IV Congreso Nacional de Educación Rural
IV Congreso Nacional de Educación Rural
IV Congreso Nacional de Educación Rural
“Además, queremos que se pueda recoger aportes de diferentes actores y sectores institucionales y
comunitarios, así como las orientaciones que sobre el tema se han formulado en el actual contexto social
y de construcción de paz del país”, ultimó Cuervo.
Previo a este congreso se han realizado varias actividades académicas que buscan recoger, desde la base
social, los elementos que se consideran necesarios para que en la ruralidad se dé un proceso educativo
pertinente, incluyente y pensado para el territorio, planificado desde el territorio y con los actores de
este. Las conclusiones de las actividades pre Congreso son insumos primarios para el trabajo de las
diferentes mesas de trabajo del Congreso.
El congreso se ha realizado anteriormente en Manizales, en octubre de 2004, con la participación de 496
personas; Villavicencio, en junio de 2007, con la participación de 600 personas; y Medellín, en 2010,
con la participación de 500 personas.
En este congreso participarán representantes de Pastoral Social de las jurisdicciones eclesiásticas del
país, docentes de entidades territoriales, Representantes de Coreducar (directivos, tutores), líderes de las
J.A.C., Secretarios de Educación, líderes indígenas y afrodescendientes, Organizaciones de mujeres,
Delegados de las mesas regionales de foros previos al Congreso, Sector solidario (Cooperativas,
mutuales ), ACPO - Escuelas Digitales Campesinas – Organizaciones sociales de campesinos y
productores rurales y Comisiones sextas de Senado y Cámara de Representantes.
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La educación en lo rural y el acuerdo de Paz
Votaré SI al acuerdo, pero con cierta frustración con respecto a los lineamientos que sobre educación, en
lo rural, quedaron consignados en el documento.
Estoy de acuerdo con muchos académicos e intelectuales de la política, cuando afirman que una paz
estable y duradera –tal como lo expresa el título del Acuerdo- y un desarrollo sostenible, en todas las
dimensiones, sólo son posibles si en las entrañas del proceso se genera una educación vigorosa, vigente
y pertinente, capaz de formar los actores o agentes directos que asumirán la tarea de sacar adelante estos
magníficos propósitos.
Desafortunadamente los trece puntos que relaciona el documento, en materia educativa para lo rural, en
mi concepto, tienen poca profundidad y se quedan cortos frente a los compromisos del mismo Acuerdo y
los desafíos que tendrá que asumir lo rural en las próximas décadas. Es más, algunos de los asuntos
planteados allí ya se vienen resolviendo, en alguna medida, bajo el Proyecto de Educación Rural –PER-
del Ministerio de Educación Nacional, adelantado en los últimos catorce años mediante un crédito del
Banco Mundial.
¿Sería que los negociadores del Acuerdo no tuvieron la suficiente ilustración para proyectar una
educación que fuera capaz de empoderar a las nuevas generaciones de las herramientas y competencias
con las cuales puedan asegurar una paz estable y duradera? En mi opinión no hubo tal ilustración. Por
ejemplo, los llamados “modelos educativos flexibles” impulsados por el MEN han sido una alternativa
importante para avanzar en cobertura, con menor inversión que en la educación urbana, sin embargo no
todos están pensados para asegurar una educación vigente y de calidad -según evaluaciones realizadas-,
ni menos aún para formar actores de desarrollo en y desde lo rural, en el sentido integral. No es
suficiente el argumento de que por estar desarrollando proyectos pedagógicos productivos –a veces más
productivos que pedagógicos- se está brindando una formación pertinente y de calidad.
Si el desarrollo rural debe orientarse bajo el enfoque de desarrollo territorial es totalmente coherente
asumir que la educación tendrá que garantizarle a los educandos rurales las condiciones de posibilidad
institucionales y pedagógicas para que se formen como actores inteligentes, innovadores y solidarios del
desarrollo territorial, con modos de pensar, desear y sentir su realidad, sistemáticamente organizados,
para actuar crítica y proactivamente en ésta. En consecuencia, la Institución educativa rural deberá
convertirse en inteligente, innovadora y solidaria y, por ende, la política educativa del Posconflicto
debería orientarse por este camino.
¿Por qué los jóvenes, en lo rural, no pueden asumir su formación en artes? ¿O en asuntos
administrativos? ¿O en sistemas? ¿O en investigación territorial? ¿Por qué no la formación para ser
gobernantes de su territorio? entre otras profesiones u oficios. ¿Cómo se les podría garantizar a los
niños, niñas y jóvenes rurales que se formen, según sus potencialidades, en lo que aspiran?. Estoy
convencido que el desarrollo rural con enfoque territorial necesita, además de técnicos agropecuarios,
artistas, médicos, enfermeros, guías de turismo, administradores públicos, maestros, investigadores,
expertos en sistemas, técnicos en obras civiles, etc., los cuales tendrán que ser formados en lo rural
porque de la ciudad, seguramente, pocos profesionales llegarán a estos territorios en las próximas
décadas, tal como ha sucedido históricamente.
Ahora bien, hay que recordar que en el marco de las normas la educación técnica corresponde, según la
Ley 30, a la educación superior. Lo preocupante es que en este nivel poco se da una oferta de educación
pensada y proyectada para el desarrollo rural integral, por varias razones: lo uno, porque en lo rural
pocos jóvenes tienen la posibilidad de pagar los costos de matrícula y, por ende, las instituciones de
educación superior o universidades no ofrecen allí sus programas; lo otro, porque cuando a los jóvenes
rurales se les brinda becas para estudios superiores prefieren, en su gran mayoría, estudiar programas no
relacionados directamente con el agro, tal como ha sucedido con el fondo de becas del Ministerio de
Agricultura y Desarrollo Rural.
Como podrá colegirse, por estas y muchas razones más, una educación que apoye y proyecte el
desarrollo rural con enfoque territorial, tal como lo promueve el Acuerdo, deberá ir mucho más allá de lo
estipulado en el documento. El problema es más estructural y, por ende, requiere de medidas que
aseguren vigencia y pertinencia educativa, eficiencia del sistema educativo, enfoque educativo
pertinente, flexibilidad del sistema de trabajo escolar, carrera docente particular para lo rural, educación
media orientada a formar actores de desarrollo territorial, educación superior con un modelo
organizacional apropiado para lo rural y programas de formación técnica, tecnológica y profesional,
pensados desde lo rural y para el desarrollo territorial, en perspectiva de lo global.
No obstante mi relativa inconformidad con lo pactado sobre la educación en lo rural, reitero mi voto por
el SI, ya que el Acuerdo, así sea imperfecto, me brinda la tranquilidad para opinar, disentir y proponer,
tal como debe ser en un estado democrático y en Paz.
http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-educacion-en-lo-rural-y-el-acuerdo-de-paz
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Libro: Sociedad y educación: en perspectiva rural
Creado el: Sáb, 22/10/2016 - 00:00 por Palabra Maestra
El lector encontrará aquí un recorrido por el mundo rural desde perspectivas sociales, educativas y
políticas; podrá adentrarse en la problemática de la educación rural desde lo curricular, lo evaluativo y la
formación de docentes y una comprensión de las tendencias teóricas frente a lo que se considera nueva
ruralidad.
Desde el claustro universitario se espera que este cuaderno, escrito por distintas manos, sea un espacio
para la reflexión y un motivo para que nuestras acciones educativas estén en sintonía con nuestro
contexto histórico, social, cultural, emocional y que desde ellas podamos aportar a la construcción de
una identidad nacional que reconoce la diversidad como un factor potente de aprendizaje y una enorme
posibilidad de encuentro.
http://compartirpalabramaestra.org/libros/libro-sociedad-y-educacion-en-perspectiva-rural
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Compartir Debates: educación rural en el posconflicto
Creado el: Mar, 20/09/2016 - 10:00 por Palabra Maestra
ompartirpalabramaestra.org/radio-compartir-palabra-maestra/compartir-debates/compartir-
debates-educacion-rural-en-el
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blog de Mary Simpson /
Voces para una Educación de excelencia para el campo
Mary Simpson
Directora de Desarrollo y Liderazgo Pedagógico
Algunas voces internacionales han estado presentes para ayudar a reconocernos, a ver oportunidades a
partir de lo que ya tenemos en el territorio, a abrir la mente y el espíritu a la esperanza de que se puede y
debemos vivir mejor.
Los invitamos, entonces, al “IV Congreso Nacional de Educación Rural” a realizarse entre el 21 y al 23
de noviembre organizado por Coreducar donde nos daremos cita un amplio grupo de actores para
“contribuir al desarrollo rural de Colombia a través de la consolidación de una propuesta de política
pública educativa pertinente para el medio rural, que recoja los aportes de los diferentes actores y
sectores institucionales y comunitarios, así como las orientaciones que sobre el tema se han formulado
en el actual contexto social y de construcción de paz del país."
Es así pues como la consolidación de este conjunto de voces, como en un proceso de creación de
conocimiento que no es lineal, sino cíclico e iterativo[4], estamos poniendo a interactuar conocimientos
tácitos[5] y explícitos[6], conduciéndonos a un nuevo conocimiento, al convertirse en nosotros en
nuevas capacidades de observación y análisis; y, haciendo eco de manera explícita en las memorias que
estaremos compartiendo de los diversos encuentros como en el documento de política de educación rural
que se está construyendo.
[1] Corporación Nacional para la Educación Rural, organización fundada en el año 1999 que agrupa a
varias entidades que desarrollan programas de educación rural en los departamentos de Antioquia,
Bolívar, Boyacá, Casanare, Cauca, Cundinamarca, Risaralda, Norte de Santander, Santander, Tolima y
Valle del Cauca.
[2] Mesa que surgió como una iniciativa de la Alta Consejería para el Posconflicto, la Coordinación del
Programa Nacional de Educación para la Paz - EducaPaz y la Oficina de Cooperación de la Embajada de
Canadá, en la que participan 15 organizaciones entre las cuales está la Fundación Compartir.
[3] Apartes del decálogo del Centro Nacional de Memoria Histórica.
[4] Conceptos desarrollados por los autores Nonaka & Takeuchi, en relación con la teoría de creación de
conocimiento.
[5] Por conocimiento tácito se entiende aquel que es difícil de medir, y que como lo define Polanyi es
aquel que no somos a veces capaces de expresar pero en cambio sí nos proporciona capacidades de
observación, de análisis: «sabemos más de lo que somos capaces de expresar». Encontramos por
ejemplo, la intuición, visiones subjetivas, sensaciones.
[6] Por conocimiento explícito se entiende aquel que es “formal y sistemático”, tales como fórmulas
científicas, programas de un ordenador, especificaciones de un producto, proceso o metodología,
clasificaciones.
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blog de Javier Pombo /
Jóvenes preguntan sobre la Paz
Javier Pombo
Director de Innovación Educativa de la Fundación Compartir
El ejercicio consistió en imaginar que cada uno de ellos le iba a realizar unas preguntas al presidente de
la República, Juan Manuel Santos, sobre la paz y surgieron, entre otras, las siguientes:
Según lo expuesto por Saavedra, quien insistió en que es un plan preliminar, la educación rural en el país
recibiría un impulso durante los próximos 5 años con una inversión estimada de $1.6 billones
para construir 200 nuevas sedes y 20 internados, además de infraestructura de servicios en zonas
apartadas. Se realizarían, además, mejoras en 400 escuelas que hoy funcionan y se trabajaría en
dos componentes claves: el ambiente escolar y mejores condiciones para docentes y directivos.
El foco de este programa del Ministerio serán los 650.000 niños y jóvenes que hoy estudian en
colegios de menos de 100 estudiantes en zonas apartadas del país. De ese número, 200.000 alumnos
están en 180 municipios contemplados dentro del plan de posconflicto del Gobierno, explica el
viceministro.
Sin embargo, el Plan Nacional de Educación Rural seguirá su construcción sorteando las varias etapas
que le quedan: consecución de recursos, socialización con los sectores comprometidos y la llegada del
Ministro que supla en el cargo a Gina Parody.
Entrevista con Rubén Darío Cárdenas, ganador del Premio Compartir 2016 en la
categoría Gran Rector, por su gestión de once años al frente del colegio María
Auxiliadora de La Cumbre, Valle del Cauca.
Una historia de aval y de esperanza para todos aquellos que, en las apartadas zonas rurales de nuestro
territorio, tengan el deseo de contribuir desde la educación a la construcción de un nuevo país,
restableciendo el campo como escenario de paz y de progreso. Tomado de la Revista Internacional
Magisterio No. 82.
Revista Magisterio: ¿Cómo es la vida en La Cumbre?
Rubén Darío Cárdenas: La vida en el municipio, sobre todo en la parte donde yo trabajo, donde
manejamos siete sedes educativas, era, hace tiempo, una vida bucólica, pero ahora el campesinado ya no
tiene una relación directa con la producción agrícola. Se ha dedicado a cuidar las casas y los jardines de
una población flotante que va y vienen los fines de semana y los días de puente. Y los campos cada vez
están más desolados, ya no se ve comida, los cultivos han sido reemplazados por ganadería extensiva y
esa potrerización ha perjudicado a los acuíferos. Como resultado, tenemos un problema muy delicado de
aguas. Nosotros estamos en la zona más extrema de La Cumbre, la más apartada, en límites con Dagua,
territorios difíciles porque ahí hubo masacres, desplazamiento, y todos tuvimos que aprender a vivir en
medio de todo eso. Y, como sucede en todos los campos de Colombia, la presencia del Estado cada vez
es menor y lo único que queda son las escuelas.
Revista Magisterio: ¿Cuáles son las principales dificultades que tiene que afrontar el maestro que
decide trabajar con la comunidad en territorios asolados por la violencia?
Rubén Darío Cárdenas: Interactuar con las comunidades no es fácil porque están atomizadas, cada uno
rumia su tragedia por su lado, las prácticas colectivas se fueron perdiendo, la minga no existe, hay
desarraigo, hay una población que va y viene en la medida en que haya trabajo en las fincas. Organizar
comunidad en esas condiciones es complejo y el maestro no quiere más cargas que las propias de su
trabajo y de la realidad de su vida.
Revista Magisterio: ¿Y ahora cómo ve las cosas a la luz de los acuerdos de paz?
Rubén Darío Cárdenas: Con mucha esperanza. El día en que nos entregaron el premio, el agradecimiento
que le hicimos al presidente fue en nombre de ese mundo rural que habiendo sido el sitio donde vivimos
las guerras, ahora es el sitio donde más vamos a agradecer el tratado la paz.
Revista Magisterio: ¿Cuál ha sido su propuesta ante toda la problemática que nos viene
describiendo?
Rubén Darío Cárdenas: En vista de toda esa depresión social surgió la propuesta con la que ganamos el
premio, que se llama La escuela: un proyecto de transformación cultural.
Revista Magisterio: ¿Cuál es la idea?
Rubén Darío Cárdenas: La idea es que la escuela, como sitio donde confluyen los mejores saberes, debe
ser capaz de leer esos entornos, interpretarlos y ayudar a su transformación.
La tercera apuesta se trata de recuperar prácticas como el pancoger y la cría de animales. Por eso,
nuestras siete sedes todas tienen sus huertas. Y así, aunque el PAE no funcione, no dejamos que el
restaurante pare, porque nosotros producimos nuestras comidas. Es decir, la comida no hay que esperarla
del gobierno. Somos gestores de nuestros desarrollos y solucionadores de nuestros problemas. Y lo que
buscamos es que las familias campesinas también se ayuden con sus huertas y sus animales en las casas.
La cuarta apuesta se trata de transformar y generar valor agregado a lo que se produce en la región. Por
ejemplo, en ciertas épocas del año hay mucho zapallo en la zona y los precios caen. Les pagan cualquier
cosa a los campesinos y con eso no cubren ni los fletes; el campesino, después de un año de trabajar en
su cultivo, se da cuenta de que si corta el producto y lo sube al camión pierde. ¿Cómo podría la escuela
dejar de leer esa realidad y no ayudar a transformar esa tragedia? Nosotros planteamos que había que
hacer algo con esos zapallos. Y como el zapallo es altamente nutritivo, surgió la idea de picarlo, meterlo
en un secador solar, triturarlo, volverlo harina y usar ese sustrato esencial para hacer el pan. Y salió un
pan muy bueno, con sal marina y ácido ascórbico como preservante. Y las harinas que no alcanza a
absorber la panadería, se usan para hacer concentrados para animales.
Revista Magisterio: ¿Cómo se articula el currículum a través de los cinco ejes que constituyen el
proyecto?
Rubén Darío Cárdenas: Nosotros no somos obsecuentes seguidores de la directriz ministerial: los
lineamientos curriculares, los estándares básicos y los DBA (derechos básicos de aprendizaje), pero sí
nos servimos de ellos. Pensamos que aunque están bien planteados, hay que hacerles ajustes. Así que los
tenemos como referente. Creemos que la educación se debe intervenir desde el lineamiento que traza el
ministerio, pero ajustándolo a la realidad particular.
Por ejemplo, en el primer periodo empezamos con la problemática del agua porque había racionamiento.
Desde la biología, desde la química, desde la física, desde las matemáticas, desde la geografía y la
historia, desde todas las áreas, se abordó la problemática del agua, y salimos con los niños a ver los
nacimientos y a ver qué estaba pasando con eso. Así es como funcionamos: a partir de proyectos que son
relevantes en un momento dado, hay un trabajo transversal en todas las áreas a las que se articulan
también los procesos productivos.
Revista Magisterio: ¿Cómo se gestiona en entornos tan marcados por la violencia el tema de la
disciplina? ¿Cuál es el encuadre de la norma como herramienta para viabilizar la convivencia?
Rubén Darío Cárdenas: Es una pregunta interesante porque en la escuela, de manera general, suele
suceder que hacer los manuales de convivencia es un asunto que los maestros abordamos a la luz de
libros especializados o, más fácil, se los copiamos a un colegio que los haya hecho bien: le cambiamos el
nombre por uno bien bonito, hacemos un pequeño maquillaje, lo fusilamos, lo empastamos y decimos:
“Este es nuestro manual de convivencia”. Pero el asunto va mucho más allá de empaquetar la realidad en
un manual. Porque los problemas cada vez son nuevos, diferentes, y no se pueden simplemente aplicar
recetas, como un vademécum: a tal síntoma, tal remedio. No. Nosotros, por nuestra parte, y en razón de
nuestro contexto, nos metimos en el cuento de la justicia restaurativa. Y el principio fundamental es que
el correctivo tiene que estar muy ligado a la falta. Entonces yo no puedo suspender a un niño y ya.
Tengo, primero, que ver cómo el correctivo está orientado en primera instancia a restaurar el daño
ocasionado y, segundo, que realmente busque el mejoramiento del individuo, es decir, la superación de
la falta.
Revista Magisterio: ¿Cuál es el papel del maestro en este modelo de educación que ustedes han
venido perfilando?
Rubén Darío Cárdenas: El maestro debe encarnar al hombre nuevo. Y debe, por tanto, educar con el
ejemplo. Si él habla de deporte es porque él es deportista. Si él habla de un estilo de vida saludable, él
debe encarnar ese estilo de vida. Uno no puede enseñar lo que no tiene. Si él le habla a los estudiantes de
poesía es porque él es un apasionado de los poemas y escribe y lee poemas y está en círculos de lectura,
y por eso es que puede dirigir seminarios al respecto. No se puede educar en lo que uno no tiene, en
competencias que uno no posee. Yo concibo al maestro como la encarnación del modelo de ser humano
de una sociedad mejor, que desde el presente él está prefigurando. Él encarna, en medio de la
descomposición social, todos los valores que quisiera ver reflejados en la sociedad.
Ese fue el primer paso. Ya en términos de la implementación, como el tema de la producción agrícola
estaba tan deteriorado, los campos desolados, yo empecé a ir con algunos niños a unos cabildos del
Cauca, a conocer el trabajo en mingas, a unos mercados agroecológicos. Me iba con los chicos a ver
cómo eran los intercambios de semillas, cómo se producía en colectivo, y allí aprendimos mucho. No
teníamos tierra. Cultivábamos en los bordes de las escuelas, hasta que un campesino me dijo que a una
tierra le habían aplicado extinción de dominio, que ahí había caído un laboratorio del narcotráfico.
Entonces hicimos un proyecto y nos entregaron esa tierra.
El asunto es no estar supeditado a las políticas. A veces la gente se queda esperando a que llegue alguien
a resolverle sus problemas. A que el PAE funcione, cuando eso es a las claras un negocio; a que le
manden el transporte escolar cuando es sabido que eso sólo llega a las cabeceras. No es por ahí la cosa:
uno tiene que ver cómo se las ingenia, esté donde esté para poner a las escuelas al servicio de los
entornos. Con inventiva, con creatividad. Y hay que generar emprendimientos porque no hay empleo
para la gente. Hay que hacer que los problemas se vuelvan oportunidades. La pauta la dan los problemas
reales. Uno tiene que servirse de la experiencia ajena y de los libros, hay mucho aporte a partir de
experiencias muy lindas en muchas partes del mundo. Pero el mejor laboratorio donde se puede aprender
es allí donde nos toca actuar. En medio de las dificultades es donde crece y se transforma. Pero con una
mirada. Hay que aprender a mirar la realidad. Porque a veces se pasa de largo por la realidad y, de paso,
por las oportunidades.
Lo otro es que hay que abrir las puertas. El docente no puede cerrar la escuela. La gente cree que los que
aportan son los doctores, los que tienen las maestrías, pero en el saber popular del indígena, del hombre
humilde, ahí hay un gran conocimiento que no se puede subestimar. Aprendemos de ellos también. El
aprendizaje no está encapsulado en las universidades o en los grandes maestros, está en todas partes.
Hay que tener la mirada atenta y estar dispuestos a servir, aprovechando todos los recursos disponibles.
Trabajando con humildad.
Revista Magisterio: Sin descartar ofertas de capacitación o acompañamiento que puedan aportar
a los procesos…
Rubén Darío Cárdenas: Desde luego. Hay muchas capacitaciones para los maestros. Pero el mejor
conocimiento se da en la medida en que los maestros, entre ellos, intercambien las experiencias y
configuren las comunidades de aprendizaje. Porque así aprendemos entre todos y salimos de los errores
entre todos. Es clave poner en común las problemáticas.
Entre esas ofertas, a mí me gusta mucho el programa Todos a aprender (PTA), porque ese programa del
ministerio no es como otros en los que se veía era que mandaban unos libros o una implementación y ya.
Este no es así: viene con los libros, pero también con un acompañamiento in situ y amarra los tres
momentos del acto pedagógico: el antes, el durante y el después. En el antes, la planeación; en el
durante, cómo se ejecuta la clase y en el después, la evaluación. Eso es lo que define la calidad
educativa. Nosotros lo estamos haciendo y nos hemos servido de ese acompañamiento.
Revista Magisterio: ¿Cuál ha sido el aprendizaje más valioso que han obtenido a través de ese
acompañamiento?
Rubén Darío Cárdenas: Hemos aprendido que hay que resetear esa idea del maestro encerrado que
asume que nadie tiene por qué venir a mirar su clase. Nosotros logramos crear un clima institucional de
evaluación entre pares. Al principio sí hubo mucho resquemor porque el maestro se amparaba en
conceptos como la libertad de cátedra y en que si yo tengo mi título, eso demuestra que soy idóneo, pero
fuimos relajando eso porque se necesita la mirada externa. Y si decimos que hay que evaluar los
procesos de los niños, ¿cómo no vamos a evaluar los procesos de los maestros? Si se evalúa hasta el
proceso de producción de un vaso, ¿cómo no se va a evaluar una práctica docente? Es decir, el miedo a
la evaluación, el miedo a que alguien nos mire y nos cuestione, no tiene razón de ser. Porque gracias a la
crítica se afinan los procesos.
Revista Magisterio: ¿Cuál es la clave para que un rector pueda potenciar ese clima institucional?
Rubén Darío Cárdenas: Es fundamental que los rectores también se despojen de eso de que como yo soy
el rector, estoy por encima de los profesores, y lo que traigo en la mano es un bate para ver cómo les
tumbo la cabeza en un momento dado, que es algo muy común: que nosotros los rectores nos volvamos
reyezuelos: sentados en sus oficinas, donde nadie los ve, muchos simplemente se dedican a dar órdenes
y a manejar la gestión administrativa. Entonces, ¿cómo van a trazar mejoramientos si no saben lo que
está pasando en las aulas de clase? Hay que meterse al aula de clase y saber qué enseña el maestro, cómo
lo enseña y cómo está evaluando. Porque ese planeador que tienen los maestros, las más de las veces
ellos, mismos lo llaman “el mentiroso”, porque ahí se planean unas cosas, pero en la clase real se
enseñan otras y luego se terminan evaluando otras. Y así no puede haber calidad. Y si lo que se hace en
el aula de clase no va a una huerta, no va a un laboratorio, no va a una práctica concreta, a la solución de
un problema real, tampoco sirve. Entonces, ¿para qué títulos y congresos y tecnologías, si nada de eso se
orienta hacia la las transformaciones concretas y reales que la gente necesita?
Revista Magisterio: ¿Qué viene ahora? ¿Cuáles son las proyecciones del proyecto en ese recorrido
que le falta para llegar al 100%?
Rubén Darío Cárdenas: En ese terreno que nos concedieron queremos desarrollar una universidad rural.
Esa es la parte más ambiciosa de la propuesta. Porque nosotros que hay que investigar más el minifundio
y el pancoger para hacerlo eficiente. Pensamos que ahí se puede hacer una experiencia interesante que
puede servir en varias regiones del país. Hacer una formación superior para la gente de las laderas.
Además porque la guerra se dio en las laderas, que son las zonas donde se producía la comida, cercanas
a las cabeceras. Ahí fue donde se dio el desplazamiento. Decirle al muchacho de ahora ─Quédese en los
campos, cuando en los campos no encuentra sino desolación y tristeza, no tiene sentido… pero si el
campo tiene universidad, tiene ciencia, tiene conocimiento, tiene desarrollos, tiene vida digna, la gente
va a volver. Per se, la tierra no es nada. Per se, la tierra no dignifica a la persona. Per se la escuela, si no
está bien enfocada, no sirve a los fines del desarrollo, per se el maestro no garantiza la calidad… es la
re-significación de la escuela, es otra clase de prácticas educativas, lo que puede transformar los
entornos y devolver al campo su gente y su valor.
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Entrevista: “La río-teca” un proyecto ecológico del Liceo Pino Verde en Pereira
Francy Lorena Castaño Castañeda
Asesora de comunicaciones de Corpoeducación.
Nuestro aliado Corpoeducación habló con Catalina Londoño, coordinadora del proyecto CAS
(Creatividad, Actividad y Servicio) del Liceo Pino Verde*, para conocer un poco más acerca de esta
experiencia.
CORPOEDUCACIÓN: ¿De qué se trata el proyecto?
CATALINA LONDOÑO: En nuestra institución siempre impulsamos a nuestros estudiantes del grado
11 para que realicen proyectos relacionados con la creatividad, la actividad física o el deporte y el
trabajo social. Es por ello que en febrero del 2016, con 18 de nuestros estudiantes nos pusimos en la
tarea de pensar y poner en marcha un proyecto enfocado en el medio ambiente.
C: ¿Cómo nació la iniciativa?
CL: En el marco del proyecto CAS quisimos poner en marcha en la institución una iniciativa que nos
permitiera desarrollar la dimensión personal de los estudiantes. Además, quisimos expandir el campo de
acción del trabajo social de la institución y los estudiantes y realizar actividades diferentes a las
experiencias con adultos mayores, primera infancia o población vulnerable que comúnmente se pueden
encontrar en nuestra región. Después de un período de profunda reflexión, consulta y planeación previa,
se decidió que el Liceo Pino Verde participaría con su aporte en un proyecto ciudadano de recuperación
del Río Otún en la ciudad de Pereira. El proyecto existe desde hace algún tiempo y lo lideran personas
particulares de la comunidad pereirana con el apoyo de algunas entidades gubernamentales, empresa
privada y la ciudadanía. El río atraviesa la ciudad, y los ciudadanos trabajan en su recuperación en varios
puntos, así que nuestra labor se concentra en la zona específica que es la Avenida del Río con calle 15.
C: ¿Qué actividades realizan con los estudiantes?
CL: Luego de la etapa de planeación, empezamos con un proceso de capacitación y sensibilización con
los estudiantes que incluyó historia del río Otún, su situación actual y buenas prácticas ecológicas. Se
realizó un recorrido técnico desde el nacimiento del Otún hasta su llegada a Pereira, y también un
acercamiento con la comunidad de la zona del río que escogimos para trabajar, que es una zona urbana.
Después de estas actividades de formación, se iniciaron diferentes labores en esa zona específica que
rodea el río. Esas labores fueron limpieza, siembra de árboles y flores, diseño y pintura de murales en las
casas de la zona y recuperación de un vagón abandonado, el cual lo convertimos en “La río-teca”. La
idea de este vagón es crear un espacio pedagógico para la comunidad, donde puedan encontrar
herramientas para su formación, también elementos para su esparcimiento y que aprendan sobre el río.
El plan con “La río-teca” es restaurar, decorar y dotar a ese vagón junto al río con libros, películas y
material didáctico; todo ello sobre temas relacionados con el agua. Todo esto por iniciativa de los
mismos estudiantes.
C: ¿El colegio considera que ha sido innovador el proyecto? ¿En qué sentido?
CL: Para nosotros es innovador porque en el Liceo es la primera vez que realizamos un proyecto de
ciudadanía y de competencias ciudadanas fuera del aula. Y los resultados se evidencian en que los
estudiantes se sienten más pereiranos, sienten que viven la ciudadanía de otra manera: directa y cercana
a las comunidades. No nos quedamos en el discurso, nos hacemos visibles en la ciudad.
C: ¿El proyecto tiene alguna articulación con el PEI institucional?
CL: Si, está articulado con el PEI y el proyecto CAS, que es parte del modelo pedagógico internacional
del Liceo Pino Verde. Este modelo pedagógico le da una importancia especial al desarrollo personal de
los alumnos enfocado en la formación del ser; eso incluye la formación de los estudiantes como
ciudadanos y como miembros activos de la comunidad. Además, también está planteado como proyecto
de servicio social exigido por el Ministerio de Educación.
C: ¿Cómo ha sido el trabajo con las autoridades locales?
CL: A pocos metros de la zona del río donde realizamos nuestro proyecto hay un punto del ESMAD
encargado del barrio. Así que nuestro primer contacto con las autoridades locales fue con ellos. Les
interesó y les gustó mucho la iniciativa, así que antes de realizar cualquier visita les informamos. Ellos
nos acompañan y también se integran a las actividades de campo que hacemos con los alumnos.
C: ¿Qué aprendizajes hasta ahora les ha dejado esta experiencia?
CL: Uno de los aprendizajes más valiosos, ha sido el poder dimensionar el grado de compromiso de los
estudiantes. Los resultados han sido muy positivos. Ellos entendieron que se trataba de un proyecto de
ciudadanía, y que en ese sentido, no importaban las clases ni los estratos sociales. Los muchachos de
estratos 5 y 6 trabajaron de la mano con la comunidad de un barrio popular de la ciudad. Descubrieron
que se pueden conectar con los ciudadanos y contribuir a mejorar su ciudad.
Además, se creó lo que llamamos en el liceo una “conciencia de río”. Es un mensaje para la sociedad
colombiana que se puede replicar en cualquier parte del territorio nacional y que permite construir
ciudadanía desde otros espacios como el ecológico, y a la vez acercar a los estudiantes a ofrecer un
nuevo servicio a sus comunidades.
C: ¿Qué planes tienen para un futuro próximo con “La río-teca”?
CL: A pesar que este proyecto inició en febrero de este año, lo continuaremos en el 2017 con los
estudiantes que sean promovidos a 11. La idea es que en un futuro lo podamos aplicar a otros niveles. El
proyecto ha sido muy exploratorio, muy vivencial. Como ha sido desarrollado desde la experiencia, ha
sido muy enriquecedor para nosotros.
* El Liceo Pino Verde es uno de los colegios participantes del proyecto “Aliados 10” del Ministerio
de Educación en el departamento de Risaralda.
http://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-noticias/la-
escuela-unica-forma-de-presencia-del
http://compartirpalabramaestra.org/corpoeducacion-experiencias/entrevista-la-rio-teca-un-
proyecto-ecologico-del-liceo-pino-verde-en
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Educación ambiental y saberes campesinos
En la educación como ciencia, se debe hablar del saber campesino, ya que puede problematizar la
educación y la realidad social, pues se maneja la identidad rural y el sentido de vida, el encuentro de
saberes; para cuestionar la verdad y la existencia de otras realidades distintas, ese claro oscuro
intermedio que hace crear un debate subjetivo del devenir dando paso a la emergencia de movimientos
sociales que recuperen su tradición.
De manera que el saber de las familias campesinas presenta una gran comunión con la conservación de
la naturaleza, a pesar de los paquetes tecnológicos producto de la ¨revolución verde¨ que supuestamente
buscaban aliviar el hambre en el mundo pero que criminalmente solo buscaba de manera intencionada
vender en el mundo toneladas de productos de síntesis artificial como agro-químicos y miles de
plaguicidas que crean dependencia comercial de los campesinos con los almacenes agrícolas. Sin
embargo en nuestro país todavía existen mundos posibles para la agricultura y las buenas prácticas
ancestrales con la naturaleza. La Colombia indígena sí que sabe de esto, esa Colombia indígena producto
de la misma historicidad e intercambio socio-cultural permeo a esa Colombia campesina de muchas
prácticas culturales que todavía son resilientes y hacen intentos por mantenerse o conservarse a la
sombra de la multinacionales.
Lo que se demuestra es la Colombia multi-cultural que somos y del Cómo podemos interactuar con ella
re-aprendiendo de nuestra diversidad y no por el contrario dejarnos guiar como borregos por los medios
de comunicación o las palabras sin sentido profundo de algunos dirigentes políticos que quieren dividir
la Colombia indígena como han planteado en el departamento del Cauca.
En ese sentido construyendo conocimiento o re-construyendo este, se pueden generar pensamientos
críticos en la educación ambiental y posturas reflexivas campesinas. Al Respecto Zemelman (2004)
plantea: “Esa es la función de lo que aquí he llamado el pensar epistémico, esto es, el plantearse
problemas a partir de lo que observo pero sin quedarme reducido a lo que observo, sino ir a lo profundo
de la realidad y reconocer esas potencialidades que se ocultan, que son las que van a permitir construir
un conocimiento que muestre posibilidades distintas de construcción de la sociedad”.
El saber agropecuario llega a crear una episteme estudiantil al objetivizar un dialogo de saberes y
construyendo coyunturas entre la interculturalidad y la construcción de conocimiento, donde también
puede existir la adoptabilidad de saberes étnicos, al consolidar nuevos saberes, nuevas realidades y
identidades.
Aprender no solo de la ciencia en el salón de clase, sino de los saberes de los otros. La educación rural es
una salida emancipadora en el desarrollo humano, porque el estudiante rural requiere saber lo que la
ciencia global le aporta a su educación y su población local, pero también de qué formas se construyen
conocimientos culturales sobre su propia existencia y de qué formas se pueden construir sus realidades
rurales libre de opresión. Mantener esos saberes que muchas veces son saberes incompletos es como se
contribuye a mejorar la calidad de vida de los pobladores del campo, conservando el riesgo cultura, la
incertidumbre y dudar a veces un poco de nosotros mismos puede ser una salida esperanzadora pues se
problematiza y se plantean estrategias de acción generando saberes locales.
La racionalidad ambiental se logra es enfrentando las necesidades y trabajando con ellas pero sin darles
la espalda, donde la participación activa de los miembros de toda la comunidad educativa sea de logros
colectivos. Donde se intercambian productos o el llamado trueque en especie, donde se hacen las mingas
vecinales para arreglar la carretera rural. Los saberes campesinos no pueden comunicarse completamente
como el saber formal y científico, además requieren de la experiencia para su empoderamiento.
La raíz de la problemática agropecuaria y ambiental está en nuestros valores humanos, ese cambio del
sistema de valores debe dar inicio a una nueva Institución educativa donde la carga axiológica no sea
antropocéntrica, sino que prevalezca una relación naturaleza – hombre y una misma relación hombre –
naturaleza que desencadene una conciencia ambiental (PRAE) y un civismo agropecuario. Respetando la
ecología rural y los saberes de nuestros antepasados campesinos, de tal forma que el currículo sea un
acontecimiento que vincule y transfiera estas dimensiones para contribuir al legado de conocimientos y
al patrimonio que esta generación debe dejar a la siguiente.
Para esto se debe revolucionar el currículo rural y que este no sea la extensión del currículo urbano o de
las grandes ciudades, o lo que es peor sea un currículo de dictamen nacional o de políticas
internacionales. En la zonas rurales del departamento del Quindío debería existir un currículo para toda
la educación secundaria, contextualizado a las necesidades del campo, donde un estudiante y su familia
(población flotante) se trasladan de una vereda a otra o de un municipio a otro y la malla curricular sea
consecuente con la educación agro-ecológica como derecho de aprendizaje, así como las Instituciones
rurales articuladas con el SENA.
Que sea un currículo que facilite al estudiante tener un valioso conocimiento de antaño sino también que
sean un currículo contextual de fácil acceso a la educación terciaria o que permita al joven rural ser
proyectivo en un su cadena de formación en la educación para el trabajo con relevo generacional rural,
pero donde la investigación del contexto sea una asignatura de clase, donde los estudiantes experimenten
sobre sus mismas problemáticas y necesidades desde los aspectos sociales, económicos, tecnológicos y
ambientales, de esta manera apropiándonos de la investigación y la innovación a temprana edad se
pueden generar transformaciones integrales y construcción de conocimientos para graduarse de
bachillerato con un proyecto de investigación. Para la educación ambiental (PRAE) debemos olvidarnos
un poco las cifras o datos cuantitativos como los índices sintéticos de calidad y re-pensar nuestros
enfoques y modelos educativos desde la investigación cualitativa para entendernos y re-considerarnos
para luego si, pensar en índices sintéticos que son exigencias de estándares internacionales o foráneos.
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Colombia tiene una deuda histórica con el campo, como lo señala el Informe de la Misión de
Transformación del Campo (2014). Esta deuda histórica se ha expresado en la falta de oportunidades
para el habitante rural y en una brecha creciente en términos de pobreza con respecto a las zonas urbanas
y al sistema de ciudades en particular. El primer punto de los acuerdos de paz de La Habana plantea la
transformación de esta situación a través de una Reforma Rural Integral. Dicha reforma cobija, entre
otros aspectos, el acceso y uso de la tierra, la eliminación de la pobreza extrema y la reducción drástica
de la pobreza rural, la promoción de la agricultura familiar y la seguridad alimentaria. En materia
educativa, propone crear un Plan especial de educación rural que posibilite la permanencia productiva de
los jóvenes en el campo y logre que las instituciones educativas contribuyan al desarrollo rural
(Delegados de Gobierno de la República de Colombia- FARC-EP, 2014).
Los estudios muestran que las zonas rurales de Colombia presentan altas tasas de trabajo informal, falta
de competitividad, carencia de bienes públicos y un muy bajo logro educativo (Misión para la
Transformación del Campo, 2014). El analfabetismo en la población de la zona rural dispersa mayor de
15 años, es del 12,5 %, cifra alta comparada con el promedio nacional de 3,3 %. Mientras que la tasa de
permanencia en el sistema educativo es del 82 % en las zonas urbanas, en las rurales es del 48 %; y los
resultados de las Pruebas Saber 5, 9 y 11 en las zonas rurales son sistemáticamente inferiores a los de las
zonas urbanas (Delgado, 2014). La situación educativa de las zonas rurales de Colombia refleja los
grandes desafíos para el posconflicto y para cerrar la brecha rural - urbana. Con el fin de desarrollar el
campo y reducir sus niveles de pobreza, es crucial mejorar las coberturas educativas y la calidad y
pertinencia de la educación que reciben los niños y jóvenes rurales. Características del medio rural
disperso como el número cada vez más bajo de estudiantes por grado, las largas distancias entre veredas
y cabeceras municipales, o la presencia de trabajo infantil durante las temporadas de cosecha, son
problemas complejos que requieren respuestas creativas (Tieken, 2014).
Fuente: Elaboración propia con base en datos de la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH) procesada por (SEDLAC
(CEDLAS and The World Bank), 2015).
Figura 2. Tasa de matrícula neta en la educación secundaria por zona
Fuente: Elaboración propia con base en datos de la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH) procesada por (SEDLAC (CEDLAS and The
World Bank), 2015).
Como se observa en la Figura 3, solo un 32 % de los hombres y un 36 % de las mujeres entre 18 y 24
años en zonas rurales ha terminado el bachillerato (o están cursando la educación superior). Esto
contrasta con las zonas urbanas, en donde el 63 % de los hombres y el 72 % de las mujeres han
terminado el bachillerato o la educación superior. Esto evidencia que quienes no han culminado la
educación media se encuentran en extraedad[2].
Figura 3. Último grado alcanzado de hombres y mujeres entre 18 y 24 años por zona
Fuente: Cálculos propios de los autores, a partir de la Encuesta Nacional de Calidad de Vida 2013.
En la Figura 4 se evidencia la brecha en los resultados de las pruebas Saber 11 entre los hombres y las
mujeres que están en el Sisbén, con respecto al promedio nacional pero, además, el rezago es aún mayor
en los hombres y las mujeres rurales de la población Sisbén, incluso con respecto a la población
sisbenizada de las cabeceras urbanas. En relación con la Tabla 1, también se observa que los hombres y
mujeres de la zona urbana, incluso los que estén en el Sisbén obtienen mejores puestos en las pruebas
que la población rural sisbenizada (un menor puesto en las pruebas Saber significa que se está mejor
posicionado).
Fuente: Ramírez et al. (2013) con base en datos de Saber 11, 2011.
De este diagnóstico se derivan cuatro grandes problemas de la educación rural con respecto a la
educación en las zonas urbanas:
Por otro lado, las brechas de calidad entre lo urbano y lo rural se explican por la falta de preparación y/o
formación de los docentes rurales, sobre todo en modalidades de educación flexible. Los conocimientos
sólidos en aspectos científicos, culturales, contextuales y pedagógicos son claves para dotar al docente
de habilidades que le permitan actuar con flexibilidad en sus actividades y diferentes realidades
locales (Imbernón, s.f). Algunos estudios demuestran que la baja capacidad de gestión institucional
educativa puede explicar las brechas entre la matrícula y el rendimiento académico de los estudiantes
rurales y urbanos. La heterogeneidad, el tamaño, el aislamiento y el perfil comunitario hacen que sea
muy difícil la implementación de normas estandarizadas basadas en modelos urbanos (Mandujano
Bustamante, 2006)[3].
Con relación a la educación superior rural, y en particular a la educación T&T, Ramírez et. al. (2013)
encuentran, además de bajas coberturas, altas tasas de deserción que se explican por varios factores:
La diversidad de la oferta del Sena es muy limitada lo que hace que los estudiantes se vean obligados a
escoger carreras tecnológicas que no son de su preferencia.
Los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres) no son, en general, una verdadera opción para
los jóvenes rurales. La inestabilidad de las alianzas de crédito con las instituciones hace que muchas
veces los estudiantes se endeuden y después no puedan pagar sus estudios. Además, la falta de
disponibilidad para las prácticas dificulta su empleabilidad. De hecho, en muchos casos los estudiantes
deben realizar proyectos o hacer prácticas que no tienen relación con sus estudios.
Se observó, también, que los estudiantes prefieren estudiar programas administrativos o del sector
servicios o manufactura y no relacionado con el campo.
Esto último no es de extrañar. Los jóvenes rurales perciben, con razón, que el campo colombiano no es
un entorno que presente oportunidades reales para la movilidad social. Este es, en realidad, el reto
fundamental de la transformación del campo en Colombia para convertirlo en vehículo de movilidad y
de desarrollo y consolidación de clases medias.
La necesidad de “ruralizar” no solo los programas sino la política pública. En particular, se propone
crear direcciones permanentes y especializadas en los ministerios, particularmente de Educación, para
que el diseño de las políticas rurales tengan un enfoque efectivo y diferenciado por medio de la
promoción de modelos flexibles apropiados para zonas con diferentes grados y características de
ruralidad.
Diseño de un plan maestro de infraestructura educativa rural.
Creación de un programa de analfabetismo cero en las zonas rurales liderada desde el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y el DPS y ejecutada por medio de las Secretarías de Educación de las
entidades territoriales certificadas y con un papel central de las Secretarías de Educación
Departamentales.
Para convertir a la educación en un verdadero instrumento de movilidad social, es necesario garantizar
una educación pertinente y de calidad que incorpore “componentes de seguridad alimentaria y proyectos
pedagógicos productivos que fomenten las capacidades asociativas, los emprendimientos y la
formulación de proyectos productivos” (Misión de Transformación del Campo, 2015a). Esto implica
articular las políticas de educación media, con proyectos pedagógicos productivos encaminados hacía las
apuestas productivas de los territorios, y articulada a la educación T&T.
En educación superior, se propone que el MEN tenga un equipo especializado para la revisión de la
pertinencia de los programas de educación superior para lo rural, certificar las competencias de los
programas de formación, organizar la oferta para que sea entendible para la población y los empresarios
y hacer seguimiento a la oferta y calidad de la educación superior en lo rural.
Las propuestas de la Misión responden de manera muy cercana a los planteamientos sobre educación
rural contenidos en el primer punto de los acuerdos de La Habana. En efecto, estos plantean la cobertura
universal con atención integral a la primera infancia, la implementación de modelos flexibles de
educación preescolar, básica y media, la construcción, reconstrucción, mejoramiento y adecuación de la
infraestructura educativa rural, la disponibilidad de personal docente calificado y el acceso a tecnologías
de información (Delegados de Gobierno de la República de Colombia- FARC-EP, 2014).
Un elemento central y común a ambos planteamientos, es el uso de modelos educativos flexibles, los
cuales tienen una larga tradición en la educación rural en Colombia. De acuerdo con la Misión de
Transformación del Campo, (2015a) en 2013 más de la mitad de los estudiantes de las zonas rurales
habrían tenido acceso a alguno de estos programas. El MEN ha desarrollado diferentes modelos[4] de
educación flexible. La flexibilidad en estos modelos puede estar encaminada a un calendario académico
según los ciclos de las cosechas y/o a métodos y contenidos pedagógicos que se adapten a los contextos
regionales con un sistema multigrado[5]. Igualmente, pueden adaptarse a las realidades de la población
estudiantil que se encuentra en condición de desplazamiento, extraedad, fuera del sistema educativo y/o
con cualquier tipo de vulnerabilidad que le impida el acceso y la permanencia en la educación básica
primaria y secundaria (MEN, 2014a).
Escuela Nueva, el modelo flexible más reconocido de origen colombiano, va dirigido a niñas y niños de
7 a 12 años de las zonas rurales del país en escuelas multigrado con uno, dos o hasta tres docentes
(MEN, 2014b). Este programa presenta un currículo basado en las necesidades del contexto, la
promoción flexible que permite que los estudiantes avancen de un grado a otro de acuerdo con su ritmo
de trabajo y ofrece continuidad del proceso educativo en caso de ausencias temporales a la escuela
(MEN, sf).
Las evaluaciones de impacto[6] muestran que Escuela Nueva ha tenido resultados positivos en pruebas
Saber, sobre todo entre los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos (Misión & DNP, 1997),
así como una menor probabilidad de desertar que los estudiantes de escuelas tradicionales. Es importante
señalar, sin embargo, que desde el año 2007 la matrícula de Escuela Nueva ha tenido una tendencia a la
baja (MEN, 2014b), probablemente por factores demográficos (Ver Figura 5).
A pesar de estos logros, los modelos flexibles como se practican hoy en Colombia son muy heterogéneos
en términos de calidad y muchos de ellos no tienen lineamientos directos desde el MEN (Misión para la
Transformación del Campo, 2015b). Adicionalmente, uno de sus principales problemas es la falta de
docentes licenciados por áreas específicas y con un conocimiento adecuado de las metodologías y
pedagogías de educación flexible dispuestos a trabajar en las zonas rurales (Perfetti et al., 2001).
La Misión de Transformación del Campo y el Plan especial de educación rural de los acuerdos de La
Habana están en lo correcto cuando plantean la necesidad de profundizar el modelo de educación
flexible corrigiendo sus actuales limitaciones. Dichos modelos deben extenderse a la educación
secundaria y media (donde ya hay varias experiencias), estableciendo, incluso, vínculos orgánicos e
institucionales con la educación superior. Hay experiencias exitosas en Colombia, en este sentido, como
la estrategia de educación rural en Caldas apoyada en una alianza entre la Gobernación del
departamento, la Federación Nacional de Cafeteros y los gobiernos municipales. Este modelo también
incorpora convenios con universidades públicas y privadas en una modalidad en la cual la universidad
“va al campo” y los estudiantes tienen la posibilidad de obtener grados técnicos culminando su
educación media.
En materia de educación técnica, tecnológica y profesional, las soluciones deben adaptarse a las
diferentes características de la ruralidad en Colombia, desde la ruralidad del Sistema de Ciudades, hasta
la ruralidad dispersa. Ramírez et. al. (2013) proponen el uso de transferencias y subsidio de transporte
para llevar la demanda por educación superior hacia “nodos educativos”, definidos como las cabeceras
de municipios que ofrezcan una diversidad suficiente de programas de T&T por parte del Sena (o de
otras instituciones). Esto es viable para las zonas rurales que cuentan con la presencia de dichos nodos
educativos, normalmente en municipios de cierto tamaño. En otros casos, sin embargo, es necesario
trasladar el lugar de residencia de los jóvenes dándoleun mayor rol a las universidades regionales (con lo
cual los costos de traslado y mantenimiento pueden ser menores) y privilegiando el acceso a educación
T&T de calidad.
Al mismo tiempo se requiere una reforma estructural al modelo Ceres dados sus problemas de calidad,
dificultades con los operadores y problemas de articulación con las autoridades locales. “Ruralizar” los
programas, como es el llamado de la Misión, también implica realizar cambios estructurales a la oferta
(currículo y pertinencia) de los programas del Sena, entre ellos los cursos de formación presencial, para
el sector rural. Estos deben ajustarse a las necesidades actuales y futuras del desarrollo agropecuario y
rural colombiano, como objetivos estratégicos del país con el fin de pagar la deuda histórica con el
campo, a los que convocan la Misión y la Reforma Rural Integral de los acuerdos de paz de La Habana.
Las estimaciones de Fedesarrollo (Ramírez, Delgado, Cavalli, & Perfetti, 2015) sobre los costos de las
estrategias recomendadas por la Misión de Transformación del Campo ascienden a 1.2 % del PIB por 15
años, es decir, cerca de $12 billones por año. De este total, al menos 0.5 % del PIB es un gasto que ya se
está invirtiendo en el sector rural pero muchas veces con problemas de focalización y calidad.
Dentro de estas estrategias, los costos de la estrategia educativa para alcanzar las metas que se muestran
en la Tabla 2 representan cerca de $1.2 billones por año entre 2016 y 2030, para un costo total de $17.7
billones (Ramírez, Delgado, Cavalli, & Perfetti, 2015). Esto incluye inversiones en enseñanza y gestión
($10.3 billones), calidad ($2.3 billones) e infraestructura ($5 billones).
1. La tasa de matrícula neta mide la relación entre el número de alumnos del grupo de edad
correspondiente a cada nivel educativo matriculados y la población total del grupo de edad. Mientras que
la tasa de matrícula bruta mide la relación entre el número de alumnos matriculados en cada nivel
educativo sin importar la edad y la población del grupo de edad oficial del nivel educativo.
2. La extraedad se entiende como el desfase entre la edad y el grado educativo, lo cual ocurre cuando un
niño tiene dos o tres años más, por encima de la edad promedio esperada para cursar un determinado
grado (MEN, s.f).
3. El modelo descentralizado colombiano le da facultades a las Secretarías de Educación para realizar
acompañamiento y asistencia técnica a las instituciones educativas en sus procesos de Plan Educativo
Institucional, Plan de Estudios y Plan de Mejoramiento, para una buena gestión escolar (MEN, 2007), lo
cual según el MEN (2007) facilita el trabajo organizado y favorece el desarrollo de las competencias.
4. De acuerdo con información suministrada por el MEN, actualmente existen 26 modelos educativos
flexibles, de los cuales cuatro han sido cualificados por el MEN y 13 permanecen vigentes (Preescolar
escolarizado, Preescolar no escolarizado/semipresencial, Círculos de Aprendizaje, Media rural, Escuela
Nueva, Caminar en Secundaria, Pos-Primaria, Aceleración del Aprendizaje, Grupos juveniles creativos,
A Crecer, Bachillerato pacicultor, Espere y Ser).
5. Las escuelas multigrados son aquellas en donde un docente trabaja en una misma aula varias
asignaturas con varios grados (Ministerio de Educación et al., 2013).
6. Cabe aclarar que la última evaluación de impacto realizada que se encuentra en forma pública es del
año 2006.