VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XXII Jornadas de Investigación XI Encuentro de Investigadores en Psicología del

MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2015.

Metalectura, comprensión lectora

y textos de psicología
educacional. Una experiencia
facilitadora de aprendizajes
reflexivos en el nivel de
educación superior.

Toledo, Gabriela Alejandra.

Cita:
Toledo, Gabriela Alejandra (2015). Metalectura, comprensión lectora y
textos de psicología educacional. Una experiencia facilitadora de
aprendizajes reflexivos en el nivel de educación superior. VII Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXII
Jornadas de Investigación XI Encuentro de Investigadores en Psicología
del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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METALECTURA, COMPRENSIÓN LECTORA Y TEXTOS
DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL. UNA EXPERIENCIA
FACILITADORA DE APRENDIZAJES REFLEXIVOS
EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Toledo, Gabriela Alejandra
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN scaffold reading beginners, poor readers or impaired ability. (Duell

Participando del Programa de investigación UBACyT “Creencias O. K. And Schommer - Ailins, M, 2001) a rear follow-up, indicates
epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento”, radicado that Metacognitive exercise contributed to skills such as setting
en el IICE desde 2004 a la fecha, recogimos observaciones de pro- associations, analogies, comparisons, derivations or abstract the
fesores universitarios dando cuenta de dificultades en los estudian- purpose of the theory, resulting in improved academic performance.
tes para realizar lecturas comprensivas de textos, uso abusivo de
memoria de rutina, retención frágil del contenido, deficiencia en Key words
la utilización de terminología teórica, en distinción de conceptos Beliefs epistemological, Metacognition, Informative text, Higer
generativos, y una disponibilidad limitada en estrategias de organi- education
zación y secuenciación de la lectura, con visible resistencia a adop-
tar actitudes significativas hacia el aprendizaje de los contenidos a
leer. En trabajos de campo ofrecidos por la cátedra de Psicología Introducción
Educacional, Dpto. de Cs. de la Ed., observamos que el ejercicio de El presente trabajo intenta acercar de modo sucinto las observacio-
lectura anticipada o simultánea no es habitual en las prácticas de nes de alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación, que han
estudio de nuestros alumnos; la bibliografía generalmente recién es participado de los talleres de Metalectura realizados en 2008 con el
abordada próxima a las evaluaciones. Consecuentemente, se orga- objetivo de colaborar en la mejora de los procesos cognitivos pues-
nizó un taller dirigido a metalectura de textos informativos, con el tos en juego al momento de comprender los textos informativos
objetivo de andamiar la habilidad lectora de principiantes, lectores propios de la asignatura. Estos estudiantes fueron entrevistados
pobres o con dificultades. (Duell O. K. Y Schommer-Ailins, M, 2001) posteriormente en marzo de 2014 para cotejar sus impresiones con
Un seguimiento posterior, indica que el ejercicio metacognitivo con- las volcadas previamente al desarrollo de la actividad en cuestión.
tribuyó en habilidades como establecer asociaciones, analogías, El taller articuló estrategias de enseñanza con los contenidos del
comparaciones, derivaciones o abstraer el propósito de la teoría, programa de Psicología Educacional correspondientes a 2008/2013
redundando en mejora del rendimiento académico. que abordaba marcos teóricos sobre la cognición humana prove-
nientes de diferentes orientaciones: la teoría psicogenética y sus
Palabras clave desarrollos actuales, la teoría sociocultural y los enfoques situacio-
Creencias epistemológicas, Metacognición, Texto informativo, nales, los abordajes recientes sobre la inteligencia humana y los
Educación superior modelos del procesamiento de la información.

ABSTRACT Marco teórico

META-READING, READING COMPREHENSION AND EDUCATIONAL La comprensión de la lectura abarca procesos cognitivos de cons-
PSYCHOLOGY TEXTS. AN PROVIDE EXPERIENCE OF REFLECTIVE trucción del conocimiento, metacognitivos y epistémicos (Kitchener
LEARNING AT THE HIGHER EDUCATION LEVEL & Brenner, 1992).
Participating in the “Epistemological beliefs about the nature of La metacognición refiere al pensar acerca del pensamiento y
knowledge” UBACyT research program, located at the IICE since los modos de pensar. Se enfoca en el pensamiento autorregula-
2004 to date, collected observations of university professors giving do. Observa las estrategias que emplean los sujetos al momento
account of difficulties in students to perform comprehensive rea- de pensar; facilita a los sujetos la comprensión del modo en que
dings of texts, abusive use of memory of routine retention fragile ellos mismos aprenden. Implica el monitoreo de la efectividad de
contents, deficiency in the use of theoretical terminology, in distinc- los procesos cognitivos, es decir, poder responderse a uno mismo
tion from generative concepts, and limited availability in strategies acerca del modo en que se adquiere el conocimiento, cuáles son
of organizing and sequencing of reading, with visible resistance to los errores que pueden observarse al conocer y cuán capáz se es
adopt significant attitudes towards the learning of content to read. al conocer algo.
Work shops offered by Educational Psychology, Dept. of Cs. Ed, ob- Flavell (1979) definió la metacognición como aquel conocimiento que
served that the exercise of early or simultaneous reading is not aborda los numerosos aspectos comprendidos en una tarea cogniti-
usual in the practices of our students study; bibliography usually is va. Es aquella actividad mental que vuelve sobre sí misma para to-
newly boarded next to evaluations. As a result, organized a work- marse como objeto de análisis; el sujeto se interroga hasta dónde es
shop aimed at meta-reading of academics texts, with the aim of conciente del alcance de su conocimiento e identifica las limitaciones

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del mismo. Este concepto vincula dos grupos de actividades: conocer nes de modo tal que pueda reconocer sus errores y recoger pistas
acerca del conocimiento y regular dicho conocimiento. adicionales cuando sea necesario.
El primero correponde a la conciencia personal acerca de los re- Si se concibe la comprensión como construcción de esquemas, los
cursos cognitivos y de la relación que se establece entre el sujeto investigadores señalan que las fallas en el proceso se originan en
aprendiz y la situación de aprendizaje. Es decir, el conocimiento tres fuentes principales:
relativamente estable acerca de los procesos cognitivos puestos en a) Los esquemas apropiados no están disponibles, esto es, el lector
juego en cualquier actividad académica. no tiene
La habilidad para reflexionar y regular los propios procesos cogni- suficiente conocimiento acerca del tema como para poder inter-
tivos, ser consciente pretar el texto.
de las actividades que se llevan a cabo mientras se lee, soluciona b) Los esquemas apropiados están disponibles pero el autor no ha
problemas o realiza diferentes tareas cognitivas, se desarrolla tar- provisto
díamente. Implica saber o estar alerta de aquello necesario para suficientes pistas para sugerirlos, esto es, el autor comete una falta
desempeñarse efectivamente, y responder a las exigencias de la al no expresar
situación a resolver. Si quien aprende no toma en cuenta sus limi- sus ideas con suficiente claridad.
taciones en relación con la tarea de aprendizaje, difícilmente pueda c) El lector encuentra una interpretación consistente del texto pero
anticipar obstáculos o trasponerlos una vez que han aparecido. no la que el autor
El conocimiento metacognitivo es aquel conocimiento almacenado tenía en mente, esto es, entiende el texto pero malentiende al autor.
o aquellas creencias acerca de uno mismo u otros, como agentes (Malbrán, 2004)
cognitivos, acerca de las habilidades, acciones o estrategias, y el Aún cuando los lectores expertos monitorean su comprensión, la
modo en que todos estos elementos interactúan afectando la reso- mayoría de las veces este control no es una experiencia consciente.
lución de cualquier actividad intelectual. Brown (1984) distingue entre un estado automático y un estado
de debugging que permite corregir el error (bug) o la respuesta
De la metalectura inadecuada. Un fenómeno importante consiste en darse cuenta
Algunas de las habilidades metacognitivas propias de la lectura son: cuando una expectativa sobre el texto es confirmada. Otro, cuando
a) Clarificación de los propósitos de la lectura, esto es, comprender se encuentran conceptos poco familiares en gran frecuencia en la
las exigencias lectura de un texto como para seguir tolerando nuestra ignorancia.
implícitas y explícitas de la tarea. En ambas situaciones, la reacción es aminorar la velocidad de pro-
b) Identificación de aspectos importantes del mensaje. cesamiento, dedicando tiempo y esfuerzo a la tarea cognitiva de
c) Concentración de la atención en el contenido relevante. aclarar las fallas de comprensión.
e) Auto interrogación para determinar si los objetivos están siendo El proceso para reducir la ambigüedad y aumentar la claridad su-
alcanzados. pone búsqueda deliberada, planificada, estratégica, bien distinto de
f) Implementación de acciones correctivas cuando se detectan fa- la automatización inconciente.
llas en la Las características de personalidad de los sujetos, los diferentes es-
comprensión [Brown (1980) en Baker y Brown (1984)]. tilos cognitivos pueden influenciar el monitoreo de la comprensión.
La metalectura excede la tarea de comprensión del texto apelan- Leer un texto interactuando con otros lectores, es una experiencia
do al despliegue de la planificación, el monitoreo y evaluación de de comunicación de importante valor educativo. Cuando los lecto-
la acción, todos ellos procesos metacomponenciales que guían la res participan en un ambiente de diálogo compartido, el aprendizaje
acción (Sternberg, 1986). no queda limitado al producto, sino que abarca el desarrollo de la
Las actividades de monitoreo están explícitamente incorporadas comprensión y de las habilidades para usar los procesos mediante
en varios modelos de comprensión [Collins, Brown y Larkin (1980), los cuales el conocimiento se edifica. El texto ocupa el lugar de
Goodman (1976), Rudell (1976), Rumelhart (1980), Woods (1980) generador de habilidades.
en Baker y Brown (1984)]. Estas concepciones consideran a la
comprensión como un proceso activo de prueba de hipótesis o de Descripción de la experiencia
construcción de un esquema. Los lectores elaboran hipótesis con Mediante una encuesta realizada al comienzo del segundo cuatri-
la información que disponen. Con la adquisición de más informa- mestre del año 2008, indagando acerca de las prácticas de estudio
ción, estas hipótesis pueden ser modificadas o perfeccionadas. La de los alumnos inscriptos en nuestra signatura, pudimos observar
comprensión se dificulta al no disponer de hipótesis orientadoras. que los conocimientos que poseían acerca de los fenómenos cog-
Markman (1994) considera la relación entre comprensión y las nitivos y metacognitivos puesto al momento de leer eran limitados
expectativas o hipótesis del lector sobre el significado del texto; o escasos. Los estudiantes coincidían en mencionar que general-
sostiene que si el aprendiz es capaz de confirmar o rechazar sus mente no practicaban la lectura previa o simultánea al desarrollo
propias hipótesis adquiere conocimiento acerca de cuán bien está de los contenidos en los encuentros de clase y que la consulta bi-
comprendiendo. bliográfica tenía lugar principalmente al acercarse las evaluaciones.
Actuales teorías sobre la lectura postulan similares estrategias de Consecuentemente se elaboró un taller de Metalectura, optativo,
comprensión. El modelo de Rudell (1976) en Baker y Brown (1984) durante tres horas cátedra previas a las correspondientes a las cla-
incluye la evaluación de la adecuación de la información, recolec- ses prácticas de la asignatura Psicología Educacional. Fue llevado a
ción de datos, elaboración de hipótesis, organización y síntesis de cabo por el grupo de alumnos adscriptos a la cátedra, orientando la
los datos y prueba de hipótesis. De acuerdo con Goodman (1976) lectura y el análisis de los textos académicos utilizando un protoco-
en Baker y Brown (1984) los lectores deben probar sus hipótesis lo de lectura elaborado por M. del C. Malbrán.
usando como “cernidores ” al significado y a la gramática por me- El protocolo de lectura está organizado en tres momentos: planifi-
dio de frecuentes preguntas hechas a sí mismos sobre si lo que cación, monitoreo y evaluación. Se especifican funciones para cada
están leyendo tiene sentido. El lector debe monitorear sus eleccio- momento como guía para el tratamiento de los textos.

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El primer taller consistió en la presentación del proyecto y del proto- -reformular - parafrasear en términos más simples, corrientes.
colo del que se utilizó el metacomponente planificación en el trata- - releer secciones precedentes para mejorar la comprensión
miento de un texto de B.F. Skinner (1969) a partir del cual surgieron - usar el contexto para otorgar significado a un término desconoci-
las siguientes preguntas: do, utilizado en una acepción poco corriente, propio del autor o del
¿Qué se entiende por planificar? marco teórico
¿Planifican la lectura de textos? - identificar la información según su grado de importancia
¿De qué tipo de textos: académicos, informativos u otros? - jerarquizar el contenido para la construcción de un “borrador
¿Qué aspectos se planifican? mental”
¿Cómo se hace? - resumir, sintetizar y organizar el material
¿Para qué sirve? - volver a examinar el texto para retener las ideas organizativas
Estas preguntas sirvieron para plantear la planificación, de manera principales
de avanzar en la conciencia de las estrategias de anticipación a la - buscar el sentido
lectura.
Posteriormente los asistentes en pequeños grupos analizaron cada A modo de conclusión
momento del protocolo cubriendo los tres aspectos. Los docentes que utilizan de modo explicito estrategias metacogni-
Estrategias formuladas fueron detectar ideas subordinadas, com- tivas en los espacios académicos, pueden impactar positivamente
plementarias e ilustrativas, reconocer aspectos poco claros, fala- en el aprendizaje de sus alumnos, colaborando en la apropiación
cias y aspectos contradictorios y la distinción entre aspectos empí- de un plan adecuado para abordar textos informativos, que puede
ricos y teóricos del contenido. ser automatizado y eventualmente incorporado como rutina en el
En el segundo taller la metodología fue similar. En este caso se aprendizaje.
trató el metacomponente monitoreo a través del texto de Ausubel Como los estudiantes consultados observaron que no habían en-
(2002), controlando aspectos como la retención significativa de los contrado relación clara entre el taller de metalectura y las activida-
elementos centrales del contenido, el rescate de materiales alma- des de los trabajos prácticos realizados durante la cursada, es de
cenados en la memoria de largo plazo y la detección de párrafos rescatar que el ejercicio debe mostrar un objetivo explícito y claro,
para revisar y profundizar. como parte de la asignatura, previendo una coordinación más cer-
El tercer taller versó sobre evaluación de la lectura. Se comenzó cana o estrecha entre ambas actividades.
por caracterizar el momento y recuperar aspectos abordados en Como ejemplo del esfuerzo que implica el ejercicio de procesos
los talleres previos. El texto objeto consistió en un artículo de Gag- metacognitivos, compartimos una frase dicha durante el curso
né (1977). Los emergentes surgidos tienen que ver con reflexiones de 2008 por una de los alumnos entrevistados posteriormente en
sobre el contenido, sugerencias para búsquedas futuras y síntesis 2014, modificando su evaluación favorablemente:
de lo leído. (Malbrán, 2008) “No se cumplió con el objetivo, ya que es muy difícil cambiar un
Al finalizar el taller, los alumnos participantes coincidieron en se- hábito de lectura automatizado. ”
ñalar que la modalidad de trabajo es interesante y útil, si bien llega
tarde (tercer año de los estudios). Aconsejaron la incorporación del
mismo en el primer año de la carrera. BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, D.P. (2002): Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona,
Confrontación de datos con el presente Paidós.
En el año 2014 se realizó una entrevista en profundidad a dos de los Brown, A.L., J.C. Campione y J.D. Day (1981): “Learning to Learn: On Training
alumnos participantes del taller ocurrido en 2008. Students to Learn from Texts ”. En: Educational Researcher, n. 10, 14-21.
Refirieron haber recuperado en varias situaciones de lectura aca- Brown, A.L., J.C. Campione y J.D. Day (1982): “Learning How to Learn from
démica distintos items aplicados en los tres momentos de revisión Reading ”. En: Langer, J. y T. Smith-Burke (ed.): Reader Meets Author;
de la misma ( planificación, monitoreo y evaluación), que facilitaron Bridging the Gap. Newark, N.J., Dell.
la comprensión de los temas abordados en los textos y la posterior Flavell, J. (1979): “Metacognition and cognitive monitoring ”. En: American
puesta en palabras propias al momento de las evaluaciones o ela- Psychologist, n. 34.
boración de trabajos escritos. Gagné, R.M. (1977): Las condiciones del aprendizaje. México, Interame-
A modo de ejemplo: ricana.
En la planificación, decisión acerca de una lectura global o lectu- Kitchener, K.S. y P.M. King (1992): “Reflective Judgment ”. En: Journal of
ra por partes; identificación de constructos, conceptos y principios Applied Developmental Psychology, n. 2.
claves; identificación de ideas subordinadas, complementarias e Malbrán, M. del C. (2004): Creencias epistemológicas acerca de la natura-
ilustrativas; reconocimiento de fundamentos y supuestos teóricos y leza del conocimiento. Buenos Aires, OPFyL. (Ficha de cátedra.)
metodológicos; discriminación de posturas alternativas. Markman, K.M. y otros (1994): “The Concept Map as a Research and Evalua-
En el monitoreo, modos de retención significativa de los aspectos tion Tool”. En: Journal of Research in Science Teaching, n. 31, 91-101.
centrales del texto; detección de errores y dificultades en la com- Schommer, M. (1990-2004): “Effects of Beliefs about the Nature of
prensión; congruencia de los puntos de vista enunciados. Knowledge on Comprehension ”. En: Journal of Educational Psycho-
En la evaluación de la lectura, integración del conocimiento apren- logy, vol. 82, n. 3
dido al existente; pertinencia de los logros respecto de la plani- Skinner, B.F. (1969): “Ciencia y conducta humana ” . Barcelona, Fontanella.
ficación de la lectura; limitaciones del conocimiento alcanzado; Sternberg, R.J. (1986): Las capacidades humanas. Barcelona, Labor.
certidumbre del conocimiento obtenido; aplicabilidad de las ideas. Sternberg, R.J. (ed.) (1990): Wisdom. Cambridge, Cambridge University Press.
Del listado de actividades realizadas en el taller de metalectura,
como procedimientos para el tratamiento de la información, recu-
peraron coincidentemente las siguientes:

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