30 31 Programa Jaime Roldos
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30 31 Programa Jaime Roldos
(1980 - 1984)
Documento de Trabajo Nº 30-31
Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, Quito, 1989
Entre 1980 y 1984, durante el período de gobierno de Roldós-Hurtado, se llevó a cabo en nuestro
país el Programa Nacional de Alfabetización "Jaime Roldós Aguilera". Entrevistamos al respecto al
Profesor Carlos Poveda, quien dirigiera dicho programa.
¿En qué medida el Programa Nacional de Alfabetización 80-84 fue diferente a otros realiza-
dos con anterioridad en nuestro país?
Para contestar esta pregunta habría que situarse en el momento histórico. En agosto de 1979 el país termi-
naba de vivir una dictadura militar y se encontraba con un gobierno de derecho que buscaba orientar sus
programas hacia la consolidación del convivir democrático. El gobierno había planeado 21 puntos progra-
máticos, entre los cuales estaba la alfabetización y la post-alfabetización de adultos, vinculadas con este
objetivo.
Aquí comienza la diferencia porque en años anteriores la alfabetización estaba vinculada con el trabajo,
con el mejoramiento de la producción o con una tendencia instrumental. Es decir, se buscaba que el adul-
to analfabeto lograra, al final de tres ciclos, la terminación de su primaria adaptada.
El gobierno quería un nuevo diseño de alfabetización de tipo reflexivo, crítico, participatorio, de manera
que el hombre común que no había llegado a la escuela, además de aprender a leer y escribir, se compro-
metiera a tomar parte en las decisiones locales, regionales y nacionales, y contribuyera a un nuevo diseño
de vida social, económica, cultural y política.
Otra diferencia: se dejó de lado una posición asistencial para dar paso a una posición deliberante de parti-
cipación popular y de compromiso de todas las fuerzas sociales a favor de los históricamente postergados
de la cultura.
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PROYECTO NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN "JAIME ROLDÓS AGUILERA"
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Además, por primera vez se planteó el empeño de los estudiantes, los jóvenes participaran activamente en
la tarea alfabetizadora, así como los líderes comunitarios y toda persona de buena voluntad que sintiera
un compromiso con el país y con la historia.
Como aspecto innovador, el objetivo del programa era vincular la lecto-escritura a un cambio del hombre
en su forma de pensar, de sentir y de actuar, lo que implica partir de la realidad del hombre.
Esta investigación trataba de detectar los problemas que tenía el hombre en su medio. Del análisis de sus
problemas debían salir los temas generadores que nos llevaban a descubrir palabras claves, palabras gene-
radoras para realizar el proceso de lecto-escritura. A partir del análisis de la realidad y del descubrimiento
de sus problemas, se pretendía encontrar el contenido educativo que interesar al alfabetizando.
Antes, el presidente Roldós, al final de la propia ceremonia de posesión, habló con varios invitados, entre
ellos el entonces director de la UNESCO. A él le planteó la necesidad de cooperación para un programa
de alfabetización. Roldós, Hurtado, García y Barrionuevo querían que el Ecuador pudiese mostrar que no
es necesario un proceso revolucionario para emprender una alfabetización agresiva, comprometida, rei-
vindicatoria.
A las pocas semanas de la posesión de mando llegaron los expertos de la UNESCO. Entraron a trabajar a
nivel ministerial en el diseño de una campaña de alfabetización. Nosotros pensamos que no debía plante-
arse como campaña sino como un programa sistemático. Que para una campaña se necesitaban otros fac-
tores, otro clima histórico. Que si bien había euforia popular por el retorno a un régimen democrático, eso
no era suficiente.
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Pidieron entonces al sector nacional que elaborara un plan agresivo, dinámico, comprometedor, y proble-
matizador. Ese nuevo documento se terminó en enero de 1980, en febrero fue aceptado por el Presidente
Roldós. Lo llamaron Programa Nacional de Alfabetización
Lo que quiere decir que era muy poco lo que se había avanzado en los años anteriores en cuanto a la alfa-
betización, posiblemente porque el programa anterior se detuvo en 1975, cuando la dictadura militar clau-
suró el Departamento de Educación de Adultos, que volvió a organizarse en 1978. A estoy hay que añadir
el crecimiento vegetativo de la población.
Razones de orden legal: el decreto de emergencia 07 de 1963, expedido por el gobierno del Dr. Carlos Ju-
lio Arosemena, precisaba que la alfabetización debía hacerse con la población comprometida con la pro-
ducción y que tenía motivaciones sociales, económicas y cívicas. Sin embargo, se aceptó a adultos mayo-
res de 54 años en los Centros de Cultura Popular, que es como llamábamos a los centros de alfabetiza-
ción.
De otro lado, se decidió poner mayor atención en el sector rural que en el sector urbano. En esto, nos en-
contramos con una situación hasta cierto punto imprevista: el éxodo rural había sido tan grande, que las
ciudades estaban pobladas de analfabetos. Entonces, los recursos previstos inicialmente para volcar al
campo, tuvimos que utilizarlos a nivel urbano.
Encontramos también un problema de tipo técnico: si queríamos priorizar el sector rural, teníamos que
enfrentar una alfabetización bilingüe, y para eso no estábamos preparados. Recurrimos entonces a refor-
zar un convenio que había sido firmado entre el Ministerio de Educación y la Universidad Católica, la
cual venía desarrollando un proyecto para experimentar un modelo de educación indígena, el modelo
MACAC.
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Muchos estuvimos involucrados en esta tarea de promoción: promotores nacionales, promotores provin-
ciales, gobernadores, alcaldes, tenientes políticos, líderes comunitarios, el clero. El clero participó mucho
en la promoción, aunque no mucho en la alfabetización. Pero fundamentalmente fueron los líderes comu-
nitarios la punta de lanza en esta tarea.
Tuvimos además un apoyo sin precedentes de los medios de comunicación. Todos los periódicos y radio-
emisoras incentivaron sin que costara al Estado un centavo. Pero eso llegaba sólo a un cierto grupo. El
otro grupo, el que no tenía acceso a los medios de comunicación, fue motivado por los promotores.
Teníamos ocho mil promotores, además de los estudiantes, que hicieron una tarea muy buena, iban a pro-
mover por su cuenta. En algunos casos se iniciaban con tareas de desarrollo de la comunidad y termina-
ban con la alfabetización, en otros casos, se daba a la inversa.
Encontramos otro elemento: la emulación, una especie de competencia que empezó a crecer cuando, a fi-
nales de 1980, empezamos a desfilar por las calles de las ciudades con motivo de las festividades cívicas
o patronales. Se comenzó modestamente, pero después salían incluso uniformados los Centros de Cultura
Popular.
Cuando reforzamos el convenio con el Proyecto MACAC, nosotros aspirábamos a tener, a corto plazo, un
modelo de alfabetización en quichua. Si bien este proyecto estaba situado en la Universidad Católica,
queríamos que con el tiempo los indígenas pudieran rescatar ese modelo y hacer realidad una alfabetiza-
ción generada por ellos mismos.
Sin embargo, esto no aconteció. Pero lo más destacado es el modelo que se generó en muchas comunida-
des quichuas. A mí me causo admiración y respeto el modelo alfabetizador de Imbabura, de Sumbahua,
de Cañar, de Smitátug. El único modelo que no pude rescatar es el de los Cofanes, una experiencia válida
que habría que recuperar.
El tiempo nos resultó estrecho. De otro lado, se dio una competencia entre lo que hacíamos nosotros,
como personal del Ministerio, y lo que hacía una institución de alto nivel como la Universidad Católica.
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La competitividad se dio porque muchos líderes indígenas quisieron incorporarse al modelo hispano-ha-
blante. Día a día llegaban a la Oficina Nacional de Alfabetización comunidades indígenas pidiendo inte-
grarse a la alfabetización en castellano, por más dinámica y comprometida.
Pero no olvidemos que ese reconocimiento se dio en el primer año del programa. Más tarde, el deterioro
se produjo porque el modelo, si bien técnicamente concebido, no respondió a las expectativas de los indí-
genas que quieren aprender rápido, que no quieren muchos cursos por delante.
Por otra parte, en el grupo quichua sobre todo, empezó a producirse una reacción: ¿por qué los mishus
(mestizos) tenían que hacer los materiales para ellos? ¿por qué no podían hacerlos ellos mismos? Esta re-
acción provino de los líderes naturales y de los líderes políticos, y se acentuó cuando comenzaron a en-
contrar una respuesta favorable de las comunidades de la alfabetización. La gente se reunía para aprender.
Empezaba a producirse una presencia soberana del indígena, y las organizaciones indígenas no querían
que esto fuera aprovechado por otros sectores.
Al recorrer el país, encontré que la gente indígena no se identificaba en la cartilla. El lenguaje no era el de
ellos, pese a que muchos de los temas y palabras eran resultado de una investigación, pero basada en in-
formantes, en terceras personas.
La presencia de muchas cartillas, para los diferentes niveles, también les disgustó. El programa indígena
contemplaba más de un año, tal vez dos, tal vez tres, y la gente quería un programa más rápido. El adulto,
y el indígena en particular, necesitan recuperar un tiempo perdido. Además, debían hacer un doble esfuer-
zo, pues aprendían a leer y escribir en quichua y, y luego venía el aprendizaje de la lectura y la escritura
en castellano.
Lo único que puedo afirmar es que muy pocos aprendieron a leer y escribir en quichua. Muchos prefirie-
ron ir a los centros en castellano. La evaluación cuantitativa arrojó resultados muy bajos para la alfabeti-
zación en quichua.
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En total, trabajamos con 57.427 alfabetizadores de los cuales 5.053 eran profesores, 20.000 estudiantes,
17.980 bachilleres recién graduados, 10.100 líderes comunitarios, y otros. Los estudiantes de 6º curso su-
maban 18.317. a ello hay que agregar los estudiantes que preferían preparar materiales o hacían labor co-
munitaria. El número total de estudiantes que intervinieron directa o indirectamente en el programa sobre-
pasan los 65.000.
Lo que cautivó al estudiantado fue su labor de comunidad: renovaron o construyeron escuelas, casas co-
munales, lograron asistencia médica, asistencia económica. En definitiva, el estudiante fue el factor deci-
sivo de la alfabetización y de las acciones colaterales que ésta impulsó.
El único estimulo que se ofreció al estudiante era que, si alfabetizaba y hacia desarrollo de la comunidad,
no tenía que preparar su tesis para presentarse al grado. A cambio, debía elaborar un informe sobre su la-
bor alfabetizadora. Estos informes fueron lo más rico de la participación estudiantil, pues revelaban la
verdadera realidad de la comunidad y la conciencia de la juventud por la justicia y el cambio.
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Recibimos más respaldo de las organizaciones campesinas que de las organizaciones laborales. Y es que
se había producido ya el enfrentamiento entre el gobierno y las organizaciones de trabajadores. No olvi-
demos que el gobierno de Roldós-Hurtado soportó el mayor número de paros.
Pero, además, no encontramos una respuesta positiva en estas organizaciones gremiales o sindicales, por-
que cuando íbamos para organizar ahí la alfabetización, nos respondían que todos sabían leer y escribir.
Varias organizaciones populares afirman que el Programa captó a sus líderes y a sus mejores
cuadros…
Este es un fenómeno que hay que analizarlo bien. Muchos líderes indígenas designados por las propias
comunidades como coordinadores de alfabetización se aburguesaron efectivamente, se salieron de su con-
texto social, no quisieron después saber nada de sus comunidades.
Inclusive, al interior del programa, encontré una cierta indiferencia, no encontré un ánimo agresivo para
tomar las riendas, y dinamizar la organización indígena para llevar adelante su propio programa educati-
vo.
Cada mes se reunían los alfabetizadores en las sedes cantorales y planteaban sus problemas a los promo-
tores cantorales, y estos trataban de darles solución. Cuando los problemas eran demasiado serios y difíci-
les, pedían la presencia de un promotor nacional.
Los promotores nacionales iban a provincias a hacer un reciclaje con los promotores provinciales, canto-
nales y con muchos alfabetizadores bonificados. Los estudiantes recibían un curso de adiestramiento de
una semana. Después, los promotores cantorales tenían la obligación de visitar todos los días los centros
de alfabetización.
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Sin embargo, diversas circunstancias impidieron una producción diversificada de materiales. En primer
lugar, el factor económico. Pero, además, es difícil plantear una innovación con un recurso humano alfa-
betizador acostumbrado al viejo esquema de enseñar a leer y escribir. Pese a ello, en muchas provincias y
comunidades se produjo lo que yo llamo el "milagro" de una producción diversificada de cartillas, sobre
todo a nivel quichua.
Los materiales didácticos fueron fundamentalmente cuadros motivadores, en función de las circunstancias
vivenciales que atraviesa el hombre: vivienda, vestido, alimentación, trabajo, educación, salud, relaciones
humanas. En definitiva, aquellos problemas que vive a diario el hombre marginado y que necesita cono-
cerlos, redescubrirlos, analizarlos y buscar las alternativas de solución.
Se hizo un conjunto de láminas que trataban de resumir esas situaciones vivenciales generales de todo el
país. Acompañaba a esas láminas una cartilla, llamada "También Yo Puedo", que recogía esas situacio-
nes y destacaba las palabras generadoras, las palabras herramienta, que yo llamo. También hubo una Guía
para el Alfabetizador.
Utilizamos, por ejemplo, palabras como casa, zapato, ropa, tierra, bota, puño. Palabras que significa-
ban una cierta rebeldía, un cierto afán de reivindicación, de cambio. De esa palabra partía el proceso de
lecto-escritura.
¿Qué relación tiene esta cartilla "TAMBIÉN YO PUEDO" con la cartilla del mismo nombre
que se utilizó en el programa anterior?
El diseño 80-84 no fue nuevo. Años antes, en el contexto latinoamericano, iniciamos la aplicación del
método psico-social, aprovechando un descuido del gobierno militar que, en su plan de gobierno, indica-
ba que para la educación de adultos había que emplear métodos concientizadores y liberadores. aprove-
chamos esa coyuntura para montar un programa de alfabetización de tendencia psico-social que lo diseña-
mos y aplicamos durante dos años.
Es que nosotros no podíamos quedar al margen de la corriente de Paulo Freire. Todos los países de Amé-
rica Latina empezaron a volcarse a esa corriente como contrapeso al esfuerzo cubano. Nosotros no estuvi-
mos al margen de este empeño. Lo aprovechamos. Nos comprometimos con ese empeño, quisimos poner-
lo en práctica.
Cuando se vieron los primeros efectos reivindicadotes, el gobierno militar desapareció al Departamento
de Educación de Adultos, disolvió los recursos humanos comprometidos con la alfabetización, así como
cualquier documento que pudiese testimoniar lo que se hizo en ese tiempo.
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Pero los que seguíamos con el programa de alfabetización, manteníamos la fe en el diseño, la esperanza
en el método y la aspiración de que algún día resurgiera ese empeño y se cristalizara en un programa de
alfabetización. Esa oportunidad nos dio el gobierno de Roldós-Hurtado.
Se cuestiona el haber utilizado la palabra "amigo" y haber puesto la fotografía de Roldós pri-
mero y de Hurtado, después…
En la primera página de la cartilla están Roldós o Hurtado, pero junto a un trabajador. La consigna era
buscar las contradicciones: ambos son hombres con igual calidad humana, las condiciones son las que los
diferencian.
Ese fue uno de los períodos sociales más agitados del país. Sin embargo, las concentraciones de grupos
humanos vinculados a la alfabetización no tuvieron precedentes. El hombre marginado percibía los bene-
ficios de la alfabetización y se volcó a los coliseos, a las calles, a demostrar su decisión por aprender, a
demostrar su afecto por un amigo en el poder.
Comienza esta relación de amistad entre Roldós y el pueblo, sobre todo el pueblo indígena, cuando en su
mensaje a la nación, el 10 de agosto de 1979, les habló en quichua. Fue el primero que salió a las comuni-
dades y se vinculó con la gente que estaba aprendiendo.
Hurtado fue todavía más comprometido. Roldós fue más carismático; Hurtado más frío; pero dentro de su
frialdad, él estrechó la mano al indígena, al campesino, al obrero. Se portó como un amigo en los momen-
tos más difíciles del programa. Cuando acontecieron las inundaciones no teníamos presupuesto y él lo
consiguió para que el programa no se interrumpiera. No manipuló, respetó la libre determinación de las
comunidades.
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mocrática, es una instancia política. Yo creo que no dar a la alfabetización una connotación política es do-
mesticar, recogiendo las palabras de Paulo Freire.
Esta oposición se manifestó tratando de bloquear los recursos económicos, tratando de impedir que las
comunidades se incorporaran al programa, no permitiendo que todas las fuerzas sociales del país se inte-
graran al proceso, arrinconando el esfuerzo alfabetizador a la comunidad, lo cual nosotros agradecemos,
porque la comunidad comprendió la situación y salió adelante en función de su propia decisión y su pro-
pio esfuerzo.
Todos los Ministerios, el Clero, las Fuerzas Armadas, organizaciones públicas y privadas respaldaban el
programa. Pero personas dentro de las instituciones se oponían por razones políticas, porque creían que,
llegadas las elecciones, la alfabetización iba a llevar ríos de gente al molino oficial.
¿Cuáles fueron los resultados al final de los cuatro años del programa?
Es evidente que el programa repercutió en la vida del país. Eso lo dijeron políticos, periodistas, sociólo-
gos, economistas, los propios estudiantes, en una evaluación que hicimos.
El gobierno de Hurtado incurrió en un vacío: en no generar una evaluación externa del programa. Podría
haber sido el CONADE, el propio Ministerio de Educación, las Universidades, o instituciones internacio-
nales como el CREFAL o la UNESCO.
Nos encontramos con una realidad dura de nuestro sistema educativo, pues muchos de nuestros alumnos,
sobre todo en el campo, habían llegado hasta 5º grado, pero se habían convertido nuevamente en analfa-
betos, absorbidos por un medio sin libros, sin promoción cultural.
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En términos cualitativos, los resultados fueron muchos. Uno, el haber logrado una movilización y partici-
pación comunitarias. Cuando el Presidente Roldós, en sus últimas semanas de vida, preguntaba sobre el
impacto de la alfabetización, le dije: "Señor Presidente, este programa ya no es del gobierno ni del Minis-
terio de Educción. Este programa es de la comunidad".
La comunidad había hecho suyo el programa. En particular, la comunidad marginal, sea urbana o rural,
aceptó un programa de gobierno porque se necesitaba un programa de reivindicación, de justicia social de
la que tanto se hablaba en discursos y ofertas.
Segundo, logramos generar una actitud reflexiva de la gente. No digo que se completó el proceso de con-
cientización, pero se dio una problematización sobre su situación, como base para exigir sus derechos.
El reclamo de tierras en muchas comunidades. El hecho de que la gente saliera de sus comunidades a re-
clamar por sus derechos a las autoridades, sin intermediarios. El hecho de que muchos condicionaran su
asistencia a los centros de alfabetización siempre que se educara primero a sus hijos. El haber llegado con
el mensaje prácticamente a todos los rincones del país, a pedido de las comunidades. El hecho de que des-
pués supieron identificarse políticamente en función de sus predilecciones. Los comicios últimos revela-
ron la fuerza del voto rural, del voto de los olvidados.
El hecho de que, sin temor de ninguna clase, la gente que se alfabetizaba saliera a demostrar en los días
cívicos su presencia soberana, llenando plazas y calles, era una prueba evidente de lo que el programa es-
taba logrando. El alumno que aprendió a leer y escribir no se arrinconó en su comunidad ni es su casa. Sa-
lió.
En muchas comunidades se construyeron escuelas, sin intervención del Estado. Los periodistas del Gua-
yas encontraron que, gracias al esfuerzo alfabetizador, en sectores donde la escuela no había llegado en
cien años, llegó el centro de alfabetización y de ahí se generó un nuevo modelo alternativo de primaria:
me refiero a los centro-escuelas que proliferaron en Guayas, Manabí, Los Ríos y Chimborazo.
Usted menciona la falta de una evaluación externa. Pero el país tampoco conoce una evalua-
ción interna del programa…
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Hay un hecho político que tengo que decirlo en alta voz: durante el gobierno del Ingeniero León Febres
Cordero se minimizó lo que hizo Hurtado y se minimizó su programa estrella, el programa de alfabetiza-
ción.
La Oficina Nacional de Alfabetización elaboró un informe del programa antes que terminara el gobierno
del Doctor Hurtado. Dicho informe se hizo en base al pronunciamiento de las comunidades, los alfabeti-
zadores, los promotores, los periodistas, los sociólogos, políticos, religiosos.
Este informe llegó a manos del Ministro del Educación del gobierno anterior, quien organizó una comi-
sión para evaluar el programa. Querían a toda cosa encontrarle fallas. No creían en las cifras. Dijeron que
era una farsa. Nosotros nunca estuvimos presentes en la evaluación. Pero si las cosas hubiesen salido mal,
la prensa habría estado llena de ese informe, en el Congreso se habría dicho en alta voz: "Hurtado
mintió".
El costo total del programa se dice que fue de 1 mil 292 millones de sucres. ¿Cómo se explica
esta cifra si mil millones se destinaron sólo a bonificaciones?
Todas las cartillas se hicieron con la ayuda de instituciones y personas. No hubo ninguna ayuda interna-
cional.
El Banco Central ayudó en la publicación de las cartillas. Plan Padrinos, del Guayas, ayudó en la publica-
ción de cartillas del primero, segundo y tercer nivel. El Ministerio de Educación únicamente ayudó para
la publicación de 120 cartillas que se imprimieron en los periódicos de Quito y Cuenta. los cuadros mura-
les se hicieron con ayuda de los estudiantes. Los afiches elaborados por famosos pintores ecuatorianos los
imprimió el Banco Central.
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En muchas provincias, los promotores y los jefes provinciales lograron de los Municipios y de los Conse-
jos Provinciales la impresión de cartillas. Se hicieron cartillas a mimeógrafo. El Diario Manabita puso a
disposición su equipo y cobró sólo el 50%. La Contraloría nos ayudó con la impresión de las cartillas.
O sea que el costo de la campaña, si incluimos lo que significó la ayuda externa al Ministerio, sobrepasa
evidentemente esas cifras.
Para atender al grupo que había terminado el primer nivel, organizamos el segundo nivel, es decir, el ciclo
de post-alfabetización, pues la gente que aprendía a leer y escribir pedía continuar. Este ciclo lo hicimos
en base a un librito llamado "Leo y Trabajo", en el que se repetían los mismos temas de la cartilla, pero
profundizándolos.
Lo importante era consolidar la alfabetización, lograr que se expresaran mejor, tanto oralmente como por
escrito y avanzaran en su afán de liberación y cambio. Pero, sobre todo, orientamos la tarea en el esquema
de la autogestión, promoviendo la organización para lograr una vida mejor, una mejor educación, que no
se dejen engañar ni por el comerciante ni por el político.
¿Qué errores cree que se cometieron y que habría que rectificar para futuras acciones?
Primero, presionaría para que haya una decisión política verdadera. Hubo decisión política en el 80-84,
pero no a todo nivel. Por ejemplo, muchas escuelas nos cerraban las puertas, no todos los Directores Pro-
vinciales de Educación ni todos los Supervisores se comprometieron con el programa.
Aparte de la decisión política, es fundamental un compromiso serio para dar a la alfabetización los recur-
sos económicos que necesita. En tercer lugar, lograr una gran movilización popular, comprometiendo a
las organizaciones sindicales, a todas aquellas organizaciones que tienen que ver con el acercamiento del
analfabeto a la alfabetización.
En cuarto lugar, lograr del gobierno una coordinación entre la tarea alfabetizadora de adultos y el esfuer-
zo para crear más escuelas, pero en los lugares donde se necesitan. En otras palabras, no cometer el error
de desvincular la alfabetización del sistema regular de educación, pues de esta manera es imposible cerrar
la llave del analfabetismo.
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Además, emprender estos programas de alfabetización con un sentido globalizador, lo que implica no
sólo la lecto-escritura, sino otras situaciones que necesita el hombre: caminos vecinales, centros de salud,
programas de vivienda, etc., a través de un esfuerzo autogestionario.
Analizando los hechos, pese a los logros cuantitativos y cualitativos, hay que hacerse la pregunta: ¿qué
valor tiene la lectura y la escritura para un hombre y una mujer que viven en una choza construida en un
terreno que no es suyo, que no tienen ni una cama, que no saben si van a comer o no, que aún viven ex-
plotados y marginados?
Si no hay programas colaterales, la herramienta de la lectura poco puede hacer si no tiene dónde funcio-
nar como tal. Cabe recordar aquella expresión china que dice: NO REGALEN LOS PESCADOS, EN-
SÉÑENLES A PESCAR… Pero, ¿y si no tienen dónde pescar?
Se dio preeminencia a los Colegios Básicos Compensatorios, que no tienen ninguna perspectiva histórica,
que no son solución. Se dio preeminencia a los Centros Ocupacionales, desvinculados de la post-alfabeti-
zación.
En resumen, se dedicaron partidas presupuestarias para cualquier tarea, menos para una tarea alfabetiza-
dora comprometida con el destino histórico de este país.
El analfabetismo ha crecido en términos absolutos. Si se mantiene el déficit, no es por culpa de los proce-
sos anteriores: es por culpa de una indiferencia que congeló totalmente la alfabetización.
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Antes de este programa ¿qué se había hecho en el país en el campo de la educación indígena?
Anteriormente, el único trabajo en lenguas indígenas estaba a cargo del ILV (Instituto Lingüístico de Ve-
rano) y de algunos grupos católicos de iglesia. En el Ministerio de Educación no se había hecho absoluta-
mente nada. El proyecto MACAC fue el primero específicamente pensado para el mundo indígena en la
historia de la alfabetización en este país. El primero hecho con investigación, con seriedad.
El trabajo nuestro empezó con un grupo de personas a las que nos interesaba la educación indígena. Vi-
mos la necesidad de empezar por alfabetización, dada la gran cantidad de gente que no sabía leer ni escri-
bir.
Nosotros no queríamos hacer solamente una alfabetización en lengua como se hace usualmente, sino una
alfabetización que permitiera integrar los tres códigos, imagen, matemáticas y lengua. Sin embargo, razo-
nes operativas y la falta de tiempo no nos permitieron integrar los tres códigos. Por otra parte, técnica-
mente no estábamos bien preparados para defender este cambio en la enseñanza.
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Se integró la imagen; de alguna manera la gente descifraba y hacía imágenes. Luego pasaba al descifra-
miento lingüístico. Pero las matemáticas se nos quedaron afuera a pesar de que nuestro interés fue siem-
pre alfabetizar en las matemáticas antes que en la lengua.
El convenio se formalizó con el Ministerio de Educción en 1979, y en 1980 se firmó una ampliación con
el nuevo gobierno. Pero el trabajo con la población indígena era anterior a 1980. Entonces, firmado el
convenio, empezamos a investigar en estos tres códigos: imagen, matemáticas y lengua.
Queríamos saber qué tipo de percepción tenía la población indígena, para definir qué tipo de imágenes
debíamos integrar a la alfabetización. Se investigó cómo percibían la perspectiva, la profundidad, las líne-
as, las sombras, los colores, etc.
Encontramos que la percepción de la perspectiva es muy diferente: los indígenas no utilizan la perspecti-
va con una función espacial. Entonces, había que hacer varios planos. En cuanto a los colores, no se acep-
tan los tonos pasteles y sólo funcionan los colores primarios, o sea amarillo, azul, rojo y sus combinacio-
nes.
Su percepción les permite captar muchos detalles. Me acuerdo de un ejemplo: un alpargata que tenía el
nudo hacia un lado y en realidad debía estar hacia el otro lado. A nadie le pasó esto desapercibido.
Otra cuestión interesante es la percepción del tiempo y como éste se expresa en imagen. Pasado, presente
y futuro se diferencian por el tamaño y la posición del objeto. Por ejemplo: si el perro ya pasó, es chiqui-
to, si el perro está presente, es grande. No hay mucha relación con el futuro.
Con todos estos datos que fuimos recogiendo, intentamos hace imágenes que fueran aceptadas por ellos.
Esto no se consiguió siempre, porque la población hispana no podía entender el cambio total de esquemas
de dibujo. Por ejemplo: hacer una figura demasiado grande, para indicar que estaba en el presente, era
muy difícil de entender.
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PROYECTO NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN "JAIME ROLDÓS AGUILERA"
(1980 - 1984)
Documento de Trabajo Nº 30-31
Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, Quito, 1989
Nos dimos cuenta de que los niños y muchos analfabetos sabían hacer matemáticas muy bien, a pesar de
que no sabían leer ni escribir. No conocían los números gráficos, pero hacían matemáticas.
El primer choque fue descubrir que no se calculaba igual que en el español. Por ejemplo, el quichua fun-
ciona con dos números claves: el 10 y el 5. Si quieres sumar, por ejemplo, 8 + 7 + 3, primero sumas 7 + 3
para sacar tu 10 y después sumas el 8. Igual si sumas 8 + 3 + 2, llegas primero a 5, y después agregas los
8.
Esto se da también entre la población que habla castellano, probablemente como consecuencia del contac-
to cultural con el mundo indígena. Cuando tenemos que hacer una suma larga, primero hacemos grupos
de 5 y después grupos de 10.
El problema es que en el total educativo nos enseñan cosas que no usamos normalmente. Por eso la gente
no aprende. Se probó con niños indígenas que en la escuela se olvidan de las matemáticas, no saben hacer
ni la suya ni aprenden la el español.
Hay varios principios matemáticos en quichua. Por ejemplo: no se puede sumar un menor a un mayor. Si
tienes 5 + 2, el 2 se suma al 5 y no el 5 al 2.
Encontraos que los analfabetos no saben los gráficos de los números, pero tienen toda la numeración ne-
cesaria. Para hacer cálculos muy rápidos usan el espacio. Por ejemplo, suman con espacios: 5 espacios +
2 espacios. Este manejo del espacio tiene mucha relación con el ábaco.
Se encontró también que la población indígena maneja l asuma y la resta, pero no conoce ni la división ni
la multiplicación. La multiplicación es una suma y la división una resta. Por ejemplo: para multiplicar 5 x
4, suman 4 veces 5. la división opera por restas. Por ejemplo: 20 dividido para 5, quiere decir que hay que
repartir 20 entre 5. Esto les da abasto en su manejo cotidiano de las matemáticas.
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Con los quichuas fue la más avanzada, pero también se empezó la investigación con los chachi, un poqui-
to con los huaorani, con los secoya.
Cartilla Secoya
Cartilla Huaorani
Lo que varía entre una y otra cultura es el número que sirve de base. Por ejemplo: el quichua tiene la
base 10, el huaorani tiene la base 5, el chachi la base 8. Eso tú lo determinas por la lengua. Por ejemplo:
el quichua tiene nueve palabras para los números. El Shuar tenía la base 7 antes que empezara la escolari-
zación de los shuaras, y se inventaron palabras para el 8, 9 y 10. Con la escolarización cambiaron el siste-
ma matemático, lo que es muy grave pues perder el sistema matemático es perder o modificar el sistema
lógico.
Con los estudios que había, el Ministerio de Educación convocó a una reunión con delegados de varias
organizaciones. Allí se les presentó los diferentes sistemas fonéticos en un seminario de 4 días. Después,
cada organización presentó su alfabeto y luego llegaron a un acuerdo
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La propuesta fue distribuir las dificultades entre los diferentes dialectos, o sea no tomar a ningún dialecto
como superior sino hacer una especie de distribución equitativa de los problemas. Socialmente se solucio-
naron algunos problemas, aunque lingüísticamente la escritura no es buena.
Esto, porque la gente no tenía conocimiento de los otros dialectos. Entonces, hubo un empobrecimiento
del idioma. Se tomó mucho de la ortografía del castellano. Por ejemplo se introdujo la H muda. Se elimi-
nó la W, porque se dijo que la W es una letra gringa. Cosa absurda.
Lo importante fue que los lingüistas acatamos la decisión política de las organizaciones indígenas. Pero
tuvimos que hacer concesiones técnicas por la necesidad de que se llegara a un acuerdo. Muchas cosas se
decidieron con criterios emotivos. Pero había que tomar en cuenta las presiones políticas, la cuestión
emotiva.
Actualmente hay una unificación de la escritura. Pequeños grupos, sobre todo evangélicos, no la aceptan
todavía. Pero la mayor parte de la población la está utilizando. Claro que algunas lenguas todavía no tie-
nen escritura.
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En un principio la propuesta fue solamente para alfabetización, pero en el año 80 empezaron presiones de
los padres de familia para utilizar este modelo en la escuela. Entonces, diseñamos el sistema educativo
general, desde alfabetización hasta secundaria. En el 82 se lanzó ya la escuela se hicieron los primeros
materiales.
Éramos gente muy joven la que estábamos trabajando, eran los mismos indígenas los que investigaban. El
racismo fue muy fuerte. También se dieron celos institucionales de lado y lado. Había diferentes líneas
ideológicas, diferentes intereses políticos. Sin embargo, a pesar de todos los problemas, la cosa cambió.
Incluso ahora, después de casi 10 años, hay gente que no acepta la educación en su propia lengua, porque
considera que es una lengua inferior, como resultado de los complejos de la sociedad dominada.
Sin embargo, ha habido avances notables. El hecho de que se acepta ahora el quechua, de que hay mu-
chos indígenas que están en la secundaria… El problema es que los gobiernos no hacen prácticamente
ningún esfuerzo por dejar el territorio educativo a la población indígena. La educación hispana sigue sien-
do la dominante.
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Entonces, era un trabajo de hormigas ir de comunidad en comunidad hablando con la gente y explicándo-
le de qué se trataba el programa bilingüe. En castellano no se necesitaba hacer eso, se lanzaba los maes-
tros, se lanzaba las escuelas y estaba solucionado el problema.
Esta es una cosa superada ya actualmente; todo el mundo acepta que los indígenas tienen otra forma de
ver y hacer las cosas. Pero en esta época no era así: las organizaciones consideraban que se les estaba di-
vidiendo. De hecho, era una forma de división, pero era una división lógica. ¿Cómo podían tener los indí-
genas poder dentro de la organización popular si no dominaban bien el castellano, y si los hispanohablan-
tes no tenían ningún conocimiento de la lengua indígena.
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El programa era bilingüe pues también se enseñaba el castellano, primero oral y luego escrito. La educa-
ción era en lengua nativa y se enseñaba castellano como segunda lengua. Lo importante era que la gente
se diera cuenta que podía educarse en su propio idioma. Eso psicológicamente les dio mucha fuerza.
Los alfabetizadores no necesitaban terminar la primaria. Se les capacitaba en cursos en los que se enseña-
ba sociología de la educación, lingüística, matemática, historia, quichua, así como la metodología. Estos
cursos eran de un mes para los alfabetizadores y de 4 meses para los promotores.
En el grupo de trabajo éramos muy pocos hispanos, la mayor parte eran indígenas. Trabajar con hispanos
siempre fue muy difícil, pues tenían recelos y hasta rechazo hacia los indígenas.
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Luego, errores técnicos. La metodología era demasiado cerrada, muy poco flexible, muy monótona. Tam-
bién hubo errores en la selección de personal.
Otro error fue que no se hizo un seguimiento permanente, no se armó un diseño de evaluación. Ese es
para mí el mayor error, porque si hubiéramos detectado estos problemas metodológicos a tiempo, se ha-
brían corregido en un buen número de comunidades. Era un proceso demasiado largo, demasiado minu-
cioso, pues nos imaginábamos que la lecto-escritura era lo más complicado del mundo, cuando en reali-
dad no lo era. El proceso que se hizo en un año pudo haberse producido sin ninguna dificultad y con ma-
yor eficiencia en menor tiempo.
El problema fue la falta de experiencia. Quizás fue demasiado pronto lanzarse a un programa tan grande
como ese. Tal vez se lo podía haber hecho por etapas, pero por otro lado no hubiera habido el impacto so-
cial que hubo. El impacto fue importante, a pesar de todos los errores.
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El actual programa de educación bilingüe, de hecho, recupera el 90% de lo que se hizo entonces, incluso
algunos errores que no debían recuperar. El problema es que no han incorporado los avances de las inves-
tigaciones que se han hecho en este campo. Desgraciadamente, para hacer educación, hay que estudiar to-
dos los días. Entonces, después de cinco años de haberse roto el proceso, no se puede simplemente tomar
las cosas y repetirlas. La ciencia avanza todos los días.
¿Cuáles son los avances que se han hecho en estos últimos años?
Ahora vemos con claridad la cuestión de los códigos. Sabemos que la alfabetización necesita no solamen-
te enseñara a leer y escribir sino enseñar a descifrar sistemas. Descifrando el sistema lingüístico, matemá-
tico, se aprende a descifrar otros sistemas como el político, el social, etc.
Sabemos que la gente muchas veces no se alfabetiza, no porque no tenga oportunidad sino porque no sabe
para qué. Ven que los vecinos leen y escriben, pero su vida sigue igual. Ven que la gente aprende, y está
migrando. ¿Para qué sirve en el siglo XXI la alfabetización? ¿Cómo puede el analfabeto aprovechar este
instrumento para poder mejorar u organizarse?
El otro problema es que el analfabeto debe tener absoluta conciencia de lo que significa tener una mente
oral y una mente escrita. O sea, el analfabeto puede solucionar una cantidad de problemas sin saber ni leer
ni escribir. El manejo de la escritura produce cambios importantes en su mente.
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