EL PROBLEMA DE LOS PUNTOS MEDIOS DE LOS LADOS DE UN CUADRILÁTERO:

ACTIVIDAD: “Para su fiesta de cumpleaños, Marina quiere hacer unas tarjetas en cartulina roja en
forma de un cuadrilátero cualquiera y para que queden más vistosas, colocar otra cartulina de
color azul arriba que una los puntos medios de los lados de la cartulina roja. Ayudaremos a Marina
a construirlas, utilizando el geogebra. Al cuadrilátero que representa la cartulina roja lo
nombramos ABCD y al azul EFGH.”

PRIMER MOMENTO DE TRABAJO:

Frente al problema, seguramente los alumnos comiencen a explorar las posibilidades del geogebra
de construir un cuadrilátero, pueden llegar a dar diferentes respuestas como producto de la
construcción.
Es probable que muchos alumnos partan de un rectángulo, en cuyo caso obtendrán un rombo. Si
por otro lado, algún alumno comienza dibujando un rombo, obtendría un rectángulo y aquellos
que dibujen un paralelogramo más general, probablemente “vean” un paralelogramo.

SEGUNDO MOMENTO DE TRABAJO:

El docente anota las distintas respuestas en el pizarrón y pide a todos los alumnos que llegaron a
la misma respuesta que se reúnan en un grupo para buscar una buena explicación de por qué es
así. Indica que cada alumno realice en sus carpetas la correspondiente construcción que hizo en el
geogebra.
Anuncia que luego pasará un integrante de cada grupo a presentar sus conclusiones al resto de la
clase. En este segundo momento el trabajo matemático a cargo de cada grupo es esencialmente
diferente a lo realizado en el primer momento: antes se trataba de producir una respuesta y ahora
se trata de producir una explicación o justificación de la respuesta.

TERCER MOMENTO DE TRABAJO:

Cuando todos los grupos tengan una explicación, un integrante de cada uno va pasando al pizarrón
para exponer a toda la clase sus argumentos.
Es probable que en los grupos de trabajo les haya permitido elaborar algún tipo de justificación de
este tipo:

A E B

H F

D C

-ABCD es un rectángulo y EFGH es un rombo. Comparamos los dos triángulos HAE y FBE, como
tienen dos lados y el ángulo comprendido respectivamente igual, son iguales por algunos de los
criterios de semejanza; por esto decimos que HE = EF. Haciendo lo mismo con los otros pares de
lados, se llega a que los cuatro lados son iguales; luego tenemos un rombo.
 B

E F

A C

H G

-ABCD es un rombo y EFGH es un cuadrado. En este caso es probable que los alumnos no puedan
justificar bien por qué se obtiene un rectángulo dentro del rombo. Si abordan la justificación,
podrán considerar que los cuatro triángulos que quedan por fuera del cuadrilátero de adentro son
isósceles. Como dos ángulos consecutivos de un rombo suman 180° se puede concluir que los
ángulos del cuadrilátero EFGH son rectos, es decir es un cuadrilátero.

A E

H B

D
G
C

-ABCD un trapezoide y EFGH un paralelogramo. Es posible que les resulte más compleja esta
justificación y probablemente los alumnos no puedan dar justificación de esta evidencia.

CUARTO MOMENTO DE TRABAJO:

Una vez que todos los grupos hayan pasado al pizarrón, el docente organiza un debate sobre las
respuestas dadas. Es posible que se haya creado un momento de incertidumbre en la clase. Es
posible que muchos alumnos comiencen a dudar de sus respuestas, a partir de haber oído la de
otro grupo.
Se propone examinar en detalle alguna de las respuestas y las argumentaciones producidas.
Supongamos que se revisa la argumentación del grupo que había partido de un rectángulo, el
argumento que utilizaron para justificar que Al surgir duda sobre el dato para realizar la
construcción, se le pide a algún alumno que vuelva a leer el enunciado y se le explicita
nuevamente que ese enunciado contiene todos los datos que se pueden utilizar.
La idea es que cada grupo pueda reflexionar si está usando datos de más y vaya modificando sus
dibujos y sus argumentos para no apoyarse en esos datos.
El primer objetivo del problema, que no había sido explicitado, se va cumpliendo: los alumnos
toman conciencia de que el dibujo hecho por ellos puede traer consigo datos extras que no
estaban en el enunciado. Deben aprender a desprenderse de esos datos extras para dar
respuestas y sus argumentaciones. Una manera de lograrlo es intentando hacer dibujos más
generales (o menos particulares). El docente puede dar explícitamente esta consigna si lo
considera necesario.
Si toda la clase adopta el dibujo “general”, es probable que enuncien que se obtiene siempre un
paralelogramo. El problema ha cambiado, se tiene una respuesta y hay que encontrar una
justificación.
Antes de continuar con el análisis, recordemos que este grupo imaginario ha tomado rápidamente
conciencia de una dificultad fundamental en geometría: una figura que acompaña a un texto, salvo
expresas indicaciones, no puede ser considerada como proveedora de más datos que los que trae
el texto.
Sabemos que en los cursos reales esta toma de conciencia será mucho más difícil de lograr y que
probablemente la dificultad reaparezca cuando ya creíamos que todos la habíamos superado. Hay
muchas idas y vueltas entre las constataciones sobre el dibujo y la lectura del enunciado. Esas son
las marchas y contramarchas usuales en el aprendizaje cuando se trata de enfrentar y franquear
dificultades que se han estado fortaleciendo por prácticas de muchos años. Estas prácticas se
refieren tanto a la vida corriente del alumno, donde sin duda los datos de la percepción son datos
válidos para la toma de decisiones, como a las tareas escolares en el área de geometría. Muchos
libros de texto presentan actividades de geometría que contienen consignas como esta: Observa
en el dibujo…… ¿qué conclusión sacas?
Un problema como el que estamos analizando permitiría otro tipo de interacción con los dibujos y
lograría, fundamentalmente, sacar a la luz la dificultad que conlleva la aprehensión de la figura
dibujada.

Si se quisiera trabajar más fuertemente sobre ésta problemática, podría darse el enunciado así:
“Si Marina quiere hacer estas tarjetas, si ABCD es la cartulina roja, un cuadrilátero cualquiera; tal
como se ve en la figura; siendo E,F,G,H, los puntos medios de cada uno de sus lados
¿Qué clase de cuadrilátero es EFGH que se hará en cartulina azul?
B

F G

C
A

E H

D
El hecho de que el dibujo sea dado por el profesor refuerza todavía más la convicción de los
chicos de que los datos que él contiene pueden ser tomados como válidos para resolver el
problema. Será en la gestión de la clase que ésta validez debe ser puesta en duda. Finalmente, es
el docente el encargado de clarificar la función de un dibujo que acompaña a un texto: un
enunciado como el de más arriba dice algo de todos los cuadriláteros, mientras que una figura
muestra siempre un cuadrilátero particular.
El papel de la figura dibujada como parte del enunciado de un problema es complejo ya que en
ella pueden “observarse”:
 Los datos del problema (en nuestro ejemplo, que ABCD es un cuadrilátero cualquiera y
E,F,G,H son los puntos medios de los lados);
 Las conclusiones a las que se quiere arribar (en nuestro ejemplo, que EFGH es un
paralelogramo);
 Otros datos, a menudo usados implícitamente, y otras consecuencias debida a la
particularidad de ese dibujo (en nuestro ejemplo, tanto los datos como las consecuencias
que extrajeron algunos grupos, o, en la última versión del problema que presentamos, la
igualdad aparente de AD y BC, que da como consecuencia que el cuadrilátero que se
obtiene es un rombo).
Otro asunto por discutir a propósito de la información que da una figura es el de las marcas
específicas que se hacen sobre ellas (para indicar que un ángulo es recto, o que dos lados son
iguales, etc). Estas marcas informan sobre hechos que si pueden ser considerados como datos
válidos. Estas pequeñas marcas cambian entonces el status de una figura en la resolución del
problema.
Desentrañar esta complejidad es un proceso del cual la enseñanza debe sin duda hacerse cargo.
Tener claro cuál es el rol de la figura no es un conocimiento que nuestros alumnos ya deberían
tener, y en ese sentido no se puede imputar su ausencia a un déficit en los aprendizajes.
Ahora volvamos a nuestro problema y a “nuestra clase supuesta”. Apoyándose en el dibujo
general, el docente puede preguntar cómo es que se obtuvieron los puntos H,E,F y G: son puntos
medios de lados y los alumnos conocen una propiedad si se tratara de los lados de un triángulo
(recordemos que estamos suponiendo que la propiedad de la base media es conocida por los
alumnos y trabajada no muy lejos del momento de enfrentar este problema). Si dibujamos una
diagonal del cuadrilátero ABCD, por ejemplo la DB, quedan determinados los triángulos ABD y
BDC, y los cuatro puntos marcados son efectivamente los puntos medios de sus lados. Esta
diagonal puede ser dibujada por el docente en el pizarrón para toda la clase.
A partir de aquí las relaciones ocultas en el enunciado del problema comienzan a hacerse visibles.
Es este elemento que no aparecía explícitamente en el enunciado, una diagonal, el que permite
descubrir estas relaciones. Es posible que sea necesario que el docente la haga aparecer
explícitamente para colaborar en la búsqueda de una argumentación de los alumnos.
Gracias entonces a la propiedad de las bases medias de los triángulos, se espera que los alumnos
puedan llegar a deducir que EF//HG y que ambos segmentos miden lo mismo (la mitad de BD).
Considerar la otra diagonal AC permitirá concluir que EH//FG y que ambas miden los mismo (la
mitad de AC).
Cuanto más familiarizados estén los alumnos con la argumentación y la validación de afirmaciones
generales, es probable que se necesite menos intervención docente para completar una
argumentación como esta.
Llegamos entonces al momento en que la pregunta contenida en el primer enunciado de la
consigna del problema ha sido contestada.
¿Podemos afirmar que la percepción del dibujo que acompañe el texto introduce errores en la
búsqueda de una respuesta? Todos los análisis anteriores nos muestran que puede ser así. Sin
embargo, también es cierto que el dibujo es el apoyo sobre el cual establecemos una hipótesis de
cuál es la respuesta correcta. Y es en parte también un apoyo en la búsqueda de las razones de esa
conclusión. De todos modos, es necesario dejar en claro que se trata de mostrar el valor de verdad
de una afirmación a partir de las propiedades de los objetos en cuanto a objetos geométricos, y no
de las propiedades que percibimos en los dibujos particulares que representan esos objetos.

Volviendo al problema, los casos particulares que aparecieron al principio dan pie para continuar
con otra pregunta con objetivos diferentes de la primera. Entramos así en una segunda etapa de la
situación que da lugar a clasificaciones inusuales de cuadriláteros.
“Marina quiere varios modelos de tarjetas, ¿Cómo debería ser el cuadrilátero ABCD que se hará en
cartulina color rojo para que el cuadrilátero EFGH obtenido uniendo los puntos medios de sus
lados, en cartulina azul, resulte un rectángulo? ¿Y un rombo? ¿Y un cuadrado?”

COMENTARIOS
Es probable que los alumnos se restrinjan en principio a considerar los casos que ya habían
aparecido:
Si ABCD es un rombo, EFGH es un rectángulo.
Si ABCD es un rectángulo, EFGH es un rombo.
Si ABCD es un cuadrado, EFGH es un cuadrado.
Esta respuesta al problema no es incorrecta pero si incompleta, para cada caso hay otros
cuadriláteros que verifican lo pedido.
Analicemos en detalle el desarrollo de la clase en relación con la primera pregunta y supongamos
que todos los alumnos contestan que para obtener un rectángulo, ABCD debe ser rombo. El
docente podría proponer estudiar un romboide y probablemente sorprenda a los alumnos
encontrar que al unir sus puntos medios también se obtiene un rectángulo. A partir de esta
constatación el docente podría re-preguntar.

“Pero entonces, ¿Cuál es la propiedad que debe cumplir el cuadrilátero de color rojo para que al
unir sus puntos medios resulte rectángulo?”
Los alumnos deberán volver a considerar un cuadrilátero cualquiera y estudiar las condiciones que
garanticen que se va a obtener un rectángulo en su interior: se sabe, a partir del trabajo realizado,
que si consideramos dos lados opuestos del cuadrilátero azul, ambos son iguales y paralelos a una
diagonal de la cartulina roja. Para que el cuadrilátero azul resulte rectángulo, es necesario que sus
lados adyacentes sean perpendiculares, y esto se logra si las diagonales de la cartulina roja lo son.
Se llegaría entonces a la siguiente respuesta: para obtener un rectángulo se necesita que las
diagonales de la cartulina roja se corten perpendicularmente.
¿Cómo se llaman estos cuadriláteros? Los alumnos podrían creer que se trata de rombos o
romboides, los únicos cuadriláteros con “nombre propio” que verifican esta propiedad. En este
caso, el docente puede informar que existen otros e invitar a sus alumnos a dibujar alguno, en el
geogebra. Siempre queda el recurso de que sea el docente el que presente un dibujo como el
siguiente de un “cuadrilátero cualquiera” con sus diagonales perpendiculares:
Finalmente se habrá identificado en la clase que los cuadriláteros que tienen sus diagonales
perpendiculares no son solamente los rombos y los romboides. Y todos ellos cumplen con una
misma propiedad.
En nuestra clase supuesta, imaginamos que el docente propone a sus alumnos inventar un nombre
para esta familia de cuadriláteros. Habrá que ponerse de acuerdo en el aula acerca de cuál puede
ser ese nombre. Para poder seguir con nuestro texto, los llamaremos “rectidiagonales”. Sobre esta
nueva familia de cuadriláteros, la clase ha producido conocimiento que el docente resume:
 Se sabe que la familia de “rectidiagonales” contiene a los rombos y los romboides, y se
sabe como dibujar otros.
 Se tienen algunos dibujos de miembros de la familia, además de los rombos y romboides,
y se sabe como dibujar otros.
 Se tiene un teorema: “Al unir los puntos medios de los lados de un rectidiagonal se
obtiene un rectángulo”. Es un teorema a cuyo enunciado se arriba después de haberlo
demostrado.
En todo el desarrollo anterior hemos supuesto que os alumnos, para lograr un rectángulo,
buscaban la perpendicularidad de los lados adyacentes del EFGH, apoyados en la definición. Otra
forma de encarar el problema sería buscar que las diagonales del EFGH sean iguales y se corten en
su punto medio, propiedad que caracteriza a los rectángulos. En ese caso aparecen en escena las
bases medias del cuadrilátero ABCD (los dos segmentos que unen los puntos medios de lados
opuestos).
Encarando el problema desde este ángulo, se llegaría a la siguiente respuesta: para obtener un
rectángulo se necesita que las bases medias de ABCD sean iguales y se corten en partes iguales.
Del mismo modo que antes habrá que estudiar cuales son los cuadriláteros que verifican esta
condición. Se trata, como antes, de una familia que incluye rombos y romboides.
Es probable que esta segunda forma de encarar el problema a través de las bases medias de un
cuadrilátero no surja automáticamente del trabajo de los alumnos: cada docente podrá evaluar la
conveniencia de introducir más elementos para que se despliegue en su clase. En nuestra clase
supuesta, supondremos que efectivamente este trabajo se ha realizado.
Para cerrar esta actividad, se llega a establecer una definición equivalente para la familia de los
“rectidiagonales”: son los cuadriláteros cuyas bases medias son iguales y se cortan en su punto
medio. A esta definición se llega porque ambas condiciones (tener las diagonales perpendiculares
O tener las bases medias iguales y cortan en partes iguales)corresponden a la familia de los
cuadriláteros que cumplen la condición de que, al unir los puntos medios de sus lados, se obtiene
un rectángulo.

Un trabajo similar se desplegaría en la clase si se buscan las condiciones que debe cumplir el
cuadrilátero ABCD para lograr que el EFGH resulte un rombo. La familia que se obtiene es la de los
cuadriláteros que tienen sus diagonales iguales, siendo los rectángulos parte de la familia.
De la misma manera, si se busca que EFGH sea cuadrado, es necesario pedir que ABCD tenga sus
diagonales iguales y perpendiculares. Esta última familia contiene a los cuadrados y otros
cuadriláteros.