y conocimientos que hagan que estas visiones se
conviertan en realidad en la futura clase. No obstante, en muchas de las aulas de hoy existe una
desconexión entre la visión de desafío de los profesores y la carrera de satisfacciones y el esfuerzo diario
tan creciente a lo largo de la carrera. Quizás, lo más irónico sobre la separación entre el ideal y la
realidad de las aulas de hoy día es que la mayoría de los profesores tienen las habilidades y la
motivación para llevar a cabo la enseñanza que una vez soñaron.
Desafortunadamente, la lista de normas y los requerimientos de otras personas que se imponen
desde arriba han dado lugar a un enfoque prescriptivo de la enseñanza, y esto ha supuesto una barrera
o impedimento para la creación de una clase desafiante y excitante.
¿Por qué el aprendizaje orientado hacia el alumno es importante para nuestra escuela y nuestra
nación?
El aprendizaje orientado hacia el alumno está basado en un enfoque inductivo; es un aprendizaje
que provee a los estudiantes con oportunidades para aplicar y extender el conocimiento básico y las
habilidades que son producto legítimo de un modelo de aprendizaje deductivo. Nuestro objetivo no es
descartar el aprendizaje deductivo, sino alcanzar un equilibrio entre el aprendizaje por deducción y por
inducción. Introducir el aprendizaje por inducción en las escuelas es importante por varias razones:
primera, la Escuela debería ser un sitio de disfrute donde los alumnos quieran atender, más que un
lugar donde aguanten experiencias y actividades como parte de su viaje hacia la incorporación al
mundo laboral y al mundo adulto. Segunda, las escuelas deberían ser lugares donde los estudiantes
participaran y se prepararan para una vida inteligente, creativa y efectiva. Este estilo de vida incluye el
aprendizaje sobre cómo analizar, criticar y seleccionar las fuentes de información alternativas y los
cursos de acción; cómo pensar de forma efectiva sobre problemas impredecibles, tanto personales como
interpersonales; cómo vivir de forma armoniosa con los otros mientras mantenemos un verdadero
sistema personal emergente de actitudes, creencias y valores; y cómo enfrentarnos y actuar ante los
problemas y situaciones de forma constructiva y creativa.
El aprendizaje orientado al estudiante es importante porque el crecimiento cultural y económico
de nuestra sociedad depende de una reserva ilimitada de creatividad y gente efectiva. Una idea para un
nuevo producto o la acción innovadora y emprendedora que resulta en el comienzo de un nuevo
negocio tienen el potencial de crear millones de puestos de trabajo o un enriquecimiento cultural que
contribuya a una mejor forma de vida para un gran número de personas. Todos los estudiantes deben
tener oportunidades para desarrollar sus talentos y potencialidades únicos que les lleven a construir
vidas sin pisotear ni minimizar los valores de otros en el proceso. No tenemos argumentos contra la
importancia del aprendizaje de las habilidades básicas, pero entendemos que si no hay una apuesta
equitativa por la enseñanza y el aprendizaje que promueva el desarrollo del talento, el liderazgo y la
producción creativa, puede que nuestra sociedad, sin ser consciente, deje que nuestras escuelas sigan
con el sistema de educación que recuerda a una reliquia del pasado.
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El rol del profesor en el desarrollo del talento
Así pues, comencemos Aprendiendo la Teoría 101. Todos los aprendizajes existen en un continuo
que va desde los enfoques deductivos o didácticos en un extremo hasta los aprendizajes inductivos o
constructivos en el otro. Este continuo existe para los aprendices de todas las edades –desde los niños
hasta los profesores– y existe en todas las áreas del currículo. El continuo también existe para el
aprendizaje que tiene lugar en el mundo fuera de la escuela, el tipo de mundo que jóvenes y adultos
persiguen según van adquiriendo nuevas habilidades en sus trabajos o en la cocina, en el jardín o en el
bricolaje. Ambos modelos de enseñanza–aprendizaje tienen valor en el proceso global de la escolaridad,
y un programa escolar bien equilibrado debe combinar ambos extremos del continuo.
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preparar un informe son tareas enfocadas al presente más que al futuro. Incluso la cantidad de tiempo
dedicada a un proyecto particular no puede estar determinada o fijada de antemano, porque la
naturaleza del problema y los obstáculos desconocidos que podemos encontrar previenen contra
horarios–calendarios predeterminados de forma rígida.
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objetivos resultantes. Las habilidades específicas que son las metas del aprendizaje de alto nivel
incluyen el desarrollo de habilidades para:
– Encontrar y enfocar un problema que tiene una relevancia personal para el individuo o
grupo.
– Distinguir entre problemas específicos, información relevante e irrelevante, identificar
obstáculos en las fuentes de información, y transformar la información factual en
conocimiento utilizable que ayudará a resolver el problema.
– Planificar actividades que dirigen el problema, secuenciar eventos en su orden más
lógico y práctico para afrontar el problema, considerando cursos alternativos de acción y
sus posibles consecuencias.
– Monitorear el entendimiento que se tiene en cada nivel de participación y evaluar la
necesidad de recoger más información de nivel más elevado (contenido), habilidades
metodológicas (proceso), y recursos materiales o humanos.
– Observar patrones, relaciones y discrepancias en la información recogida y utilizarla
para refinar las tareas para abordar el problema y establecer comparaciones y analogías
a otros problemas.
– Generar argumentos y explicaciones razonables para cada decisión y curso de acción.
– Predecir los resultados, adjudicar tiempo, dinero, y recursos; valorar las contribuciones
de otros al esfuerzo colectivo, y trabajar cooperativamente por el bien común del grupo.
– Examinar formas en las que las estrategias de solución de problemas de una situación se
puedan adaptar a otras situaciones que requieran la solución de problemas
(transferencia del conocimiento).
– Comunicarse de forma alegre y profesional con diferentes audiencias, géneros y
formatos.
El fin último de este aprendizaje guiado por los cuatro principios y los objetivos específicos o
resultados listados arriba es reemplazar la dependencia y el aprendizaje pasivo por la independencia y
el aprendizaje comprometido y activo. Aunque todos los educadores, a excepción de los más
conservadores, estarán de acuerdo con estos principios y resultados, existe mucha controversia sobre
cómo estos principios o similares y los resultados pueden aplicarse a una situación cotidiana de clase.
Algunos pueden ver estos principios como otra lista idealizada de generalidades que no se manifiestan
fácilmente en las escuelas, ya sobrecargadas con el currículo prescrito y los modelos deductivos de
enseñanza. Reservando un tiempo y siguiendo un conjunto sencillo de orientaciones, todos los
estudiantes tendrán la oportunidad de participar en experiencias de aprendizaje de alto nivel en algún
momento durante la semana escolar.
La parte más difícil para facilitar el aprendizaje de alto nivel es dejar de prescribir y reemplazar
la instrucción tradicional por las bondades y responsabilidades que tiene el método conocido como
“guiar–desde–el–lado” utilizado por los mentores y entrenadores. Los individuos que tienen estos roles
enseñan sólo cuando hay una necesidad directa de realizar una tarea necesaria para el desarrollo de un
producto o servicio. Muchos profesores que han participado en actividades extracurriculares
(directores del club de teatro, seminarios de lectura, etc.) ya tienen las técnicas necesarias para utilizar
el aprendizaje de alto nivel.
El rol del profesor en estas actividades es guiar a los estudiantes cuando encuentran y se centran
en la solución de un problema del mundo real, echarles una mano para localizar los contenidos y los
recursos metodológicos, y ayudarles a entender cómo usar los recursos. Por ejemplo, a un grupo de
alumnos que examine la incidencia de la lluvia ácida en la parte noreste de los Estados Unidos, el
profesor le enseñará cómo preparar las láminas del microscopio para analizarlas y, con la ayuda de un
microproyector, les enseñará a identificar contaminantes en sus muestras de lluvia. La instrucción
directa se debe utilizar sólo cuando la adquisición de una nueva destreza (habilidad) necesita alguna
explicación y demostración por parte del profesor.
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Una excepción a este requisito puede ser un racimo o agrupación de enriquecimiento formado alrededor o sobre un programa enriquecido (por
ejemplo, Olimpiadas de Matemáticas, Concursos Internacionales sobre resolución de problemas del futuro. O el programa conocido como Odisea
de la Mente) que especifica uno o más problemas para cada estado o nación que compite. Es criterio está, sin embargo, parcialmente conseguido,
porque los estudiantes se prestan voluntarios para tales programas.
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8. Recursos
El aprendizaje de alto nivel representa parte de un plan general –llamado Modelo de
Enriquecimiento Escolar, Schoolwide Enrichment Model (SEM) (RENZULLI & REIS, 1997)– para
desarrollar la superdotación y el talento de los jóvenes. Algunas de las teorías, investigaciones y
conocimientos prácticos (saber–cómo) que rodean el SEM pueden ser útiles para los diseñadores de
programas y profesores tanto por la información de base (background) como por la expansión del
continuum de servicios basados en un objetivo común. Los siguientes recursos clave proveen
información valiosa sobre el SEM, así como del enriquecimiento escolar en general:
KETTLE, K. E., RENZULLI, J. S. & RIZZA, M. G. (1998). “Products of mind: Exploring student preferences for
product development using My Way: An Expression Style Inventory”. Gifted Child Quarterly, 42,
(1), 48–61.
Mi método ayuda a los profesores y estudiantes a determinar qué tipo de productos son los
estudiantes interesados en la creación.
PURCELL, J. H. & RENZULLI, J. S. (1998). Total talent portfolio: A systematic plan to identify and nurture
gifts and talents. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
El Portfolio Total de Talentos para los estudiantes ayuda a las escuelas a reunir información
importante sobre las habilidades de los estudiantes, sus intereses y preferencias, lo que ayuda a
los maestros para decidir qué tipo de enriquecimiento y opciones de aceleración serán más
beneficiosas para los alumnos. Este recurso está disponible en formato electrónico en
www.renzullilearning.com.
REIS, S. M., BURNS, D. E. & RENZULLI, J. S. (1992). Curriculum compacting: The complete guide to
modifying the regular curriculum for high–ability students. Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press.
Los profesores aprenden cómo racionalizar el currículum regular con el fin de proporcionar
tiempo para más actividades difíciles de enriquecimiento y de aceleración.
RENZULLI, J. S., RIZZA, M. G. & SMITH, L. H. (2002). Learning styles inventory: Version III. Mansfield
Center, CT: Creative Learning Press.
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Joseph S. Renzulli
Para ayudar a los maestros a identificar las preferencias de los estudiantes en relación a las
técnicas comunes de instrucción. Este manual detalla cómo administrar los instrumentos de LSI y
la puntuación de los mismos, así como la teoría lógica para la identificación de los estilos de
aprendizaje.
RENZULLI, J. S. (1997). Interest–A–Lyzer family of instruments: A manual for teachers. Mansfield Center,
CT: Creative Learning Press.
Este manual describe seis instrumentos de evaluación de interés que invitan a los estudiantes a
examinar potenciales.
RENZULLI, J. S. & REIS, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how–to guide for educational
excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Este recurso ofrece consejos prácticos para lograr la excelencia educativa en las escuelas de hoy a
través de un programa SEM.
RENZULLI, J. S. (1994). Schools for Talent Development, 203.
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REFERENCIA: Cabello, Rosario; Ruiz-Aranda, Desirée & Fernández-Berrocal, Pablo (2010). Docentes emocionalmente
inteligentes. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa): )
Correspondencia RESUMEN
Rosario Cabello González En este artículo describimos la importancia de completar la
[email protected] formación del profesorado con el aprendizaje y desarrollo
de aspectos sociales y emocionales. Así, la inteligencia
Desirée Ruiz‐Aranda
[email protected]
emocional (IE), entendida como complemento del desarrollo
cognitivo de profesorado y alumnado, entra en el contexto
Pablo Fernández‐Berrocal educativo. Revisamos el modelo de habilidad de Mayer &
[email protected] Salovey (1997), algunos de los programas de mejora socio–
emocional diseñados para el profesorado, y algunas
Dirección postal común:
Facultad de Psicología actividades para el desarrollo de la IE en el docente.
Dpto. de Psicología Básica Además, repasamos las implicaciones que tiene el desarrollo
Universidad de Málaga de su IE o capacidad para percibir, comprender y manejar
Campus de Teatinos s/n adecuadamente las emociones propias y las ajenas.
29071 – Málaga
PALABRAS CLAVE: Inteligencia Emocional, Programas de
Teléfono: 95 213 26 31 Mejora, Docente, Alumnado.
Fax: 95 213 26 31
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
ABSTRACT
In this article, we describe the importance of complementing teachers’ training with the learning and
development of social and emotional aspects. It is in this way that Emotional Intelligence (EI) –
understood as a complement of the cognitive development of teachers and students– is to play a role in
the educational context. We review Mayer & Salovey’s ability model (1997), some of the programmes of
socio‐emotional improvement that are also designed for teachers and several activities for the
development of teachers’ EI. In addition, we examine the implications for teachers derived from the
development of their EI to enhance their capacity to appropriately perceive, understand and manage
one’s own emotions and those of others.
KEY WORDS: Emotional intelligence, Improvement programmes, Teachers, Students.
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Rosario Cabello, Desirée Ruiz-Aranda & Pablo Fernández-Berrocal
1. Introducción
En las escuelas del siglo XX, el éxito del profesor ha estado vinculado esencialmente a los logros
académicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento escolar. Sin embargo, la sociedad del siglo XXI ha
creado nuevas demandas y retos tanto para la Escuela como para los docentes que han cuestionado en
profundidad los principios y los objetivos educativos vigentes. En nuestras escuelas ya no es suficiente
conseguir un buen rendimiento del alumnado, el éxito del profesorado queda también vinculado a
desarrollar personas integradas en la sociedad, con herramientas sociales y emocionales que les
permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana (FERNÁNDEZ–BERROCAL & RUIZ–ARANDA, 2008a).
En España son muy pocos los programas socio–emocionales destinados a fomentar la inteligencia
emocional del profesorado, no sólo como beneficio que recae directamente sobre ellos, sino también
sobre la práctica docente y, por tanto, sobre el alumnado de modo indirecto (FERNÁNDEZ–BERROCAL,
EXTREMERA & PALOMERA, 2008). Por otra parte, como diferentes autores han señalado repetidamente,
esta formación en aspectos socio–emocionales no sólo es escasa y precaria, sino que cuando se produce
es excesivamente teórica y poco vivencial y práctica (FERNÁNDEZ, PALOMERO PESCADOR & TERUEL, 2009;
PALOMERO, 2009). Esto contrasta, por una parte, con el interés y motivación creciente de los profesores
por dotar al alumnado no sólo de conocimientos, sino también de habilidades sociales y emocionales. Y,
por otra, con los resultados de diferentes estudios empíricos que han demostrado que la formación
organizada y bien estructurada del profesorado es muy útil en múltiples ámbitos personales y
profesionales (BRACKETT & CARUSO, 2007; SUTTON & WHEALEY, 2003).
Por ello, tanto por razones teóricas como empíricas es vital incluir el desarrollo socio–emocional
como parte de la formación básica y permanente del profesorado. A lo largo de este artículo se
describirán con detalle algunas de estas razones. A continuación, pasamos a describir el modelo teórico
de habilidad de Mayer & Salovey (1997) en el que se enmarcan estas capacidades emocionales y
sociales.
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Docentes emocionalmente inteligentes
en otras personas y objetos (obras de arte, sonidos, etc.). En esta rama se incluye, además, la
capacidad para expresar las emociones de una manera adecuada.
– La emoción como facilitadora del pensamiento. Esta habilidad hace referencia a cómo las
emociones actúan sobre nuestro pensamiento y nuestra forma de procesar la información. Las
emociones van a determinar y mejorar el pensamiento porque dirigen la atención de los
individuos hacia la información importante. Las variaciones emocionales nos van a permitir
adoptar diferentes puntos de vista y múltiples perspectivas de los problemas.
– Conocimiento emocional. La tercera rama del modelo hace referencia a la capacidad para
comprender emociones y utilizar el conocimiento emocional. Incluye la capacidad para
etiquetar las emociones (significante) y relacionarlas con su significado. Encierra también la
habilidad para comprender emociones complejas, así como aquellas que se producen de modo
simultáneo.
– Regulación de las emociones. Se trata del proceso emocional de mayor complejidad y abarca la
capacidad para estar abierto a las emociones, tanto positivas como negativas. Además, hace
referencia a la habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en los demás
moderando las emociones negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exagerar la
información que ellas conllevan.
El modelo teórico propuesto por Mayer & Salovey, donde conceptualizan la inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades que componen una inteligencia genuina (MAYER, ROBERTS
& BARSADE, 2008) y que por tanto es posible desarrollar, se nos presenta como el modelo a partir del
cual la investigación empírica y el desarrollo de programas de entrenamiento cobran sentido y mayor
rigurosidad y coherencia. Además, el hecho de que el modelo esté constituido por cuatro ramas de
habilidades permite desarrollar programas bien estructurados que admitan su fácil aplicación,
seguimiento y evaluación.
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Docentes emocionalmente inteligentes
segundo taller se entrena a los profesores para que puedan desarrollar en el aula un programa de
aprendizaje socioemocional. En este caso se aplicó el Emotional Literacy in the Middle School: A Six Step
Program to Promote Social, Emotional and Academic Learning (ELMS) (MAURER & BRACKETT, 2004). Tras
la evaluación, los profesores informaban mantener relaciones más positivas con sus alumnos, se sentían
más cómodos a la hora de compartir sus propias emociones y sus experiencias con los estudiantes.
Asimismo, poseían una mejor capacidad para reconocer y responder de manera constructiva a las
necesidades emocionales y sociales de los estudiantes. Manifestaban una mayor conciencia de sus
propias emociones y de cómo podían contribuir para favorecer un clima saludable en clase (BRACKETT &
KATULAK, 2006).
En España también empiezan a aparecer programas de alfabetización emocional y de aprendizaje
socio–afectivo que educan al alumno en una serie de capacidades elementales y necesarias para el
bienestar individual (para una revisión detallada, ver el informe sobre la educación emocional y social
en España; FERNÁNDEZ–BERROCAL, 2008). Por ejemplo, es de destacar la labor realizada en Santander por
la Fundación Marcelino Botín, a través de la experiencia educativa denominada Educación Responsable,
en la que se lleva a cabo un proceso de investigación, creación, implementación, apoyo y evaluación
para ofrecer recursos y técnicas que faciliten el aprendizaje cognitivo y socioemocional de los jóvenes.
En Guipúzcoa se está desarrollando en la actualidad una actuación integral con políticas
públicas de promoción de la inteligencia emocional. Se trata de una actuación pionera por su
concepción, tratamiento y orientación territorial integrando diferentes ámbitos de intervención (centros
educativos, familias, núcleos comunitarios y ámbitos organizativos) y herramientas de intervención
aplicadas. En el ámbito educativo se incluye la formación en inteligencia emocional del profesor y del
equipo directivo. Aunque los resultados no han sido publicados en la actualidad, el efecto de la
formación de los profesores y del personal directivo ha sido evaluado con un diseño pretest–
intervención–postest.
Por otro lado, en Cataluña, el GROP (Grop de Recerca en Orientació Psicopedagògica del
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de
Barcelona) se fundó con el objetivo de investigar sobre orientación psicopedagógica en general, y más
específicamente sobre educación emocional. En la actualidad, el GROP centra sus actividades tanto de
investigación como de formación en la educación emocional. Dentro de este grupo de investigación,
Soldevila, Filella & Agulló (2007) han diseñado una intervención para la formación del profesorado en
educación emocional realizado bajo la modalidad de asesoramiento y, en concreto, del modelo de
consulta colaborativa. Este modelo se caracteriza porque considera indispensable establecer
colaboración entre el equipo de maestros y el equipo asesor, y el diseño del programa de educación
emocional a implementar se elabora conjuntamente. Para analizar los efectos de la formación en
educación emocional de los profesores se aplicó un cuestionario de sus conocimientos en el ámbito de
educación emocional como medida pretest y postest. Los resultados mostraron un aumento en el
conocimiento emocional de los profesores a la hora de aplicar un programa.
A continuación, presentamos algunos ejemplos sencillos y prácticos para ayudar a desarrollar y
mejorar las habilidades emocionales del profesorado.
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Rosario Cabello, Desirée Ruiz-Aranda & Pablo Fernández-Berrocal
largo de seis meses aproximadamente, cuatro horas cada quince días, quedando un total de diez
sesiones. Las primeras ocho sesiones están destinadas al conocimiento y desarrollo de las emociones y
de la inteligencia emocional desde el modelo de cuatro ramas de Mayer & Salovey, siguiendo en cada
una de ellas una estructura basada en una explicación breve de la parte teórica y en la realización de
diversos ejercicios prácticos relacionados con dicha teoría. En concreto, a lo largo de las dos primeras
sesiones queda introducido el curso y se estudia y practica la rama de percepción emocional. La tercera
y cuarta sesión se destinan al desarrollo de la rama de facilitación emocional. En la quinta y sexta sesión
se analiza en qué consiste la comprensión emocional, y la regulación emocional se trabaja en las
sesiones séptima y octava.
Pasadas las ocho primeras sesiones, durante un periodo de un mes se suspenden las clases
presenciales. A lo largo de este mes, los asistentes al curso deben poner en práctica en sus aulas lo
aprendido hasta ahora de modo transversal, esto es, elaborar unas unidades didácticas que desarrollen
los aspectos socio–emocionales a través de diversas materias como literatura, matemáticas, educación
física, etc. Para ello los asistentes al curso cuentan con cinco horas cada uno de seguimiento online por
parte de los profesores del curso. Tras este intervalo de tiempo se reanudan las sesiones presenciales
novena y décima en las que cada uno de los asistentes describa la aplicación que ha llevado a cabo en
su aula.
A modo de ejemplo, describimos algunas de las actividades que llevamos a cabo en los cursos de
inteligencia emocional como el descrito anteriormente y la relación existente entre dichas actividades y
las ramas del modelo teórico de inteligencia emocional en el que nos basamos.
– Percepción, evaluación y expresión de emociones: el desarrollo de estas habilidades está
vinculado especialmente al reconocimiento de las emociones en uno mismo y en los demás.
La mejora de esta capacidad permitirá la mejor comprensión y manejo de la situación
emocional dada, adecuando nuestra acción a la misma de una manera efectiva. Para su
desarrollo proponemos la siguiente actividad: a lo largo de una semana focalizamos nuestra
atención emocional en la expresión de las emociones de nuestros compañeros en nuestro
centro de trabajo. Lo podemos hacer en tres momentos cada día, a la entrada al trabajo,
media mañana y poco antes de salir del trabajo. Para contrastar lo percibido, se debe
preguntar a la/s persona/s observada si realmente se sentía tal y como tú lo percibiste.
– La emoción como facilitadora del pensamiento: a través de estas habilidades los eventos
emocionales toman parte en nuestro pensamiento, guiando el modo en el que procesamos la
información. De cara a la mejora de estas habilidades planteamos un ejercicio en el que a
través de un breve experimento demostramos la importancia del mundo emocional sobre el
mundo racional. Se trata de un ejercicio que se debe hacer con un grupo de personas; de
hecho, resulta muy útil realizarlo con los alumnos. En primer lugar, para conocer el estado
emocional de cada uno, debemos situarnos en un termómetro emocional en función de cómo
sean nuestras emociones en este momento. Después realizamos una tarea de creatividad (por
ejemplo, presentamos un dibujo ambiguo y preguntamos lo que puede representar dicho
dibujo por grupos). A continuación, intentaremos que los alumnos, compartiendo sus
experiencias con todo el grupo, piensen sobre la influencia diaria de las emociones sobre su
pensamiento. Es importante comprender que diferentes estados emocionales van a favorecer
la realización de diferentes tareas, como por ejemplo el estado emocional positivo favorece la
creatividad.
– Conocimiento emocional: es necesario adquirir un buen vocabulario emocional con el cual
expresar correctamente nuestros estados y así facilitar la comunicación y por ende las
relaciones sociales. Podemos desarrollar esta habilidad a través de ejercicios que activen y
mejoren nuestro vocabulario emocional. Uno de ellos podría ser establecer categorías
generales de emociones, como las emociones básicas. Además, debemos buscar un número
elevado de vocabulario emocional y relacionarlo con la emoción básica que le corresponda.
De este modo, aprendemos sobre las bases emocionales en las que se apoyan las emociones
complejas.
– Regulación de las emociones: la última actividad que proponemos hace referencia a la
habilidad de mayor complejidad del modelo, esto es, la habilidad para manejar nuestras
emociones ante situaciones dadas, positivas y negativas, y utilizar la información que nos
proporcionan las emociones en función de su utilidad sin reprimir o exagerar la información
que conllevan.
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Docentes emocionalmente inteligentes
Dicho de otro modo, todas las habilidades desarrolladas hasta ahora son los pasos previos
necesarios para conseguir realizar conductas emocionalmente inteligentes. Sin embargo, no son
suficientes. Para alcanzar la conducta inteligente emocionalmente necesitamos, además de percibir,
conocer y asimilar el mundo emocional, poner en práctica estrategias para manejar nuestras emociones
y las de los demás.
De este modo, uno de los primeros ejercicios que debemos hacer es analizar qué estrategias de
regulación ponemos en marcha en nuestra clase con nuestros alumnos y qué grado de efectividad
tienen, de manera que podamos identificar las menos efectivas y sustituirlas por otras que nos permitan
una mejor adaptación.
Se aconseja que la formación, cuando sea factible, vaya precedida de una evaluación previa del
nivel de inteligencia emocional de partida del grupo a formar tanto con pruebas de autoinforme como
de rendimiento.
6. Conclusiones
Ser profesor, como ser persona, se ha convertido en el siglo XXI en una tarea más difícil de lo que
podríamos haber imaginado cada uno de nosotros cuando comenzamos a formarnos como docentes. En
este artículo se ha resaltado la relevancia personal y social de completar la formación del profesorado
con el desarrollo de sus capacidades emocionales y sociales. Para ello, en primer lugar, se han
encuadrado y organizado estas habilidades desde el modelo de Inteligencia Emocional de Mayer &
Salovey (1997). En segundo lugar, se han ilustrado las ventajas y beneficios de la inteligencia
emocional para el propio docente. Posteriormente, se han descrito algunos programas específicos de
mejora de la inteligencia emocional para docentes y, finalmente, se ha detallado una propuesta
específica de actuación desde el Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga.
Los primeros resultados de estos programas de desarrollo de las capacidades emocionales y
sociales de los docentes son alentadores y muestran de forma empírica que es posible el cambio de
modelo de una escuela tradicional a una escuela más integradora que aúne lo intelectual y lo emocional
como un contexto facilitador del desarrollo global de nuestros alumnos (FERNÁNDEZ–BERROCAL &
EXTREMERA, en prensa).
El reto para nuestra sociedad y nuestro sistema educativo reside en saber extender esta
formación a todos los docentes, para que no se trate de una formación anecdótica y puntual en algunos
centros muy concretos llenos de sano romanticismo y entusiasmo. Un proceso de cambio que puede
parecerle utópico a algunos en estos años de crisis económica, pero que el curso de los tiempos está
convirtiendo en una necesidad imperiosa y no en un lujo superfluo. Para resolver las contradicciones y
paradojas de la sociedad del siglo XXI necesitamos de una escuela saludable, competente y feliz, y esto
será una misión imposible sin docentes emocionalmente inteligentes.
Referencias bibliográficas
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Docentes emocionalmente inteligentes
SUTTON, R. & WHEATLEY, K. (2003). “Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature and
directions for future research”. Educational Psychology Review, 15, 327–358.
Nota del autor: Este artículo fue realizado en parte gracias a la ayuda SEJ2007–60217 del Ministerio de
Educación y Ciencia.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 41-49 49
REFERENCIA: Babicka, Anna; Dudek, Przemyslaw; Makiewicz, Malgorzata & Perzycka, Elzbieta (2010). Competencia
creativa del profesor. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):
Correspondencia
Anna Babicka &Przemysław Dudek RESUMEN
Universty of Szczecin
Instytute of Pedagogy
El trabajo estudia la creatividad en una muestra de 180
Ul. Ogińskiego 16/17, 71‐457. profesores polacos. En la investigación se evaluó la
Szczecin (Polonia). competencia creativa de los profesores en base a seis
parámetros: 1) entendimiento de la enseñanza como una
Małgorzata Makiewicz
acción creativa; 2) conocimiento de las oportunidades y
malgorzata_makiewicz
@sus.univ.szczecin.pl límites seguros en hacer cambios creativos en el trabajo; 3)
Univeristy of Szczecin habilidad para crear y transformar elementos de las clases;
Institute of Mathematics 4) entender las entidades educativas y tener la habilidad de
Ul. Wielopolska 15, 70‐451 actuar para incrementar su autonomía; 5) habilidades de
Szczecin (Polonia)
pensamiento crítico; 6) la habilidad de investigar en su
Elżbieta Perzycka propia práctica. Para ello se utilizó una entrevista semi–
[email protected] estructurada y la observación directa en clase. Los
University of Szczecin resultados indican la necesidad de potenciar las capacidades
Zakład Edukacji
innovadoras y creativas de los docentes.
Informatycznej i Medialnej IP US
Ul. Ogińskiego 16/17 71‐431
Szczecin (Polonia) PALABRAS CLAVE: Profesorado, Creatividad en la clase,
Teléfono: (091) 4223281
Desarrollo del profesorado.
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
ABSTRACT
This article's aim is to study what 180 Polish teachers understand by creativity and how they put it into
practice. The Creative competency of teachers was evaluated, using 6 variables: 1) understanding of
teaching as a creative action; 2) knowledge of opportunities and secure limits in implementing creative
changes; 3) ability to create and change elements of classroom work; 4) understanding of educational
entities and having the ability to act in order to increase the autonomy of such entities; 5) critical
thinking; 6) ability to research their own practice. To do so both a semi‐structured interview and direct
observation in their classroom were utilized. Results point out the need to foster teachers' innovative
and creative capabilities.
KEY WORDS: Teachers, Creativity in the classroom, Teachers’ development.
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Anna Babicka, Przemyslaw Dudek, Malgorzata Makiewicz & Elzbieta Perzycka
Introducción
La complejidad creciente del mundo moderno demanda creatividad y originalidad por parte de
los individuos y desplaza los temas referidos a la creatividad a una nueva dimensión. La creatividad se
convierte progresivamente en una categoría de la enseñanza; así por ejemplo, en Polonia se han
fundado numerosas instituciones que tratan de desarrollar la creatividad de los estudiantes (el Fondo
Nacional para los Niños, el Centro Metódico para la ayuda Psicológica y Educativa, la Asociación de
Escuelas Creativas, el centro de Promoción del Talento, varias fundaciones y consultas psicoeducativas).
Cada vez más a menudo, se invita a los niños superdotados creativos a participar en varias asesorías,
campamentos académicos y seminarios. Sin embargo, promover, mantener y cultivar el talento creativo
es algo que ocurre en el acontecer cotidiano: en la escuela, en la familia y durante las actividades del
aula. Una buena actitud de los educadores y pedagogos en la escuela es esencial para diagnosticar y
desarrollar la autorrealización de los estudiantes. La investigación pedagógica sobre la actividad
creativa de los estudiantes ha adquirido relevancia en nuestros días. Los profesores no sólo tienen el
derecho de la libertad, el derecho de enseñar auto–determinación y creatividad, sino que incluso están
obligados a ser personas creativas, llenas de iniciativa y de mente abierta para implicarse en retos
complementarios.
Los puntos de vista de los teóricos sobre las oportunidades de desarrollar las habilidades creativas
en los individuos no son ambiguos. Durante los años cincuenta y bajo la influencia de Guilford se
produjo el desarrollo de la investigación empírica referida a la creatividad, y se ha convertido en algo
esencial utilizar las diversas teorías psicológicas así como los métodos psicométricos y cognitivos para el
estudio de la creatividad (TOMASZEWSKI, 1982; STEINER 1985; SCHULZ 1990), enfoques conductistas
(STEIN 1963; STARZECKI 1969; NEWELL 1969; FREUD 1976; GOŁASZEWSKA, 1985) o humanistas (ROGERS &
MASLOW 1983; FROMM 1959; OBUCHOWSKI 1985).
La creatividad ha sido siempre un área de investigación; incluso cuando analizamos la vida y el
trabajo de autores destacados de la pedagogía en nuestro país, se muestra que su actividad creativa
proviene de la sensibilidad y la preocupación hacia los estudiantes, sus intereses en las asignaturas que
enseñan, su voluntad, su curiosidad cognitiva, su pensamiento no convencional e incluso el
conocimiento y dominio de la materia que imparten, más que del conocimiento sobre las técnicas de
enseñanza. Todo esto muestra que la creatividad emerge desde el conocimiento y la sabiduría sobre la
creatividad de uno mismo, sus actitudes emocionales y sus habilidades prácticas. En psicología esta
estructura se llama actitud; así pues, Nowak afirma que la actitud hacia un objeto frecuentemente es
una disposición estable para evaluar el objeto y la respuesta emocional hacia él, y posiblemente para
apoyar esas emociones (NOWAK, 1973) puede despertarse el potencial creativo en cada ser humano. Son
diferentes los trabajos que destacan el papel que la enseñanza tiene para formar a los profesores
creativos y éstos, a su vez, pueden mejorar el potencial creativo de sus alumnos. La eficacia de un
profesional de la enseñanza y su fuerza creativa no tiene límites definidos. Este proceso de continuo
crecimiento y permanente auto–mejora sigue muy estrechamente relacionado con una actitud creativa
hacia la profesión y su aspecto creativo. ¿Cómo se forma el entusiasmo creativo por enseñar en el
profesor polaco y cuál es el nivel de preparación para el reto creativo? A esta pregunta vamos a dar
respuesta con los datos procedentes de un estudio realizado en Polonia.
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Competencia creativa del profesor
verbales y no verbales de los profesores durante la entrevista y los manifestados durante las
observaciones llevadas a cabo.
Respecto al objetivo cognitivo, el rol complementario estaba manifestado por la fase de desarrollo
profesional (nivel profesional). Se tomó como variable dependiente el nivel profesional, en base a la
reforma de la Educación polaca y, en particular, los cambios en la carrera profesional de los maestros.
La muestra del estudio estuvo compuesta por diferentes grupos de profesores: 60 internos (primer año
de empleo), 60 profesores contratados (principiantes), 60 profesores designados (con experiencia) y 60
profesores con experiencia (que han trabajado en las escuelas más de 10 años). La investigación fue
llevada a cabo en los años 2007–2008 en la provincia de Westpomeranian (Polonia).
Un aspecto importante de la aplicación del concepto competencia para describir a los profesores
y su relación con la realidad es la habilidad para distinguir sus niveles. En las actividades educativas de
los profesores –como en otras áreas– uno puede fijar estándares de competencia.
Los estándares educativos a nivel profesional están claramente determinados por el rendimiento
de los profesores. Es el resultado de la responsabilidad de uno en predecir el rendimiento (CZEREPANIAK,
1997). Algunas veces, están ordenados de forma descendiente o ascendiente (BUTKIEWICZ, 1995). Para
esta investigación, los niveles de competencia en educación de los profesores se definieron previamente.
La competencia ha sido valorada y ordenada según una escala ordinal (HAJDUK, 1998). Las
competencias específicas fueron multi–evaluadas. Las medidas se hicieron según las características
cuantitativas (las declaraciones de los profesores recogidas en la encuesta) y características cualitativas
(los resultados obtenidos de la observación) dirigidas a su análisis. Para medir la competencia en
educación se aceptaron las siguientes categorías (HAINAUT, 1978; GNITECKI, 1992):
1 Muy–bajo: Nivel de ocurrencia muy bajo de la competencia.
2 Bajo: Nivel bajo de ocurrencia de la competencia.
3 Medio: Nivel medio de ocurrencia de la competencia.
4 Alto–nivel: Nivel alto de ocurrencia de la competencia.
5 Muy alto: Nivel muy alto de la ocurrencia de la competencia.
La interpretación de Kwasnica (1995) consistió en: bajos niveles, es la fase de comienzo en los
roles de los profesores; el nivel medio es la fase de completa aceptación del rol profesional; y un nivel
muy alto es un [profesor] creativo excediendo este rol.
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Competencia creativa del profesor
objetivos, recomendaciones y planes de acción); “desarrollo mi propio plan para aplicar el currículo al
nivel intelectual de la clase”.
Respuestas de los profesores internos: “busco maneras de trabajar que están dedicadas a las
oportunidades de desarrollo del estudiante y tengo en cuenta sus habilidades y capacidades”; “aplico el
contenido del currículo de una forma diversa y atractiva”; “activo a los estudiantes ofreciéndoles tareas
para resolver en forma de proyectos”; “uso métodos que me permiten negar los estereotipos en la
dirección de la clase”.
Las respuestas más frecuentes de los profesores contratados fueron las siguientes: “organizo
representaciones o shows, dramas y excursiones con un propósito en concreto”; “paso mi tiempo
personal con los estudiantes, los animo a desarrollar sus habilidades literarias” ; “enseño con métodos
activos, tales como proyectos”; “ofrezco a los estudiantes la oportunidad de realizar actividades
interesantes y guío las lecciones”; “estimulo a los estudiantes para que piensen, los sorprendo con
nuevas lecturas, por ejemplo, notas interesantes de los periódicos”.
En suma, más de la mitad de los profesores contratados ven las actividades creativas, y entienden
la creatividad no estandarizada como algo que se aleja de una planificación estricta y rígida de su
práctica y de su propio trabajo. Los profesores suelen decir que sus actividades son: “acciones que no
son una copia de las ideas de alguien más”; “consisten en crear soluciones propias”; “sirven para guiar
la lección de forma interesante y única, alejándose de los esquemas”; “crean nuevas ideas para resolver
problemas conocidos. ¿Qué pasaría si…?”, “sirven para implementar las propias ideas en la clase”. Las
declaraciones de los profesores se reafirmaron de manera significativa en la observación llevada a cabo.
Las lecciones se llevan a cabo de acuerdo con un escenario previamente preparado. Los profesores no
notan el cansancio de los niños, no usan pausas durante las clases. A los niños que pueden lidiar o son
competentes con textos y lecciones elegidas, se les pide que lean o expliquen el contenido del texto.
Estos niños destacan en el aula porque son más activos. Los profesores lo saben y, por tanto, los
comprometen a participar con mayor frecuencia; es decir, es como si en el aula se dividiera a los
alumnos entre los más capaces y los menos capaces.
Respecto a promocionar los talentos por medio de competiciones, para el 23,3% de los profesores
internos y para el 16,7% de los profesores contratados también es una actividad creativa y no
estandarizada, suelen decir: “organizo concursos de literatura y poesía”; “mis estudiantes participan en
competiciones de lengua polaca en la escuela y en otros lugares”; “lidero el Club de Profesores para los
alumnos con talento”; “los estudiantes muestran sus talentos en competiciones entre escuelas”;
“promuevo el talento potencial y la recitación a través de la organización de actividades en la escuela”;
por ejemplo, cada alumno debe tener las mismas oportunidades; sin embargo, para las competiciones
los profesores eligen a los alumnos que según ellos muestran ciertos talentos.
Entre los profesores encuestados había algunos para los cuales una acción creativa y no
estandarizada consistía en: “transformar el aula en un teatro que permitiera la inspiración para el
talento”. Los maestros usan los medios de comunicación multimedia sólo ocasionalmente. La
responsabilidad profesional de todos los profesores es utilizar la tecnología en sus clases. Hoy en día el
uso de los medios de comunicación y de multimedia durante las clases de lengua polaca en la escuela
primaria no es una actividad extraordinaria, sino el deber de un maestro.
De las respuestas de los maestros y del comportamiento observado se puede concluir que, en la
muestra de maestros estudiada, el conocimiento y la actividad creadora se encuentra en el nivel medio.
Los profesores conocen su especificidad de enseñanza como una acción estándar y no son capaces de
justificar las preferencias que estimulen procesos de desarrollo de los estudiantes (desarrollo del interés
y la capacidad de aprender). Los profesores saben cómo activar el comportamiento creativo y la
independencia de pensamiento en los procesos educativos. Proponen la aplicación de métodos activos
de búsqueda (diseño, los problemas de metaplan, lluvia de ideas, teatro, etc.) en las actividades creativas
y no convencionales. A menudo, sin embargo, como se dijo antes, es sólo una ilusión. Los maestros
saben qué hacer, pero no utilizan este conocimiento en la práctica por diversas razones. Es difícil
evaluar las causas. Se puede suponer que no hay una necesidad consciente de cambio en el maestro, y
por lo tanto no hay cambios en la forma ni en el procedimiento. Un maestro puede, pero no tiene por
qué, superar las convenciones impuestas por la sociedad.
Conocimiento de las oportunidades y límites seguros para hacer cambios creativos en el trabajo
del profesor y la escuela
La actividad creativa del maestro se ve afectada por las condiciones de trabajo. Pueden
aumentarla, estimularla y mantenerla. Dichas condiciones apuntan los límites potenciales para hacer
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Anna Babicka, Przemyslaw Dudek, Malgorzata Makiewicz & Elzbieta Perzycka
cambios creativos en el trabajo del profesor. Nosotros distinguimos entre condiciones internas y
externas. Las del primer grupo hacen referencia al contexto externo en el que la creatividad se lleva a
cabo (materiales técnicos, sociales y culturales). Además, producen múltiples formas de actividad. El
segundo grupo son las condiciones internas; generalmente se entienden como factores subjetivos, que
son: el conocimiento, el rendimiento intelectual, la motivación, las cualidades de la personalidad, las
creencias y el sistema de valores. Tanto en el grupo primero como en el segundo de los factores
determinantes de la creatividad, el profesor puede hacer cambios. ¿Cuál es el conocimiento del maestro
para hacer cambios creativos en el hogar y en la escuela?
Definitivamente, todos los profesores están a favor de la reducción del número de alumnos en la
clase. De hecho, el tamaño de las clases es demasiado grande. El profesor con grupos de 28 a 30
alumnos tiene dificultades en el desempeño de su trabajo. Al mismo tiempo, la agrupación de los
alumnos en equipos de seis o siete lleva, en la mayoría de los casos, a que sólo tres estudiantes trabajen.
Es más difícil reconocer las preferencias de los estudiantes y trabajar con ellos individualmente según
las mismas. Los profesores opinan que las actividades creativas para los niños son posibles cuando se
conoce su nivel de desarrollo y sus preferencias. La reducción del número de alumnos en el aula no es
condición para elevar la creatividad, pero podría mejorar las acciones creativas adoptadas por el
profesor.
Cuando a los maestros se les pregunta: “¿Qué cambios creativos aplicarías en tu propio trabajo y
en el trabajo de la escuela?”, la gran mayoría de los profesores está a favor de cambiar los métodos de
trabajo utilizados hasta ahora:
1) Los internos, en un 56,7%, están a favor de la realización de clases con los estudiantes
mediante técnicas de taller: “métodos atractivos de trabajo que activen a los estudiantes”,
“utilizar el meta–plan durante una lección” y “usar el teatro”.
2) De los profesores contratados, el 63,3% está a favor de “introducir lectura de autores
extranjeros y modernos”, “utilizar el método de proyectos”, “el drama”; “las visitas a museos,
teatro, cine”, “lecciones al aire libre”, “reuniones con gente interesante (artistas locales)”.
3) De los docentes contratados, el 90% está a favor de: “introducir nuevas e interesantes
lecturas adaptadas a los intereses del estudiante”; “desarrollar un glosario de términos de
teatro y cine”; “introducir la traducción inter–semiótica, por ejemplo, las tareas que se
adaptan a las habilidades psico–físicas de los estudiantes”; “introducir los métodos de trabajo
sobre proyectos” y “publicar trabajos creativos de su producción literaria”.
La declaración de los cambios en los métodos existentes de trabajo se refleja en la necesidad de
realizar cambios creativos en la manera de su trabajo. Las condiciones cambiantes y las necesidades
sociales demandan un profesor diferente al actual. El maestro ha de ser el creador de la cultura en el
proceso creativo de auto–descubrimiento. Sin embargo, entre los docentes contratados e internos hubo
quien no estaba convencido de poder superar las dificultades relativas que supone introducir los
cambios creativos. La confusión entre los internos también se puede constatar en situaciones difíciles de
la enseñanza. En ese tipo de situaciones donde demandan ayuda, es necesario introducir cursos de
formación. También hay que prestar atención a diseñar estructuras claras y concretas con respecto al
sistema interno y externo de la formación docente. Un tercio de los docentes contratados, el 40% de los
internos y el 43,3% de los profesores nominados dicen que cambiarían el plan de estudios vigente. Sin
embargo, según los maestros, no tienen suficientes conocimientos y habilidades para llevar a cabo esa
tarea por su cuenta. Ellos esperan apoyo y asistencia. Además de las condiciones internas para
determinar los cambios creativos, hay que observar las condiciones externas. La gran mayoría de los
internos (93,3%) está a favor de cambiar el aspecto de la clase. Esta opinión es compartida por el 53,3%
de los maestros nominados y por el 46,7% de los docentes contratados.
Capacidad para crear y transformar elementos de la práctica propia
El maestro debe elegir un sólo programa de estudios específico. Esta elección se hace según los
programas aprobados por las orientaciones curriculares del Ministerio de Educación o escribiendo su
propio currículo. Para seleccionar correctamente un programa se debe tener en cuenta el desarrollo de
los alumnos, sin olvidar las habilidades específicas de algunos estudiantes, así como a los alumnos con
dificultades de aprendizaje. Además, no se pueden ignorar las condiciones en las que el profesor tiene
que trabajar con estos niños. Durante la entrevista, a los profesores se les preguntó qué tipo de plan de
estudios utilizaban. La respuesta más popular hacía referencia a los llamados ministeriales, programas
que son aprobados por el Ministerio de Educación. Entre la población estudiada, sólo tres profesores de
los nominados dijeron que tenían las directrices de su propio currículo. La selección de los planes de
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Competencia creativa del profesor
estudio –como se mencionó anteriormente– es una tarea muy importante de cada profesor.
Dependiendo del plan de estudios, el profesor es capaz o no de estimular el desarrollo del estudiante y,
en gran medida, pueden influir en el estado de sus capacidades creativas.
Comprensión y capacidad de actuar para aumentar la autonomía de las entidades educativas
El maestro que tiene plena conciencia de la diversidad de la educación influye en el desarrollo y
mejora del potencial de sus estudiantes. La eficacia de las tareas realizadas por los profesores se
determina, a menudo, por muchos factores. Es difícil separar al estudiante de la misma situación de
aprendizaje, porque el proceso de la educación está influenciado por muchos factores, como son: la
inteligencia, las habilidades, intereses especiales, las actitudes, los niveles de aspiración, la motivación,
así como el estado del organismo, la transferencia, la repetición, el refuerzo, las sanciones y las
recompensas y la retroalimentación (BEREŹNICKI, 1987).
Los profesores suelen elogiar a los estudiantes (mediante refuerzo verbal) o poner buenas notas.
También se utiliza la concesión de puntos para premiar las respuestas correctas o el buen
comportamiento en el aula. Muy a menudo, los profesores internos (80%), los contratados (53,3%) y los
nominados (43,3%) actúan para aumentar la autonomía del alumno en el aula, y ofrecen
oportunidades para trabajar en grupo. Con frecuencia los profesores hacen las siguientes declaraciones:
“he firmado un contrato con la clase, los estudiantes trabajan en grupo”, declara un profesor
nominado; “puedo solicitar al grupo la tarea desarrollada por el método de proyectos educativos” dice
un profesor contratado; organizar el trabajo me permite “la integración del grupo, los estudiantes
consiguen conocer los contenidos (a menudo difíciles)” dice un profesor interno. A esto hay que añadir
que más de la mitad de los encuestados aumentó la autonomía de los estudiantes con el diseño de su
clase, dicen: “junto con los estudiantes, hemos transformado la clase en un teatro”. Una buena y
poderosa motivación para configurar la autonomía de los estudiantes consiste en diseñar actividades
extra–curriculares, como son los clubes de intereses. El 10% de los profesores internos (en comparación
con el 16,7% de los docentes nominados y el 26,7% de docentes por contrato) realiza actividades extra–
curriculares como “el Club de Drama o el de cine”, “junto con los estudiantes, puedo hacer el periódico
de la escuela”.
Habilidades de pensamiento crítico para estimular el desarrollo de la independencia y el
pensamiento crítico de sus estudiantes, así como su auto–educación y auto–desarrollo
Durante las diversas formas de comunicación, tales como el debate, el diálogo, polémica,
conversaciones individuales… los profesores involucran a los estudiantes a utilizar el pensamiento
crítico, “alienta este tipo de pensamiento por medio del trabajo individual o grupal”. Mediante la
introducción de los problemas a resolver, los profesores provocan acciones y comportamientos
diferentes. Crean situaciones problemáticas haciendo preguntas abiertas, como por ejemplo: “puedo
crear un problema en el que los alumnos tratan de encontrar la solución, designando tareas
individuales”; “uso preguntas abiertas que permiten que los estudiantes tengan una opinión distinta a
la mía”; “busco ejemplos constructivos del mundo real con los estudiantes”, “los estudiantes tienen la
oportunidad de hablar sobre cualquier tema”, “los propios alumnos ofrecen las tareas a los trabajos
seleccionados”, “hablamos de las situaciones difíciles con los estudiantes y buscamos diferentes
soluciones al mismo problema”.
Es difícil para los internos (20%), los docentes contratados (43,3%) y los maestros nominados
(50%) evaluar objetivamente a los estudiantes y evitar críticas. Este hecho está estrechamente
relacionado con la autoestima del estudiante; por ejemplo, al examinar su obra escrita: “el estudiante se
evalúa a sí mismo y utiliza los llamados gráficos de auto–evaluación”.
La falta de objetividad y las críticas aumentaron según la experiencia en el trabajo; esto es muy
inquietante. Por un lado, con el tiempo los maestros son más independientes y aumenta su pensamiento
crítico; por otro lado, los profesores se olvidan y evitan las críticas de los estudiantes y las evaluaciones
objetivas.
Con el fin de fomentar la libre educación de los alumnos y su trabajo, los profesores animan a
trabajar de manera independiente: “a aprender y ampliar sus conocimientos mediante el análisis de
fuentes adicionales, no necesariamente relacionados con el tema de la lección” “propongo que el
trabajo adicional esté relacionado con sus intereses [de los alumnos]”.
Los profesores saben cómo llevar a cabo entrevistas individuales con los estudiantes y les ofrecen
acometer desafíos intelectuales para que manifiesten estos comportamientos en el aula.
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Anna Babicka, Przemyslaw Dudek, Malgorzata Makiewicz & Elzbieta Perzycka
1La expresión tirar al bebé con el agua del baño se refiere a no discriminar y desacerse de lo malo y lo bueno, sin
diferenciar entre ambos.
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Competencia creativa del profesor
para el alumno. Para la competencia es muy importante, por lo tanto, tener auto–crítica y auto–
conceptos de mejora.
El análisis de los datos plantea una conclusión muy importante, y es que los maestros tienen el
conocimiento metódico, pero no pueden usarlo en la práctica. Ellos dicen que precisan de habilidades
metodológicas, habilidades de la planificación de su propia auto–mejora; por tanto, su formación es
incompleta y exigen perfeccionamiento.
Capacidad para estudiar, analizar críticamente el propio trabajo y la creación de conocimiento
profesional sobre la base de tales acciones
El concepto de práctica reflexiva arroja nueva luz sobre la comprensión del papel que
desempeña el profesor en lo que respecta a su docencia. Un maestro reflexivo es una persona que
piensa en lo que está haciendo, analiza sus acciones, la estructura de las creencias que determinan su
propia manera de pensar y actuar. Un profesional reflexivo trabaja utilizando la reflexión y la
retroalimentación: examina su taller, las hipótesis y los resultados, analiza la experiencia, hace cambios,
aprende constantemente nuevos usos de los descubrimientos teóricos y los aplica a sus propias
estrategias de aprendizaje. Así pues, el profesor considera el conocimiento científico como una
dinámica, no limita sus acciones constructivas a la creación de talleres profesionales individuales, a los
métodos, técnicas y actividades según el propio sistema de valores (TARASZKIEWICZ, 1998).
La evaluación de las actividades muy a menudo tiene lugar en la clase. Los maestros preguntan a
los estudiantes: qué han aprendido, si les gustan las clases y qué disfrute les supone a nivel particular.
Este método de evaluación no es la evaluación de la asignatura, porque la mayoría de los maestros
(especialmente los nominados) cuando evalúan la asignatura recurren a encuestas, entrevistas o
pruebas de los conocimientos y habilidades de los estudiantes en relación con la lengua polaca.
Los maestros auto–evalúan su práctica pedagógica. Esto es lo que hasta ahora ha sido sólo una
teoría, pero ahora tiene un reflejo en la realidad. Sin embargo, no todos los profesores son capaces de
observar de qué manera las pruebas forman su propia práctica de enseñanza y sus conocimientos
profesionales.
4. Conclusiones
De lo analizado en este trabajo sobre la creatividad en la docencia en Polonia, podríamos
destacar lo siguiente:
Las tendencias en la vida social contemporánea plantean la necesidad de mejorar las capacidades
innovadoras y creativas de los docentes. Éstos tienen que ser capaces de aprender por imitación, para
operar eficientemente en unas condiciones en rápida evolución. El grupo de profesores encuestados son
profesionales que dominan las habilidades de la transferencia efectiva de conocimientos y saben
utilizarlos de acuerdo con las recomendaciones metodológicas, pero el impacto de su trabajo, según la
prueba de los resultados obtenidos, no es satisfactorio.
Los profesores realizan una profesión que les obliga a mejorar continuamente. Por tanto, su
competencia auto–creativa y docente se manifiesta con la ayuda de sus conocimientos y experiencia.
Con esos conocimientos, el profesor es capaz de iniciar una determinada situación y llevar a cabo tareas
de manera eficaz, con el fin de lograr cambios de conducta en consonancia con los niveles deseados.
El desarrollo cognitivo de los profesores debe ser estimulado para la evolución de la capacidad
creativa con el fin de hacer frente a conflictos y problemas, para el desarrollo de las disposiciones
individuales y de las habilidades de comunicación efectiva. Respecto al comportamiento, los profesores
deberían adquirir habilidades para resolver situaciones de conflicto y adaptar su propio estilo de
dirección a las necesidades reales de los alumnos. La creación de una cultura de negociación y la
aplicación eficaz de técnicas de negociación contribuirán, sin duda, a estimular el ingenio de los
maestros.
El proceso de auto–creación es el proceso de trabajo sobre las propias capacidades, y el objetivo
de este trabajo ha consistido en identificar y elevar la conciencia de sus capacidades de desarrollo y las
creencias en lo que respecta a los valores deseados en las diferentes relaciones con el mundo.
Finalmente, hemos de destacar que en este momento y cuando los profesores del estudio se
planteen la necesidad de la creatividad e innovación en su trabajo que debe seguirse con el estudiante,
implementarán nuevos métodos y estrategias de enseñanza. De hecho, hay que decir que las
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Anna Babicka, Przemyslaw Dudek, Malgorzata Makiewicz & Elzbieta Perzycka
competencias de los docentes han mejorado gracias a las formas de auto–mejora que ellos mismos han
diseñado.
Referencias bibliográficas
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Carmen FERRÁNDIZ
María Dolores PRIETO
Mª Carmen FERNÁNDEZ
Gloria SOTO
Mercedes FERRANDO
Mª del Mar BADÍA
Correspondencia RESUMEN:
Carmen Ferrándiz García El objetivo del trabajo es exponer el proceso de
[email protected] identificación de los alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria con altas habilidades de la Región de Murcia. En
María Dolores Prieto
[email protected]
la fase de screening se utilizaron tres cuestionarios (padres,
profesores y alumnos), basados en la Teoría de las
Mª del Carmen Fernández Vidal Inteligencias Múltiples. En la fase de identificación se
[email protected] aplicaron: a) el test DAT, para valorar el razonamiento
verbal, numérico, abstracto, espacial, comprensión
Mercedes Ferrando
[email protected] mecánica, atención y dotes perceptivas y ortografía; b) el
tercer subtest del test de pensamiento creativo de Torrance,
Departamento de Psicología TTCT. Ambas evaluaciones nos servirán para diferenciar los
Evolutiva y de la Educación. talentos de los superdotados. En una tercera fase, se
Universidad de Murcia
Campus de Espinardo
analizan las características socio–emocionales de los
30100. Murcia (España) alumnos identificados; en ella se utilizaron: c) el BFQ–NA,
Teléfono: 868883000 orientado a valorar las dimensiones de personalidad:
conciencia, apertura, extraversión, amabilidad e
Gloria Soto
inestabilidad emocional; y d) inventarios de competencia
[email protected]
Dpto. Métodos de Inv. y Diagnostico socio–emocional (EQ–i:YV y EQ–i;YV–O). Los participantes
Campus de Espinardo seleccionados en el screening fueron 565 alumnos de ESO
30100. Murcia (España) de la Región de Murcia, con edades entre los 11 y 18 años
Teléfono: 868888196 (M=14,6, DT= 1,08). Se presentaran los diferentes perfiles de
Mª del Mar Badía Martín
los talentos y la complejidad cognitivo–emocional de los
[email protected] superdotados.
Dpto. de Psicología Básica,
Evolutiva y de la Educación.
PALABRAS CLAVE: Identificación, Inteligencia Emocional,
Univ. Autónoma de Barcelona Personalidad, Perfiles de superdotados y talentos.
08193 Bellaterra
(Cerdanyola del Vallès, España).
Teléfono: +34 935811377
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 63-74 63
Carmen Ferrándiz, Mª Dolores Prieto, Mª Carmen Fernández, Gloria Soto, Mercedes Ferrrando & Mª del Mar Badía
ABSTRACT
The aim of this article is to describe the identification and assessment procedure to identify high ability
secondary school students in the Spanish region of Murcia. In the screening process questionaires
addressed to parents, teachers, and pupils nad based on the Multiple Intelligences Theory were used. In
the identification process two other instruments were used: a) the Differential Aptitude Test (DAT)
aimed to assess the following areas: reasoning, verbal abilities, numerical and abstract reasoning, spatial
aptitude, mechanical reasoning, attention and perceptive aptitudes, and b) the TTCT (Torrance Test of
Creative Thinking) in order to assess the main abilities of creativity (fluency, flexibility, originality and
elaboration). These two assessment tools will allow us to distinguish gifted from talented (Castelló and
Batlle, 1998). In a third stage, the socio‐emotional characteristics of the identified students are analysed
using: c) the BFQ‐NA whose aim is to assess the personality dimensions (openness, conscientiousness,
extraversion; agreeableness and neuroticism), and d) emotional intelligence questionnaires (EQ‐i:YV
and EQ‐i:YV‐O Barón and Parker, 2000). 565 took part in this research. The students were aged 11‐18
(M= 14.6 and SD= 1.08) and attended high schools of Compulsory Secondary Education (ESO) of the
Murcia Region. The results showed different profiles of gifted and talented stduents. The cognitive‐
emotional complexity of these exceptional students is discussed.
KEY WORDS: Identification, Emotional intelligence, Personality, Gifted and talented profile.
1. Introducción
Recientemente la necesidad de atender a alumnos con necesidades educativas específicas de
distinto tipo, dentro del marco de la igualdad de oportunidades, ha sido regulada por las
administraciones educativas en momentos y procedimientos variados y con niveles de concreción,
también diversos, bien dentro de leyes orgánicas, reales decretos o a través de las propias legislaciones
autonómicas. En la mayoría de los textos se pone de manifiesto, en forma legal, lo que en el ámbito de la
comunidad educativa se viene entendiendo como una carencia significativa: identificar y valorar las
necesidades educativas específicas de los alumnos con altas habilidades, así como garantizar una
respuesta educativa integral con las medidas educativas necesarias.
En nuestra Comunidad estamos utilizando para la identificación y estudio de la configuración
cognitiva de los superdotados y talentos la propuesta realizada por Castelló & Batlle (1998). Estos
autores diseñan un protocolo de identificación que se extrae de dos instrumentos de medida ya
elaborados y baremados, como son una prueba de aptitudes diferenciales (BADyG para Educación
Primaria y DAT para Educación Secundaria Obligatoria) y el Test de pensamiento creativo de Torrance
(1974; 1984). Ambos instrumentos, junto con la percepción de profesores, padres y los alumnos nos
permiten diferenciar las distintas formas en las que se puede manifestar la alta habilidad:
superdotación, talento académico, talento verbal, talento figurativo, talento artístico–figurativo, talento
lógico, talento matemático, talento espacial y talento creativo. Esta propuesta trata de cubrir las dos
principales problemáticas relacionadas con la identificación tanto de la superdotación como del talento,
que son: por un lado, la baja congruencia entre los criterios teóricos y los procedimientos de
identificación y, por otro, la frecuente confusión terminológica en el uso de conceptos referidos a la alta
habilidad (superdotación, talento y precocidad) (SÁNCHEZ, PARRA, PRIETO, FERRANDO & BERMEJO, 2005).
Talento social
Se caracteriza por disponer de amplios recursos de codificación y toma de decisiones referidos al
procesamiento de la información social. El rasgo más característico de las personas con inteligencia
social es su habilidad para interactuar con sus compañeros y adultos. Gardner distingue dos tipos de
talentos sociales: el talento intrapersonal (incluye autorreflexión, metacognición y autopercepción)
referido al conocimiento que tiene una persona de sí misma y el talento interpersonal referido a la
capacidad que tiene la persona para relacionarse con los demás de forma eficaz.
64 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 63-74
Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de Educación Secundaria
La intervención para paliar los posibles problemas que este tipo de talentos pueden causar en el
aula podría consistir en aprovechar sus habilidades sociales para tareas en grupo; además, se puede
propiciar su mediación en la integración de otros compañeros.
Talento matemático
Las personas con este tipo de talento se caracterizan por disponer de elevados recursos de
representación y manipulación de informaciones que se presentan en la modalidad cuantitativa y/o
numérica. Suelen representar cuantitativamente todo tipo de información, bien sea matemática o de
otro tipo. Las personas que poseen un buen razonamiento matemático disfrutan especialmente con la
magia de los números y sus combinaciones, son personas capaces de encontrar y establecer relaciones
entre objetos que otros no suelen encontrar.
La intervención para el talento matemático debería centrase en la ampliación de tareas y
contenidos de tipo cuantitativo. Los padres han de tener en cuenta que, además de las actividades de
carácter matemático, han de ofrecer experiencias que incluyan diferentes áreas o dominios (lengua,
ciencias sociales, naturales, etc.).
Talento lógico
La configuración cognitiva es muy parecida a la del talento creativo, pero la funcionalidad que
hace de sus recursos es mucho más elevada, puesto que influyen tanto parámetros culturales como
escolares.
Académicamente no suelen presentar ningún problema importante, pero las dificultades las
encuentran en la interacción con sus compañeros, precisamente por el rigor que tienen para aplicar
normas y reglas. Los maestros deben conceder especial atención a las interacciones sociales de estos
alumnos e intervenir de forma preventiva. Los padres deben enseñar actitudes de respecto, tolerancia y
consideración de perspectivas y puntos de vista diferentes. También deberían insistir en la enseñanza de
hábitos de estudio.
Talento verbal
Los alumnos con talento verbal son aquéllos que muestran una extraordinaria inteligencia
lingüística, que se concreta en una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades
relacionadas con el lenguaje oral y escrito. El buen dominio que tienen de los instrumentos lingüísticos
favorece su rendimiento escolar.
La intervención en estas personas hay que centrarla en ayudar a complementar la representación
verbal con otras formas de codificación. También suele dar muy buenos resultados presentar trabajos
que exijan obtener información de diferentes fuentes documentales y de manera autónoma. Los
profesores deben tener en cuenta que, aunque la capacidad verbal es una ayuda muy importante para
el aprendizaje académico, la inteligencia se compone de otros recursos. Los padres deben facilitar el
acceso a la información mediante recursos verbales (revistas, libros, periódicos) y proponerle tareas que
exijan usar palabras nuevas propiciando el uso de códigos.
Talento espacial
Los alumnos con este tipo de talento destacan por sus altas habilidades para entender y recordar
las relaciones espaciales entre objetos: facilidad para manipular imágenes en el espacio; capacidad para
visualizar cómo separar y relacionar partes de un complejo sistema físico en el espacio. Suelen
manifestar gran capacidad para percibir, modificar y transformar imágenes. Manifiestan grandes
capacidades espaciales combinadas con una excelente visualización para aprender.
Padres y profesores deberían tener en cuenta que los talentos espaciales necesitan tareas que
contengan una fuerte carga y modalidad pictórica y visual. Los profesores deberían proporcionarles
materiales que exijan diseñar diagramas y gráficos para representar la información.
Talento creativo
Los talentos creativos son aquellos cuyo funcionamiento cognitivo manifiesta poca linealidad,
suelen tener una gran capacidad para explorar las diferentes alternativas para resolver problemas, su
pensamiento es dinámico y flexible y su organización mental es poco sistemática. Cabe esperar que la
creatividad no esté únicamente asociada a la producción artística, sino que es un recurso de uso
general, de la misma manera que sucede con la lógica.
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Carmen Ferrándiz, Mª Dolores Prieto, Mª Carmen Fernández, Gloria Soto, Mercedes Ferrrando & Mª del Mar Badía
La intervención en el caso del talento creativo hay que orientarla a proporcionarles estrategias
que les sirvan para utilizar recursos cognitivos alternativos a la creatividad y ofrecerles procedimientos
de representación y procesamiento de la información de acuerdo a los productos escolares. Los
profesores han de ofrecer tareas que exijan el pensamiento divergente, sin olvidar tareas que impliquen
utilizar el razonamiento lógico. Los padres deberían procurar enseñar reglas y normas sociales para
prevenir posibles problemas de disciplina. Nunca el bajo rendimiento debería asociarse a desinterés o
vagancia.
Talento académico
Es un tipo de talento complejo, en el cual se combinan recursos elevados de tipo verbal, lógico y
de gestión de la memoria. Los talentos académicos manifiestan una gran capacidad para almacenar y
recuperar cualquier tipo de información que se pueda expresar verbalmente, suelen tener además una
buena organización lógica. Las funciones que manifiestan los talentos académicos son idóneas para los
aprendizajes formales. Suelen trabajar bien con tareas verbales, numéricas, espaciales, de memoria y de
razonamiento, consideradas todas ellas capacidades mentales primarias, necesarias para lograr el éxito
académico.
Para la intervención se aconseja que se les ofrezcan programas de extensión y enriquecimiento
curricular, procurando que dichos programas insistan en profundizar en los contenidos curriculares,
no avanzar tareas y materias de cursos posteriores. Los profesores deben disponer de actividades y
temas de enriquecimiento, ajustadas al ritmo de aprendizaje tan rápido que tienen, lo que no significa
trabajar contenidos de cursos posteriores; más bien trabajar temas y contenidos a un nivel más
profundo. Los padres deben procurar no facilitarles materiales ni actividades propias de cursos
posteriores, aunque el niño pueda realizarlas. Deben apostar por una profundización de contenidos
curriculares o facilitarles materiales y actividades extracurriculares.
Talento artístico–figurativo
La configuración intelectual que subyace en el talento artístico se fundamenta en las aptitudes
espaciales y figurativas y los razonamientos lógicos y creativos. Es propio de los individuos que
manifiestan una gran capacidad para percibir imágenes internas y externas, transformarlas,
modificarlas y descifrar la información gráfica. No todos los alumnos que muestran capacidades
visuales exhiben las mismas habilidades. El talento artístico–figurativo, al igual que el académico, es un
talento complejo en el cual la interacción de esas habilidades resulta crítica.
La intervención se centraría en lograr una mayor motivación escolar. Además, se puede
proporcionar tareas figurativas (dibujos o gráficos) y realizar pequeños ajustes curriculares. Los profesores
deben proporcionar actividades figurativas en las tareas habituales del currículo, como ayuda a la
representación o expresión de informaciones. No se ha de olvidar que será difícil obtener niveles muy
elevados de motivación, razón por la cual no es necesario presionar demasiado en este sentido. Los padres
deben entender que la creatividad y el tipo de actividades artístico–figurativos son útiles y comportan
además respeto de normas y disciplina.
Superdotación
La configuración cognitiva de la superdotación se caracteriza por la disposición de un nivel
bastante elevado de recursos de todas las aptitudes intelectuales. La evolución de la superdotación es
lenta y compleja, siendo difícil que se manifiesten los procesos e interacciones más sofisticados antes del
final de la adolescencia. A pesar de ello, las aptitudes básicas, tal y como se miden a través de los tests de
inteligencia, se pueden evaluar a partir de los 12 años. La inteligencia social, motriz o emocional
también forma parte de la superdotación. Éstas deberían ser evaluadas con tests apropiados (CASTELLÓ,
2002).
El perfil del superdotado suele ser su gran flexibilidad, lo que significa una buena aptitud para
tratar con cualquier tipo de información o manera de procesarla. Suelen ser alumnos que disfrutan con
situaciones complejas, que exigen utilizar recursos diferentes de manera simultánea. Para la
intervención se aconseja la extensión curricular orientada a temas transversales, así como actividades
que recojan materias referidas a las diferentes áreas curriculares y que exijan trabajo independiente y
autónomo. Es conveniente también diseñar actividades que impliquen aprendizaje cooperativo donde el
superdotado pueda actuar como mediador.
En definitiva, este modelo nos permite identificar alumnos superdotados y también talentosos,
según la siguiente tipología: a) alumnos que muestren talentos simples o específicos (referidos a una
sola variable); b) alumnos que manifiesten talentos múltiples (referidos a varias variables conjuntas); c)
66 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 63-74
Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de Educación Secundaria
alumnos que muestren talentos complejos (referidos a varias variables conjuntas), dentro de los cuales
podemos encontrar talentos académicos y talentos figurativos; y d) alumnos que presentan talentos
conglomerados en los que nos podemos encontrar la combinación de la configuración intelectual del
talento académico y/o figurativo con el talento simple.
A continuación presentamos las fases seguidas durante el desarrollo de la identificación de los
alumnos con alta habilidad en la Región de Murcia.
2. Procedimiento de identificación
La innovación y originalidad de nuestro trabajo radica en que abordamos, a la vez, el estudio de
la configuración cognitiva y la interacción socio–afectiva de los alumnos con altas habilidades.
El procedimiento supone una localización inicial de los alumnos con algunos indicios de tener
altas habilidades. Ha consistido en distribuir en los centros de la Región de Murcia, a través de la propia
Consejería, una escala de nominación dirigida a profesores, que nos permitió seleccionar a los alumnos
con posibles altas habilidades y obtener información sobre sus aptitudes intelectuales en diferentes
áreas curriculares (lingüística, lógica, numérica, espacial, corporal, musical y social).
De este modo, de una propuesta inicial de los profesores compuesta por un gran grupo alumnos
de toda la Región de Murcia, quedó localizado con ciertos indicios y de acuerdo con nuestros criterios
un grupo más reducido de alumnos de distintos niveles, municipios y colegios. Y fue con ellos con los
que se desarrolló una exploración en profundidad.
A grandes rasgos se expresan a continuación los instrumentos y áreas de exploración más
destacados (ver Tabla 2).
2.1. Primera fase: procedimiento de screening.
El objetivo consiste en hacer una primera aproximación al estudio de los superdotados en las
aulas de la Región de Murcia. Para ello se utilizaron tres escalas destinadas a padres, profesores y
alumnos, fundamentadas en el modelo de las inteligencias múltiples
Escala de evaluación de las inteligencias múltiples para profesores, padres y alumnos
Para la evaluación de las inteligencias múltiples se crearon y adaptaron tres escalas, destinadas a
profesores, padres y al propio alumno, que estaban basadas en los instrumentos que Armstrong diseñó
para tal efecto (ARMSTRONG, 1999). Estas escalas están compuestas por 28 ítems cada una, que evalúan
siete inteligencias (lingüística, lógico–matemática, espacial, corporal, musical, naturalista y social). En
ellas se pide a los profesores, los padres, y al propio alumno, que valoren el grado de certeza de una
serie de afirmaciones referidas a cada categoría de inteligencia en una escala tipo Likert de cuatro
puntos (1=nunca, 2=algunas veces, 3=casi siempre y 4=siempre). Permiten obtener una puntuación
para cada una de las inteligencias y por cada uno de los informadores, así como trazar el perfil
cognitivo del alumno en base a tres informaciones diferentes.
Participantes
La muestra de participantes estuvo compuesta por un total de 565 alumnos, de los cuales 302
fueron chicos y 263 chicas. La edad de los participantes osciló entre los 11 y los 18 años (M=14,6,
DT=1,08). Los alumnos se encontraban cursando primer (N=231), segundo (N=19), tercer (N=295), y
cuarto (N=20) de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 54 centros de enseñanza
secundaria de carácter público, privado y concertado de la Región de Murcia.
2.2. Segunda fase: procedimiento de identificación
Nuestra propuesta supone validar un modelo que es aceptado por la comunidad científica y
ofrecérselo a la comunidad educativa operativizando el concepto de superdotación y talento. Como
hemos señalado, en 1998 Castelló & Batlle propusieron un protocolo de identificación que se extrae de
dos instrumentos de medida: una prueba de aptitudes diferenciales y el Test de pensamiento creativo de
Torrance.
Configuración cognitiva
Test de Aptitudes Diferenciales: DAT–5.
Esta versión renovada mantiene las características básicas de las anteriores versiones del DAT.
Existen dos formas (1 y 2) que corresponden a niveles de dificultad diferentes. La forma 1 es más
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Carmen Ferrándiz, Mª Dolores Prieto, Mª Carmen Fernández, Gloria Soto, Mercedes Ferrrando & Mª del Mar Badía
sencilla y puede usarse para la evaluación de subalternos y operarios. La forma 2 es adecuada para
evaluar a técnicos licenciados y mandos. DAT–5 es la más completa batería de aptitudes existente en el
mercado. El ámbito de aplicación es DAT nivel 1, sujetos de Educación Secundaria y ciclos formativos
de grado medio, y el nivel 2 se utiliza para los estudiantes de Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado
Superior. A continuación describimos el contenido de cada uno de estos tests.
Razonamiento verbal. Permite medir la capacidad para entender conceptos formulados en
palabras. Tiene por fin evaluar la capacidad del estudiante para abstraer o generalizar y pensar
constructivamente.
Cálculo. Estos ítems permiten examinar la comprensión de las relaciones numéricas y la facilidad
para manejar conceptos numéricos. Los problemas han sido formulados en el tipo de ítem que
habitualmente se denomina cómputo aritmético, mejor que en el denominado por lo general
razonamiento aritmético.
Razonamiento abstracto. Tiene por fin la medición no verbal de la capacidad de razonamiento.
En cada caso, el estudiante debe descubrir qué principio rige la transformación de la figura y demostrar
esa comprensión designando el diagrama que lógicamente debe seguir.
Velocidad y precisión. Tiene por finalidad medir la rapidez de repuesta en una tarea perceptual
sencilla. El estudiante debe, primero, fijarse en la combinación marcada en el cuadernillo del test;
después, previéndola en la mente, buscar las misma combinación en un grupo de varias similares
impresas en la hoja de respuestas y, finalmente, después de encontrar la combinación idéntica a la
primera, señalarla en la línea correspondiente en la hoja de respuestas.
Razonamiento mecánico. Cada ítem consiste en una situación mecánica ilustrada mediante un
dibujo y acompañada por una pregunta simple. Los ítems han sido deliberadamente presentados en
función de mecanismos sencillos, encontrados con frecuencia en la vida cotidiana, que no requieren de
conocimientos especiales.
Relaciones espaciales. Un rasgo inherente de estos ítems reside en que exigen la manipulación
mental de objetos en el espacio tridimensional. Mide la capacidad para manejarse con materiales
concretos por medio de la visualización.
Ortografía y lenguaje. En el caso de estos tests se trata más de pruebas de rendimiento que de
aptitud. Hay puntajes separados para ambos tests, aunque existan pocas oportunidades en que se pueda
necesitar una de estas dos capacidades y no la otra. Considerados juntamente, proporcionan una
estimación acertada de la capacidad de un estudiante para distinguir entre el uso correcto y el
incorrecto el lenguaje.
Test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT)
El objetivo del test es evaluar la creatividad de niños y adolescentes. Los alumnos dan múltiples
respuestas a estímulos tanto verbales como de figuras, que son puntuados según la fluidez (o el número
de ideas); la flexibilidad, con respecto a la variedad de las perspectivas representadas en las ideas; la
originalidad (la infrecuencia estadística) y la elaboración de las ideas más allá de lo requerido por el
estímulo (TORRANCE, 1974). Nosotros hemos utilizado el tercer subtest del test de expresión figurada,
que va dirigido a evaluar el nivel de imaginación realizando dibujos. El subtest, las líneas paralelas,
consta de 30 pares de líneas paralelas. El objetivo es hacer tantos dibujos como se pueda utilizando los
30 pares.
La fluidez es la característica de la creatividad por la cual somos capaces de apreciar en las
personas su facilidad para generar un número elevado de ideas.
Flexibilidad es la dimensión de la creatividad mediante la cual podemos valorar las diversas
formas que tienen las personas para dar respuesta a unas mismas situaciones o problemas. Es decir, nos
permite contemplar su manera de resolver por procesos diferentes o a través de categorías diferentes de
respuesta.
Originalidad es una dimensión de la creatividad que nos permite valorar un comportamiento
como singular, peculiar, novedoso o innovador cuando se trata de dar respuesta a una situación o
problema.
La última dimensión contemplada es la denominada elaboración, que nos informa de la
capacidad que una persona tiene para considerar o incorporar detalles en una respuesta, lo que supone
una acción más compleja o completa (FERRANDO, FERRÁNDIZ, PARRA, BERMEJO & PRIETO, 2007; OLIVEIRA,
ALMEIDA, FERRÁNDIZ, FERRANDO, SÁINZ & PRIETO, 2009).
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Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de Educación Secundaria
MODELO DE BARON
Autoconocimiento emocional: habilidad para reconocer y entender los
propios sentimientos.
Asertividad: capacidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos
y defender los derechos propios de una manera forme, aunque no
destructiva.
Intrapersonal
Auto consideración: capacidad para respetarse y aceptarse a uno mismo.
Auto actualización: capacidad para conocer y darse cuenta de las
capacidades potenciales.
Independencia: capacidad para auto controlar y auto dirigir las el
pensamiento y las acciones para sentirse libre y emocionalmente
Empatía: capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los otros.
Responsabilidad social: capacidad para ser u miembro constructivo y
Interpersonal cooperativo de un grupo.
Relación interpersonal: capacidad para establecer y mantener relaciones
satisfactorias.
Validación: capacidad para validar las emociones propias. Discernir entre lo
experimentado y lo verdadero.
Flexibilidad: capacidad para ajustarse a las emociones, los pensamientos y
Adaptabilidad
las conductas cuando cambian las situaciones y condiciones.
Solución de problemas: capacidad para identificar, definir y generar e
implementar posibles soluciones
Tolerancia al estrés: capacidad para resistir a sucesos adversos y situaciones
Manejo del estrés estresantes
Control impulsivo: capacidad para resistir o demorar un impulso.
Optimismo: capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida y
Estado de ánimo mirar a la parte más brillante y luminosa de la vida.
Alegría: capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los otros.
TABLA 1. Dimensiones y habilidades del modelo de competencia socio–emocional de BarOn.
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Carmen Ferrándiz, Mª Dolores Prieto, Mª Carmen Fernández, Gloria Soto, Mercedes Ferrrando & Mª del Mar Badía
Rasgos de Personalidad
Para el estudio de la personalidad utilizamos el Big Five Questionaire Niños y Adolescentes (BFQ–
NA; BARBARANELLI, CAPRARA & RABASCA, 1998; 2006. Adaptación al español por DEL BARRIO, CARRASCO &
HOLGADO, 2006), que es el cuestionario más reciente de los “Big Five Questionaire”. Se trata de un
cuestionario específico diseñado para evaluar la personalidad infantil y adolescente que incorpora las
peculiaridades evolutivas de los cinco factores de personalidad.
Está compuesto por un total de 65 elementos, los cuales se evalúan con una escala tipo Likert, de
cinco alternativas invertidas donde el valor máximo de la conducta se refleja en la primera alternativa
(Casi siempre, Muchas veces, Algunas veces, Pocas veces y Casi nunca). Los 65 elementos se clasifican
en cinco dimensiones de personalidad descritas por el modelo de Los Cinco Grandes (BARBARANELLI,
CAPRARA & RABASCA, 1998).
• Conciencia: es la dimensión que evalúa autonomía, orden, precisión y el cumplimiento
de normas y compromisos.
• Amabilidad: entendida como la preocupación y sensibilidad hacia los otros y sus
necesidades.
• Inestabilidad emocional: un grupo de ítems relativos a sentimientos de ansiedad,
depresión, descontento o ira.
• Extraversión: hace referencia a aspectos tales como creatividad, entusiasmo, asertividad y
autoconfianza.
• Apertura: incluye elementos tanto de aspectos intelectuales, principalmente de tipo
escolar, como de intereses culturales, fantasía, creatividad e interés en otras gentes y
culturas.
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Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de Educación Secundaria
Talento verbal 19
Talento lógico 12
Talento mecánico 2
TALENTOS SIMPLES
Talento numérico 30
Talento espacial 5
Talento creativo 2
Talento académico 37
TALENTOS COMPLEJOS Talento figurativo 41
Talento artístico–figurativo 11
SUPERDOTADOS Superdotado 29
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4. Conclusiones
Primero, el proceso de preidentificación nos ha permitido aproximarnos a las escuelas y
contemplar la falta de un procedimiento riguroso y bajo una misma filosofía sobre los alumnos de altas
habilidades.
Segundo, el screening utilizado nos permitió seleccionar a los alumnos en función de sus
destrezas verbales, lógicas, espaciales, corporales, musicales, científicas y sociales, y nos ayudó a
precisar con mayor rigurosidad si el alumno cumplía las condiciones establecidas para iniciar el estudio
profundo sobre posible superdotación y/o talento.
Tercero, en la fase propia de identificación se ha utilizado un modelo diseñado en nuestra
cultura y previamente validado por Castelló & Batlle (1998), modelo que nos permite entender la
complejidad cognitiva de los alumnos de altas habilidades y las diferencias entre superdotados
(caracterizados por la generalidad) y los diferentes tipos de talentos (especificidad). Además, el modelo
nos ha facilitado la tarea de trabajar desde la Universidad y la Administración Educativa bajo un mismo
prisma o teoría. La presente investigación ha permitido implantar y diseminar un procedimiento
riguroso que ya está instalado en la comunidad educativa.
Cuarto, la identificación y clasificación de los alumnos según su perfil cognitivo nos permite
establecer unas pautas de acción e intervención adecuadas a su complejidad; es decir, habría que
diseñar pautas de acción orientadas a proporcionarles trabajos complejos que incluyan conceptos
cuantitativos, problemas numéricos y solución de problemas que le exijan realizar inferencias lógicas,
generalizar y aplicar reglas a la solución de otros problemas. Para estos alumnos sería aconsejable que
la escuela les facilitara situaciones de riesgo que les previnieran del aburrimiento, puesto que son
alumnos con un gran dominio de información y ritmo rápido de aprendizaje; que potenciara
72 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 63-74
Modelo de identificación de alumnos con altas habilidades de Educación Secundaria
situaciones de socialización porque, como los intereses y motivaciones son diferentes al resto de los
compañeros, podrían recibir rechazo de sus colegas. Además, sería conveniente que los profesores
incluyeran tareas y trabajos que exigieran la utilización de habilidades de representación y/o
expresión.
Para finalizar hemos de considerar algunas cuestiones existentes sobre los alumnos de altas
habilidades:
a) El alumnado con altas habilidades es un grupo heterogéneo con características y
necesidades educativas específicas (PRIETO & CASTEJÓN, 2000); por ello, estos alumnos
exigen un estudio diferenciado de su configuración cognitiva y emocional (PRIETO &
FERRANDO, 2008).
b) Son alumnos que exigen respuestas educativas para atender su diversidad. Desde esta
óptica, nuestra finalidad última es ofrecer pautas generales y específicas para contribuir
a las respuestas educativas de los niños con altas capacidades de la Región de Murcia,
centrando nuestra atención de manera sustancial tanto en las variables académicas y
cognitivas como en las de interacción social.
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Nota: Este trabajo se ha realizado en parte gracias a la ayuda del la Fundación Séneca (Proyecto
03019/PHCS/05) y del Ministerio de Ciencia y Tecnología I+D (Proyecto SEJ2006–00520).
74 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 63-74
REFERENCIA: Aljughaiman, Abdullah (2010). El Oasis. Un modelo de enriquecimiento para el desarrollo del
talento. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):)
RESUMEN
Correspondencia
El Modelo de Enriquecimiento Oasis (OEM) tiene como
Abdullah Aljughaiman objetivo fomentar el enriquecimiento cognitivo en los
superdotados. En el diseño, implementación y evaluación de
Decano del Teachers' College
King Faisal University
resultados han participado diferentes expertos en el campo
P. O. Box 755 de la educación de los superdotados. El modelo se
Alhassa 31982 experimentó en un grupo de escuelas públicas, en el Reino
Arabia Saudita de Arabia Saudita (KSA). Antes del estudio piloto, 75
maestros expertos revisaron la aplicación. El estudio piloto
Correo electrónico:
[email protected] se llevo a cabo bajo la supervisión de 14 managers. Los
administradores del programa eran empleados del
Ministerio de Educación. Durante el periodo experimental
Recibido: 5 de noviembre de 2009 se aportaron informes escritos por los profesores, directores
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
y administradores del programa con el fin de mejorar el
modelo. Además de los informes, se llevaron a cabo
evaluaciones cuantitativas y cualitativas para asegurar la
validez, fiabilidad y eficacia del modelo, o modificarlo
cuando fuese necesario (MOE, 2004).
PALABRAS CLAVE: Superdotados, Talentos, Modelo de
Enriquecimiento, Formación de profesores para alumnos
superdotados y talentos.
ABSTRACT
The Oasis Enrichment Model aims to promote the cognitive enrichment of the gifted. Several experts in
gifted education were involved in the design, implementation and evaluation of the results. The model
was tested in a group of public schools, in the Kingdom of Saudi Arabia (KSA). Before this pilot study, the
model was revised based on the opinions of 75 expert teachers. This pilot study was conducted under
the supervision of 14 managers. The administrators were staff from the Ministry of Education. During
the experimental period, regular reports were written by teachers, administrators and school principals
and were presented to the developers of the model in oder to improve it. In addition, both qualitative
and quantitative evaluativons were administered to ensure the validity, reliability and efficiency of the
model and to modify it when necessary (MOE, 2004).
KEY WORDS: Gifted, Talented, Educational enrichment model, Teachers’ training of the gifted and
talented.
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Abdullah Aljughaiman
1. Introducción
El modelo diseñado se basa en los principios y teorías de expertos internacionales; también se
han considerado modelos locales en el ámbito de la educación de superdotados. Sin embargo, tres
modelos internacionales, en particular, tienen un efecto profundo y penetrante sobre la estructura del
OEM (Oasis Enrichment Model). Estos tres modelos son: el SEM de Renzulli (1998), el de modelo de
Feldhusen & Kollof (1979), y el de Sandra Kaplan (1986). Además de estos tres modelos, la información
obtenida de la experimentación sobre el terreno, y la información obtenida de profesores universitarios
y pedagogos han contribuido a la mejora del OEM. Decir que el OEM se ha beneficiado de esas
experiencias tanto a nivel local como a nivel internacional no significa que sea nada más que una
recopilación de gran cantidad de información que disponemos. Por el contrario, es la síntesis de las
mejores prácticas en el ámbito de la educación de superdotados, moldeado según las necesidades de la
sociedad saudita, al tiempo que se han considerado las ideas de los más destacados y las experiencias
pioneras internacionales.
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El Oasis. Un modelo de enriquecimiento para el desarrollo del talento
La primera teoría es el constructivismo (BRUNER, 1966; DEWEY, 1938; PIAGET, 1932; VYGOTSKY,
1978). Es la influencia más fuerte que tiene el programa. Constituye el marco general de las actitudes
pedagógicas relacionadas con las actividades educativas que se proporcionan en los detalles de las
actividades en el interior de la modelo. Además de esto, se delimita el formato de interacción que debe
ser frecuente entre todos los participantes (profesores, administradores y estudiantes) y reflejarse en el
desarrollo de las actividades.
La segunda es la teoría de los tres anillos de Renzulli (1986, 1998) en su modelo. La tercera es la
Teoría Triárquica de Sternberg (2001; 1999; 1996; 1985). Estas dos teorías nos han servido para
definir la superdotación y el talento, así como los aspectos de estos estudiantes.
3. Programa de entrenamiento
El modelo cuenta con un amplio programa para la formación de los profesionales para atender y
satisfacer las necesidades de los estudiantes superdotados y ayudarles a mejorar sus dones, desarrollar
las capacidades y perfeccionar sus talentos. El programa fue desarrollado y evaluado en varias etapas
(ALJUGHAIMAN, 2007; 2008); se ha desarrollado de manera gradual y progresiva para la formación y
preparación de los profesionales con el fin de tener la posibilidad de trabajar en las escuelas públicas
con los estudiantes superdotados.
Fases del modelo
Primera fase. Consiste en cuatro niveles de entrenamiento (ver Tabla 1).
Horas de
Niveles Programas de entrenamiento
entrenamiento
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Abdullah Aljughaiman
78 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 75-84
El Oasis. Un modelo de enriquecimiento para el desarrollo del talento
Tercer nivel: dominio o maestría para planificar (visión). Las unidades de enriquecimiento se
han diseñado para ayudar a los superdotados a desarrollar habilidades de pensamiento necesarias para
la investigación, habilidades sociales y personales a un nivel más profundo y complejo, con el fin de
enseñarles a planificar su futuro. Los superdotados trabajan en la identificación de los problemas
existentes o que pueden existir en un futuro en su comunidad, aplicando los seis pasos del CPS. El
objetivo es que el estudiante identifique el problema y que ponga en acción el plan encontrado. La meta
consiste en que el superdotado desarrolle una visión de futuro que le lleve a la solución de posibles
problemas que se puede encontrar.
Cuarto nivel: estar preparado (científico). A los estudiantes se les exige utilizar todas las
habilidades aprendidas durante los tres años, y que lo hagan de diferentes maneras y de forma
comprensiva. Las unidades se diseñan para proporcionar al estudiante con experiencias de aprendizaje
enriquecidas y recogidas bajo el paraguas del Método de Investigación Independiente (Independent
Investigation Method, IIM). Los superdotados usan el IIM como un organizador y marco de trabajo
para construir sus habilidades para la investigación, la solución de problemas, el pensamiento creativo,
la productividad creativa, el pensamiento crítico y las habilidades sociales y personales de nivel
avanzado y sofisticado. La meta principal consiste en ayudar al estudiante a ser capaz a llevar a cabo el
plan de acción de la investigación, utilizando para ello las habilidades con fines científicos. Al final de
esta fase, el superdotado debería esta preparado para trabajar tanto independientemente como en
grupo. Los estudiantes deben estar preparados para identificar, desarrollar y usar sus habilidades
creativas y de pensamiento crítico en la solución de problemas, la toma de decisiones y en la evaluación
del proceso y resultado final, a la vez que deben saber compartir sus resultados con el público.
El estudiante trata o trabaja con experiencias que se van graduando a un ritmo progresivo
durante las tres etapas: exploración, perfección y creatividad, y los cuatro niveles. La selección de los
estudiantes que se matricularon en un determinado nivel depende del número de experiencias que
posean el estudiante y los maestros. La progresión de un nivel al siguiente ocurre sobre la base de una
graduación pre–determinada, precisa y un horario flexible.
Es preferible aplicar cada nivel por separado en el lapso de un año académico, a fin de ofrecer a
cada estudiante la oportunidad de aprovecharse bien del maestro y de la experiencia pedagógica que
ocurre en todos los niveles. Por lo tanto, el período óptimo de duración es de cuatro años consecutivos.
Sin embargo, versión intensa del modelo se puede aplicar durante dos años.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 75-84 79
Abdullah Aljughaiman
Todos los objetivos mencionados se deberían tratar de manera precisa y rigurosa. Analizando
estos objetivos se ve claramente que en el modelo tienen una gran importancia y peso los procesos de
aprendizaje y las habilidades de la vida diaria para proporcionar a los superdotados un gran cantidad
de conocimientos.
Los aspectos principales del modelo
En la Figura 1 recogemos los aspectos que dan profundidad y significación al modelo:
motivación, habilidades de pensamiento, aprendizaje, investigación y rasgos afectivos.
80 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 75-84
El Oasis. Un modelo de enriquecimiento para el desarrollo del talento
habilidades superiores del pensamiento es una herramienta del aprendizaje a lo largo de la vida
mediante la cual el superdotado gana independencia intelectual, mayor profundidad o nivel de
pensamiento, y experiencia utilizando mejores métodos de búsqueda de pensamiento, evaluación de
hipótesis y validación de teorías. Las actividades y tareas del modelo ayudan al estudiante a desarrollar
sus habilidades cognitivas, como son: comparación, clasificación, análisis, planificación, relaciones
causa–efecto, toma de decisiones y formulación de hipótesis. El contenido del modelo se fundamenta en
dos principios: a) desarrollar las habilidades cognitivas a través del uso de programas y estrategias; y b)
desarrollar métodos y estilos del estudiante (pensar cómo pensar) para saber cómo aprender y utilizar
el conocimiento (ver Tabla 3).
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Abdullah Aljughaiman
2. El perfil de evaluación del estudiante debe considerar las destrezas y necesidades para que
sean fomentadas mediante un plan o intervención apropiada.
3. Los instrumentos y el proceso de identificación del estudiante deben fundamentarse sobre
una teoría actual de investigación.
4. Los procedimientos escritos para la identificación del estudiante deben incluir, al menos, las
disposiciones o consentimiento, la evaluación del estudiante, el destino del estudiante y los
recursos.
Los estudiantes pueden ser nominados por el modelo (OEM) en cualquier momento durante el
año académico, y el comité de educación del superdotado de cada escuela tiene que evaluar, utilizando
múltiples recursos para determinar si los nominados están cualificados para recibir el entrenamiento
según el OEM. Los estudiantes identificados mediante el Modelo Matriz deben cumplir tres de los cinco
criterios siguientes, que aseguran una cualificación para la selección y participación en el programa: a)
aptitud del estudiante (CI); b) creatividad; c) conductas (herramientas de observación); c) logro del
estudiante; y d) rendimiento académico (producto/demostración de tener alta habilidad).
El estudiante tiene el derecho a beneficiarse de los servicios que se ofrecen desde los programas
de educación que ofrece este modelo, siempre que los resultados obtenidos en las medidas aplicadas en
el Reino de Arabia Saudita demuestren altas capacidades cognitivas, adecuados rasgos personales y alto
rendimiento académico, por encima del de sus compañeros. Por lo tanto, el modelo aplica los siguientes
criterios en la selección de los estudiantes superdotados: los estudiantes deben sobresalir en tres de las
cinco escalas (Escalas Wechsler de Inteligencia, escala de habilidades, Test de creatividad de Torrance,
rendimiento académico y escala de nominación de los profesores). Por lo tanto, nuestro programa tiene
como objetivo inscribir hasta el 15% de la población total de estudiantes en cada nivel educativo en los
servicios de educación para superdotados. También podemos seleccionar más de un 15% de la
población total de estudiantes en un número limitado de casos en los que el estudiante demuestre
dominio por encima de la media de las capacidades cognitivas o artísticas. La selección puede tener
lugar todo el año, y usar medidas cualitativas y cuantitativas (es decir, entrevistas, observación, etc.)
para identificar a aquellos que son talentosos.
82 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 75-84
El Oasis. Un modelo de enriquecimiento para el desarrollo del talento
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84 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 75-84
REFERENCIA: Almeida, Leandro & Oliveira, Ema (2010). Los alumnos con características de sobredotación:
la situación actual en Portugal. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
Correspondencia RESUMEN
Leandro S. Almeida Este artículo presenta la realidad portuguesa en materia de
[email protected] alumnos con capacidades superiores, centrándose en la
experiencia de la Associação Nacional para o Estudo e
Rua Eduardo Esperança
Lote 1 – Nogueiró
Intervenção na Sobredotação (ANEIS). De forma secuencial,
4710. Braga (Portugal) abordamos el análisis del concepto de sobredotación, las
características más relevantes de los alumnos de altas
Teléfono 253678344 habilidades, los procedimientos utilizados en su señalización
y evaluación, así como las respuestas educativas para estos
Ema Oliveira
[email protected] alumnos. Además, mencionamos algunos estudios
realizados sobre los procedimientos de evaluación de estos
Departamento de alumnos y el impacto de las medidas educativas
Psicologia e Educação. implementadas, fruto de la relación existente entre la ANEIS
Universidade da Beira Interior.
Estrada do Sineiro, s/n
y varias universidades portuguesas.
6201‐001. Covilhã (Portugal) PALABRAS CLAVE: Sobredotación en Portugal,
Identificación, Intervención, Programas de enriquecimiento.
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
ABSTRACT
This article presents the current situation in Portugal with regard to high capability and talented
students, focusing on the authors’ experience in the National Association for Study and Intervention in
Giftedness (ANEIS). In a sequential argument, we focus on the concept of giftedness, the most specific
characteristics of high ability students, and the procedures used in their initial identification and
assessment. Also, the most frequent educational responses to these students are described. Finally, we
underline some studies conducted as a result of the collaboration between ANEIS and several
Portuguese universities. These studies refer to the instruments and procedures used for the assessment
of giftedness and talent, and the impact of the implemented educational measures.
KEY WORDS: Giftedness, Identification Process, Intervention and Enrichment Programes.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 85-95 85
Leandro Almeida & Ema Oliveira
Introducción
Fuertemente marcado por los avances de la investigación en Psicología y en las Ciencias de la
Educación, el concepto sobredotación fue tomando varias formas y contenidos a lo largo del tiempo. De
forma resumida, diremos que el concepto evolucionó desde un enfoque reduccionista asociado al
Cociente de Inteligencia (CI) o al rendimiento académico, hasta abarcar más recientemente todos los
dominios que podemos considerar en la descripción de las potencialidades y realizaciones humanas.
Según Pereira (1998; 2000), la importancia del CI no dejó de ser ignorada, ni mucho menos el
componente cognitivo asociado al rendimiento superior, sino que la sobredotación pasó a abarcar la
diversidad de talentos descriptivos de la excelencia humana.
Esta concepción más amplia tiene varias implicaciones a nivel de la identificación y del apoyo
educativo a estos alumnos. Desde luego, es importante no reducir la evaluación a las pruebas de CI o no
reducir la intervención a un enriquecimiento vertical en las dimensiones cognitivas, descuidando otras
formas de talento y otras necesidades por parte de estos sujetos. Principalmente en la infancia y en la
adolescencia, es importante atender a la naturaleza contextual del desarrollo de las dimensiones
psicológicas, así como al ritmo, que no siempre es lineal, de ese mismo desarrollo, o a su generalización
a todas las áreas de las capacidades y desempeños. Como veremos, es importante garantizar una
evaluación diversificada de estos alumnos, recurriendo lógicamente a múltiples procedimientos,
métodos y fuentes de información (ALMEIDA & OLIVEIRA, 2000; MIRANDA & ALMEIDA, 2003).
En relación al nivel de intervención educativa, Portugal no tiene orientaciones legislativas claras
en cuanto a la atención de estos alumnos (PEREIRA, 2004), siendo importante partir del presupuesto de
que no existe un grupo homogéneo de alumnos superdotados o talentosos. La diversidad y singularidad
de cada caso establece la necesidad de una atención individualizada y manifiesta la imposibilidad de la
generalización de medidas a este propósito. Veremos que las medidas de enriquecimiento deben
siempre buscar la diversidad, de cara a atender las características y necesidades de cada uno de estos
alumnos (PALHARES, OLIVEIRA & MELO, 2000).
86 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 85-95
Los alumnos con características de sobredotación: la situación actual en Portugal
a dominios extracurriculares tradicionales (música, danza o deporte). Resulta importante señalar que
las habilidades específicas pueden manifestarse a través de la aportación y combinación de las
habilidades más generales en una o más áreas especializadas de aprendizaje o de realización (por
ejemplo, astronomía, artes plásticas o informática).
A la par que las habilidades, es fundamental la motivación intrínseca o la implicación en la tarea.
Aquí podemos mencionar los altos niveles de interés, entusiasmo, permanencia en la tarea o el
deslumbramiento que estos sujetos presentan. Estos niveles de motivación se reflejan en
comportamientos de perseverancia, tolerancia a la frustración, determinación, esfuerzo y práctica
sistemática. Estos alumnos presentan, de una forma más general, niveles apropiados de auto–confianza
y expectativas de auto–eficacia, así como una orientación motivacional intrínseca en su aprendizaje.
Por último, el tercer elemento a considerar se relaciona con la creatividad. El concepto no es de
fácil definición, en buena medida porque requiere la complementariedad de dimensiones cognitivas y
de personalidad de los individuos. Con todo, podemos asumirla en la línea de la capacidad para resolver
problemas de forma original, flexible y fluida, más asociada al pensamiento divergente que al
convergente, requiriendo un pensamiento más independiente y productivo en detrimento de otro más
conformista y reproductivo. En términos de características de personalidad facilitadoras del desempeño
creativo, se destaca, por ejemplo, la autonomía, la autoconfianza, la tolerancia a la ambigüedad, la
apertura a la experiencia o las capacidades para asumir riesgos.
En esta convergencia de los tres elementos (capacidad, motivación y creatividad), sin olvidar los
contextos y los procesos, decimos que la ANEIS toma también como referencia el Modelo Diferenciado
de la Sobredotación y el Talento propuesto por Gagné (2000; 2004). Este modelo especifica cuatro
dominios de capacidad (intelectual, creativa, socio–afectiva y senso–motora); su aprendizaje y
entrenamiento presuponen la influencia positiva de factores ambientales (familia, escuela o iguales, por
ejemplo), y de otras variables personales (motivación y rasgos de personalidad, por ejemplo). Además,
añadir que Gagné menciona el factor suerte, sobretodo visible en el surgimiento del talento en una
determinada área de realización (académica, artística, deportiva o social, entre otras). Siendo cierto que
la sobredotación se refiere a una habilidad potencial, y por eso tiende a surgir más asociada al estudio
de las altas habilidades en las primeras edades, y el talento se asume más usualmente en sentido de
desarrollo y manifestación de un rendimiento de nivel muy superior en dominios específicos de
realización, por lo que resulta de más fácil identificación en la edad adulta, asumimos en la ANEIS su
mutua interdependencia y su difícil diferenciación en algunos casos o situaciones concretas.
De nuestro trabajo predominantemente con niños y adolescentes, o sea, con sujetos en contextos
formales de aprendizaje y de realización académica, pueden apuntarse algunas características de estos
alumnos. Destacan por sus elevadas capacidades cognitivas y por la acentuada voluntad de aprender;
aun así, son alumnos bastantes diferenciados entre sí en las habilidades e intereses específicos o en los
procesos de aprendizaje y realización que llevan a cabo. En este sentido, es importante advertir a padres
y a educadores que no estamos frente a un grupo psicológica y educativamente susceptible de una
descripción genérica y homogénea (LUBART, 2006). A pesar de ello, son características dominantes, a
nivel escolar y cognitivo, el fácil entendimiento de los problemas e instrucciones; la elevada capacidad
de atención, percepción, memoria y raciocinio; la motivación intrínseca y la voluntad acentuada de
aprender más y más rápido; el fácil procesamiento de información y resolución de problemas; la
creatividad y la imaginación (más notoria en unas personas que en otras); la curiosidad y el interés por
los problemas científicos y sociales; la preferencia por la complejidad y el poco interés por las tareas
rutinarias; las precoces habilidades metacognitivas y auto–reguladoras del aprendizaje y el desempeño;
el dominio precoz del vocabulario y de los mecanismos de la lectura (CLARK, 1992; LUBART, 2006). En el
dominio socio–emocional, a veces se da un elevado sentido del humor; la variedad o singularidad de
intereses; la fuerte sensibilidad y reactividad afectiva; la preferencia por la compañía de colegas más
mayores y adultos; el perfeccionismo; y, en algunos alumnos, el liderazgo (GROSS, 2002; GUIGNARD &
ZENASNI, 2004; STOEBER & EISMANN, 2007).
Al mencionar todo este conjunto extenso de características, importa destacar que no siempre se
convierten en facilitadoras del proceso educativo y del propio aprendizaje y rendimiento escolar de
estos alumnos. Algunas veces son estas discrepancias entre un potencial inferido y los resultados
alcanzados las que despiertan en padres y profesores la necesidad de una evaluación e intervención
psicológica. A pesar de sus altas habilidades en determinados dominios, algunos de estos alumnos
presentan dificultad y vulnerabilidad en otros (GROSS, 2002; NEUMEISTER, 2004; ROEDELL, 1984).
Algunas estadísticas apuntan a que un 15% de alumnos superdotados presentan fallos en la realización
académica (FREEMAN, 1998). Otras veces, los profesores señalan que estos alumnos presentan baja
calidad en los trabajos, intranquilidad y falta de atención en el aula, inestabilidad emocional y
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Leandro Almeida & Ema Oliveira
88 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 85-95
Los alumnos con características de sobredotación: la situación actual en Portugal
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 85-95 89
Leandro Almeida & Ema Oliveira
90 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 85-95
Los alumnos con características de sobredotación: la situación actual en Portugal
legislación, y de ahí más fácilmente implementadas en escuelas privadas que en escuelas públicas, sino
también por los recursos disponibles. Tendencialmente, los recursos no son muchos, y muchas veces
escasean cuando la apuesta es el apoyo de estos alumnos. No podemos olvidar el estereotipo erróneo
demasiado presente en las escuelas de que estos alumnos consiguen por sí solos el desarrollo de todo su
potencial y, si ya han sido beneficiados por la naturaleza, no deben disminuir los recursos financieros
que puedan hacer falta a los más necesitados.
Es importante señalar que varios técnicos dirigentes de la ANEIS y sus colaboradores realizan
investigación en el área en las respectivas Universidades. Varios de ellos, incluso, realizan sus pruebas
académicas de máster y de doctorado en Psicología y en Ciencias de la Educación con investigaciones en
el área de la señalización y de la intervención con alumnos superdotados. Así, algunos instrumentos de
evaluación fueron adaptados, construidos y validados en ese contexto, sobre todo pruebas psicológicas
cognitivas y de creatividad con objetivos de evaluación diferencial de estos alumnos (ALMEIDA, PEREIRA,
MIRANDA & OLIVEIRA, 2003). Al mismo tiempo, algunas investigaciones han valorado el impacto de las
medidas de aceleración escolar y de programas de enriquecimiento. En este sentido, la aceleración
escolar (más concretamente la entrada anticipada en la escuela o el salto de clase) fue ya objeto de
varios estudios y los resultados obtenidos nos permiten afirmar su adecuación en casi la totalidad de los
casos y cubriendo no sólo la adquisición a nivel cognitivo y académico, sino también su impacto
positivo a nivel emocional, afectivo y de auto–concepto (ALMEIDA, SIMÕES, VIANA & PEREIRA, 1996;
OLIVEIRA, 2007; PEREIRA & SEABRA–SANTOS, 2001). En una síntesis general sobre otros temas que han sido
objeto de investigación en nuestro país, podemos destacar las funciones cognitivas y las inteligencias
múltiples (CANDEIAS, 2005; GUISANDE, ALMEIDA & PÁRAMO, 2006; PEREIRA, GASPAR, SIMÕES & LOPES, 2006);
la excelencia en la edad adulta (trabajos de máster, esencialmente, con metodologías más cualitativas,
en dominios específicos de realización) (ARAÚJO, CRUZ & ALMEIDA, 2007; CASTRO, ALMEIDA & CRUZ,
2008); las percepciones y creencias de los profesores sobre la sobredotación (la tendencia a mayor
reconocimiento en dominios cognitivo y académico, y menos en creatividad) (BARBOSA & HAMIDO, 2005;
LEITÃO, RAMOS, JARDIM, CORREIA & ALMEIDA, 2006; MELO, 2003; NOGUEIRA, 2003); la convergencia en el
proceso de señalización entre varios tipos o fuentes informativas (profesores, psicólogos, padres…)
(MIRANDA, 2003; MIRANDA & ALMEIDA, 2003; SANTOS, 2001). Paralelamente a los trabajos de pos–
graduación que vienen desarrollándose en nuestro país en el área de la sobredotación, es importante
señalar el volumen creciente de solicitudes que llegan a la ANEIS para la colaboración en la realización
de monografías de licenciatura, informes de fin de curso en licenciaturas de formación de educadores,
profesores y psicólogos, o incluso la concretización de trabajos prácticos por parte de los estudiantes de
Psicología y de Educación que frecuentan niveles de enseñanza menos avanzados.
La mayor apuesta de las estructuras regionales de la ANEIS, con el apoyo a los alumnos y a sus
familias, pasa por los programas de enriquecimiento, la mayoría en fines de semana y uno de ellos en
verano. Estos programas, tomando diversas áreas del currículo escolar, pretenden profundizar y
diversificar los aprendizajes de los alumnos en función de sus intereses, capacidades y necesidades
educativas. A la par de los contenidos, una atención es dada a la metodología seguida en la
implementación de los objetivos y de las actividades. Dada la reducida dimensión de los grupos de
alumnos que se consideran, es fácil el trabajo de proyecto en la infancia o un trabajo tutorial, más
individualizado (díadas o tríadas), en la adolescencia. Además de las adquisiciones de conocimientos y
competencias, estos programas pueden incluir el desarrollo de ciertas dimensiones de la personalidad
(auto–concepto, liderazgo, extroversión, comunicación y relación interpersonal…) o en otros dominios
cognitivos (resolución creativa de problemas, métodos de estudio y estudios experimentales). Los
alumnos son desafiados y estimulados a desarrollar sus talentos y a diversificar sus intereses a través de
un aprendizaje marcado por el descubrimiento, la experimentación y, siempre que sea posible, por el
trabajo y la cooperación en grupo. El enriquecimiento horizontal, que va más allá de las áreas de
talento y de mayor interés para los alumnos, al incidir igualmente en áreas de mayor vulnerabilidad es
implementado sobretodo en las edades más precoces, avanzándose progresivamente, con una mayor
profundización y especialización de conocimientos, competencias y aprendizajes a lo largo del
desarrollo, siguiéndose una metodología muy próxima al Modelo de Enriquecimiento Escolar
(Schoolwide Enrichment Model), propuesto por Renzulli & Reis (1985).
En el ámbito de los programas de enriquecimiento implementados por la ANEIS, es importante
destacar la implicación de padres y profesores, tanto a nivel de formación como en la organización
logística y en el apoyo mutuo, con la creación y dinamización de redes de soporte incentivadas por el
intercambio de experiencias y discusión de casos. Otra modalidad de intervención complementaria con
las familias y escuelas implicadas en estos programas se centra en el asesoramiento y consultoría,
previéndose también la consulta psicológica individual con los propios alumnos, cuando es necesario.
En muchos momentos en estos programas existe una aproximación con la comunidad envolvente, a
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Leandro Almeida & Ema Oliveira
4. Consideraciones finales
En buena medida, el estudio y la intervención psicoeducativa en el área de la superdotación en
Portugal se confunde con la aparición en 1998 de la ANEIS. Esta asociación, reuniendo académicos,
psicólogos, profesores y padres, rápidamente se amplió y se instaló en varias regiones del país.
Tratándose de un tema de fácil apetencia por parte de la comunicación social, y a veces tratado de una
forma sensacionalista, el vínculo de la ANEIS con docentes de universidades portuguesas trajo al
análisis del tema la ponderación y seriedad necesaria. Esta vinculación favoreció, sobre todo, la
inclusión del tema de la sobredotación en la formación inicial y continua de educadores, profesores y
psicólogos, así como la realización de investigaciones en el área, sobre todo la elección de la
sobredotación como tema para tesis de máster y doctorado.
Las preocupaciones de la ANEIS, con una respuesta técnicamente apoyada en las familias y en las
escuelas, se traducen en la forma como se define sobredotación, así como con los procedimientos que se
proponen para la evaluación y la atención de los alumnos con capacidades superiores. Así, la
sobredotación es entendida como una habilidad potencial general y el talento como el rendimiento
superior en dominios específicos de realización, pudiendo estos ser delimitados a ciertas áreas de
desempeño o áreas más amplias de realización. En el fondo, el concepto sobredotación se alarga a
dimensiones psicológicas que no estrictamente intelectuales, sobre todo cuando se reduce la inteligencia
al clásico concepto de CI. Este último, fuertemente marcado por las capacidades académicas y por las
habilidades generales de raciocinio, no representa en nuestros días los avances en el área de la
inteligencia. Parte de estos avances han sucedido a propósito de una perspectiva de múltiples
inteligencias, con claros impactos en la evaluación y en la intervención (PRIETO, 2005).
A nivel de evaluación se estimula la formación de los técnicos en el marco de un modelo
multidimensional de sobredotación. Esta multidimensionalidad se traduce también en la valorización de
distintas dimensiones psicológicas y en el recurso a múltiples métodos y agentes de evaluación. Es
importante diversificar las fuentes y los instrumentos de evaluación, asumiendo esta evaluación en fases
a lo largo del tiempo. A estas fases corresponden objetivos propios y, lógicamente, procedimientos
diferenciados de evaluación. Después de una fase inicial de screening o señalización y nominación,
sigue una fase de identificación (diagnóstico) y una tercera de evaluación (análisis del aprovechamiento
o impacto de las medidas de apoyo implementadas). Estas fases a lo largo del tiempo pueden disminuir
el riesgo de falsos positivos y de falsos negativos derivados de la evaluación psicoeducativa realizada, y
de esta forma prevenir impactos negativos de tales decisiones en el desarrollo psicosocial del alumno.
Por último, importa valorar que los procesos educativos de los alumnos con capacidades
superiores no siempre favorecen el desarrollo y la expresión de su potencial. Familia y escuela deben,
entonces, converger en la definición de formas coordinadas de atención a estos niños y jóvenes. Una de
las formas de apoyo implementadas por la ANEIS tiene que ver con la organización de programas de
enriquecimiento dentro y fuera de las paredes escolares; ya existen estudios de evaluación del impacto
positivo de tales programas (ANTUNES, 2008; MIRANDA, 2008; MIRANDA & ALMEIDA, 2002). Posturas de
ruptura o de conflicto de intereses entre padres y profesores suceden algunas veces, anticipándose
prejuicios evidentes para el aprendizaje y la educación de estos alumnos. La consultoría con las familias
y las escuelas, que algunas veces facilita un diálogo que se había ido deteriorando con el tiempo, ha sido
preocupación de la ANEIS.
Para finalizar, nos gustaría destacar que el aprendizaje de estos alumnos exige una atención
individualizada por parte de las escuelas. Estos alumnos, capaces de aprender más, más deprisa, de
forma diferente y más profunda, necesitan de una diferenciación curricular en términos de contenidos
y métodos, así como su inclusión en actividades de enriquecimiento de acuerdo con sus intereses y
necesidades. Internacionalmente se reconoce que la intervención con los alumnos con altas habilidades
requiere la utilización integrada de múltiples medidas educativas, conjugando diferentes tipos de
actividades de acuerdo a las características y necesidades de estos alumnos (BORLAND, 1989).
Impartiendo los ideales de la escuela inclusiva, la ANEIS no defiende la creación de escuelas o aulas
propias para la atención a alumnos superdotados. El asumir esta postura acredita que padres y
profesores, con el apoyo de técnicos en el área, reúnen las condiciones para, respetando la
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Los alumnos con características de sobredotación: la situación actual en Portugal
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ABSTRACT
The objective of this study is to analyze the construct of creativity and its relationship with high ability,
presenting different definitions, assessment tools and strategies to encourage their development in the
school context. The paper is structured into five sections: firstly, we define the concept of creativity.
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Rosario Bermejo, Daniel Hernández, Mercedes Ferrando, Gloria Soto, Marta Sáinz & Mª Dolores Prieto
Secondly, we present the most relevant instruments used in the analysis of high ability students’
creativity. Thirdly, we look into several studies on creativity and high abilitiy, highlighting the main
limitations of the research carried out. Fourthly, we present principles and strategies in order to foster
creativity in the school context. Finally, some conclusions are drawn on the relationship between
creativity and high ability.
KEY WORDS: Creativity, Synthetic intelligence, High ability (giftedness and talent).
1. Qué es la creatividad
Son diferentes los estudios y trabajos realizados sobre el estudio de la creatividad. El tema se ha
tratado desde diferentes perspectivas y enfoques: psicodinámicos, psicométricos, biográficos y
cognitivos, y la forma de enfocarlo difiere según las diferentes perspectivas.
A nivel general, la creatividad se entiende como la capacidad para engendrar algo nuevo, ya sea
un producto o una técnica, o una forma de enfocar la realidad. En este sentido, las personas creativas
tienen la capacidad para pensar en algo nuevo que la gente considera de interés, pero sólo unas pocas
personas lo hacen de forma diferente y original. Suelen tener ideas que rompen con las tradicionales y
estereotipadas, e incluso con los modos generalizados de pensar y actuar. A pesar de las dificultades en
encontrar una definición de la misma, la mayoría de los autores ratifican que la creatividad implica el
logro o resultado de un producto original y útil.
A continuación presentamos diferentes definiciones de creatividad.
Para Torrance, la creatividad es como un proceso por el cual una persona es sensible a los fallos,
a las lagunas del conocimiento y a las desarmonías en general. Considera que las personas creativas
saben identificar las dificultades de las situaciones, buscar soluciones donde otros no las encuentran,
hacer conjeturas, formular hipótesis, modificarlas, probarlas y comunicar los resultados (TORRANCE,
1974).
Una definición de creatividad desde un punto de vista educativo es la de De Bono, ya que la
considera como la capacidad para organizar la información de manera no convencional, lo que implica
la utilización de procedimientos para resolver problemas y situaciones que se alejan de los ya
establecidos (DE BONO, 1986).
Guilford (1950; 1967) construye uno de los procedimientos más útiles para evaluar la
producción divergente, definida como la creación de información a partir de determinada información,
cuando el acento se coloca en la variedad y la cantidad de rendimiento de la misma fuente, capaz de
implicar transferencia. Él lo incluye en su ya conocida teoría de la Estructura de la Inteligencia. Este
autor concibe la creatividad como un conjunto de aptitudes intelectuales estables. En sus primeros
trabajos postula que los factores intelectuales relacionados con la creatividad son aquellos que resultan
de combinar la operación de producción divergente con la totalidad de contenidos de información
posibles y con todas las producciones que pueden derivarse.
La creatividad es la capacidad de pensamiento divergente que favorece la búsqueda de soluciones
o alternativas diferentes ante la presentación de un problema. Los sujetos con un alto nivel de
creatividad son aquellos que presentan una capacidad de inventiva elevada, ideas nuevas y originales.
Hay que destacar que la creatividad como ingrediente esencial de la alta habilidad ha sido estudiada
por diferentes autores cuyos trabajos destacan las producciones novedosas y originales de estos alumnos
(BERMEJO, 1995; CASTELLÓ, 1993; CASTELLÓ & BATLLE, 1998; FERRANDO, 2006; GENOVARD & CASTELLÓ,
1990; GENOVARD, 2001).
Desde los planteamientos de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985A), se
considera la creatividad un constructo complejo que no se puede explicar sin apelar a componentes de
tipo cognitivo, motivacionales, ambientales y de personalidad que envuelven la vida del individuo. En
los primeros trabajos sobre superdotación, Sternberg (1981, 1982, 1985A) define la superdotación
intelectual dentro de su modelo de inteligencia triárquica. Para el autor, los estudiantes superdotados
suelen combinar con gran maestría y habilidad los procesos de la inteligencia analítica, sintética y
práctica, pero lo verdaderamente relevante de la superdotación es el uso que suelen hacer de las
habilidades de insight.
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Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad
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Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad
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Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad
Esta forma de evaluación de la creatividad nos permite diseñar metodologías que expliquen
la naturaleza de la pericia y la competencia experta en el terreno escolar, lo que nos
ayudará a mejorar la competencia experta escolar.
Finalmente, destacar que la batería Aurora es una batería multicultural muy útil para ser
utilizada en diferentes contextos culturales. Diferentes equipos de investigación internacionales se han
interesado por la misma, siendo traducida y adaptada a los contextos de Inglaterra, Arabia Saudita,
Rusia y Chile; en España, concretamente en la Universidad de Murcia, se ha traducido y adaptado por el
Grupo de investigación de altas habilidades dirigido por la Dra. Mª Dolores Prieto Sánchez.
Actualmente, se está aplicando la batería Aurora en una muestra de alumnos de diferentes escuelas.
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Rosario Bermejo, Daniel Hernández, Mercedes Ferrando, Gloria Soto, Marta Sáinz & Mª Dolores Prieto
significa que funcionan de manera eficiente tanto social como intelectualmente. Los padres de ambos
grupos obtuvieron puntuaciones elevadas en el factor logro vía independencia. Quizás, lo más
interesante es fijarnos en las interacciones de las subescalas. Por ejemplo, la alta puntuación en logro
vía independencia y la baja puntuación en logro vía conformidad de las madres y padres podría
interpretarse como un indicador de independencia, dominancia, agudeza o ingenio y tendencia a la
exigencia. Los participantes de ambos grupos obtuvieron puntuaciones relativamente bajas en auto–
control y relativamente altas en socialización. Estos resultados, a juicio de los investigadores, podrían
interpretarse como persistencia en la tarea y capacidad para evaluar sus propios productos. Las altas
puntuaciones obtenidas por los padres de ambos grupos en el potencial de logro y eficiencia intelectual
indican que podrían ser unos excelentes modelos para sus hijos excepcionales. A modo de resumen,
podemos decir que los datos resultantes indicaron que ambas muestras (superdotados
excepcionalmente en Matemáticas y Ciencias y el grupo de alto CI) obtuvieron elevadas puntuaciones
en los factores de referidos a la presencia social y originalidad, aceptación social, autocontrol, logro a
través de la conformidad, feminidad y flexibilidad. El grupo de los sujetos con altas puntuaciones en
Matemáticas y Ciencias obtuvo puntuaciones más elevadas en dominancia que los del grupo de CI
elevado; ambos grupos manifestaron una gran capacidad referida al estatus social y al logro a través de
la independencia. La flexibilidad y la feminidad son rasgos que caracterizan a las personas originales y
en ambas escalas los dos grupos de sujetos dieron puntuaciones elevadas. Las bajas puntuaciones
obtenidas por ambos grupos en la escala de bienestar coinciden con los datos procedentes de otras
investigaciones, como la de Barron (1969), que encontró que los superdotados de su muestra también
puntuaban bajo.
Hunsaker & Callahan (1995) examinan el uso y abuso de los instrumentos de evaluación de la
creatividad en la identificación de alumnos superdotados y talentos. Dicen que a pesar de haber sido
aceptada la creatividad como una característica del alumno superdotado y de que ha sido ampliamente
estudiada, sigue siendo un constructo complejo. La mayor dificultad que se encuentra es que los
investigadores utilizan tests de pensamiento divergente sin atender al significado del constructo. Hay, al
menos, tres puntos de vista diferentes sobre la relación entre ambos conceptos: uno, quienes dicen que
la superdotación y el talento son vistos como habilidades intelectuales separadas; dos, quienes entienden
que la creatividad es un concepto fundamental del constructo de superdotación. Esta postura es
mantenida por Sternberg & Lubart (1993), que denominan a la creatividad como uno de los pilares
básicos de la superdotación; y también la mantiene Renzulli (1978), incluyéndola dentro de su modelo,
en interacción con la alta inteligencia y la motivación; un tercer punto de vista es el de quienes
mantienen que la creatividad es una categoría separada o, como afirma Cropley (2000), que la
creatividad es un tipo de superdotación.
La revisión de los trabajos hecha por Kim (2005; 2006A) tuvo diferentes objetivos:
a) hacer una síntesis cuantitativa de las correlaciones entre las puntuaciones de los test de
CI y creatividad;
b) comparar las correlaciones entre las puntuaciones de CI (por encima de 120) y
creatividad y CI (por debajo de 120) para confirmar la teoría del umbral;
c) identificar alguna de las variables que modera estas correlaciones (puntuaciones de CI,
diferentes niveles de puntuaciones de CI, tests de creatividad, tipos de tests de
creatividad, subescalas de creatividad, género y edad); y
d) usar las correlaciones derivadas de la síntesis cuantitativa para investigar modelos de la
relaciones entre creatividad e inteligencia.
Revisó y analizó más de cien estudios publicados desde 1961 hasta el verano de 2004, utilizando
diferentes búsquedas bibliográficas en las principales bases de datos. Las palabras clave que usó en la
búsqueda fueron: Cociente Intelectual (CI), creatividad, inteligencia y teoría del umbral.
Los datos indicaron que la relación entre las puntuaciones de inteligencia y creatividad era
pequeña y positiva. Los coeficientes de correlación fueron heterogéneos para el umbral de CI 120. La
relación insignificante entre creatividad y CI indicó que incluso los estudiantes con bajas puntuaciones
en CI pueden ser creativos (KIM, 2006B). Por tanto, los profesores deberían ser conscientes de las
características de los alumnos creativos, porque esto les ayuda a contemplar el potencial de cada niño.
En contraste con la teoría del umbral, ni un CI de 120 ni diferentes niveles en las puntuaciones de CI
examinados varió en los coeficientes de correlación. Las diferencias en los coeficientes de correlación
entre las puntuaciones de CI y las puntuaciones de los tests de creatividad no fueron explicadas de
forma significativa ni por los tests de CI, ni las subescalas en los tests de creatividad, ni explicadas por
104 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 97-109
Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad
los tipos de tests de creatividad. Los datos muestran que, cuando los tests de creatividad son
administrados en un contexto jovial, sus puntuaciones tienen una relación más pequeña con las
puntuaciones de CI que cuando son administrados en una situación de test. Respecto a la edad, las
puntuaciones de CI estaban más estrechamente relacionadas con los tests de creatividad para los grupos
más jóvenes que para los grupos más mayores. Esto indica menos influencia educativa en el uso de sus
capacidades cognitivas para los grupos más jóvenes.
El estudio realizado por Ferrando (2006) incluye y asume la creatividad como una característica
sine qua non de la superdotación (CASTELLÓ & BATLLE, 1998; RENZULLI, 1978; STERNBERG, 1985A; 2005),
pero no parece que la creatividad forme parte importante de los talentos. En un trabajo previo Ferrando
(2004) estudió la relación entre inteligencia y creatividad en una población normal; los datos no
verificaron la teoría del umbral. Más tarde, la autora pretende estudiar las diferencias en creatividad
dependiendo de la tipología de altas habilidades (superdotados, talento simple, múltiple, complejo y
conglomerado), tratando de establecer los perfiles creativos de los participantes con alta habilidad,
estudiar los perfiles de éstos como grupo, comparándolos con los participantes de la población normal
y, además, indagar el tipo de destrezas creativas que diferencia a los alumnos normales de los de alta
habilidad. En el estudio participaron 835 alumnos, de los cuales 187 mostraron alta habilidad. La
identificación de los alumnos se realizó de acuerdo al proceso diseñado por Sánchez (2006) y
enmarcado en el modelo de Castelló & Batlle (1998). Para evaluar la creatividad se usó el test de
pensamiento creativo de Torrance, cuyas propiedades psicométricas fueron adecuadas (FERRANDO ET AL.,
2007). La inteligencia se midió con el BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales, YUSTE,
MARTÍNEZ & GALVE, 1998). Los resultados mostraron que los superdotados obtuvieron mayores
puntuaciones, seguidos por los talentos y, después, por los alumnos de población normal. Mientras que
los alumnos superdotados manifestaron su punto fuerte en el subtest líneas paralelas, que exige niveles
elevados de fluidez, flexibilidad y originalidad; los talentos se desenvolvieron mejor en las tareas de la
elaboración. Además, se evidenció que los superdotados fueron especialmente buenos en ofrecer
diferentes respuestas a un mismo estímulo, mientras que los talentos pueden ofrecer soluciones
originales a estímulos distintos. Finalmente, hemos de destacar que en el estudio nos se halló relación
entre inteligencia y creatividad (BARRON, 1963; FERRANDO, 2006; PRECKEL, HOLLING & WIESE, 2006).
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 97-109 105
Rosario Bermejo, Daniel Hernández, Mercedes Ferrando, Gloria Soto, Marta Sáinz & Mª Dolores Prieto
difíciles; hay que tener en cuenta que estos rasgos o características están relacionados con
la conducta creativa.
Suscitar la idea de que la creatividad exige motivación y esfuerzo. Los alumnos necesitan
comprender que los productos creativos difícilmente se producen sin intención y sin
esfuerzo.
Aportar diferentes oportunidades educativas para elegir y descubrir. Los alumnos creativos se
interesan más en aquellas actividades que eligen ellos mismos que en las actividades que
han sido seleccionadas por otras personas para ellos, o que están obligados a realizar por
razones que escapan a su control.
La enseñanza creativa requiere además imaginación, creatividad, flexibilidad, originalidad,
capacidad de adaptación y su utilización en la solución de problemas dentro del currículo. Es
importante y necesario que la persona encargada de este tipo de enseñanza esté familiarizada y asimile
los principios básicos de la misma que favorecen a la realización del potencial creativo.
Renzulli y colaboradores (1986) han diseñado un modelo de desarrollo de la creatividad
orientado a la mejora de las habilidades y procesos creativos, fundamentándose en la clásica teoría de la
estructura de la inteligencia de Guilford. Según diferentes autores, la creatividad es universal en los
niños. Pero en los adultos es, sin embargo, casi inexistente. La gran cuestión que nos planteamos los
educadores es: ¿por qué se da la gran pérdida del potencial creativo entre la infancia y la madurez? Quizás
una buena respuesta es la que nos ofrece Sternberg cuando dice que las escuelas siguen siendo lugares
donde se favorece el pensamiento convergente y se ahoga, en cierta manera, el divergente (STERNBERG &
LUBART, 1997).
En definitiva, podríamos decir que la enseñanza se cristaliza en un proceso creativo cuando el
individuo:
a) ve la necesidad de mejorar sus técnicas y estrategias de enseñanza;
b) considera varias alternativas cuando ha de solucionar un problema;
c) aporta en la solución de problemas experiencias pasadas, nuevos conocimientos y
enfoques;
d) tiene la intención de aplicar principios de enseñanza creativa científicamente
desarrollados; y
e) utiliza lo que ha aprendido de sus estudios y experiencias educativas.
5. Conclusiones
La creatividad es un tema importante cuando nos referimos a la configuración cognitiva de la
superdotación. Expertos en el tema la incluyen como concepto necesario para definir y entender la alta
habilidad; así pues, la inteligencia y la creatividad son consideradas como características idiosincrásicas
de los superdotados. En este trabajo se ha analizado el constructo de creatividad y su relación con la alta
habilidad. Para ello, hemos estudiado distintas definiciones de creatividad; de la mayoría de ellas
podemos decir que la creatividad supone el logro de productos originales y útiles. Es considerada como
un fenómeno multidimensional que incluye un elemento de novedad en los aspectos de la persona, del
proceso o del producto creativo dentro de un contexto.
Respecto a la evaluación de la creatividad hemos analizado dos tipos de instrumentos punteros
en el estudio de las singularidades creativas del alumno con alta habilidad: el Test de Pensamiento
Creativo de Torrance TTCT (TORRANCE, 1974) y la batería Aurora, un nuevo instrumento diseñado bajo
la teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg (1997; 1999) para la identificación de alumnos
superdotados que intenta suplir el problema metodológico en la identificación de los mismos.
La revisión realizada sobre las investigaciones referidas a la creatividad y alta habilidad han
puesto de manifiesto la necesidad de operativizar el concepto de la creatividad. Esto ya es por sí mismo
una tarea compleja dado la gran variedad de tests de creatividad existentes en el mercado y la profusión
de listas de nominaciones (checklist) que se desarrollan cada día.
Desde nuestra experiencia en la investigación sobre la creatividad, consideramos que ésta tiene
que ser un objetivo educativo desde los primeros niveles instruccionales. Para ello contamos en la
actualidad con programas, estrategias y tácticas. Favorecer el desarrollo de la creatividad en niños
106 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 97-109
Creatividad, inteligencia sintética y alta habilidad
excepcionales y sus compañeros desde los primeros niveles instruccionales es importante porque, de
esta forma, se les enseña a pensar y a actuar de forma divergente, se les anima a utilizar la imaginación,
agudiza la intuición, despierta la curiosidad y favorece la capacidad para resolver problemas mediante
procedimientos no convencionales. En este contexto es importante el papel del profesor como mediador
de experiencias de aprendizaje en un ambiente seguro y dinámico; que utiliza la interacción para
favorecer la creatividad en los alumnos en un contexto libre donde se puedan expresar y potenciar las
ideas nuevas; que proporciona el sentimiento de competencia necesario para la creatividad y el
reconocimiento de la misma.
Finalmente, apuntar que la creatividad requiere un contexto y unas actividades
convenientemente organizadas para el intercambio de ideas, lo que nos lleva a considerar que el aula
debe ser un espacio en el que se rentabilicen todos los recursos materiales y humanos. Enseñar
estrategias y tácticas propias de la creatividad es beneficioso para todos los alumnos del aula.
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Rosario Bermejo, Daniel Hernández, Mercedes Ferrando, Gloria Soto, Marta Sáinz & Mª Dolores Prieto
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Nota: Este trabajo se ha realizado en parte gracias a la ayuda del Ministerio de Ciencia y Tecnología I+D
(Proyecto PSI2008–02739/PSIC)
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 97-109 109
REFERENCIA: Sternberg, Robert; Grigorenko, Elena; Ferrando, Mercedes; Hernández, Daniel; Ferrándiz, Carmen &
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(Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):)
[email protected]
Teaching successful intelligence to gifted and
Daniel Hernández Torrano talented students
[email protected]
Carmen Ferrándiz García ABSTRACT
[email protected]
The aim of this study is to analyze the theory of successful
Rosario Bermejo García intelligence as a strategy to meet the educational needs of
[email protected] gifted and talented students. First, we present the theory of
Dirección común: successful intelligence as an alternative that allows for an in‐
Departamento de Psicología depth study of the cognitive complexity of high ability from
Evolutiva y de la Educación
Facultad de Educación a broader perspective of intelligence. Second, we analyze
Campus Espinardo the roles of students and teachers in the learning‐teaching
30100 ‐ Murcia (España) process. Third, we indicate some learning strategies aimed
Teléfono: 868883000 at promoting the management of resources in the
Recibido: 5 de noviembre de 2009
classroom related to the analytical, synthetic or creative and
Aceptado: 1 de diciembre de 2009 practical intelligence. Finally, some conclusions are drawn.
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 111–118 111
Robert Sternberg, Elena Grigorenko, Mercedes Ferrando, Daniel Hernández, Carmen Ferrándiz & Rosario Bermejo
Introducción
La teoría de la inteligencia triárquica propuesta por Sternberg (1985A; 1985B; 1996; 1997)
constituye una alternativa a los planteamientos tradicionales de la inteligencia humana para el estudio
y respuesta educativa de los alumnos de altas habilidades. Más tarde, Sternberg (1996; 1999) utiliza el
término de inteligencia exitosa para el estudio de la competencia experta y el logro del éxito en la vida.
Así pues, define la inteligencia exitosa como la habilidad para conseguir los objetivos marcados dentro
de un contexto socio–cultural y según unos parámetros personales. Para ello, es preciso aprovechar los
puntos fuertes y compensar las debilidades intelectuales de cada uno, con el fin de adaptarse, modificar
y/o seleccionar entornos favorables. En este sentido, es preciso combinar las habilidades propias de la
inteligencia analítica, creativa y práctica.
112 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 111–118
Enseñanza de la inteligencia exitosa para alumnos superdotados y talentos
Inteligencia exitosa
Componentes
Componentes de de la
la Componentes
Componentes Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia analítica
analítica Inteligencia
Inteligencia sintética
sintética práctica
práctica
Metacomponentes
Metacomponentes Lidiar
Lidiar con
con la
la Adaptación
Adaptación del
del ambiente
ambiente
novedad
novedad
Selección
Selección del
del ambiente
ambiente
Componentes de
Componentes de ejecución
ejecución
Automatización
Automatización de
de la
la Modelado
Modelado del
del ambiente
ambiente
información
información
Componentes de
Componentes de adquisición
adquisicióndel
del
conocimiento.
conocimiento. Conocimiento
Conocimiento tácito
tácito
Codificación selectiva
Combinación selectiva
Comparación selectiva
FIGURA 1. Componentes de la Inteligencia Exitosa. Adaptado de Sternberg, Kaufman & Grigorenko (2008).
En definitiva, la inteligencia exitosa es un concepto importante para el estudio de la alta
habilidad (superdotación y talento), porque permite entender la manera que tienen estos estudiantes de
combinar las tres inteligencias (analítica, sintética y práctica) para lograr el éxito según los estándares
personales, dentro de un contexto sociocultural (STEMLER, GRIGORENKO, JARVIN & STERNBERG, 2006). Los
sujetos con alta habilidad pueden demostrar alta inteligencia en cada una de las habilidades o con
respecto a la manera en la que combinan esas habilidades para conseguir el éxito. Según esta teoría,
una persona es (exitosamente) inteligente en virtud del desarrollo de las habilidades necesarias para
conseguir el éxito según éste haya sido definido por la persona. Un talento analítico es particularmente
hábil para analizar, juzgar, criticar, comparar, contrastar, evaluar y explicar la información. Un talento
creativo es particularmente hábil para crear, inventar, descubrir, explorar, imaginar y suponer. Un
talento con inteligencia práctica es particularmente hábil para usar, utilizar, aplicar, implementar y
poner en práctica las ideas. Pueden no ser especialmente brillantes en su conocimiento formal, pero se
distinguen por su conocimiento tácito, de manera que pueden ser capaces, por ejemplo, de saber cómo
sus acciones afectan a los demás analizando señales no verbales emitidas por los otros (STERNBERG,
2003; STERNBERG, 2005; STERNBERG & GRIGORENKO, 2002). A pesar de que la escuela siga reforzando y
premiando los procesos de la inteligencia analítica, lo cierto es que en el mundo real la inteligencia
sintética o creativa y, especialmente, la práctica, son inteligencias que adquieren mucha más
relevancia. Por tanto, la persona exitosa debe lograr el equilibrio entre las tres (BERMEJO, STERNBERG &
PRIETO, 1996; PRIETO, FERRANDO, BERMEJO, FERRÁNDIZ, SÁINZ & HERNÁNDEZ, 2008).
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 111–118 113
Robert Sternberg, Elena Grigorenko, Mercedes Ferrando, Daniel Hernández, Carmen Ferrándiz & Rosario Bermejo
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Enseñanza de la inteligencia exitosa para alumnos superdotados y talentos
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Robert Sternberg, Elena Grigorenko, Mercedes Ferrando, Daniel Hernández, Carmen Ferrándiz & Rosario Bermejo
4. Conclusiones
En este trabajo hemos presentado la teoría de la inteligencia exitosa como un modelo que ayuda
a entender y reconceptualizar la alta habilidad y a diseñar pautas de intervención educativa para
atender su diversidad.
La inteligencia exitosa ofrece una nueva metodología flexible para desarrollar un amplio
espectro de habilidades, tanto en los alumnos de altas habilidades (superdotados y talentos) como en los
de habilidades medias. Cuando este sistema se utiliza en una clase ordinaria, todos los alumnos se
benefician porque va dirigido a enseñar a los estudiantes a rentabilizar o capitalizar sus puntos fuertes
a través de la compensación de sus habilidades analíticas, creativas y prácticas.
En síntesis, el logro del equilibrio de las tres inteligencias es el mensaje de la inteligencia exitosa,
porque enseñar a través de la inteligencia analítica es saber cómo generar, buscar, seleccionar y aplicar
los conocimientos y habilidades que sirven para entender las diferencias individuales.
Enseñar mediante la inteligencia sintética o experiencial consiste en saber dos cosas: una, cómo
afrontar las situaciones nuevas, lo cual exige poner en funcionamiento los procesos de insight
(codificación, combinación y comparación selectiva). Los superdotados, y especialmente el talento
creativo, codifican, combinan y comparan selectivamente la información para producir soluciones y
productos originales (BERMEJO, 1995); la otra, automatizar la información para ejecutar la actividades
complejas de tipo verbal, matemático, social, etc. De hecho, los estudiantes más inteligentes son capaces
de automatizar el procesamiento de información con mayor perfección y efectividad (STERNBERG,
KAUFMAN & GRIGORENKO, 2008).
Enseñar a través de la inteligencia práctica consiste en saber cuáles son las conductas inteligentes
para un individuo y dónde lo son. Sin embargo, ocurre que los alumnos con altas habilidades pueden, a
veces, tener problemas de adaptación porque sus intereses y motivaciones no se encuentran en el
ámbito donde se está aprendiendo (escuela), por lo que intentan cambiar algunas situaciones de su
entorno, o bien seleccionar un entorno un poco más apropiado y ajustado a sus necesidades; en este
sentido, estos alumnos saben cómo replantear el problema (metacognición) y cuándo persistir hasta
encontrar las condiciones menos adversas para ellos. No obstante, si esta selección no resultara útil, el
estudiante con altas habilidades sabe bien cómo cambiar o transformar sus actitudes para encajar mejor
con el medio.
Para acabar, quisiéramos destacar dos cosas: una, enseñar mediante los tres tipos de pensamiento
(analítico–sintético–práctico) nos permite entender la complejidad cognitiva de los alumnos de altas
habilidades y establecer las diferencias individuales respecto a sus compañeros y, por tanto, diseñar
respuestas educativas más acordes con su potencial cognitivo, que les permita conocer y aprovechar
tanto sus puntos fuertes como sus lagunas o dificultades.
La otra, los profesores deben comprender la importancia de incluir en sus contenidos
curriculares la enseñanza de conocimientos y habilidades que estimulen el equilibrio de los tres tipos de
pensamiento, permitiendo a sus alumnos que sepan analizar la información, pensar y crear productos
originales para favorecer la superdotación creativa, y aplicar los conocimientos y destrezas aprendidos
a las diferentes áreas curriculares.
116 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 111–118
Enseñanza de la inteligencia exitosa para alumnos superdotados y talentos
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Nota: Este trabajo se ha realizado en parte gracias a la ayuda del Ministerio de Ciencia y Tecnología I+D
(Proyecto EDU2009–12925 (Suprograma EDUC)
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capacidad intelectual. Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas. REIFOP, 13 (1). (Enlace web:
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):)
Javier TOURÓN
Guillermina MARCOS
Marta TOURÓN
RESUMEN
Correspondencia El trabajo analiza un programa de enseñanza multimedia
Javier Touron
interactivo de Matemáticas, empleado con 215 alumnos de
[email protected] 4º de Primaria con capacidad verbal o matemática que les
situaba en el 10% superior de su grupo de edad. El programa
Departamento de Educación se desarrolló durante doce semanas entre marzo y mayo de
Universidad de Navarra
2009. La evaluación que los alumnos realizan de su
31080 ‐ Pamplona (España)
Teléfono 948425600 ext. 2885 experiencia de aprendizaje es muy positiva. El 82% repetiría
la experiencia y el 94% recomendaría el programa a un
Guillermina Marcos compañero. Además, la valoración del programa sobre un
Marta Tourón Porto máximo de 5 puntos ha sido de 4.17, la del aula virtual de
Dirección común:
3.94 y la del tutor 4.58. La evaluación del aprendizaje de los
[email protected] alumnos indica ganancias significativas entre el pretest y el
Avda. Pío XII 18, oficina 9 postest, con valores entre 5 y 20 puntos. Se hacen algunas
31008 ‐ Pamplona (España) reflexiones sobre las posibilidades de la enseñanza online
Teléfono: 948198952
para adaptarse a las necesidades educativas de todos los
Fax: 34 948197117
alumnos.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza Matemáticas, Enseñanza
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Aceptado: 1 de diciembre de 2009 online, Alumnos de alta capacidad, CTY España, Destino
Mates, Evaluación de programas.
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 119-135 119
Javier Tourón, Guillermina Marcos & MartaTourón
Introducción
Si algo caracteriza a los alumnos de alta capacidad es su velocidad de aprendizaje, que les lleva a
adquirir conocimientos y destrezas con una rapidez inusual para su edad, lo que les diferencia
enseguida de las necesidades educativas de sus compañeros, con los que tienen que compartir
ordinariamente su trabajo escolar. Es por todos conocido que la Escuela, tal como la conocemos, se
orienta al alumno medio, enfatizando en mayor medida el trabajo del profesor y mucho menos el del
alumno (TOURÓN, 2009; TOURÓN, 2008).
Desde hace más de un siglo, los teóricos y los investigadores de la Educación han tratado de
poner en marcha mecanismos que ayuden a la Escuela a contemplar criterios diferentes de la edad para
desarrollar el currículo con los alumnos. Así, son numerosos los estudios realizados en las últimas
décadas sobre procedimientos de individualización educativa, desde los ya tradicionales estudios de
modelos educativos basados en el tiempo y la dedicación a la tarea, la implicación personal en el
aprendizaje, el uso de la evaluación formativa, etc. Muchos de estos estudios han dado lugar a
investigaciones de gran calado que podrían ser de mucho interés para nuestro campo, como la
excelente síntesis de López López (2009).
Si hubiera que buscar un término que pudiese definir el deber ser de la Escuela y, por tanto, de la
educación de los más capaces –y por ende, de todos los alumnos−, este sería individualización. No cabe
duda de que una Escuela más permeable y menos graduada que la que conocemos hoy en día es
necesaria para poder contribuir de una manera más eficaz al logro de otros niveles de calidad, cuyo
indicador máximo tiene que ser la capacidad del sistema para adaptarse a las necesidades de cada
alumno en su proceso de desarrollo (ORDEN HOZ, 2009).
A pesar de los intentos por hacernos creer que nuestro sistema es equitativo (INSTITUTO DE
EVALUACIÓN, 2006; GAVIRIA, 2001) porque los resultados de los alumnos tienen menor varianza que la
de otros países, la realidad es que en nuestro sistema educativo, con unos resultados medios en el
conjunto de los países de nuestro entorno, el que éstos tengan poca varianza no es un signo de equidad,
sino de preocupación por un sistema que está lejos de ofrecer a cada uno lo que necesita.
En un trabajo reciente sobre la atención a los alumnos de alta capacidad y los desafíos que ello
comporta para nuestro sistema educativo señalaba que “el reto que tenemos es de grandes
proporciones, pero no imposible. Lo que entiendo que se debe evitar a toda costa es buscar culpables de
la situación, más aún caer en la fácil tentación de decir que los profesores o el sistema tienen la
responsabilidad de lo que ocurre” (TOURÓN, 2009)
Es mejor gastar las energías en buscar soluciones, sabiendo que el sistema educativo, la Escuela,
no tiene ni puede dar una respuesta total al desarrollo de la alta capacidad. Probablemente tampoco es
su función. La Escuela, eso sí, tiene que colaborar con más entusiasmo:
a) en el desarrollo de la excelencia de cada escolar;
b) en promover planes educativos altamente individualizados para cada alumno, que
permitan una adecuación óptima entre las necesidades y la provisión de servicios;
c) en hacer que las tecnologías estén más presentes, no en el proceso de enseñanza sino en
el de aprendizaje; y
d) en adaptar el currículo a las demandas y necesidades de los escolares abandonando la
vieja e inútil idea de un mismo currículo para todos y al mismo tiempo, simplemente
porque los alumnos tienen necesidades, intereses y velocidades de aprendizaje bien
distintas.
Es preciso volver a los orígenes de la individualización, de la Escuela no graduada, en la que las
capacidades de los alumnos y su afán de aprender orientan el trabajo de los profesores.
Que la Escuela está en exceso orientada al alumno medio lo ponen de manifiesto muchos
resultados que nos encontramos en los estudios internacionales de evaluación. Tomemos por un
instante los resultados del Program for International Student Assessment, popularmente conocido por
su acrónimo PISA. Me he fijado en los datos que ofrece el Ministerio de Educación respecto a las
Matemáticas en el estudio de 2003, como mero ejemplo de lo que quiero señalar.
Es sabido que PISA, que no es una evaluación curricular dicho sea de paso, divide el rendimiento
con arreglo a seis niveles, siendo el 5 y el 6 los que representan las competencias más avanzadas. En el
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La educación online con alumnos de alta capacidad intelectual.
Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas
caso de Finlandia vemos que el 24% de sus alumnos se encuentran en estos dos niveles superiores. En
España está el 8% (INECSE, 2003).
Esto pone de manifiesto una cierta incapacidad de nuestro sistema educativo para bombear
alumnos hacia los niveles más altos de rendimiento. Que los resultados del rendimiento de los alumnos
españoles se agrupen alrededor de la media, con poca dispersión o variabilidad, es una muestra de la
equidad de nuestro sistema educativo, se dice.
Pero la equidad habría que entenderla en relación con la igualdad de oportunidades, que exigirá
que cada alumno reciba la educación que sus condiciones personales requieran, no que todos los
alumnos reciban la misma educación. Y mucho menos entenderla como igualdad de resultados. Esto es
otra manifestación de la orientación al alumno medio y al grupo.
Pero, ¿cómo es posible pedir a los profesores que atiendan a tantos tipos de diversidad dentro de
sus aulas? Sólo se nos ocurren dos respuestas:
a) reduciendo la ratio profesor alumno (lo que la investigación tampoco asegura que
mejore el rendimiento (BARBER & MOURSHED, 2007), o
b) introduciendo de manera efectiva el uso de las tecnologías en el trabajo de los profesores.
Y entiendo que esta última es, probablemente, la única alternativa viable. Precisamente las
tecnologías pueden permitir una adecuada adaptación al ritmo de aprendizaje de los alumnos,
ofreciendo itinerarios diversos según los casos, haciendo un eficaz uso de la evaluación, etc.
Los avances de las nuevas tecnologías son enormes y, mes tras mes, nos encontramos con
novedades importantes (es interesante consultar los boletines de noticias periódicos, por ejemplo, de
School News, accesibles en http://www.eschoolnews.com), si bien parece que su penetración en la
Escuela y en el trabajo del profesor en nuestro sistema educativo es bastante más lenta, como señala el
reciente informe presentado por el Ministerio de Educación y realizado por la Universidad Oberta de
Cataluña con la colaboración de la Fundación Telefónica (SIGALÉS ET AL., 2009). El informe completo
está disponible en: http://www.fundacion.telefonica.com/debateyconocimiento/publicaciones/
informe_escuelas/esp/pdf/informe_escuelas.pdf.
Puede ser interesante para los profesores acercarse a las fuentes de información avanzadas sobre
los nuevos entornos de aprendizaje para el siglo XXI, como la iniciativa Route 21
(http://www.21stcenturyskills.org/route21/). Sobre las ventajas del elearning, en las que aquí no
vamos a entrar por falta de espacio y por no ser el tema de este artículo, puede ser interesante el trabajo
de Dorado (2008).
Este trabajo que presentamos se refiere, precisamente, al uso de un programa de Matemáticas
bajo modalidad online (elearning) con alumnos de 4º de Educación Primaria, llevado a cabo entre
marzo y abril de 2009. Los resultados que aquí se presentarán han de entenderse como preliminares,
pero ilustran el potencial de estas herramientas dentro y fuera de la Escuela.
1. El proceso de intervención
El proceso de intervención fue llevado a cabo por CTY España (www.cty.es) de acuerdo con su
modelo de intervención, que se caracteriza básicamente por el principio del optimal match y del DTPI
(Diagnostic Testing and Prescriptive Instruction) propuestos originalmente por Stanley. Básicamente
ambos principios centrales, y sus derivaciones, suponen que el alumno ha de tener un nivel de reto y de
estímulo intelectual que le motive para el aprendizaje y le lleve a sentirse atraído por el mismo. Un
exceso de dificultad puede resultar frustrante, pero una enseñanza demasiado fácil resulta poco
estimulante. Para poder adaptar el ritmo y la profundidad de la enseñanza de manera que el
aprendizaje se optimice (no está lejos esto del concepto de zona de desarrollo próximo) es preciso hacer
un uso muy eficiente de la evaluación, de manera que sólo se enseñe lo que no se conoce (STANLEY,
2005; BRODY & STANLEY, 2005). Una descripción sucinta del modelo de CTY puede verse en Tourón
(2006; 2007), y un análisis detallado del mismo en Reyero & Tourón (2003). Los programas, el
currículo adecuado para los alumnos de alta capacidad, no son necesariamente distintos de los que se
utilizan con alumnos de capacidad media, pero se utilizan de modo diferente (BENBOW, 1986; LUBINSKY
ET AL., 2006). Podríamos decir que, siendo el contenido similar, las operaciones cognitivas que el
alumno haya de realizar con el mismo variarán de acuerdo con su capacidad. Con los programas online
de CTY, se ofrece a los alumnos una manera de aprender a través de una experiencia educativa en la
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Javier Tourón, Guillermina Marcos & MartaTourón
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La educación online con alumnos de alta capacidad intelectual.
Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas
2. Informar a los estudiantes de los objetivos Crea niveles de expectativa respecto al aprendizaje
5. Ofrecer una “guía para el aprendizaje” Codificación semántica para el almacenamiento en la memoria a largo
plazo
9. Favorecer la retención y aplicación al trabajo Recuperación y generalización de las destrezas adquiridas a situaciones
nuevas
CUADRO 1. Etapas de la instrucción según Robert Gagne (1985) y procesos internos asociados
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La educación online con alumnos de alta capacidad intelectual.
Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas
CONTENIDOS OBJETIVOS
MÓDULO 1: NÚMEROS Y SENTIDO NUMÉRICO
• Usar 10 para generar la pauta de números 1, 10, 100, 1.000, 10.000, 100.000 y
1.000.000 y para representarlos en forma convencional y escrita.
1.1.1. Números cardinales
hasta un millón • Representar números hasta un millón como su descomposición y como el producto de
cada cifra multiplicada por su valor posicional.
• Leer y escribir números hasta un millón.
• Comparar y ordenar números grandes usando tablas de valor posicional y rectas
1.1.2. Ordenar y redondear numéricas.
números enteros • Usar signos de igualdad o desigualdad para expresar la relación entre dos números
positivos naturales.
• Redondear números naturales hacia un valor posicional específico.
• Situar números enteros positivos y negativos en una recta numérica.
1.1.3. Números enteros • Usar signos de igualdad o desigualdad para expresar la relación entre dos números
negativos enteros.
• Redondear números enteros hacia un valor posicional específico.
• Utilizar un modelo de área para representar la multiplicación.
• Aplicar la propiedad conmutativa de la multiplicación.
1.2.1. Encontrar factores
• Hallar los pares de factores de un número entero.
• Reconocer que cualquier número tiene a 1 y a sí mismo como factores.
1.2.2. Números primos y • Identificar los números primos menores que 50.
compuestos • Determinar la descomposición en factores primos de un número.
• Encontrar los divisores comunes a dos números enteros.
1.2.3. Identificar divisores • Utilizar árboles de factores y un diagrama para identificar el máximo común divisor
comunes de dos números de 2 cifras.
• Encontrar el máximo común divisor de dos números de hasta 3 cifras.
MODULO 2: OPERACIONES CON NÚMEROS
• Estimar la suma de números de 2, 3, 4 y 5 cifras.
2.1.1. Sumar números
naturales • Hallar la suma de números de 2, 3, 4 y 5 cifras.
• Comprobar la suma usando la propiedad conmutativa de la suma.
2.1.2. Restar números • Reagrupar para restar dos números de 4 y 5 cifras.
naturales • Comprobar la resta sumando.
• Hallar la suma de dos números enteros positivos usando la recta numérica.
2.2.1. Sumar números enteros • Hallar la suma de dos números enteros negativos.
• Hallar la suma de un número entero positivo y un número entero negativo.
• Reconocer que la suma de dos números opuestos es 0.
2.2.2. Restar números enteros • Hallar la diferencia entre números enteros de distinto signo.
• Comprobar una resta usando la suma.
• Aplicar la propiedad distributiva para multiplicar dos números.
2.3.1. Multiplicar números de • Usar el algoritmo de la multiplicación para calcular el producto de dos números de 2
dos cifras cifras.
• Comprobar un producto aplicando la propiedad conmutativa de la multiplicación.
• Hallar el cociente entre un número de 3 cifras y un número de 1 cifra.
• Estimar un cociente usando múltiplos consecutivos de 10.
2.3.2. Presentación de la
división larga • Comprobar la división exacta multiplicando el cociente por el divisor.
• Usar el algoritmo de la división para dividir un número de 3 cifras entre un número
de 1 cifra sin resto.
• Dividir un número de 4 cifras entre un número de 2 cifras.
2.3.3. Divisores de dos cifras
• Identificar el resto en una división.
MODULO 3: FRACCIONES
• Situar fracciones unitarias en la recta numérica.
3.1.1. Fracciones propias
• Situar fracciones propias e impropias en la recta numérica.
• Representar fracciones impropias.
3.1.2. Fracciones impropias • Expresar una fracción impropia como un número mixto.
• Localizar fracciones impropias y números mixtos en una recta numérica.
• Usar un gráfico circular para representar fracciones.
3.1.3. Fracciones equivalentes • Simplificar una fracción a su forma irreducible.
• Usar la propiedad de multiplicar por uno para reescribir una fracción como una
fracción equivalente.
• Hallar un denominador común para dos fracciones.
3.1.4. Ordenar y redondear
fracciones • Comparar y ordenar dos fracciones.
• Redondear una fracción al número entero más próximo.
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Javier Tourón, Guillermina Marcos & MartaTourón
3.2.1. Sumar fracciones con • Redondear la suma de fracciones y números mixtos al entero más próximo.
el mismo denominador • Sumar fracciones y números mixtos con igual denominador.
• Restar dos fracciones con denominadores iguales.
3.2.2. Restar fracciones con el
mismo denominador • Estimar la diferencia entre dos números mixtos al entero más próximo.
• Calcular y comprobar la diferencia entre dos fracciones y/o números mixtos.
• Identificar un denominador común para fracciones que tienen denominadores
3.2.3. Trabajar con
diferentes.
denominadores
diferentes • Estimar y calcular la suma y diferencia de fracciones y/o números mixtos que tienen
denominadores diferentes.
• Calcular productos de fracciones propias e impropias.
3.3.1. Hallar productos • Calcular productos de fracciones y números mixtos.
• Estimar el producto de dos fracciones.
• Dividir un número entero entre una fracción propia.
3.3.2. Cocientes y restos • Estimar el cociente de dos números mixtos o fracciones impropias. Dividir dos
números mixtos o fracciones impropias.
MODULO 4: DECIMALES
• Usar la tabla de valor posicional para explorar números con uno, dos y tres decimales.
4.1.1. Décimas, centésimas y
milésimas • Representar décimas, centésimas y milésimas en forma convencional, en su forma
descompuesta y tal y como las leemos y escribimos.
• Redondear números decimales a la décima más próxima.
4.1.2. Ordenar y redondear • Representar datos en un gráfico de barras.
• Comparar y ordenar dos o más números decimales.
4.1.3. Proporciones, • Expresar las equivalencias entre proporciones, números decimales y porcentajes.
decimales y
porcentajes
• Estimar la suma de dos o más números decimales redondeando los decimales al
número entero más próximo.
4.2.1. Sumar decimales
• Sumar números decimales reagrupando en las décimas, centésimas y milésimas.
• Comprobar la suma de números decimales usando fracciones equivalentes.
• Estimar la diferencia entre números decimales, redondeando cada número al entero
más próximo.
4.2.2. Restar decimales • Calcular la diferencia entre dos números decimales reagrupando en las décimas,
centésimas y milésimas.
• Comprobar la resta de números decimales usando la suma.
• Crear y analizar gráficos de conjuntos de datos unidimensionales.
6.1.1. Conjuntos de datos • Hallar la media, la mediana y la moda de un conjunto de datos unidimensional.
• Crear gráficos y analizar conjuntos de datos bidimensionales.
• Usar un diagrama de árbol para representar los sucesos en un experimento de
probabilidad.
6.1.2. Introducción a la
probabilidad • Expresar frecuencias relativas en forma de fracciones y porcentajes para representar
el número de veces que un suceso ocurre en un experimento aleatorio.
• Determinar la probabilidad de dos sucesos independientes.
TABLA 2. Objetivos de aprendizaje asociados a cada una de las sesiones del programa
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La educación online con alumnos de alta capacidad intelectual.
Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas
aquellos alumnos con puntuaciones equivalentes al percentil 90 o superior en alguna o ambas de las
capacidades medidas. Dado que el número de alumnos evaluados fue prácticamente el 80% de la
población, y comparados los resultados con los baremos existentes para la prueba, aunque
mínimamente discrepantes, decidimos elaborar un baremo propio para este grupo y con arreglo al
mismo establecimos las puntuaciones correspondientes a los puntos de corte del percentil 90, para
seleccionar como posibles candidatos aquéllos alumnos que tuviesen un rendimiento en la prueba que
los situase en el 10% superior de la población en alguna o ambas capacidades medidas.
De los alumnos invitados a participar en los programas disponibles (365), seleccionaron el
programa de matemáticas, que es el que aquí nos ocupa, 215 alumnos. La participación fue voluntaria
y gratuita para las familias. De los inicialmente matriculados, no llegaron a comenzar el programa o
abandonaron antes de la terminación del mismo 44 alumnos, lo que representa un 20%, tasa que en
una intervención de doce semanas y con alumnos de tan corta edad, en la que la participación de los
padres es muy importante, puede considerarse aceptable. Las principales razones esgrimidas por los
alumnos están relacionadas con problemas con la tecnología y, sobre todo, a la falta de tiempo. Hay que
tener en cuenta que, si bien cada alumno avanza en el programa de acuerdo con su capacidad, se les
exige una dedicación en torno a cinco horas semanales durante las doce semanas que dura el curso.
Diseño: el proceso de evaluación. La evaluación del programa tiene dos direcciones. Por una
parte se pide a los alumnos que valoren determinadas dimensiones de la experiencia educativa en
relación con tres aspectos principales: el programa (contenido, actividades, tests, etc.), el aula virtual de
CTY y el DLM (foros, chats, actividades complementarias para imprimir, etc.) y la tutoría (interacción,
velocidad de respuesta a las consultas, guía didáctica, etc.). Todos estos aspectos conforman un
cuestionario elaborado por CTY y que se responde con arreglo a una escala tipo Likert de 5 puntos, en
el que el 5 representa el valor más favorable o de máximo acuerdo y el 1 el más desfavorable. La
fiabilidad del cuestionario, estimada como consistencia interna a partir del alpha de Cronbach, ha sido
de 0.88. Existe también una valoración de los padres que aquí no incluimos.
Este cuestionario fue respondido por los alumnos como evaluación intermedia, que se llevó a
cabo en torno a la sexta semana de la intervención. Incluiremos también, en el apartado de resultados,
algunos otros datos de la evaluación final de los alumnos en los que se les piden otras breves
valoraciones adicionales sobre la experiencia y si la repetirían o recomendarían a algún alumno.
Además de estas valoraciones de los alumnos, también se recogieron datos de las respuestas a las
preguntas abiertas que no serán objeto de este trabajo, pero que se revelan de gran utilidad para
mejorar aspectos de la intervención.
Por otra parte, en el análisis de la eficacia de un programa es esencial atender a la evaluación de
sus resultados, en este caso los logros de los alumnos, que se materializan en el grado de dominio de los
objetivos de aprendizaje (ver Tabla 2). Como hemos visto, los objetivos están referidos a las diversas
sesiones que forman las unidades que se integran en los módulos. Como actividad habitual, los alumnos
tuvieron que realizar evaluaciones parciales de cada una de las sesiones que aquí no vamos a tratar.
Para los propósitos de esta evaluación, los alumnos tuvieron que responder antes de cada módulo
a un pre−test y después del mismo a un post−test, de modo que disponemos de una medida antes y otra
después de cada módulo. El número de ítems de opción múltiple que los alumnos contestaron en cada
una de estas evaluaciones varió entre 15 y 20. Los resultados están expresados en una escala de 0 a 100
y las diferencias pre-post se analizaron con una prueba t para grupos relacionados, calculada con el
SPSS 15.0. De esta manera podemos estimar la significación de las diferencias para cada módulo.
Así pues, estamos ante un diseño pretest-postest de grupo único, pues no contamos con grupo de
control, lo que impone algunas limitaciones conocidas a la validez (CAMPBELL & STANLEY, 1966; TOURÓN,
2000); de ahí el carácter preliminar o piloto de esta evaluación. Otra limitación es que no siempre fue
posible controlar la exposición del alumno a algunos módulos del programa antes de realizar el pretest,
por razones técnicas del entorno virtual ya corregidas. Todo el banco de ítems ha sido revisado y
perfeccionado para mejorar futuras evaluaciones y conseguir una saturación de las tablas de
especificación de cada test más amplia. No obstante, en este estudio se han utilizado el número
suficiente de ítems para poder tener una aproximación más que adecuada al impacto del programa en
el aprendizaje de los alumnos.
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Javier Tourón, Guillermina Marcos & MartaTourón
3. Resultados
Evaluación intermedia del programa realizada por los alumnos. Los resultados de la evaluación
intermedia se recogen en las tablas 3 y 4, tanto los referidos a cada ítem como los globales para el
programa, el aula virtual y la tutoría, así como las distribuciones de frecuencias resumidas para los
ítems globales. En cuanto al factor relativo al programa, vemos que la valoración global es 4.17, y
consultando la tabla de frecuencias (Tabla 4) se puede comprobar que el 88% de los alumnos entienden
que es bueno o muy bueno, mientras para un 10% es medio y para un 12% malo. Todos los ítems de
este factor están por encima de 3 en valoración media, excepto el referido al número de actividades
semanales, según el cual los alumnos no hubiesen querido tener más actividades, lo que ha de valorarse
positivamente, ya que el nivel de reto y dificultad es suficiente para la mayoría de los alumnos.
Tanto los temas presentados como las actividades parecen representar una buena oportunidad
para aprender cosas nuevas para los alumnos, con un adecuado nivel de reto, si bien la adecuación de
la carga de trabajo semanal puede parecer excesiva a algunos alumnos (3.57). Por otra parte, el DLM es
fácil de manejar para la mayoría de los alumnos (4.48). En lo relativo al aula virtual de CTY, entorno en
el que se llevan a cabo importantes actividades de tutoría, la valoración global media es 3.94, que
representa que el 74% de los alumnos la valoran como buena o muy buena, si bien para el 19% es
media, y a un 7.5% no les gusta. En cuanto al atractivo y facilidad de manejo de la misma, no parece
tener demasiados problemas para la mayoría de los alumnos (4.29). La frecuencia de uso debería ser,
en todo caso, mayor para algunos alumnos (3.97). Los alumnos no utilizan, sin embargo, muchos de los
recursos adicionales puestos a su disposición, como las actividades semanales para imprimir (2.09) o
los foros (2.19).
Esto probablemente está en relación también con el nivel de alfabetización y familiarización de
los alumnos con estos entornos, tal como pudimos percibir en las sesiones iniciales; cuestión que habrá
que tener en cuenta en el futuro. Por lo que se refiere a la tutoría de este programa, la valoración global
es 4.58 (Tabla 4), y se corresponde con que el 94% de los alumnos considera bueno o muy bueno a su
tutor, y un 6% lo considera medio. Ningún alumno utiliza valores menores a 3. Los alumnos perciben
que son valorados por sus tutores (4.53), y que les sirven de ayuda en su aprendizaje (4.24), así como
que reciben contestaciones de ellos en un tiempo razonable (4.40) y con una buena comunicación
(4.52). No parece, de todas formas, que los alumnos quisiesen hablar todas las semanas con el tutor
(3.11), cosa que procuramos que ocurra al menos con esta periodicidad.
La guía didáctica no parece requerir más contenido o explicaciones (2.39), si bien es cierto que
los alumnos en un buen porcentaje no han dedicado grandes dosis de esfuerzo a leerla (3.24), quizá
por ello tampoco la encuentran tan útil (3.42).
Programa
Para trabajar en el programa, respeto la PLANIFICACIÓN de días y horarios que me he señalado 3,44
Todas las semanas tengo claro cuál es mi trabajo y qué se espera de mí 4,22
El DLM me resulta fácil de manejar 4,48
Las ACTIVIDADES que encuentro en el DLM me parecen atractivas y entretenidas 3,88
Cada una de las ACTIVIDADES me ha servido para aprender cosas nuevas 4,38
La progresión en la dificultad de las ACTIVIDADES es adecuada 3,87
Las ACTIVIDADES tienen un nivel de reto suficiente para mí 4,08
Las ACTIVIDADES son excesivamente fáciles 2,55
Las ACTIVIDADES son excesivamente difíciles 2,56
La carga de trabajo semanal es adecuada 3,57
Cuando no entiendo una ACTIVIDAD o hay algo que no funciona, pregunto directamente al tutor 3,05
Los TESTS que me asigna el tutor me parecen necesarios para comprobar mi rendimiento 4,40
Me gustaría tener asignadas más ACTIVIDADES o TESTS cada semana 1,79
La posibilidad de revisar mis aciertos y errores en los test me resulta útil 4,22
Tengo información suficiente sobre mi rendimiento en el programa (mis progresos, mis errores, lo que
debo mejorar) 3,77
Los temas que estoy aprendiendo me resultan interesantes 4,25
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La educación online con alumnos de alta capacidad intelectual.
Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas
Evaluación final del programa realizada por los alumnos. En esta evaluación final pedimos
alumno que sintetizase de manera global tres aspectos:
a) su valoración global del programa considerando su contenido, nivel de reto para él/ella,
tipo de actividades, desafíos planteados por el tutor, etc.;
b) su valoración global de la tutoría que ha recibido; y
c) pensando globalmente en la experiencia: programa, tutoría, compañeros, nivel de reto y
dificultad, cuál sería su valoración de la experiencia.
Así mismo, nos parecía interesante saber si el alumno estaría dispuesto a repetir la experiencia
con otro programa online y si se lo recomendaría a un amigo. Los resultados de todos estos aspectos se
comentan a continuación.
Una vez finalizado el curso, los alumnos valoran el programa con un 4.17 de media, la tutoría
con un 4.47 y la experiencia en su conjunto con un 4.31. Para hacerse cargo de una manera más
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Javier Tourón, Guillermina Marcos & MartaTourón
A la vista de estos datos, bastante coincidentes en su tenor con los de la evaluación intermedia,
puede concluirse que la intervención ha sido satisfactoria para la gran mayoría de los alumnos, y que la
experiencia les ha merecido la pena, si bien algunos alumnos no han tenido una experiencia tan
satisfactoria como nos hubiese gustado, en particular con la tutoría. No hay espacio en este trabajo para
llevar a cabo un análisis de las mismas. Los alumnos en su inmensa mayoría (82%) repetirían la
experiencia, aunque un 18% no lo haría. Así mismo, nos encontramos con que un 94% recomendaría el
programa a un compañero, mientras el 6% no lo haría.
Evaluación del aprendizaje de los alumnos. La enseñanza de cualquier contenido debe estar
orientada claramente al logro de unos determinados objetivos, perfectamente especificados, por lo que
la evaluación de resultados es esencial en cualquier evaluación de programas. La estructura de DM,
como ya se expuso en otro apartado, se organiza en módulos y estos en unidades; cada uno de ellos está
orientado al logro de los objetivos ya indicados (ver Tabla 2). Podríamos decir que lo que importa no es
tanto lo que se enseña como lo que realmente el alumno aprende. En este sentido, valorar el aprendizaje
específico de los alumnos es esencial. A pesar de algunos problemas técnicos con la plataforma y el
número de ítems disponibles, ha sido posible llevar a cabo un proceso de evaluación relativamente
pormenorizado, si bien deberá mejorarse en el futuro, logrando una mejor saturación de las tablas de
especificación de los diversos test elaborados al efecto, como ya señalamos. En concreto, los alumnos
han sido evaluados antes y después de cada uno de los seis módulos con pruebas objetivas que
responden online y que tratan de cubrir cada uno de los objetivos del módulo. Su rendimiento está
expresado en una escala de 0 a 100 y en los gráficos que se presentan se recogen las diferencias entre
las medidas pretest y postest para cada módulo, que comentamos brevemente. La escala de las figuras se
ha mantenido entre 50 y 85, para facilitar su interpretación (exceptuando un caso que llega a 90).
Diferencias entre el pretest y el posttest en el módulo 1
85,00
80,00 78,83
75,00
70,00
Rendimiento
+20.31
65,00
60,00 58,52
55,00
50,00
Pretest Módulo 1 Postest Módulo 1
130 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 119-135
La educación online con alumnos de alta capacidad intelectual.
Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas
85,00
80,00 79,31
+5.33
75,00 73,97
70,00
Rendimiento
65,00
60,00
55,00
50,00
Pretest Módulo 2 Postest Módulo 2
85,00
80,00
77,08
75,00
70,00
Rendimiento
+17.55
65,00
59,53
60,00
55,00
50,00
Pretest Módulo 3 Postest Módulo 3
85,00
82,16
80,00
75,00
+16.19
70,00
Rendimiento
65,97
65,00
60,00
55,00
50,00
Pretest Módulo 4 Postest Módulo 4
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 119-135 131
Javier Tourón, Guillermina Marcos & MartaTourón
90,00 88,77
85,00
+16.57
80,00
75,00
72,20
Rendimiento
70,00
65,00
60,00
55,00
50,00
Pretest Módulo 5 Postest Módulo 5
85,00
83,47
80,00
+17.05
75,00
70,00
Rendimiento
66,42
65,00
60,00
55,00
50,00
Pretest Módulo 6 Postest Módulo 6
Como se puede apreciar en las figuras 2 a 7, en todos los módulos se producen diferencias claras
entre el pretest y el postest; en el módulo donde éstas son menores es el en 2, si bien hay que tener en
cuenta que el punto de partida de los alumnos es bastante alto, pues presentan un pretest de casi 74
puntos sobre 100. Además, es un tipo de contenido que los alumnos trabajan en su currículo ordinario,
aunque quizá con un enfoque diferente, ya que el énfasis ahora se pone en los aspectos algorítmicos
más que en la mera rutina del cálculo.
Es importante de todas formas analizar, como se indicó, si estas diferencias son o no significativas
desde un punto de vista estadístico, es decir, si son razonablemente explicables por el efecto del
programa o por el contrario tienen una probabilidad alta de producirse por mero azar. Para ello hemos
realizado una prueba t para comprobar la diferencia de medias para grupos relacionados (estamos
comparando el pretest y el postest para cada alumno). Las tablas 6 y 7 muestran los resultados básicos
de este análisis. En la Tabla 6 puede apreciarse que los números de alumnos que completan cada
módulo y, por tanto, sobre los que se lleva a cabo el análisis es diferente, disminuyendo a medida que
avanzamos en el programa. De hecho, el módulo 1 lo completan 173 alumnos, mientras que el módulo
6 tan sólo lo completan 38. Ya hemos señalado que a los alumnos se les pide que dediquen entre 3 y 5
horas semanales a trabajar en el programa, tiempo que al final no todos dedican pero que, aún
132 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 119-135
La educación online con alumnos de alta capacidad intelectual.
Evaluación de una intervención en el ámbito de las Matemáticas
haciéndolo, no todos rinden de la misma manera. Esto pone de manifiesto el hecho –conocido− de que
la velocidad de aprendizaje de los alumnos es claramente diferente, así como su implicación en el
aprendizaje, y en ningún caso se espera que todos tengan el mismo nivel de progreso. Así pues, este
resultado puede considerarse normal. Cosa distinta es el análisis singular de cada caso y si se ha
conseguido o no optimizar su progreso en el programa. La enseñanza online tiene sus peculiaridades y
no es éste el lugar para analizarlas. En la Tabla 7 hemos recogido los datos básicos del análisis de
diferencia de medias. Como puede verse, todas las comparaciones son significativas, ya que todos los
valores de t tienen probabilidades de ocurrir por azar despreciables. Es por tanto razonable afirmar que
el programa (la intervención en su conjunto con todos los elementos implicados) ha producido un
incremento significativo del rendimiento de los alumnos en todos los módulos que componen en curso
3 de DM.
Sig.
Dif. Medias Desv. típ. gl T
(bilateral)
Pretest-Postest Módulo 1 -20,3 25,0 172 -10,68 0,000
Pretest-Postest Módulo 2 -5,3 19,9 149 -3,28 0,001
Pretest-Postest Módulo 3 -17,6 24,4 119 -7,87 0,000
Pretest-Postest Módulo 4 -16,2 18,0 95 -8,83 0,000
Pretest-Postest Módulo 5 -16,6 16,6 55 -7,47 0,000
Pretest-Postest Módulo 6 -17,1 21,6 37 -4,86 0,000
TABLA 7. Análisis de la diferencia de medias con la prueba t pre-post en cada módulo
4. Discusión y conclusiones
Se han llevado a cabo muchos estudios de la eficacia de Destino Mates en su versión original en
inglés. Con la versión localizada y alineada al currículo español esta es la primera evaluación que se
realiza, particularmente con alumnos de alta capacidad. Los resultados de los estudios publicados en
inglés son extraordinariamente positivos, tanto con alumnos de alta capacidad como con alumnos en
riesgo de fracaso escolar, y referidos a niveles educativos muy diversos, desde 4º de Primaria a
estudiantes de Álgebra. Un compendio de la investigación realizada con la versión inglesa de Destino
Mates y otros programas, junto con un buen número de implantaciones de éxito en escuelas puede
verse en línea en: http://web.riverdeep.net/portal/page?_pageid=819,1387355&_dad=portal
&_schema=PORTAL (accedido 25/06/2009).
Los resultados aquí presentados reflejan la eficacia de la intervención con alumnos de 4º de
Primaria, sin experiencia previa alguna en enseñanza en línea y que siguen el programa como una
ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 119-135 133
Javier Tourón, Guillermina Marcos & MartaTourón
actividad extra a su currículo regular. Los alumnos en su conjunto mejoran entre 5 y 20 puntos su
rendimiento en los postests, aunque entendemos que con un grado de control mayor de las
evaluaciones este incremento sería superior. Pero lo que es más importante es que los tutores (los
profesores en el caso de una implantación escolar) siguen al alumno de acuerdo con su dominio de los
objetivos específicos asociados a los diversos contenidos (ver tablas 1 y 2), con lo que la valoración del
rendimiento pasa de una nota o calificación de significado incierto tantas veces a una relación de
objetivos cuyo grado de dominio por parte del alumno estamos en condiciones de poder determinar. Por
limitaciones de espacio este es un análisis que aquí no es razonable abordar, pero que forma parte
esencial de los informes que los alumnos (sus familias) reciben y que pueden compartir con los
profesores de sus hijos para ayudarles a planificar su itinerario educativo con arreglo a las
competencias ya adquiridas, evitando pérdidas de tiempo que en ocasiones, como muestra la literatura,
producen aburrimiento y desinterés. Los alumnos, incluso de tan corta edad, son capaces de manejar
adecuadamente los entornos virtuales, tanto el aula virtual de CTY como el entorno virtual de Destino
Mates (DLM) sin grandes dificultades, aunque es necesario ampliar el contenido y el tiempo de las
sesiones presenciales iniciales para mejorar su alfabetización funcional, cuya deficiencia –en
ocasiones− les lleva a que encuentren (padres y alumnos) algunos problemas de fácil solución en el
manejo de las plataformas virtuales y en los medios de comunicación. Conocer la capacidad junto con
los intereses y motivaciones de los alumnos es imprescindible para valorar el progreso de los mismos, su
retraso o incluso su abandono. No es infrecuente que la razón que alegan los alumnos para no
continuar sea la falta de tiempo, como ya fue señalado. La gratuidad de los programas tiene un
indudable valor, pero podría suponer en general una menor valoración y compromiso por parte de las
familias; al mismo tiempo éstas, ante determinados problemas técnicos o de otra naturaleza, pueden
retraerse de pedir ayuda por considerar que no tienen derecho a hacerlo.
Es preciso mejorar el proceso de selección, formación y seguimiento de los tutores por parte de la
coordinación de CTY y protocolizar todas las incidencias y los modos de resolverlas (procesos contrarios
a la falta de tiempo). Esta cuestión es clave, pues, junto con un gran nivel de competencia en la materia,
es preciso que adquieran algunas otras competencias que les lleven a interactuar con los alumnos con
gran eficacia, motivándoles a seguir adelante cuando se desaniman. Esta es una clave de la educación
en línea que no se puede descuidar. Así mismo, la supervisión del trabajo de los tutores debe
protocolizarse y establecer algún registro técnico de las incidencias, que permita resolverlas mejor y
con mayor prontitud, más allá de un voluntarismo agotador y poco eficaz. En este sentido hemos visto
que es esencial establecer un plan semanal de contacto con las familias, que sí estuvo establecido con
los alumnos. Este proceso debe ser sistemático, de manera que los padres le puedan aportar al tutor
datos necesarios para que éste pueda, a su vez, ayudar mejor al alumno en su progreso en el programa.
Igualmente el tutor puede ofrecer a los padres datos que les lleven a implicarse más en el desarrollo del
curso, tal como ya se advertía en la guía didáctica. Pese a las limitaciones señaladas, la experiencia de
aprendizaje ha sido valorada como positiva o muy positiva por el 84% de los alumnos, al tiempo que el
94% la recomendaría a un compañero.
La valoración que los alumnos hacen tanto del programa como del entorno virtual o de sus
tutores refleja las posibilidades reales de la implantación de la tecnología para adaptarse a las
necesidades de los estudiantes de corta edad, cuando ésta utiliza programas con un adecuado diseño de
instrucción. Por otra parte, el grado de participación ha sido bastante elevado y, si bien algunos
alumnos no han llegado a completar el curso, la mayoría (80%) lo ha hecho pudiendo experimentar un
nivel de reto y satisfacción intelectual que de ordinario la clase regular no les proporciona, al ser el
nivel de individualización mucho mayor. Queda mucho espacio para la mejora (tanto de los que
llevamos a cabo la intervención como de quienes la reciben). Los datos aportados por este estudio
preliminar así lo constatan. Es justo señalar, no obstante, que el nivel de seguimiento y de
personalización del proceso, junto con el grado de aprendizaje de los alumnos, así como del nivel de
detalle de su evaluación, ponen de manifiesto el potencial y la realidad de un modelo educativo como el
de CTY en España.
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web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):)
Ángela ROJO
Carlos GARRIDO
Gloria SOTO
Marta SÁINZ
Mari Carmen FERNÁNDEZ
Daniel HERNÁNDEZ
Correspondencia RESUMEN:
Ángela Rojo El objetivo del trabajo es analizar y explicar las medidas de
[email protected] atención a la diversidad para los alumnos de altas
habilidades (superdotados y talentos). El modelo que
Marta Sainz Gómez
[email protected]
desarrollamos en la Región de Murcia se fundamenta en la
psicología cognitiva y se orienta a favorecer las habilidades
Mª Carmen Fernández Vidal del pensamiento. El programa se desarrolla como extensión
[email protected] curricular y se han considerado los intereses, motivaciones y
habilidades de los niños una vez que han sido identificados.
Daniel Hernández Torrano
[email protected] Se hace un planteamiento teórico y se especifican los
objetivos, además hemos recogido alguna de las actividades
Dirección común: que se han trabajado con los alumnos.
Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación PALABRAS CLAVE: Enriquecimiento cognitivo, Provisiones
Facultad de Educación educativas, Superdotados y talentos.
Campus Espinardo
30100‐ Murcia (España)
Teléfono: 868883000 Extracurricular enrichment workshops for
Carlos Garrido
high ability students
[email protected] ABSTRACT
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar The aim of this article is to analyze and explain attention to
Universidad de Murcia diversity measures for high ability (gifted and talented)
Campus de Espinardo
students. The model, developed in the Spanish region of
30100 ‐ Murcia (España)
Teléfono: 868884024 Murcia, is based on cognitive psychology and aims to
encourage thinking skills. The program is developed as a
Gloria Soto curriculum extension and the interests, motivations and
[email protected] abilities of children have been considered once these were
Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico
identified. The article offers a theoretical approach, a set of
Campus de Espinardo objectives, and some of the activities that have been done
30100 ‐ Murcia (España) with students.
KEY WORDS: Cognitive enrichment, Educational
Recibido: 5 de noviembre de 2009 provisions, Gifted and talented students.
Aceptado: 1 de diciembre de 2009
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146 137
Ángela Rojo, Carlos Garrido, Gloria Soto, Marta Sáinz, Mari Carmen Fernández & Daniel Hernández
Introducción
Los talleres diseñados para los alumnos de altas habilidades (superdotados y talentos) tienen
como objetivo ofrecer una serie de experiencias de aprendizaje amplias y abstractas, adaptadas a la
complejidad cognitiva de estos alumnos. Pretenden favorecer el desarrollo de habilidades referidas a la
competencia socio–cognitiva, como son: razonamiento, creatividad, solución de situaciones novedosas,
toma de decisiones, empatía y relaciones interpersonales. Las actividades y materiales recogen
experiencias de aprendizaje que nos han permitido trabajar de manera divertida y creativa,
provocándoles el ingenio y las soluciones a situaciones y problemas no familiares, acordes con las
características peculiares de estos niños.
Mientras que la extensión curricular se refiere a las oportunidades del aprendizaje acelerado,
pero dentro del aula ordinaria, el enriquecimiento implica ofrecer experiencias de aprendizaje más
complejas y abstractas que las correspondientes al currículo ordinario (FERRÁNDIZ, FERRANDO & ROJO,
2008).
Las líneas generales de nuestro modelo de enriquecimiento cognitivo y socio–emocional
aparecen recogidas en la Tabla 1.
138 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146
Talleres de enriquecimiento extracurricular para alumnos de altas habilidades
Identificación que se hizo usando un procedimiento propuesto por Castelló & Batlle (1998), que
requiere la administración de diferentes tipos de medidas: a) escalas de nominación; b) test de aptitudes
diferenciales y c) tareas de creatividad. Desde nuestro grupo de investigación (Altas Habilidades,
Universidad de Murcia) hemos creído conveniente añadir dos instrumentos: uno, orientado a estudiar
los rasgos de personalidad; el otro, a analizar las características y dimensiones de la competencia socio–
emocional de estos alumnos (PRIETO & FERRANDO, 2008; SÁINZ, 2008).
La otra, ofrecerles un programa de enriquecimiento extracurricular, por ser una de las
respuestas que más beneficia a estos alumnos de altas habilidades, fuera de su aula ordinaria. Los
principios que hemos considerado se adecuan a los propuestos por diferentes expertos (PERKINS, 1992;
PERKINS, LOCHHEAD & BISHOP, 1987; PRIETO, 1997; STERNBERG, 1986) y son los siguientes:
– El programa se ha fundamentado en los principios de la teoría socio–cognitiva.
– Las actividades están adaptadas al contexto sociocultural de los alumnos de altas habilidades.
– El objetivo general es favorecer el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.
– En el programa se han incluido tareas orientadas a la solución de problemas, toma de
decisiones, pensamiento crítico y pensamiento creativo.
– El programa incluye tareas y problemas cuya solución exige el uso de procedimientos de
planificación, autocontrol, seguimiento y evaluación de la propia actividad (metacognición).
– El programa ha considerado los principios de la motivación intrínseca.
– Se han considerado las diferencias individuales de los superdotados y diferentes tipos de
talentos.
– Se incluyen los principios de la transferencia y trascendencia de los aprendizajes, necesarias
para la vida cotidiana y académica de los alumnos.
– Con el programa no hemos querido crear falsas expectativas sobre los posibles logros y éxitos
de los alumnos de altas habilidades.
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146 139
Ángela Rojo, Carlos Garrido, Gloria Soto, Marta Sáinz, Mari Carmen Fernández & Daniel Hernández
topología matemática (curvas de Jordan); relación entre la música y las matemáticas; geometría en las
pompas de jabón.
Bloque II: Pensamiento divergente (creatividad). Los trabajos correspondientes a este módulo
comprendían diversas actividades en torno a los siguientes contenidos: las olimpiadas; resolución de
misterios y composición de historias; astronomía; arte; ritmo musical y construcción de una ciudad.
Bloque III: Habilidades sociales. Para realizar esta tarea se llevaron a cabo diversas actividades en
torno a los siguientes contenidos: comunicación verbal y no verbal; interacción social; asertividad; y
resolución de problemas interpersonales y confección de normas de convivencia (VALLÉS ARÁNDIGA &
VALLÉS TORTOSA, 2000).
Segunda fase: consistió en implementar el programa en función a las actividades diseñadas, las
visitas programadas, el intercambio de información con padres y tutores de los alumnos sobre su
desarrollo y la coordinación del trabajo con la actual Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Las sesiones tuvieron una periodicidad semanal en horario no lectivo, desarrollándose los
sábados por la mañana (10 a 13.30 h). Los alumnos fueron atendidos en dos grupos diferenciados en
razón a la edad.
La línea metodológica se fundamentó en el desarrollo de la creatividad, la motivación por el
logro y por las acciones novedosas, en estrecha consonancia con la dinámica iniciada por los centros
educativos a los que pertenecía este alumnado. Para esto, los recursos humanos con los que contamos
fueron los siguientes:
– Cuatro profesores (miembros del Grupo de Investigación de Altas Habilidades de la
Universidad de Murcia) cuya función consistió en diseñar, desarrollar y evaluar las
actividades de los talleres.
– Un representante de la actual Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de
Murcia, perteneciente al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de
Altas Capacidades. Se encargó de supervisar, asesorar y evaluar el proyecto de intervención.
– Colaboradores en actividades puntuales (personal de apoyo en actividades que así lo
requirieron y/o especialistas en temáticas concretas).
Tercera fase: consistió en evaluar los talleres de manera continua, con la finalidad de mejorar las
dificultades que aparecieron en el proceso; estas mejoras se hicieron considerando las aportaciones
realizadas por los profesores, los alumnos, los padres y la Consejería de Educación. Con la intención de
facilitar la comunicación y la coordinación entre la Consejería, los padres y profesores, se establecieron
encuentros entre estos tres colectivos una vez al mes. Además, los profesores de cada grupo se
reunieron semanalmente para evaluar la sesión anterior y ultimar la siguiente.
140 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146
Talleres de enriquecimiento extracurricular para alumnos de altas habilidades
SUPERDOTADO
Disposición elevada de recursos en todas las aptitudes
intelectuales y alta creatividad
A
L
T
A
S
H
A - TALENTO VERBAL
B Extraordinaria inteligencia lingüística
I
L - TALENTO MATEMÁTICO
I Elevada inteligencia lógica
D
A - TALENTO ARTÍSTICO
TALENTOS Excepcional inteligencia espacial, lógica y
D
(Disposición elevada de recursos en una o varias creatividad
E
aptitudes intelectuales)
S
- TALENTO SOCIAL
Sorprendente inteligencia inter y/o
intrapersonal
- TALENTO ACADÉMICO
En cuyo perfil intelectual destaca la
presencia elevada de inteligencia verbal, lógica y
recursos de memoria
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146 141
Ángela Rojo, Carlos Garrido, Gloria Soto, Marta Sáinz, Mari Carmen Fernández & Daniel Hernández
142 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146
Talleres de enriquecimiento extracurricular para alumnos de altas habilidades
FIGURA 2. Actividad realizada en talleres de enriquecimiento para alumnos con altas capacidades
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146 143
Ángela Rojo, Carlos Garrido, Gloria Soto, Marta Sáinz, Mari Carmen Fernández & Daniel Hernández
FIGURA 3. Actividad realizada en talleres de enriquecimiento para alumnos con altas capacidades
144 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146
Talleres de enriquecimiento extracurricular para alumnos de altas habilidades
5. Conclusiones
Después de la experiencia llevada a cabo durante los períodos anteriormente señalados,
quisiéramos destacar algunas conclusiones y perfilar posibles líneas de futuro.
Primero, entendemos que con esta experiencia los niños que han participado en los talleres han
podido, por una parte, desarrollar y enriquecer un conjunto de habilidades que precisarán para el éxito
en la vida diaria, dentro de su propio contexto sociocultural; por otra, adquirir habilidades socio–
emocionales para el desarrollo de su inteligencia emocional.
Segundo, ha sido interesante observar los puntos fuertes de estos alumnos, a la vez que detectar
algunas lagunas. Éstas se han visto paliadas en diferentes momentos de la intervención.
Tercero, a pesar de que algunos momentos resultaron un tanto complicados por las
características de estos alumnos, hemos logrado que se adaptaran a situaciones muy cambiantes del
contexto.
Cuarto, el aprendizaje cooperativo logrado ha permitido que los niños se impliquen personal y
colectivamente en los talleres.
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146 145
Ángela Rojo, Carlos Garrido, Gloria Soto, Marta Sáinz, Mari Carmen Fernández & Daniel Hernández
Quinto, entendemos que el programa de enriquecimiento ofrecido fuera del centro escolar ha
ayudado a los niños a conocerse mutuamente y a trabajar con otros compañeros de su edad y con
características similares a las suyas. Esto ha supuesto, desde nuestro punto de vista, establecer retos
superiores a los del centro escolar ordinario y compartir con los demás sus intereses.
Por último, quisiéramos destacar la importancia que los profesores colaboradores han tenido en
el proceso enseñanza–aprendizaje. En este sentido, sería positivo que en lo sucesivo se intentara
extender la experiencia a los centros educativos, donde los profesores podrían implicarse de manera
activa.
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146 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 137–146
REFERENCIA: Rodríguez, Celestino; González–Castro, Paloma; Álvarez, David; González–Pineda, Julio Antonio;
Álvarez, Luis; Núñez, José Carlos; González, Lorena & Vázquez, Almudena (2010). Un modelo educativo de adaptación
curricular en alumnos de altas capacidades. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha
(dd–mm–aa):)
Celestino RODRÍGUEZ
Paloma GONZÁLEZ–CASTRO
David ÁLVAREZ
Julio Antonio GONZÁLEZ–PIENDA
Luís ÁLVAREZ
José Carlos NÚÑEZ
Lorena GONZÁLEZ
Almudena VÁZQUEZ
Correspondencia RESUMEN:
Celestino Rodríguez Pérez En base a la legislación educativa española vigente, las altas
[email protected] capacidades se incluyen en el marco de las necesidades
educativas específicas de apoyo educativo. En el presente
Paloma González‐Castro
[email protected]
estudio ejemplificamos una propuesta de adaptación
curricular individual para alumnos con altas capacidades,
David Álvarez que pretende promover el desarrollo equilibrado de los
[email protected] objetivos de aprendizaje propuestos en su programación de
aula. Todo ello, a través de una descripción por pasos del
Julio Antonio González‐Pienda
[email protected] proceso, partiendo de una evaluación previa de las altas
capacidades, una planificación de la intervención educativa,
Luís Álvarez Pérez una propuesta educativa concreta (ejemplificada en el área
[email protected] de Lengua castellana) y el desarrollo de programas
José Carlos Núñez
complementarios.
[email protected] PALABRAS CLAVE: Altas capacidades, Adaptación
Lorena González Sánchez
curricular, Necesidades educativas especiales, Evaluación–
[email protected] intervención educativa.
Almudena Vázquez An educational model of curricular adaptation
orientame.gabinetepsicopedagógico
@hotmail.com
for high ability students
ABSTRACT
Dirección postal común: Based on the current Spanish legislation on education, high
Departamento de Psicología abilities are included in the frame of educational, specific
Universidad de Oviedo needs calling for educational support. In this study, we
Plaza Feijoó s/n
33003 ‐ Oviedo (España)
develop a specific proposal, based on a curriculum
adaptation (exemplified in the area of Spanish Language) for
Teléfono: 985103217 gifted students. This proposal is aimed at promoting a
Fax: 985 10 41 44 balanced development of all learning objectives at the
outset of the classroom program. A stepwise description of
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Celestino Rodríguez, Paloma González–Castro, David Álvarez, Julio Antonio González–Pineda, Luis Álvarez,
José Carlos Núñez, Lorena González & Almudena Vázquez
1. Antecedentes legislativos
La atención educativa del alumnado de altas capacidades y su consideración en la legislación
educativa española es un tema relativamente reciente. Entre los contenidos de esta legislación podemos
apreciar una evolución del término altas capacidades, con una cada vez más concisa consideración de
este alumnado y pautas más específicas para su identificación y respuesta educativa. A continuación
presentamos un breve respaso sobre las aportaciones que desde la legislación nacional en materia de
educación (leyes orgánicas, reales decretos y órdenes ministeriales) a las altas capacidades intelectuales.
En el marco de las leyes orgánicas y los reales decretos de educación, han sido diferentes las
referencias sobre la consideración, identificación y respuesta educativa de los alumnos de altas
capacidades intelectuales. En primer lugar, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990) identificó al alumno sobredotado intelectualmente dentro del colectivo de alumnos con
necesidades educativas especiales, promoviendo de manera general su respuesta educativa, la necesidad
de dotar a las escuelas de recursos necesarios para tal respuesta y el reconocimiento de las ayudas
complementarias que pudieran surgir durante su escolarización. A través del Real Decreto de 28 de
abril de 1995 (R. D. 696/95), se especificó la necesidad de que la atención educativa promoviera un
desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidos en los objetivos generales de las
diferentes etapas educativas. En segundo lugar, la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE, 2002)
consideró al alumno superdotado intelectualmente como un grupo definido del colectivo de alumnos
con necesidades educativas específicas, reflejando de manera específica, entre otros aspectos, que las
administraciones educativas debían prestar atención a estos alumnos a través de una identificación y
evaluación temprana de sus necesidades. A través del Real Decreto de 18 de julio de 2003 (R. D.
943/03) se regularon las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del
sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. En tercer lugar, la Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006) considera en la actualidad al alumno con altas capacidades intelectuales como
un grupo específico dentro del colectivo de alumnos con necesidades educativas de apoyo específico,
indicando que serán las administraciones educativas las que, además de identificar tempranamente,
deberán adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades, y que será el gobierno, previa
consulta de las comunidades autónomas, el encargado de establecer las normas para la flexibilización,
independientemente de la edad (véase Tabla 1).
148 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 147–158
Un modelo educativo de adaptación curricular en alumnos de altas capacidades
En el marco de las órdenes ministeriales se han especificado y ampliado algunas directrices para
la identificación y respuesta educativa de los alumnos de altas capacidades intelectuales. En la Orden de
14 de febrero de 1996, se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica
y el dictamen de escolarización, y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales. A través de la Orden de 24 de abril de 1996, se regulan las
condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual. Con la Resolución de 29 de abril de 1996, se estipulan los
procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Finalmente, la posterior
Resolución de 20 de marzo de 1997, clarifica los plazos de presentación y resolución de los expedientes
de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual.
2. Antecedentes empíricos
Son varias las investigaciones que se han desarrollado en nuestro país sobre el estudio,
identificación y respuesta educativa del alumnado de altas capacidades basándose en distintos modelos
de inteligencia.
Uno de los más utilizados ha sido el de Castelló & Batlle (1998), quienes proponen un modelo de
identificación basado en dos instrumentos de medida: la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales
(BADyG; YUSTE, 1998ª; 1998B; 2001; YUSTE, MARTÍNEZ & GÁLVEZ, 1998) y el Test de Pensamiento
Creativo de Torrance (TORRANCE, 1974). Así, es posible identificar distintos perfiles cognitivos, según los
alumnos muestren talentos simples o específicos (una sola variable), talentos múltiples (varias variables
conjuntas), talentos complejos (varias variables combinadas), talentos conglomerados (talento
académico y/o figurativo con simple), y superdotados (todas las variables evaluadas).
Esta clasificación ha sido utilizada en numerosas investigaciones. Así, en el estudio de
identificación temprana del alumnado con alta capacidad intelectual en la Comunidad Autónoma de
Canarias (JIMÉNEZ, ARTILES, RAMÍREZ & ÁLVAREZ, 2006; RAMÍREZ, ÁLVAREZ, JIMÉNEZ & ARTILES, 2004) se
analizó una muestra de 15.434 alumnos de diferentes zonas geográficas, tipo de colegio y estratos
sociales. Los resultados indicaron que un 8,01% de los alumnos presentaban excepcionalidad
intelectual. De estos, un 2,04% se identificó con sobredotación intelectual, un 1,21% con talento simple,
un 1,89% con talento complejo, y un 2,89% con talento múltiple.
Otros de los estudios basados en la propuesta de identificación de Castelló & Batlle (1998) son los
llevados a cabo en la Comunidad de Murcia, donde se ha estudiado, por una parte, la configuración
cognitivo–emocional de una muestra de alumnos de altas capacidades (SÁNCHEZ, 2006) y, por otra, las
habilidades de creatividad e inteligencia emocional de un grupo de altas capacidades y habilidades
intelectuales medias (FERRANDO, 2006). Dichos estudios han permitido identificar hasta la fecha a más
de 300 alumnos de altas capacidades y estudiar el perfil cognitivo, personal y social de éstos alumnos,
ofreciendo un modelo de identificación a la comunidad educativa que está siendo actualmente utilizado
y facilitando la realización de distintas medidas para la respuesta educativa de este colectivo.
La identificación temprana, como elemento inicial en la educación de los niños superdotados, es
importante también fuera de nuestro país. Numerosos investigadores, unidos a la National Association
for Gifted Children y al National Research Center on the Gifted and Talented, apuntan hacia una
realidad social donde los niños con altas capacidades pueden enfrentarse a situaciones que suponen
una fuente de riesgo para su desarrollo emocional y social. Estas situaciones pueden provenir de una
falta de apoyo desde el ámbito educativo, del ámbito social o incluso del familiar. Desde dicha
investigación se proponen, por lo tanto, una serie de sugerencias que lleven al incremento de la
madurez del niño superdotado en todas esas situaciones. Dichas sugerencias son propuestas desde una
identificación temprana del niño con altas capacidades y su posterior inclusión en un programa
educacional, basado en los intereses del niño, que potencie todas sus capacidades (PRIETO, PARRA,
FERRANDO, FERRÁNDIZ, BERMEJO & SÁNCHEZ, 2006; REIS & RENZULLI, 2004).
En otro de los estudios llevados a cabo, Howard (2002) reflexiona acerca de la necesidad de
identificar y atender a los niños con altas capacidades en la menor edad posible. Así, se recomienda
observar a los niños que se cree pueden ser superdotados en la etapa de Educación Infantil. Se propone,
incluso, que los equipos de orientación respectivos entrenen a padres y profesores de niños en etapas
iniciales sobre las características específicas del niño superdotado, con el fin de poder reconocer y
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 147–158 149
Celestino Rodríguez, Paloma González–Castro, David Álvarez, Julio Antonio González–Pineda, Luis Álvarez,
José Carlos Núñez, Lorena González & Almudena Vázquez
promover una intervención temprana en las escuelas públicas. Dicha investigación se basa en la
creencia de que el cerebro del niño es especialmente sensible y susceptible de nuevas experiencia a la
edad de unos cinco años. Si los niños con altas capacidades a esta edad no reciben la estimulación
necesaria, potenciales aptitudes pueden ser deterioradas (COHEN, 1990). Howard explica además que
algunos niños superdotados no rinden adecuadamente en Educación Infantil porque son expuestos a
niveles de logro menores de lo que ellos necesitan. En muchos casos, los profesores de estos niños creen
que realmente están ofreciendo a su alumno lo que verdaderamente necesita para desarrollar todas sus
capacidades (MOOIJ, 1999), lo que puede reflejarse en problemas sociales, motivacionales y
emocionales del niño.
150 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 147–158
Un modelo educativo de adaptación curricular en alumnos de altas capacidades
Propuesta curricular
Así como la adaptación curricular individual para alumnos con déficit se hace directamente
sobre la formulación secuenciada de objetivos de aprendizaje, en el caso de alumnos con altas
capacidades conviene iniciarla, siguiendo a Álvarez & Soler (1997), desde el primer paso de la
formulación de la programación de aula, como se expone en los párrafos siguientes y se ejemplifica en
el Apéndice I, con un tema de Lengua Castellana y Literatura de 1º ESO (tomado de ÁLVAREZ, GONZÁLEZ–
CASTRO, MENÉNDEZ & ROCES, 2002).
– Primer paso. Explicitación de temas: al desglosar los temas a partir del currículum oficial,
podemos reformular al alza todos aquellos que parezca oportuno incluir en la
programación.
– Segundo paso. Secuencia de temas en cursos: si se adelanta el período de escolarización, hay
que mantener la distribución de los temas de iniciación (I), fundamentales (F) y de repaso
(R) recogida en el currículum ordinario. En casos excepcionales, puede modificarse esa
distribución para algunos temas, haciendo que las (I) se conviertan en (F), evaluándose
como tales y eliminando consecuentemente las (R) que se estime oportuno. Si se reduce el
tiempo de escolarización, hay que redistribuir los temas (I, F, R).
– Tercer paso. Guión para desglosar los contenidos científicos del tema: en este momento, es
necesario decidir si es conveniente ampliar los contenidos científicos que se seleccionaron
para el currículum ordinario.
– Cuarto paso. Relación de contenidos y capacidades: finalizada la redacción del guión de
contenidos científicos, se realizará la selección de capacidades, ampliando el análisis de los
temas con capacidades de mayor rango y dificultad; como, por ejemplo, aplicaciones
heurísticas, análisis, síntesis y valoraciones críticas.
– Quinto paso. Formulación de objetivos de aprendizaje: a la vista de la selección de
contenidos y de capacidades, se formulan y secuencian los objetivos de aprendizaje de la
adaptación curricular individual.
Programas de desarrollo
Estos programas pretenden potenciar al alumno en su competencia académica, individual y
social. Recogen toda una serie de intervenciones concretas sobre habilidades y estrategias referidas al
desarrollo intelectual, la activación de la atención, el entrenamiento en estructuración de la
información en general y de los campos artístico y socio–afectivo en particular (ÁLVAREZ & SOLER,
1997).
Un programa para mejorar las habilidades cognitivas, la creatividad, los procesos de insight y la
solución de problemas se puede encontrar en Prieto (1997: 135). Este programa pretende favorecer, en
primer lugar, las habilidades cognitivas, las habilidades de pensamiento creativo y las estrategias para
conseguirlo; en segundo lugar, plantea estrategias para los procesos de insight (codificación,
combinación y comparación selectiva); por último, propone técnicas y pasos que deben seguirse en
cualquier proceso creativo.
Otro de los programas a trabajar con los alumnos de altas capacidades es el que están elaborando
Vázquez & González en la actualidad, que asume un enfoque psicoeducativo–social a través del cual se
pretende equilibrar el plano del sentimiento con el de la razón. En general, se persiguen como
principales objetivos favorecer el desarrollo de estrategias intelectuales aplicadas al razonamiento
lógico–matemático; incentivar el aprendizaje autónomo desarrollando la curiosidad natural y
favoreciendo el gusto por la investigación; desarrollar un pensamiento creativo; potenciar la motricidad
fina y gruesa a partir de trabajos manuales, expresión corporal y trabajos creativos; favorecer el uso y la
práctica de otras lenguas; y generar actitudes y conductas acordes a distintos momentos de la vida. Con
todo ello, el programa se divide en distintos bloques a trabajar en cada una de las sesiones. Así, el
bloque I sería el de Temas de trabajo; el bloque II, Entrenamiento cognitivo; el bloque III, Creatividad,
madurez y habilidades sociales; y el bloque IV Otras lenguas. Cada sesión puede llevar de una a dos
horas, y la organización de las mismas es la siguiente:
1º Entrenamiento cognitivo: juegos lógico–matemáticos que potencien y desarrollen distintas
habilidades intelectuales.
2º Tema de trabajo: tema a tratar, con medios diversos y utilizando distintas lenguas, bien sean
lecturas variadas de libros o artículos, lectura del periódico, videos... Suscitar no solo
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Celestino Rodríguez, Paloma González–Castro, David Álvarez, Julio Antonio González–Pineda, Luis Álvarez,
José Carlos Núñez, Lorena González & Almudena Vázquez
conocer un tema, sino establecer relaciones con lo que se sabe y promover reflexiones e
intercambio de opiniones.
3º Creatividad: presentación de trabajos originales, talleres creativos, etc. que ayuden a
asimilar contenidos, a sorprenderse de sus capacidades, intereses… Potenciar la creatividad
es un aspecto crucial en este programa. Por este motivo, se parte del potencial intelectual
del niño para dar a su aprendizaje un enfoque nuevo y original. Se pretende desarrollar la
creatividad desde todos sus ámbitos: lo artístico, narrativo…
Además, se debe trabajar a lo largo de cada sesión la madurez y las habilidades sociales
intercambiando estrategias, técnicas de estudio, etc. Una intervención de este tipo no es fácil de llevar a
cabo en el aula ordinaria debido a su especificidad, por lo que será tarea del aula de apoyo.
En definitiva, cabe destacar la idoneidad de desarrollar estos programas de forma real en los
colegios cuando el niño se incorpora a la clase de apoyo, ya que en muchas ocasiones no se realiza; o si
se hace en centros específicos debería prolongarse la intervención integral con la continuidad centro–
colegio.
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ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 147–158 153
Celestino Rodríguez, Paloma González–Castro, David Álvarez, Julio Antonio González–Pineda, Luis Álvarez,
José Carlos Núñez, Lorena González & Almudena Vázquez
a) Currículum oficial
b) Desglose de temas
Contenidos Conceptuales
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Un modelo educativo de adaptación curricular en alumnos de altas capacidades
3er Paso. Guión para desglosar los contenidos científicos del tema (Figuran en negrita los
contenidos científicos que se añaden a los del currículum ordinario)
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 147–158 155
Celestino Rodríguez, Paloma González–Castro, David Álvarez, Julio Antonio González–Pineda, Luis Álvarez,
José Carlos Núñez, Lorena González & Almudena Vázquez
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Un modelo educativo de adaptación curricular en alumnos de altas capacidades
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José Carlos Núñez, Lorena González & Almudena Vázquez
158 ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 147–158
REFERENCIA: Mettrau, Marsyl Bulkool (2010). Programas académicos para la formación de profesores de alumnos
con superdotación y talento. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com – Consultada en fecha (dd–mm–aa):))
Marsyl Bulkool METTRAU
Correspondencia: RESUMEN:
Marsyl Bulkool Mettrau Este artículo presenta una discusión sobre temas
importantes referidos a: altas habilidades, talento,
Universidade Salgado de creatividad, programas de atención/enriquecimiento y
Oliveira/UNIVERSO
producción académica, del Curso de Especialización de
Programa de Mestrado em Posgrado (Máster y Doctorado) realizados en la Universidad
Psicologia Social del Estado de Río de Janeiro/UERJ (Brasil) hasta 2004. Trata
aspectos conceptuales de las altas habilidades, del talento,
Rua Marechal Deodoro
de la creatividad y de los Programas de Enriquecimiento que
211/Bl, C/1ºandar
Niterói/Centro, CEP: 24030‐060 tuvieron como hilo conductor metodologías lógico–creativas
Rio de Janeiro (Brasil) de Raths (1977) y De Bono (1982; 1985). Tiene como
objetivos destacar dos caminos: a) el funcionamiento de
Teléfono: (55) (21) 3604 6299 grupos para atender a estudiantes con altas
Correo electrónico:
habilidades/superdotación; b) la realización de
[email protected] investigaciones y tesis que se refieren a estos temas y la
articulación entre estos dos grupos (atención e
investigación).
Recibido: 5 de noviembre de 2009
Aceptado: 1 de diciembre de 2009 PALABRAS CLAVE: Altas habilidades, Talento, Creatividad,
Atención, Investigación.
ABSTRACT
This article presents a discussion of important issues on high skills, talent, creativity, care
programs/academic enrichment and production from the Postgraduate Specialization Course (Master
and Doctorate), taught in the State University Rio de Janeiro/UERJ (Brazil) until 2004. It deals with
conceptual aspects of high abilities, talent, creativity and enrichment programs that followed logico‐
creative methodologies (RATHS, 1977; DE BONO, 1982, 1985). Its objectives are to highlight two paths:
a) to establish and manage groups to respond to students with high abilities/gifted students; b) to
conduct research and write theses related to these issues and the relationship between attention and
research.
KEY WORDS: High abilities, Talent, Giftedness, Creativity, Attention and research.
ISSN 1575–0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), 159–167 159
Marsyl Bulkool Mettrau
Introducción
La actuación del MEC/SEESP (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Especial) en la
implantación de la política de educación especial se ha basado en la identificación de oportunidades,
estímulos para las iniciativas, en la generación de alternativas y en los apoyos a los sistemas de
enseñanza que se refieren a la atención educativa del alumno con altas habilidades/superdotación. El
MEC, en asociación con todas las Secretarias Estatales de Educación y con todas las Unidades de la
Federación, implantó los Núcleos de Actividades de Altas Habilidades/Superdotación (NAAHS, 2006), en
cuyas propuestas se contemplan las siguientes acciones:
a) facilitar recursos didácticos y pedagógicos, así como promover la formación de profesores
para la atención a estos alumnos; y
b) ofrecer tanto el apoyo pedagógico a los profesores como la orientación a las familias de los
alumnos (BRASIL, 2007).
A pesar de estas claras intenciones, estas propuestas se han ido desarrollando lentamente debido
a algunas características de Brasil, tales como: grandes distancias, situaciones variadas y realidades
socioeconómicas y demográficas muy diferentes. Se han recorrido distancias enormes para intentar
alcanzar a todo el estado brasileño. El recorrido para realizar el entrenamiento y la capacitación junto a
los profesores muchas veces se hace en barco o canoa, recorriendo nuestros largos ríos durante horas.
Sin embargo, todavía hay desigualdades enormes, recursos, a veces, mal utilizados y muchos
analfabetos (24 millones, el 16%: IBGE, 2009). El nivel cultural y educativo también es precario en
muchas Unidades Federadas, dificultando la rapidez y las dinámicas necesarias para los cambios
educativos, los cuales, normalmente, por sí solos, ya suceden lentamente. Finalmente, otro aspecto a
recordar como dificultador de las evoluciones necesarias en la educación de las altas habilidades se
refiere a una óptica política propiamente dicha. Esto revela al respecto, exactamente, la discontinuidad
de las acciones políticas después de cada período electoral. Son previsibles los cambios, pero es
imposible que las conquistas que antecedieron determinadas acciones no puedan tener continuidad en
el sentido del progreso y de la innovación, tan necesarios en todos los campos del conocimiento, de las
prácticas y de las realizaciones, especialmente las dirigidas a los estudiantes con altas habilidades y a
sus familias que han tenido una larga conquista en el país. Resulta difícil escribir correcta y
verdaderamente sobre este Brasil tan grande y tan prometedor, pero con tantas dificultades, excepto si
pensamos en recortes temáticos que serán, ciertamente, utilizados aquí en el intento de esclarecer y
ofrecer informaciones exactas que estarán, ahora ya, centradas predominantemente en Río de Janeiro,
Brasil.
En realidad los estudios y la práctica de las altas habilidades en Río de Janeiro se han centrado en
dos grandes grupos de acciones:
a) la atención; y
b) la capacitación/formación en el nivel de posgrado (Especialización, desde 1999/2002) y
Máster (desde 1978/2009).
Inicialmente en la Universidad del Estado de Río de Janeiro, y desde 2004 hasta hoy en la
Universidad Salgado de Oliveira en Niterói, Río de Janeiro, se ha hecho el estudio de la superdotación
estando fuertemente centrada en las pesquisas.
Todos estos proyectos sobre los que hablaremos a continuación se realizaban en asociaciones, en
la Universidad del Estado de Río de Janeiro, en el DEPA (Departamento de Extensión e Investigación del
Ejército) y en la Asociación Brasileña para Superdotados/ABSD, cuya sede y foro jurídico estuvo en Río
de Janeiro desde su fundación en 1978. Fueron desarrollados desde la perspectiva inclusiva, es decir,
dentro de las escuelas a las que asistían los alumnos participantes y evaluados con altas habilidades.
Esta asociación estuvo funcionando en una de las dependencias de la UERJ y estuvo ligada al
Departamento de Enseñanza Especial, hoy Departamento de Tópicos Específicos de la Facultad de
Educación. Tales proyectos contaron con la participación de diversos alumnos, estudiantes de
Pedagogía, Psicología y de Iniciación Científica.
En cuanto a los aspectos legales, contamos con la Constitución de la República Federal de Brasil
(octubre/1988) y con la de Ley Directrices y Bases de la Educación Nacional 9394/96.
La Constitución de la República Federal de Brasil dice:
– Artículo 208: El deber del Estado con la educación será efectuado mediante la garantía de:
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Programas académicos para la formación de profesores de alumnos con superdotación y talento.
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Programas académicos para la formación de profesores de alumnos con superdotación y talento.
2. La investigación
Producciones académicas: monográficos de la especialización y tesis.
La producción de monográficos y tesis en Río de Janeiro tuvo su momento más intenso entre las
décadas ochenta y noventa, una vez que la Universidad del Estado de Río de Janeiro inició el curso de
Postgrado a nivel de Máster en Superdotación con una de las modalidades de la Educación Especial en
el Programa de Postgrado en Educación, desde 1979 hasta 2004. Recientemente ha sido conmemorada
“La Educación Especial en el PROPED, 30 años de Investigación y Formación”, con eventos los días 15 y
16 de septiembre de 2009, donde participamos con este tema y recibimos una placa conmemorativa.
En el periodo entre 1999 y 2003 fue también oficial, reconocido y certificado el Curso de
Especialización en Altas Habilidades, con clases nuevas cada año durante cinco años secuenciales, con
formalización y titulación. Cada una de estas clases hacía el curso de forma totalmente presencial (420
h.), compuestas por unos 40 alumnos por año. Se generaron muchas monografías y se prepararon
alumnos para el Postgrado en nivel de Máster y, posteriormente, Doctorado para completar y cualificar
la formación centrada en las altas habilidades. Fue un periodo grande de expansión, cuantitativo y
cualitativo, trayendo un impulso educativo con esta temática. Una de las primeras tesis de maestría
defendida en la UERJ tuvo como propuesta de estudio e investigación los alumnos superdotados en la
Universidad, con el título: “Los superdotados universitarios según la percepción de sus profesores”
(1982), publicada posteriormente por el SENAI/Departamento Nacional. Los resultados señalaron que
los profesores universitarios investigados en las universidades Federal y Estatal, en las áreas de
Educación, Medicina e Ingeniería, no mostraban conocimientos sobre las características, la atención y
la política educativa que se les debe ofrecer (METTRAU, 1986).
A partir de este momento educativo y hasta 2001 se realizaron estudios e investigaciones
predominantes en los siguientes temas: evoluciones conceptuales, identificación precoz; estimulación
ambiental; auto–alfabetización y precocidad; identificación y atención a alumnos de las clases
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Programas académicos para la formación de profesores de alumnos con superdotación y talento.
sobre talento y creatividad recordamos a De Masi (2000), quien dice que los burócratas tienen miedo
de la innovación mientras que los creativos temen la inmovilidad. Las dos posiciones serán cada vez
más irreconciliables. Vencerán los más creativos porque la sociedad postindustrial se alimenta de
invenciones. No tienen otra salida que no sea premiar la iniciativa y sacar del mercado la inmovilidad.
4. Consideraciones finales
Considero la inteligencia humana patrimonio social (METTRAU, 2000) y, en consecuencia, veo el
talento como una de las expresiones y formas de esa inteligencia que es de todos y que a todos debe
servir. El patrimonio social debe estar cuidado, amparado y hasta en algunos casos derribado, como
otros patrimonios. El siglo exigirá, de la educación formal y no formal, la difícil función de transmitir
de forma masiva y eficaz más saberes y saber hacer evolutivos adaptados a la civilización cognitiva,
como base de las competencias de un futuro que ya podemos pensar como nuestro presente. Creemos
pertinente tratar la atención educativa del superdotado, en cuanto alumno, en todos los niveles de
enseñanza y en el nivel universitario también, proporcionando a los profesores informaciones y
conocimientos necesarios para alcanzar el mejor rendimiento y facilitar la más adecuada y deseable
relación interpersonal. Ignorando las características de este tipo de alumnos, muchas veces, el profesor
puede asumir que sus comportamientos están dirigidos a él como profesor y no reparar en que son
reflejo de su personalidad y de sus peculiaridades. Conocer estas características no asegura
necesariamente la mejor atención, pero salvaguarda al profesor de trabajar sin los conocimientos
necesarios de la clientela a la que está atendiendo.
Los procesos envueltos en la actividad intelectual son constante preocupación para los profesores
y se están convirtiendo en la misma preocupación para los investigadores de los campos de la
Educación y de la Psicología de la Educación, entre otras áreas de conocimiento. Prieto presenta,
después de cuatro investigaciones secuenciales (MAYER, PERKINS, CARUSO & SALOVERY, 2001; CHAN, 2003;
WOITASZEWSKI & AALSMAN, 2004; ZEIDNER, SHANI–ZINOVICH, MATHEWS & ROBERTS, 2005), los resultados
con el objetivo de estudiar la competencia socio–emocional de los superdotados y la percepción que
tienen sus profesores y padres. Tenemos que resaltar el valor de los aspectos sociales y emocionales en
el estudio de la superdotación. Coincidiendo con otros autores, entendemos que para la identificación
de alumnos de altas habilidades (superdotados y talentos) hay una gran necesidad, no sólo de
comprender sus habilidades cognitivas, sino también los aspectos emocionales (PRIETO, FERRÁNDIZ, SÁINZ,
BERMEJO & FERRANDO, 2008).
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En conclusión, podemos aun reflejar algunos aspectos: somos humanos, de la especie llamada
homo sapiens, para la que el problema, el enigma y el misterio son los mayores desafíos; las invenciones
e innovaciones, creaciones, técnicas culturales e ideológicas modifican la evolución de ese propio
humano que creó todo esto con su talento, creatividad y habilidades, y continuará creando siempre y
eternamente. Verdaderamente debemos anhelar mejor calidad de vida. Alcanzar esta meta en Brasil y
en otros países debería ser una propuesta explícita y obligatoria contemplada en los planes de
educación y señalada en los currículos. Nuestro propósito debe ser la excelencia, pues en esta
concepción será dado a cada uno lo mejor para atender a sus posibilidades y potencialidades (UNESCO,
1996). El compromiso de la Universidad con el desarrollo de las potencialidades de sus alumnos resulta
hoy, más que en otras épocas, urgente de asumir, sobre todo por el profesor, una vez que, de su
actuación e interés, dependerá la viabilidad de programas especiales y la ejecución de nuevas
propuestas curriculares. Creemos que sin la plena y activa participación del profesor en todos los
aspectos innovadores y renovadores de la educación, los pasos necesarios serán muy lentos. Como
ciudadanos del mundo debemos preocuparnos por nuestra supervivencia y por el bienestar general de
todos, además de ejercitar todas las posibilidades en la experiencia de una educación global donde se
esté atento a los oprimidos, a los hambrientos, a los analfabetos, a los talentosos.
Uno de los grandes papeles del talento es ofrecer belleza y funcionalidad en la vida cotidiana
propiamente dicha. La creatividad es esencial en todos los campos del conocimiento: científico, artístico,
tecnológico. Mirar el mundo y verlo sobre la perspectiva de la belleza, de la estética y de la ética, de la
aplicabilidad de lo nuevo, de la innovación y del conocimiento amplía las posibilidades de nuestra
supervivencia con más calidad de vida, algo que todos buscamos y debemos ansiar y alcanzar
renovadamente siempre que sea posible.
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AUTORES
Autores
Abdullah Aljughaiman es Doctor por la Universidad de Idaho (USA). Actualmente es Decano del
Instituto de Investigación y Consulta, y Director del Centro Nacional de Investigación de Superdotados y
Creatividad (Universidad King Faisal, Arabia Saudí). Preside la asociación IRATDE (International
Research Association for Talent Development & Excellence). Su investigación, subvencionada por su
Universidad y por el Ministerio de Educación Superior de Arabia Saudí, se centra en el estudio del
desarrollo y educación de los superdotados y talentos. Recientemente ha iniciado una línea de
investigación, junto con el Ministerio de Educación, sobre las bases etiológicas de la Educación.
Leandro S. Almeida es Catedrático de Psicología de la Educación (Universidade do Minho,
Portugal). Vicerrector entre 2006–2009 de la Universidad do Minho (Graduación y Pos–graduación),
es experto en metodología de la investigación en Psicología de la Educación y director de la de la revista
Sobredotação (ANEIS, Portugal). Su investigación se centra en el estudio de la inteligencia, los estilos de
aprendizaje y la competencia socio–emocional de los alumnos de altas habilidades. Es autor de varios
tests psicológicos de inteligencia y de escalas sobre estrategias de aprendizaje.
David Álvarez es Profesor Titular Interino de Psicología Evolutiva y de la Educación en la
Universidad de Oviedo. Sus líneas de investigación están en el campo de la convivencia escolar, TDAH y
procesos estratégicos y autorregulatorios. Recientemente ha iniciado una línea de investigación
relacionada con la superdotación y el talento.
Luis Álvarez Pérez es Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Oviedo.
Tanto su docencia como su investigación se encuentran vinculadas con TDAH, convivencia escolar y
estrategias de aprendizaje y de autorregulación. Ha participado y dirigido proyectos de investigación y
ha publicado numerosos trabajos en editoriales y revistas nacionales e internacionales.
Anna Babicka es estudiante de doctorado en el Instituto de Pedagogía de la Universidad de
Szczecin (Polonia). Sus áreas de investigación cubren los derechos del niño, la patología social y las
diferencias de género. Actualmente participa, con la doctora Elżbieta Perzycka, en la enseñanza de
alumnos excepcionales a través de las nuevas tecnologías.
María del Mar Badía Martín es Profesora Contratada Doctora del Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Realizó su doctorado sobre los
profesores y la excepcionalidad bajo la dirección de los profesores Genovard y Gotzens. De su
formación universitaria en el extranjero cabe destacar su estancia en la Universidad de Glasgow (UK)
bajo la dirección de la profesora Margaret Sutherland, especialista en profesores de alumnos con altas
habilidades.
Rosario Bermejo García es Profesora Titular de Psicología de la Educación de la Universidad de
Alicante. Fue pionera en el estudio de los procesos de insight y la inteligencia sintética en alumnos de
altas habilidades. Sus trabajos sobre las inteligencias múltiples en el contexto escolar han sido
publicados en editoriales nacionales e internacionales. Actualmente, lidera un proyecto de I+D
relacionado con la alta habilidad, creatividad, personalidad y competencia experta en estudiantes con
alta habilidad y no alta habilidad.
Rosario Cabello es Licenciada en Psicología por la Universidad de Málaga (UMA), y miembro del
grupo de investigación Cognición y Emoción, adscrito al Departamento de Psicología Básica de la UMA.
Su línea de investigación está centrada en el estudio y desarrollo de la inteligencia emocional en
profesorado y población adolescente.
Teresa Dezcallar Sáez es becaria de investigación predoctoral de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Está realizando su tesis doctoral sobre identificación de inteligencia emocional mediante
texturas, bajo la dirección de la profesora Gotzens. Licenciada en Psicología por la Universidad Ramón
Llull y en Humanidades por la Universidad Autónoma de Barcelona, trabajó con el profesor Genovard
en el ámbito de la excepcionalidad artística. Sus estancias en el extranjero se han relacionado con
ámbitos de excepcionalidad artística, especialmente el baile clásico en el Royal Ballet School de Londres.
Przemysław Dudek es estudiante de doctorado en el Instituto de Pedagogía de la Universidad de
Szczecin (Polonia). Además, es profesor de inglés en esta misma Universidad. Sus áreas de interés
cubren las nuevas tecnologías y la educación, así como el área orientada al estudio de la profesión
docente. Actualmente participa, con la doctora Elżbieta Perzycka, en la enseñanza de alumnos
excepcionales a través de las nuevas tecnologías.
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