Gemma Lluch

Análisis de narrativas
infantiles y juveniles

colección
♦■ Ediciones de la Universidad
de Castilla-la Mancha
arcadia
 Gemma Lluch es catedrática de
Escuela Universitaria en la Facultad
de Filología de la Universidad de
Valencia, patrana de la Fundado
Bramera per al Foment de la lectura
y miembro del Institut Interuni-
versitari de Filología Valenciana. En
1997 obtuvo el Premio Extraordinario
de Doctorado con la tesis La literatura
infantil i juvenil en cátala. El lector
model en la narrativa, una parte de la
cual fué publicada con el titulo El lector
model en la narrativa per a infants i
¡oves (Universitat Autónoma de Bar
celona) y mereció el Premio de Ensayo
otorgado por la Associació d'Escriptors
en Llengua Catalana en 1999.
La linea de trabajo de la autora
parte principalmente del análisis del
discurso, de la lingüística aplicada y
de la sociología de la literatura y el
corpus de análisis está integrado,
principalmente, por narraciones lite
rarias y audiovisuales infantiles y
juveniles y literatura de tradición
oral. En sus publicaciones se analiza,
por ejemplo, las características de las
series de televisión y su influencia
en las literarias ("Els productes
cinematográfics adrecats ais infants",
en BENET, V. (eds.): Cuerpos en serie,
Universitat Jaume I); las de la lite
ratura comercial y la canónica ("Los
noventa, ¿nuevos discursos narra
tivos?", en Jornadas de Bibliotecas
Infantiles y Escolares, Fundación
¡Germán Sánchez Ruipérez.); la
¡evolución de las narraciones desde
lia oralidad hasta las reescrituras ac
huales ("Deis narradors de contes a
¡Walt Disney: un camí cap a l'homoge-
Ineítzació", en De la narrativa oral oj
\la literatura per a infants. Invenció\
td'una tradició. Bramera.); o cuestio-
Ines como la función de los para-
Itextos, la comunicación literaria del
libro infantil, la literatura globalizada,
¡el tipo de lenguaje y la ideología,
¡etc., líneas desarrolladas en otras!
¡publicaciones y en artículos publi-
Icados en revistas especializadas comol
CLIJ, Anieles, Textos, Educación y
Biblioteca, Argos, Lectura y Vida,
Faristol...
 Colección

arcad ia
n°7

Análisis de narrativas
infantiles y juveniles

-rlni-

GS95
 Gemma Lluch

ANÁLISIS DE NARRATIVAS
INFANTILES Y JUVENILES

Ediciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha
Cuenca, 2003
 LLUCH, Gemma
Análisis de narrativas infantiles y juveniles / Gemma Lluch.- Cuenca :
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003
256 p. ; 21 cm- (Arcadia ; 7)
ISBN 84-8427-258-3
1 . Literatura infantil - Historia y crítica 2. Niños - Libros y lectura 3.
Jóvenes - Libros y lectura I. Universidad de Castilla-La Mancha, ed. II
Título III. Serie
82-93.09
028.5

Esta edición es propiedad de EDICIONES DE LA UNIVERSIDAD DE

CASTILLA-LA MANCHA y no se puede copiar, fotocopiar, reproducir,
traducir o convertir a cualquier medio impreso, electrónico o legible por
máquina, enteramente o en parte, sin su previo consentimiento.

© de los textos: su autora.

O de la edición: Universidad de Castilla-La Mancha.

Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Director: Pedro C. Cerrillo.

Colección ARCADIA n° 7.
P ed. Tirada: 500 ejemplares.

Diseño de la colección y de la cubierta:

C.I.D.I. (Universidad de Castilla-La Mancha).

I.S.B.N.: 84-8427-258-3
D.L.:CU- 168-2003
Fotocomposición e Impresión: Gráficas Cuenca. S.A. Cuenca
Impreso en España - Prinled in Spain.
 Dedicatoria

Ninguna obra se hace a solas, o yo no las sé hacer, ni aquellas

que firmo sólo con mi nombre, tal vez por eso me gustan tanto las
dedicatorias. A mi maestra, en esto de la literatura infantil y en tantas
cosas de la vida: Teresa Duran. A Vicent Salvador, siempre presente.
A Ramon Rosselló y a Miquel Nicolás, con quienes comparto las
discusiones más apasionantes, sobre todo cuando no estamos de
acuerdo. A mis padres, con quienes me río tan a gusto. Y cómo no, a
Andrea, lectora crítica y buena contertulia.
Querido lector:

Leer una historia es conocer cómo los

pueblos han intentado explicar su mundo.

El libro que tiene en sus manos describe el trabajo que he ido

rectificando en los últimos años. Le presento un modelo de análisis que
focaliza en los aspectos que tienen un mayor rendimiento en la literatura
infantil -siempre desde la perspectiva literaria- y muestra las relaciones
que ésta mantiene (bien por presencia o por ausencia) con otros tipos de
literatura y de narraciones.
Pero antes de iniciar la descripción del método, tal vez deberíamos
ponernos de acuerdo sobre una definición que aunque en estos momentos
ya no es clave sí que le ayudará a leer el mapa: qué se entiende en este tra
bajo por literatura infantil y juvenil.
Partiendo de las diferentes propuestas que encontrará en la biblio
grafía final, la gran mayoría entendemos que este tipo de textos es una
comunicación literaria o paraliteraria que se establece entre un autor
adulto y un lector infantil o juvenil. También, una literatura que además de
proponer un entretenimiento artístico al lector, busca a menudo crear una
competencia lingüística, narrativa, literaria o ideológica. Aunque podría
mos proponer definiciones más pragmáticas y entonces diríamos que será
todo aquello que se publica en colecciones de literatura infantil y juvenil y
que, por tanto, el editor y el comprador deciden que lo es.
No podemos olvidar a otros investigadores que la consideran una
literatura de frontera, es decir, un tipo de textos que toman asiento en la
frontera literaria o en la periferia del sistema, como guste. Pero recuerde
que es el lugar más expuesto a las interferencias y a las tendencias evolu
tivas, justamente porque necesita adecuarse a su lector.
No es una definición sencilla y tal vez comparta conmigo la opi
nión de que son muchas las cuestiones que hay que tener en cuenta. Por
ejemplo, aunque defiendo el carácter literario de muchas de las propuestas
infantiles y juveniles no podemos negar que el autor, cuando construye el
discurso, es decir, cuando elige el vocabulario, construye las oraciones, el
tipo de estructura, los tiempos verbales o la voz del narrador, en definitiva,
cuando se debate entre las múltiples elecciones estilísticas, debe adecuarse
al lector. Esta adecuación -sea consciente o inconsciente- la realiza a los
saberes que tiene el niño o adolescente o a los que no posee pero que
podrá reconstruir a partir de otros conocimientos. También puede darse el
caso (cada vez más común) que el autor domine el uso de determinadas
ayudas con las que puede elegir soluciones estilísticas más complejas, sin
dejarse al lector por el camino.
Por otra parte, cada texto literario se relaciona con una tradición
literaria anterior y a la vez ayuda a construirla. Pero tal vez usted tam
bién se pregunte, ¿qué ocurre cuando la literatura se propone a un lector
carente de esta tradición?, ¿qué pasa cuando no puede reconocerla y, por
tanto, lee reconstruyendo el pasado al que se refiere el texto?, ¿y cuándo
la tradición, en este caso narrativa, la construyen las empresas del ocio
audiovisual?
Y todavía recordaría una tercera cuestión: a menudo se ha abusado
del término "el placer de la literatura" para fomentar esta práctica entre
los niños y los adolescentes. Tal vez esté de acuerdo conmigo cuando digo
que la actividad de leer textos literarios es un placer intelectual y, como
la mayoría de placeres del intelecto, exige un aprendizaje costoso que se
consigue con los años y con el esfuerzo.
Estas cuestiones querido lector, nos llevan a una salida: hablar de
literatura como una propuesta única ya no es válido desde que nuevos lec
tores asaltaron la catedral de "lo literario". A mí me ha clarificado mucho
las cosas la teoría de los polisistemas propuesta por Even-Zohar (1997)
porque facilita un modelo flexible que da cuenta de la naturaleza hetero
génea de la literatura y la cultura. Me identifico con su propuesta, la que
entiende la cultura -y con ella la literatura- como un sistema global, como
un conjunto heterogéneo de parámetros con cuya ayuda los seres humanos
organizan sus vidas. Creo que en esta propuesta más abierta, la literatura
que nos interesa entra por la puerta grande a este edificio, en ocasiones,
hermético.
Le comentaba antes que la incorporación de nuevos lectores al sis
tema de las letras genera nuevas maneras de entender lo literario. Si habla
mos de literatura infantil, creo que es necesario construir una tradición de
textos canónicos infantiles y juveniles que nos oriente sobre las maneras
que a lo largo de la historia los niños han leído artísticamente el mundo.
Algunas coincidirán con otras literaturas, otras constituirán nuevas formas
de hacer, pero todas enriquecerán las múltiples propuestas literarias dirigi
das a los diferentes lectores. Y juntas reforzarán el edificio literario.
Es evidente que el lugar que la literatura infantil y juvenil ocupa
en la comunicación literaria y el tipo de lector al que se dirige requiere
un método de análisis propio pero siempre próximo al resto de propues
tas analíticas. El método nos ha de ayudar a extraer información de las
narraciones para poder interpretarlas, para conocer el tipo de personajes,
espacios o narradores que propone, para establecer comparaciones con
diferentes tipos de narraciones o para hacer una radiografía y conocer
cuál es su funcionamiento interno.
Desde esta orientación he enfocado mi trabajo. Querido lector, he
pretendido establecer una línea de investigación, un método ecléctico que
permita analizar la literatura infantil y juvenil desde los mismos métodos
aplicados a otras literaturas, pero sin olvidar las particularidades de la
literatura infantil. La primera parte del libro describe este método y para
definirlo se establecen tres niveles de análisis, cada uno facilitará datos
que se entrecruzan y se interrelacionan.
En el primer nivel, se analizan aspectos pragmáticos que tienen
que ver con la sociología de la literatura y del conocimiento, con el con
cepto de ideología; así tendremos que barajar datos de la historia política
y económica, la historia social y del pensamiento, o la cultural que nos
habla de la historia del libro y de la lectura. En un segundo nivel, se estu
dia un elemento con el que el comprador del libro o el lector se encuentra
antes de empezar a leer: los paratextos. Y en el tercer nivel, el análisis
entra en cuestiones relacionadas con la narración donde se trabajará
desde la perspectiva de la lingüística pragmática, la textual y la consulta
de los datos que consigue la psicolingüística.
¿Intento complicarnos la vida? Mire, es que creo que todo acer
camiento a la obra literaria requiere de una contextualización que aporte
información sobre el momento en el que se creó, sobre el circuito lite
rario en el que se dio a conocer y sobre las condiciones de recepción. Si
queremos analizar una obra teniendo en cuenta el contexto histórico en el
que fue creada, es necesario considerar una serie de factores no estudia
dos habitualmente, pero que en el caso de la literatura infantil o juvenil
resultan imprescindibles. Tienen que ver con la infancia, la enseñanza,
los libros y el circuito literario. Y, ¿cree que podemos dejar de lado
el tipo de comunicación literaria que se establece?, no olvide que, en
nuestro caso, está mediatizada por la relación social que históricamente
mantiene el adulto con el niño y que plantea diferencias con el resto de
literaturas.
Sin las informaciones que nos ofrece este primer nivel de análisis,
la lectura de La vuelta al mundo en 80 días se reduciría al empeño por
ganar una apuesta o leeríamos Mujercitas como una historia ramplona
sobre cuatro hermanas y sus pequeñas aventuras. Pero las informacio
nes pragmáticas permiten ahondar en estas obras y leer la novela de
Verne como una metáfora de la lucha del hombre del siglo XIX contra la
naturaleza, conquistando el mundo e inventando nuevas tecnologías o la
visión eurocéntrica de un inglés sobre el mundo oriental; y en la historia
de Mary Aleote, entraría una lectura subversiva en la que una adolescente
decide dedicarse a escribir, a pesar de las estrictas normas sobre el com
portamiento de las mujeres en su momento histórico.
El segundo nivel de análisis se sitúa justo antes de iniciar el acto
de lectura, cuando el lector elige el libro y establece el primer contrato
de lectura a través de la información que le llega por los múltiples ele
mentos que envuelven el texto literario. Me refiero a los paratextos. Un
elemento dirigido al comprador del libro (o persona que elige) o al lector
al que proporciona las informaciones previas. Como veremos, los para-
textos intentan atrapar al lector, fidelizarlo a una colección, establecer el
primer contrato de lectura, dar información previa sobre la narración y
ayudar a la lectura del texto. Y esta importancia que los paratextos ganan
en la literatura infantil y juvenil establece una nueva diferencia respecto
a otras literaturas.
El tercer nivel se adentra en el análisis de la narración. En este
caso, el texto se dirige a un lector que está formando sus competencias
lingüísticas, narrativas, literarias, vivenciales e ideológicas y que, de
manera consciente o inconsciente, influye en el tipo de elecciones lin
güísticas, discursivas o estilísticas que el autor realiza. Aquí se analizan
aquellos aspectos que tienen mayor importancia en esta literatura como
la estructura narrativa, los tiempos verbales, el narrador, los personajes,
el espacio, la época, los mundos posibles que se proponen, el tipo de len
guaje o las relaciones intertextuales.
Mi objetivo ha sido escribir un manual teórico práctico, por eso el
libro se completa con una segunda parte donde se analizan cinco tipos de
narraciones a las que se aplica el método propuesto. Dado que entiendo
la narración en un sentido amplio, he escogido cinco historias que se han
convertido en otros tantos modelos de relato para el consumo de niños y
adolescentes y, en ocasiones, también para el gran público: una historia
que en su origen fue oral, también literarias, televisivas y cinematográfi
cas. Cada una representa una manera de narrar que entretiene o educa al
lector a la vez que crea una tradición literaria o narrativa determinada. Por
lo tanto, en la segunda parte he analizado narraciones dirigidas a niños
y adolescentes para conocer cómo diferentes autores modelan un relato
desde mecanismos diferentes pero siempre eficaces con los que han con
seguido o bien crear un modelo posteriormente imitado o bien adscribirse
a un género y reunir muchas de las características que lo definen.
En primer lugar, le propongo a través de la mano de la Cenicienta,
analizar cómo llegan hasta la actualidad los cuentos de hadas recogidos
desde el siglo XVIII por los folkloristas, cómo se han transformado en su
viaje temporal, cómo ha influido Disney o qué papel tienen en la litera
tura infantil actual.
Si no conoce Struwwelpeter, le recomiendo la lectura de este libro
alemán del siglo XIX, será el que nos introduzca en los cuentos con una
clara función educativa. En la actualidad, como ha ocurrido en la histo
ria de la humanidad, continuamos leyendo, escribiendo o recomendando
narraciones que divierten a la vez que educan en valores. Le propongo
caracterizar el género que cumple a la perfección esta doble finalidad: la
psicoliteratura. Un género que ejemplifica la literatura instructiva, aquella
escrita para advertir de las conductas incorrectas, de los comportamientos
no adecuados o de las normas que hay que seguir. Aunque cada época
histórica ha variado el tipo de valores que ha transmitido y también la
manera de introducirlos en una narración para hacerlos llegar de manera
agradable, ha sido el tipo de narración más habitual en muchos períodos
de la historia de la literatura infantil y juvenil.
¿Y qué le parece viajar con el señor Fogg? Porque a través de la
novela de Julio Verne, La vuelta al mundo en ochenta días, nos adentra
remos en la manera de narrar del siglo XIX, inicio de la novela realista
popular, despensa de las adaptaciones cinematográficas y cuna de los clá
sicos de la literatura juvenil.
Los dos autores contemporáneos que he elegido deben de ser
viejos conocidos suyos. Me refiero, por una parte, a la narrativa que
rompe moldes, que propone una desviación social, como La maravillosa
medicina de Jorge de Roald Dahl. auténtico mago de las palabras y crea
dor de mundos tan cercanos a los niños, donde rescata las dualidades de
malos y buenos y donde el narrador dirige (o manipula) la manera de
mirar del lector. Y por otra parte, la narración cercana a parámetros lite
rarios la analizaremos desde la obra de Fernando Alonso, concretamente
con El misterioso influjo de la barquillera donde el narrador pasea su
mirada por sentimientos, pensamientos y ensoñaciones.
Ni a usted ni a mí se nos escapa cómo la televisión forma parte de
la vida del niño y del adolescente e influye en su manera de acercarse al
libro como también cada vez es más evidente que se escribe para un niño
televidente. Por eso. cada vez es más necesario integrar en los estudios de
literatura infantil y juvenil investigaciones sobre la programación televi
siva y cinematográfica dirigida a nuestro público. He dedicado uno de los
apartados a analizar cómo funcionan las narraciones televisivas y qué tipo
de competencia narrativa crean en el futuro lector. También, cómo influyen
en relatos como los publicados en la colección "Pesadillas" o qué presencia
tienen en las historias protagonizadas por el personaje Manolito Gafotas que
tanto éxito ha logrado.
La mayoría de las narraciones televisivas y cinematográficas (y
cada vez más, literarias) se escriben para un lector uniforme adscrito a
cualquier cultura del planeta que pueda gastar dinero en cultura o en ocio.
De hecho, la globalización es una realidad desde que Walt Disney decidió
fabricar imaginación para el mundo, desde entonces y más que nunca, las
narraciones creadas para el mundo unifican gustos e imponen líneas creati
vas. El estudio y el conocimiento del protocolo de actuación se hace indis
pensable para el investigador, para el docente y para el padre, sobre todo
para combatir prejuicios, espejismos o fascinaciones. Por eso creo necesa
rio dedicar uno de los apartados a reflexionar sobre esta cultura comercial,
masificada y global. También porque, como Steinberg y Kincheloe (2000:
18) afirman, en la actualidad los creadores principales del currículum
cultural de los niños ya no son los educadores y padres sino las entidades
comerciales como Disney, Mattel, Warner Brothers, McDonald's, cuyo
poder radica en la producción de placer para niños y jóvenes.
Y finalmente cierro el libro analizando cómo George Lucas recrea
el mundo clásico en la narración Star Wars. Un mundo mágico común a
diferentes generaciones, una saga conocida que, paradójicamente, narra al
mundo una vieja historia que sigue las pautas discursivas de las más anti
guas narraciones. Conocer su funcionamiento, nos ayudará a entender su
éxito pero también a conocer sus débitos con la historia de la literatura.
Así pues, en esta segunda parte, se aplica el modelo de la primera
a cada una de las obras elegidas intentando mostrar, a través del comporta
miento concreto de cada narración, una línea de narrar, un modo de contar
habitual y eficaz, literario o comercial, escrito o audiovisual, antiguo o
actual pero siempre representativo de una manera de contar historias que
gusta, entretiene, educa o ayuda a crear un competencia literaria y / o
narrativa.
Podrá reconocer las fuentes que lo alimentan: los trabajos de Eco
sobre el lector modelo, los de lingüística textual aplicada al texto narra
tivo de Jean Michael Adam, de las propuestas de Gérard Genette o de los
estudios sobre la sociología de la literatura de Robert Escarpit, entre otros.
También se ha enriquecido de estudios sobre literatura infantil, como los
de García Padrino sobre la historia, los de Colomer sobre la narración,
los de Mendoza o Díaz Plaja sobre relaciones intertextuales, los de Duran
sobre la imagen o las propuestas de Cerrillo sobre los mediadores o el
análisis de la narración oral.
Y poco me queda por decirle, sólo que este libro debe su origen
a una serie de artículos y de apartados de libros que he ido publicando,
la mayoría en catalán, durante los últimos años. También se recoge una
parte del trabajo realizado en la clase de Literatura per a Infants i joves,
optativa ofertada en el segundo ciclo de la licenciatura de Filología Cata
lana de la Universitat de Valencia. Por tanto, deseamos que pueda ser útil
tanto a los estudiantes de Magisterio, de Pedagogía o Filología como a los
docentes interesados en esta literatura. Como usted mismo podrá compro
bar, se trata del desarrollo progresivo de una línea de investigación, es por
eso que se citan trabajos realizados con anterioridad que, con el paso del
tiempo, he ampliado, modificado y matizado.
Finalmente, quiero agradecer la ayuda de Angela Marcos, y del
Centro de Documentación e Investigación de la Fundación Germán Sán
chez Ruipérez, que me proporcionó mucho de los artículos que se citan.
Y agradecer la lectura atenta y los comentarios que me han hecho llegar
Pablo Barrena, Fina Masgrau, Miquel Nicolás, Ramon Rosselló y Antonio
Ventura porque me han ayudado a modificar apartados y a replantearme
algunas cuestiones. Sus aportaciones han sido para mí muy válidas
aunque este libro, como otros, no sea más que un paréntesis, un momento
de pausa de lo que verdaderamente es importante: el espacio diario de la
discusión sobre la literatura y ellos lo hacen posible.

Atentamente, Gemma Lluch

Universitat de Valencia
 ÍNDICE

Primera parte. Un modelo para analizar narraciones

infantiles y juveniles

1. El análisis pragmático 23
1.1. El contexto comunicativo 23
1.2. La comunicación literaria 27
1.3. La ideología 33

2. Antes del texto: los paratextos 37

2.1. Los paratextos de la colección 38
2.2. Títulos, prólogos, dedicatorias, catálogos 41
2.3. La autoría y los paratextos 43

3. El análisis de la narración 47
3.1. La estructura de la narración 47
3.2. La temporalidad narrativa 51
3.3. El narrador 62
3.4. El personaje, el espacio, la época y los mundos
posibles 67
3.5. Las relaciones entre los textos 71
3.6. El análisis lingüístico 79

4. Un método de análisis propio: las narraciones de

tradición oral 87
4. 1 . Características discursivas de la narración oral 88
 4.2. Análisis estructural de la narración tradicional
maravillosa 91
4.3. La narración oral se escribe 94

Segunda parte. Narraciones que pueden ser modelos.

Práctica de análisis

5. La narrativa oral que transforma Walt Disney:

La Cenicienta 99
5.1. Las lecturas de un cuento 100
5.2. Análisis comparativo de la historia de la
Cenicienta 102
5.3. La influencia de Disney 108
5.4. Las reescrituras actuales 110

6. La literatura instructiva: del Struwwelpeter a la

psicoliteratura 117
6.1. El Struwwelpeter de Heinrich Hoffman 118
6.2. La psicoliteratura o la narración "en valores" 123

7. La novela del siglo XIX. Un viaje con Jules Verne 131

7.1. El análisis pragmático 131
7.2. Jules Verne 133
7.3. La vuelta al mundo en ochenta días 134

8. La perspectiva del narrador. La maravillosa medicina

de Jorge 147
8.1. Los paratextos 148
8.2. La narración 152
8.3. Narrador y lenguaje 158

9. La influencia de los mas media. "Pesadillas" y

Manolito Gafotas 165
9.1. Las series de televisión 168
 9.2. La colección '"Pesadillas" de R.L. Stine 178
9.3. ManoJito Gqfotas, la presencia de la radio y la
televisión 184

10. Propuestas literarias. Un clásico de Fernando Alonso... 191

10.1. El análisis pragmático: la reivindicación de la
literariedad 192
10.2. El autor presenta su obra 195
10.3. La narración 196

11. Consumo y narración: la historia para un mundo

global 207
11.1. Disney o el copyright de la fantasía 208
1 1 .2. Las narraciones globalizadas: análisis de
prejuicios 213
1 1 .3. La edición en internet 220

12. Contar viejas historias al mundo: Star Wars 223

12.1. El contexto comunicativo 224
12.2. La narración 226
12.3. Los tópicos de la historia de la literatura
(y del cine) 240
 Primera parte:

Un modelo para analizar narraciones

infantiles yjuveniles
 1. EL ANÁLISIS PRAGMÁTICO

Ya hemos comentado en la introducción que, en ocasio

nes, el análisis requiere de una contextualización que aporte
datos sobre el momento en el que se creó, sobre el circuito
literario en el que se dio a conocer y sobre las condiciones de
recepción. Y poníamos un ejemplo, a partir de esta información
podremos establecer que una obra como, por ejemplo, Mujer-
citas fue subversiva cuando se creó, aunque el paso del tiempo
haya hecho mella en su propuesta ideológica.
Los estudios sobre la historia de la niñez como el de
J. Gelis (1985) o de la lectura como Roger Chartier (1993);
los trabajos de sociología de la literatura como los de Robert
Escarpit (1968, 1971); las historias sobre el libro de Hipólito
Escolar (1988), Joan Fuster (1992) o Cendán Pazos (1986);
los análisis históricos como los de Peter Hunt (1995), García
Padrino (1992) o Rovira (1988) y Valriu (1997); los análisis
sobre ideología y literatura infantil como Alison Lurie (1998)
o John Stephens (1992), entre otros, son herramientas útiles
para obtener e interpretar los datos que contextualizen las obra
analizada.

1.1. El contexto comunicativo

Si queremos analizar una obra teniendo en cuenta el

contexto histórico en el que fue creada, es necesario considerar
una serie de factores no estudiados habitualmente, pero que en
la literatura infantil o juvenil resultan imprescindibles.
24 Gemma Lluch

La infancia

No siempre la sociedad ha considerado la infancia como

un período de la vida del ser humano separado del resto, en
el que tuviera necesidades específicas y en el que se hubiera
de invertir cariño, dinero, estudios o medicinas de manera
diferente al resto de las edades. Esto ocurre a finales del siglo
XVIII en Europa y no lo hace por igual en cada país; ni dentro
del mismo país, en todas las clases sociales. Poco a poco, el
niño deja de ser considerado un ayudante de la economía fami
liar y se empiezan a publicar leyes que lo protegen, que le ase
guran un cierto bienestar.
Lo mismo ocurre con la adolescencia, un período muy
reciente que con la publicación de la Logse alarga hasta los 16
años la educación obligatoria, con las consecuencias lógicas en
el auge de la literatura juvenil.
Por lo tanto, cuando estudiamos una determinada obra,
si la contextualizamos en un determinado período histórico,
es necesario conocer el lugar que la infancia (como lectora de
ese libro) tenía en la sociedad, conocer las expectativas que
las instituciones dominantes tenían puestas en los niños, el
grado de protección que establecían, las leyes que influían en
la manera o en la literatura que se publicaba, etc. Además de
otras cuestiones de una gran importancia como la estructura
familiar imperante en cada momento histórico: por ejemplo,
cuando en el mismo hogar conviven los abuelos encargándose
de la educación y la transmisión de conocimiento o cuando esta
responsabilidad pasa al estado o a la iglesia. Y recientemente,
cada vez más autores estamos convencidos que los encargados
de diseñar el currículum escolar son las multinacionales del
entretenimiento.
A partir de este análisis, podemos entender cuestiones glo
bales como que si la literatura infantil es un hecho relativamente
reciente en la historia de la humanidad es porque la mayoría no
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 25

tenía el privilegio de tener una infancia, por lo tanto, si no existe

el posible lector, difícilmente puede existir la literatura. Pero
también otras más locales, por ejemplo, un historiador del futuro
podrá observar un relativo ascenso de libros de poesía para niños
en la década de los ochenta. Tal vez, debería relacionar este
hecho con la publicación de la Logse y el nuevo currículum de
lengua y literatura que marca como evaluable la memorización
de poemas en la educación infantil y primaria. Así, mientras el
profesor busca libros de poesía para poder cumplir el currícu
lum, favorece la creación de un género minoritario.

La enseñanza

Es necesario determinar el inicio y la extensión de la

alfabetización y la relación que se establece entre el inicio y
el desarrollo de la literatura. En el caso de las literaturas en
gallego, euskar o catalán es imprescindible tener en cuenta la
particular historia de la enseñanza en cada una de ellas, para
conocer en qué momento podemos hablar de niños con una
competencia lectora y diferenciar el momento en que esta com
petencia se produce en grupos reducidos que accedían a cole
gios privados donde la enseñanza era posible al margen de la
ley y en qué momento se extiende a toda la población.
Pero también es interesante analizar el método de ense
ñanza imperante, la forma de organizar la clase y el papel que
ocupa el profesor y el alumnado, las materias que forman parte
del currículum escolar, la manera de enseñar la literatura, el
lugar que ocupa la literatura infantil, etc.

El libro

Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta es

el papel que ejerce el libro en la sociedad: qué importancia
tiene, en qué edades está presente, qué función se le asigna y
26 Gemma Lluch

cuál realmente realiza. Durante mucho tiempo el libro era un

objeto de consumo prácticamente inaccesible a la población
mayoritaria, aunque en algunos países como Francia la red de
bibliotecas y el servicio de préstamo instaurado a finales del
siglo XVIII posibilitan el acceso de los libros a una población
más amplia.
En la actualidad, la influencia de las campañas de lec
tura, la rebaja del IVA, la aparición del libro de bolsillo, las
subvenciones de la administración a determinados libros, la
publicación de un libro en un pequeña editorial pero cercana al
lector, o en un grupo multimedia con el potente aparato publi
citario, el encargo de libros y su publicitación por estrellas de
la televisión, el libro como mercancía, el libro como producto
global o como parte del merchandising de una película, los
avances tecnológicos que permiten producir libros con tiradas
cortas y más baratos, la publicación en la red, la transforma
ción de algunos autores o algunos libros en una marca, etc., son
cuestiones que debemos analizar en profundidad en cada caso
concreto. Sin olvidar el libro vendido en el quiosco o el publi
cado en los periódicos o las revistas: pensemos como en el XIX
una parte de las novelas que se convirtieron en los clásicos de
la literatura juvenil se publicaron por entregas en revistas y
periódicos.

El circuito literario

El público específico al que se dirige la literatura infantil

provoca que se edite, publicite y distribuya en circuitos lite
rarios diferentes de los adultos. Así, será necesario detallar si
estos canales elegidos por el autor o el editor son paralelos a la
escuela o si son independientes; si la elección del libro la hace
el lector o es el primer receptor quien elige o propone la lec
tura; si lo es, qué medios utiliza para hacerlo y qué criterio le
lleva a seleccionar un determinado texto.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 27

El análisis de los catálogos, de la publicidad dirigida a

los profesores, de las campañas de lectura promovidas por las
instituciones, de las bases de los premios donde se especifica
cuestiones como la extensión de la obra, entre otras, serán
informaciones necesarias para completar el análisis.

1.2. La comunicación literaria

El segundo aspecto del análisis pragmático que debemos

abordar es el tipo de comunicación literaria que establece una
literatura entre un autor adulto y un lector niño. Por lo tanto, una
comunicación literaria que de algún modo está mediatizada por
la relación social que históricamente ambos mantienen. Lógi
camente, estas especificidades establecen algunas diferencias
con el resto de literaturas y que ya comentamos anteriormente
(Lluch 1998).
Desde nuestro punto de vista, son dos los elementos de esta
comunicación que plantean mayores diferencias. En primer lugar,
los mediadores: aunque una parte del papel que les asignamos
correspondería al que realizan los críticos en la literatura adulta,
en nuestro esquema adquieren una gran importancia ya que pueden
proponer líneas de creación a los autores, declaran unos libros
aptos para ser leídos y, finalmente, los recomiendan al receptor.
Como vemos, son junto con los autores los que determinan el tipo
específico de comunicación que establece la literatura infantil.
El otro elemento fundamental es el del receptor, ya que
a diferencia de otras literaturas, a menudo, es doble. En primer
lugar, los primeros receptores, es decir, los padres o los maes
tros que no son los lectores directos de estos libros sino unos
intermediarios encargados de la compra o de la recomendación
del libro a los lectores, y el segundo receptor, el niño o el ado
lescente, el lector real.
El gráfico I representa el tipo de comunicación del que
hablamos y que pasamos a describir.
28 Gemma Lluch

Gráfico I

MEDIADORES
Instituciones, escuela y editoriales

AUTOR

PRIMER RECEPTOR: Padre / Maestro

SEGUNDO RECEPTOR: el lector

Autor

Podríamos hablar de tres tipos de autores que aunque no

son específicos de la literatura infantil, sí que son más usuales y
presentan algunas particularidades específicas de esta literatura.
El primero lo llamamos autor-instructor y nos referimos
al responsable de una serie de obras diseñadas en primera instan
cia para el ámbito privado y que con el tiempo lo traspasan de
manera que el primer lector, un niño cercano como por ejemplo el
hijo o el alumno, se transforma en público. Es muy habitual en los
inicios de la literatura infantil como la Isla del tesoro de Robert
Louis Stevenson escrita para entretener las tardes de verano de
su hijastro o Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll,
cuento que nace una tarde durante un paseo en barca, cuando la
niña Liddell le pide a Charles Dodgson que le escriba una histo
ria sobre las aventuras de Alicia. En la actualidad, esta práctica
continúa porque a menudo la obra literaria nace en la escuela, en
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 29

ocasiones, bajo la forma de un texto de lectura que el maestro crea

para el uso interno del pequeño círculo formado por él y sus estu
diantes, las veces que el texto traspasa el círculo, se transforma en
literatura y llega a otros maestros y a otros estudiantes.
El segundo tipo lo llamaremos autor-política educativa,
el autor que borra su imagen, es decir, las huellas creadoras que
particularizan su obra frente a la del resto de creadores, por la
asunción de una línea educativa. Un ejemplo interesante de este
tipo de autor, lo encontramos en la literatura catalana editada en
la década de los sesenta cuando se empiezan a publicar los pri
meros libros en catalán y los primeros autores forman parte de un
colectivo organizado formalmente, conexionado y condicionado
por una serie de valores profesionales y sobre todo ideológicos
compartidos.
El tercer tipo, el autor global o autor mass media dónde es
difícil identificar al autor del texto con un tipo de autor dotado de
corporeidad y que plantea propuestas creativas individualizadas.
Si en la comunicación de los mass media, el autor pocas veces
es el responsable único del texto, en el caso de algunas produc
ciones de la literatura infantil ocurre lo mismo, ya que algunos
autores asumen como propias las propuestas realizadas por las
editoriales, etc. Un ejemplo de este tipo lo podemos encontrar en
algunas de las obras dirigidas a los más pequeños que están fuer
temente unificadas y codificadas desde la editorial, siguiendo a
menudo los consejos de los pedagogos. El autor que crea el texto
se ha de adecuar, antes de la escritura, a estas características y,
lógicamente, la autoría queda compartida con la editorial que ha
hecho el diseño, tanto discursivo como paratextual, de la colec
ción, como veremos más adelante.

Mediador

Es el grupo que más condiciona y diferencia este tipo de

comunicación, sobre todo porque son los encargados de declarar
30 Gemma Lluch

las lecturas como aptas para el consumo infantil a diferencia de

las funciones del crítico literario cuya función es bien diferente.
El niño se acerca al texto con una competencia ideológica en
plena formación, en la cual intervienen diferentes agentes socia
les como la iglesia, el estado, la familia y la escuela que velan
por su formación. Aunque el grado de incidencia de cada uno de
ellos varía dependiendo de la época histórica y del marco polí
tico en el que se producen los textos, siempre son estos agentes
sociales los que influyen en el tipo de lector que el texto propone
ya que generan leyes, censuras y recomendaciones sobre los
libros que son adecuados para los niños. Proponemos diferenciar
tres tipos de mediadores: los institucionales, los editoriales y los
educativos.
Los mediadores institucionales prescriben las caracterís
ticas que debe tener un libro dirigido a los niños y esta función la
han realizado en todos los períodos históricos. En la actualidad,
las instituciones educativas que se encargan de velar sobre la
idoneidad de los libros, se guían por una serie de características
ideológicas, morales, educacionales, pedagógicas, lingüísticas o
estéticas. Aunque a menudo resulte difícil ser consciente de estas
pautas ya que cuando más de acuerdo estamos con una propuesta
ideológica más difícil resulta ser consciente de esta influencia en
una narración. Por lo tanto, son los responsables de elaborar las
leyes que prescriben —o aconsejan— sobre las características
que debe tener un libro dirigido a los niños. Es decir, la normativa
legal que ha condicionado la creación, la edición, la difusión y la
venta de libros y de publicaciones dirigidas a los niños y jóvenes.
En el caso de nuestra literatura, su incidencia fue más
importante durante las décadas del cuarenta hasta el setenta1;

1 Pueden consultar cendán pazos. Fernando (1986): Medio siglo de libros infantiles y
juveniles en España (I93S-I985). Salamanca: Fundación Sánchez Ruipérez; garcía
padrino, Jaime ( 1 992): Libros y literatura para niños en la España contemporánea (1885-
1985). Madrid: Fundación Sánchez Ruipérez-Pirámide y (2001): Así pasaron machos
años... (En torno a la Literatura Infantil Española). Cuenca: Ediciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 31

posteriormente, la aprobación de la Constitución representó

una transformación del entramado legal porque explicitaba
que ningún tipo de censura recortaría la libertad de expresión.
A partir de este momento, los textos dirigidos a los niños no
se someten a una legalidad que los sujeta a unos temas deter
minados o que censura otros, como ocurría anteriormente.
Aunque determinados organismos e instituciones vinculados a
la escuela, a los estamentos oficiales con competencias educa
tivas o con las propias editoriales y los grupos económicos que
las mantienen, continúan velando para que transmita una deter
minada ideología.
Dos ejemplos representativos de la influencia de los
mediadores institucionales en la literatura más actual lo tene
mos en la presencia de personajes femeninos activos o en las
múltiples historias cuyos temas aparecen redactados en los
temas trasversales de la Logse, como por ejemplo la educación
para la salud, para la convivencia, respeto a la diversidad, eco
logía y medio ambiente o igualdad de oportunidades.
Históricamente, los mediadores editoriales tienen unas
funciones bien definidas como la de seleccionar los originales,
fabricar el libro, promocionarlo y distribuirlo. Pero el mercado
editorial actual funciona de manera diferente y es necesario
estudiar otros aspectos, por ejemplo, el hecho que algunas
editoriales formen parte de un gran grupo empresarial que a
veces controla desde el autor hasta la librería o algunos medios
de comunicación, de manera que las funciones anteriores se
amplían con las de comercializar, publicitar y vender el libro.
Otra cuestión también reciente tiene que ver con la presencia de
algunas editoriales en diferentes autonomías con lengua propia
e incluso en diferentes países europeos lo que facilita la publi
cación de una misma obra para diferentes lenguas lo que puede
llevar a aconsejar al autor la escritura de narraciones suscepti
bles de ser traducidas y, por lo tanto, entendidas para diferentes
lectores.
32 Gemma Lluch

En el caso más concreto de la literatura infantil, la

finalidad de promocionar los productos y ampliar el público
comprador y lector también se realiza a través de campañas de
promoción, de las visitas de los autores a los centros o de la
edición de catálogos y otros textos publicitarios dirigidos prin
cipalmente al primer receptor.
Y los mediadores educativos sí que son exclusivos de la
literatura infantil. El siglo XIX se inaugura con la obligación
de asistir a la escuela en algunos países de Europa, la nueva
legislación aumenta la publicación de libros desde donde se
opina sobre la educación de los niños y se orienta a los padres
y a los educadores. Estos estudios crearon diferentes corrien
tes pedagógicas que obviamente han influido en la literatura
infantil. Su influencia es considerable tanto en los mediadores
institucionales como en los editoriales. Por ejemplo, sus suge
rencias determinan la redacción de leyes y recomendaciones de
la administración, la elaboración de criterios temáticos o lin
güísticos para la creación de las colecciones de las editoriales,
forman parte de los jurados de los premios o de los consejos
asesores de las editoriales, etc.
Pedro Cerrillo (2002: 29-44) define los mediadores liga
dos al mundo de la enseñanza como el puente o enlace entre los
libros y los lectores y les asigna las siguientes funciones: crear
y fomentar hábitos lectores estables, ayudar a leer por leer,
orientar la lectura extraescolar, coordinar y facilitar la selec
ción de lecturas por edades y preparar, desarrollar y evaluar
animaciones a la lectura.

Doble receptor

Ya hemos comentado al principio que una de las cuestio

nes que diferencia el corpus que estudiamos con otras manifes
taciones literarias es el tipo de receptor. En la mayoría de los
casos el libro no se dirige a un único receptor por eso hablamos
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 33

de un doble receptor. El primero es el padre o el maestro que

no son los lectores directos de estos libros sino unos interme
diarios encargados de la compra o de la recomendación del
libro a los lectores, y el segundo receptor, el niño o el adoles
cente, el lector real.
Al primer receptor, se dirigen algunos de los paratextos
más importantes como, por ejemplo, los catálogos, las críticas
en la prensa, la información de las cubiertas posteriores en las
colecciones para los más pequeños, algunos de los escasos pró
logos que aparecen en la historia de la literatura, etc. Porque
ninguno de los mediadores pierde de vista que el maestro o
el padre es el filtro que elige el libro o es el encargado que lo
compra. De este modo, el lector se transforma en el segundo
receptor que en ocasiones elige la lectura que le propone el
maestro o que le compra, regala o escoge el padre.

1.3. La ideología

Por ideología entendemos el conjunto de conceptos,

creencias e ideales que propone y que sustentan una manera de
ver el mundo. En el caso de la ideología y la literatura infantil
y juvenil, hablaríamos de ideas, normas, valores, creencias,
opiniones, prejuicios o actitudes próximas a la emotividad y
creada a partir de los múltiples mecanismos que permite una
narración. A partir de esta definición, afirmamos que todo relato
transmite una determinada visión ideológica.
Y en la literatura infantil y juvenil todavía más porque
supone la relación con un niño, con el futuro miembro de una
sociedad al que hay que instruir en los hábitos sociales, en las
actitudes hacia la vida o hacia el resto de los miembros de la
sociedad donde se integrará o en las valoraciones que debe de
tener sobre, por ejemplo, los padres o la violencia.
Partiremos del resumen de Nicolás (1998: 187-242)
quién comenta que la ideología no es un ingrediente del ana
34 Gemma Lluch

lisis de los textos sino un producto resultante de otros análisis.

La ideología es un efecto de sentido que está en los textos y
que aparece, hacemos emerger, en el proceso de interpretación
de elementos diversos.
No puede haber una obra no ideológica, que no trasmita
ninguna ideología. Reynolds (1994: 8) dice que en la literatura
del pasado, sobre todo aquella que tenía la finalidad de integrar
los jóvenes en la sociedad, es más fácil reconocer las tenden
cias ideológicas que en los textos de nuestro propio periodo.
Lógicamente, el didactismo se hacía muy patente en los inicios
cuando la mayoría de los libros eran simples muestrarios de
normas que enseñaban a, por ejemplo, como comportarse en la
mesa o delante de los adultos.
Porque el tipo de ideología que se transmitía en el
pasado varía con el tiempo. Como veremos en los análisis de la
segunda parte, Hoffmann transmite conductas como, por ejem
plo, el castigo de la desobediencia mientras que Disney valores
y actitudes, como el racismo o la necesidad de consumir. Pero
desde nuestra perspectiva actual nos es más fácil detectar la
ideología de Hoffmann que la de Disney. Pero se complica más
el estudio porque no podemos hablar de una ideología deter
minada identificada con un momento histórico. Hemos de refe
rirnos a períodos históricos, de clases sociales diferentes, de
hombres y mujeres, de culturas diversas, de maneras de ver y
valorar aspectos de la vida y del mundo, de modelos de socie
dad existentes o idílicos que se quieren transmitir, etc.
En la actualidad, la ideología de los autores responde a
los rasgos siguientes: pacifista, respeto con la diversidad, len
guaje políticamente correcto, condena del abuso del alcohol,
recuperación y valoración de nuestro pasado histórico en la
multitud de novelas que se sitúan en momentos anteriores al
actual, valoración de la literatura como ayuda para ser libres,
superación de las contradicciones de la vida —que aparece
también en muchos libros— o la valoración de la tradición
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 35

oral como fuente del saber y de los abuelos como transmiso

res no sólo de esta sabiduría sino también de la que atañe a la
vida, etc. Es un tipo de valores, normas y actitudes en el que
coinciden mediadores y lectores: una ideología políticamente
correcta.
¿Cómo se transmite la ideología? Reconocemos la falta
de trabajos en esta línea y lo mucho que queda por hacer, de
manera que no podemos todavía ofrecer una propuesta clara y
definida pero sí que comenzamos a intuir los caminos por los
que debe transitar esta investigación. El análisis concreto de
diferentes textos nos irá dando las pistas porque los recursos
son muy diversos, por ejemplo, la parodia de determinadas
actitudes, la perspectiva que adopta el narrador, el personaje
al que se le da protagonismo, la valoración de determinadas
conductas o opiniones dentro del relato, las partes del mundo
que se muestran y que se esconden, el tipo de lectura que se
propone, las relaciones intertextuales que se valoran, etc.
Nos es difícil en los momentos que acabamos el libro
ofrecer una tipología más concreta aunque en la segunda parte,
el análisis de la ideología está presente en las cinco narraciones
que hemos escogido. Es una línea de trabajo necesaria que será
imprescindible ir formalizando en un futuro.
 2. ANTES DEL TEXTO: LOS PARATEXTOS

El concepto de paratexto lo insinúa Gérard Genette en el

libro publicado en 1982 Palimpsestes. La littérature au second
degré, pero lo desarrolla plenamente en un estudio posterior,
Seuils (1987). Lo define como un elemento que ayuda al lector a
introducirse en la lectura ya que facilita las primeras instrucciones
sobre el contenido del libro. Genette lo considera un elemento
auxiliar, un accesorio del texto que funciona como una puerta de
entrada, de transición y de transacción; un lugar privilegiado de
una pragmática y de una estrategia, de una acción sobre el público
al servicio de una buena acogida del texto y de una lectura más
adecuada, más pertinente a los ojos del autor y de sus aliados o,
como dice en otro momento, es lo que convierte el texto en libro,
proponiéndolo como tal al público, antes que al lector.
Aunque los paratextos son sobre todo textos escritos, la
propuesta de Genette es mucho más abierta y también considera
paratextos a los hechos que si son conocidos por el público
aportan algún comentario sobre el texto e influyen en la recep
ción. Por ejemplo, en el caso de la literatura infantil considera
ríamos también paratextos las manifestaciones ¡cónicas como
las ilustraciones que acompañan el texto, o las manifestaciones
materiales como el número de páginas o la tipografía elegida.
De hecho, el concepto de paratexto se forma a partir de un con
junto heteróclito de prácticas y de discursos de todo tipo dise
ñados tanto por el autor del texto, como por el editor o por el
crítico literario.
 38 Gemma Lluch

Si hablamos sólo de los paratextos que tienen una mayor

p./ productividad, hablaríamos de catálogos, reseñas literarias, ilus-
*"'•• trátírahes, número de páginas, portada, etc. Pero para concretar
este elemento tan interesante y necesario para una buena com
prensión lectora, analizaremos todos aquellos que aparecen en
la colección, en esa especie de "hiperlibro" que tan importante
es en la literatura infantil.

2.1. Los paratextos de la colección

Pocos libros aparecen publicados fuera de una colección,

de hecho, cuando una editorial lo hace aparece con el nombre
de "libro singular" o "fuera de colección". Para Genette, esta
noción responde a las necesidades del editor de mostrar la
diversiricación de sus actividades e indicar al público el género
de los textos que publica. Pero en la literatura infantil y juve
nil, mayoritariamente indican la edad del lector al que se diri
gen los títulos. Desde un punto de vista comercial, la colección
busca la repetición del acto de compra y la identificación o la
fidelización del lector. Es también una guía o un puente entre
el comprador y el libro, y entre un libro y el resto de los que
aparecen publicados. Consecuentemente, la colección necesita
individualizarse e identificarse, y para conseguirlo utiliza una
serie de paratextos pensados y diseñados para repetirse en
todos los libros que forman una colección. A continuación,
describiremos las características de los que consideramos pre
dominantes.
El formato del libro. Varía según las edades aunque se
mantienen una serie de constantes. Por ejemplo, el juego de
formatos (cuadrados, cantos ovalados, etc.) sólo aparece en las
colecciones dirigidas a las primeras edades pero a partir de los 6
años se mantiene el formato de libro de bolsillo con un tamaño
que varía entre los 12 x 19 y los 13 x 21 que se mantiene fijo
para toda la colección.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 39

El número de páginas por libro. A menudo es el mismo,

sobre todo en las colecciones para los más pequeños (entre las
16 y las 22 páginas) y pocas veces más de 100 en las juveniles.
Podemos pensar que si el autor y el ilustrador deben de man
tenerse dentro de estas medidas, su creación quedará sujeta a
estas restricciones que encontramos también en las bases de los
premios que alimentan estas colecciones.
Los indicadores de la edad del lector del libro. Se uni
formizan en todas las colecciones y los más habituales son una
leyenda del tipo "A partir de x años", los colores que ocupan
una parte de la portada y del lomo o unos anagramas en lugares
visibles. Aunque durante un tiempo marcaban el límite de edad
"de x a x años", desde hace un tiempo sólo lo limitan por debajo
y lo abren por arriba.
La cubierta que se repite en cada libro de la colección.
Como es lo primero que ve el comprador es el paratexto que
más información acumula: el nombre del autor y del ilustrador,
el título, la ilustración, el nombre y el anagrama de la colección
y de la editorial. La ilustración que aparece en la cubierta a
menudo representa la parte central de la narración (o el prota
gonista o una escena importante) varía según las edades. En el
caso de los más pequeños se repite una ilustración del interior;
en las juveniles, se sustituye por una fotografía.
La cubierta posterior se reserva para el resumen el argu
mento y en los libros para los más pequeños incluye una infor
mación dirigida a los adultos sobre las características del libro
(descripción del contenido, finalidad educativa o indicaciones
sobre posibles utilidades del texto). También puede aparecer la lista
de los títulos que integran la colección o un breve sobre el autor.
El lomo. En la disposición habitual de las librerías el lomo
es lo primero que ve el comprador y, cada vez más adquiere un
valor fundamental funcionando, de manera similar a la cubierta,
como identificador de la colección. Podríamos hacer un estudio
cronológico del diseño de los lomos para ver la importancia
40 Gemma Lluch

que han ido adquiriendo a medida que se ha ido reduciendo el

espacio en las librerías por el aumento de las novedades. Una de
las novedades ha sido la acumulación de información ya que no
sólo aparece el título sino también los anagramas y colores de la
colección y de la serie.
El nombre. Además de las características físicas, las colec
ciones se individualizan a través de un nombre propio que a
menudo se elige entre un campo léxico que asocia los nombres de
las diferentes colecciones y el de la editorial creando un paquete
de resonancias similares. Por ejemplo, la editorial La Galera y
sus colecciones "Els grumets", "El Corsari", "Cues de sirena" o
"Sirenetes". La pauta seguida por la mayoría de las editoriales es
la utilización de palabras que forman parte de la realidad cotidiana
del lector como "Sopa de Libros" de Anaya o que describen la
edad del lector como "Clásicos Universales Juveniles".
El anagrama. Esta identificación aparece en los lugares
más visibles: el lomo o la cubierta, se utiliza un vocabulario
de colores o de formas geométricas que consiguen identificar
gráficamente la colección, de manera que la editorial consigue
ganar individualidad.
Las series. Marcan detalladamente la edad del lector
potencial del texto y, por lo tanto, la proporción entre imagen
y texto y el número de páginas. Se mantiene el diseño general
de la colección con la utilización de un color diferente en las
cubiertas. De esta manera se satisfacen las necesidades del
mercado y se ofrece el producto diferenciado, se asegura la
identidad y la fidelidad a una colección durante una franja de
edad más alargada.
La tipografía. En los libros dirigidos a los lectores más
pequeños, la elección del tipo de letra o la disposición de las
letras en las páginas es fundamental. Cada vez es más habitual
que las editoriales que ofrecen un producto de calidad se pre
ocupen, no sólo de elegir un tamaño y tipo de letra adecuado,
sino también de mantener una oración completa en una página
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 41

para facilitar la lectura a un niño que tiene adquirida su compe

tencia lectora y necesita mantener en un mismo campo visual
toda la unidad de sentido oracional sin cortarla dejando la
mitad en una página y la otra en la siguiente.
Al principio, hablábamos de la colección como una espe
cie de hiperlibro, en el sentido que el editor quiere crear una
identidad material y visual perfectamente reconocible en la que
los elementos paratextuales de la cubierta tienen como finali
dad incitar al lector a un gesto repetido: la compra de un nuevo
libro. Si se consigue el objetivo, se crea un lector "adicto" a
la colección que acepta el contrato de lectura creado, que se
implica en el acto de lectura sabiendo que los libros man
tendrán unas determinadas características. La colección, o la
compra y el inicio de un nuevo libro de una colección ya cono
cida, generan ciertas satisfacciones porque anticipan el placer
que el lector sentirá cuando inicie la lectura.

2.2. Títulos, prólogos, dedicatorias, catálogos...

El título de la narración tiene como destinatario prin

cipal el comprador y cumplen funciones diferentes: la identifi
cación, ya que la obra adquiere identidad a partir del título, es
decir, funciona de manera similar al nombre propio en las perso
nas; la descripción, cuando aporta información sobre la temática
o el género del texto; y la connotativa, cuando pretende seducir
al comprador. Es responsabilidad del autor y del editor.
El título del capítulo adquiere importancia en la literatura
infantil que ya la tenían en, por ejemplo, la novela del XIX y son
una herramienta fundamental cuando hay que efectuar hipótesis
interpretativas sobre el argumento porque pueden funcionar como
frases temáticas que resumen esa parte del argumento o pueden
avanzar hechos importantes de la acción narrada. También per
miten señalar un cambio del orden de los hechos, del escenario,
del tiempo o del narrador de manera que un lector poco compe
42 Gemma Lluch

tente encontrará una ayuda en este paratexto porque explicitan

los cambios o vacíos de información habituales en una narración,
a la vez que permite al autor aumentar el grado de complejidad
estilística. Siempre funcionará como una señal orientadora que
ayuda a la reconstrucción del significado y facilita notablemente
la comprensión de los textos. De ahí su importancia.
Otros paratextos con una importancia más relativa para
los fines de esta publicación son los prólogos que aunque en
la literatura adulta canónica tienen una gran importancia, en la
infantil son casi inexistentes y si aparecen habitualmente son
escritos por los propios autores y tienen la finalidad de aconsejar
la lectura del texto, facilitar determinadas claves para la lectura,
o destacar algunas de las cualidades didáctica o ideológicas del
texto. Es curioso observar como históricamente suelen aparecer
en aquellos periodos donde la función educativa de la literatura
era más importante como, por ejemplo, en las obras de Ursula
Wólfel perteneciente al llamado realismo crítico alemán: en su
obra Campos verdes, campos grises subtitulada Historias verí
dicas incluye un texto inicial que hace las funciones de prólogo
donde determina la manera de leer el texto: "[...] estas historias
no suelen tener final feliz. Plantean muchas preguntas. Y cada
uno debe buscar la respuesta. Estas historias muestran un mundo
que no siempre es bueno, pero que sí puede ser cambiado"-.
Los catálogos se dirigen mayoritariamente a los prime
ros receptores, es decir, a aquellos que recomiendan o compran
el libro, no a los niños. El primero es un paratexto con una fina
lidad comercial cuyo autor, la editorial, dirige a los profesores
para guiarles en la elección del libro que recomendará. Los que
contienen información sobre literatura de adultos mayoritaria
mente se acercan mucho más a unas listas de precios, pero los
que analizamos aparecen editados con esmero, profusión de
colores y con más información que el precio del libro.

: Salamanca: Ediciones Lóguez, 1983. p. 6.

Análisis de narrativas infantiles y juveniles 43

Ofrece información sobre la edad recomendada del lector,

el tema y el argumento, el tipo de protagonista pero también sobre
los valores que desarrolla o el tipo de competencias que se pueden
trabajar en las diferentes clases a partir del libro. Las editoriales
completan la edición de catálogos con fichas didácticas de cada
libro, puntos de lectura, postales, etc., pero es el catálogo junto a
la ficha didáctica el que tiene un carácter más textual.
La crítica literaria es escasa y como en el caso anterior
aparece en medios de comunicación dirigidos mayoritariamente
a docentes o a padres. De manera que el circuito pero también el
lenguaje que utiliza y el tipo de elecciones no está pensado en el
lector.
Las dedicatorias mayoritariamente destacan una relación
afectiva entre el autor y la persona a quien va dirigida, que perte
nece habitualmente al círculo familiar con lo que se explícita más
el tipo de autor-instructor.

2.3. La autoría y los paratextos

Enric Satué (1998) comenta, en su análisis sobre el diseño

de los libros, que el producto de una editorial es diferente según
domine la figura del editor, del diseñador o del comercial. Desde
su punto de vista, un buen editor es aquel que opera concéntrica
mente en los tres ámbitos, es decir, aquel que tiene una notable
sensibilidad intelectual, artística y comercial.
En el caso de la literatura infantil y después de lo dicho
anteriormente, debemos añadir una figura, o una sensibilidad, la
"pedagógica" que será aquella figura que aporte su opinión sobre
qué es lo más adecuado para cada nivel lector. De manera gráfica,
lo representamos como en el gráfico I.
44 Gemma Lluch

________ Asesor pedagógico

Autor literario . Editor

Comercial
I i™™ ■ _ _ l \ ^^fflPfc

Ilustrador

Diseñador

Gráfico I

Cada uno de ellos aporta su opinión en decisiones tan impor

tantes y diferentes como, por ejemplo, la relación entre imagen y
texto, el tipo de temas más adecuados o la presencia de personajes
femeninos activos y protagonistas. Y de maneras diferentes, las
opiniones y las decisiones que toman inciden en el trabajo del autor
literario y, por tanto, en el resultado final del libro.
Por ejemplo, si analizamos el número de páginas que
tienen los libros de una misma colección y comparamos los
resultados con otras colecciones dirigidas a las mismas edades
la conclusión es o que la mayoría de los autores se ponen de
acuerdo sobre el número de páginas que tienen sus originales
o que esta decisión se toma previamente y no es competencia
exclusiva del autor. En muchos casos, pensamos que intervie
nen otras opiniones; por ejemplo, el diseñador tiene que tener en
cuenta la manera de utilizar el papel (ahora, los pliegos para la
confección del libro habitualmente son de 8 o 16 páginas, por lo
tanto, es habitual que el número de páginas sea múltiplo de 8);
los asesores pedagógicos informan sobre el número de páginas
adecuado para cada edad y el comercial orienta sobre el tamaño
de los libros más vendidos a partir de la opinión del primer
receptor. Aunque, paradójicamente, en ocasiones los esquemas
se rompen de manera estrepitosa como en el éxito de la saga
Potter con sus 600 páginas.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 45

Este ejemplo demuestra que decisiones como el diseño de

la portada o el número de páginas, en definitiva, que el primer
contacto del lector con el libro no es autoría del escritor sino de
los otros autores que representábamos en el gráfico I.
Satué (1998: 188) comenta como al editor-vendedor, la
librería se le ha quedado pequeña y que los puntos de venta se
han desplazado a los centros comerciales, los grandes almacenes
y los supermercados de las grandes superficies. La primera con
secuencia es que si antes el lector iba a buscar un libro, ahora
los libros tienen que buscar al comprador y el primer elemento
que se usa para llamar la atención lo señala en la portada. Así,
desde nuestro punto de vista y después del análisis que hemos
realizado, propongo ampliar el elemento de la portada a todos
los paratextos de la colección, entre los que destacan el lomo de
cada libro, en definitiva, la parte visible para el futuro compra
dor en la estantería del comercio.
Volviendo a Satué, en otro momento de su estudio cita
al director ejecutivo de Penguin Books, Peter Mayer, quien en
1987 afirmaba que cuando el público lector crece, lo hace por
los niveles culturales más débiles y más jóvenes, y este perfil
sociológico sintoniza mejor con los libros baratos o con los
que recrean a las portadas el clima, el tono o el lenguaje de
las tres referencias visuales de finales del siglo XX: la televi
sión, los anuncios publicitarios y los artículos de consumo de
donde compite el libro. De manera que algunos libros exhiben
portadas que se parecen peligrosamente a líneas de productos
cosméticos.
Esta influencia de la que habla Mayer en la literatura
adulta, ya hace tiempo que en la literatura infantil y juvenil
se hizo receptiva. Sobre todo en las colecciones dirigidas a un
público juvenil, en las que el diseñador imita el mundo gráfico
utilizado en las carátulas de los cedes de música, en los catá
logos de ropa juvenil, en los anuncios de productos dirigidos a
esta edad e incluso en los videojuegos. Con la utilización de un
46 Gemma Lluch

mismo diseño se crea un paquete de consumo que asume fór

mulas distintivas similares y donde también se incluye el libro.
Más recientemente, hemos observado como esta influencia ha
entrado en los textos, contagiando también las propuestas crea
tivas literarias como comentaremos más adelante.
Quisiéramos cerrar este apartado recordando como,
aunque el estudio de este elemento es muy reciente, debemos
ser conscientes de su importancia en la literatura infantil, ya que
un lector con una competencia en plena fase formativa puede
realizar hipótesis interpretativas sobre el texto literario a partir
de la información que le facilitan los paratextos. Es un hecho
aceptado que cuando más información tenemos sobre un texto
mayores posibilidades hay de elegir el que nos gustará más y
de facilitar la comprensión del texto. Por lo tanto, un adecuado
aprendizaje de la lectura de la información que facilitan los
paratextos, ayudará a una mejor comprensión del texto porque
puede establecer predicciones sobre lo que el niño o el adoles
cente leerá y le ayudará a elegir adecuadamente el título. Ahora
bien, es necesaria una concienciación de todas las partes impli
cadas para poder comprender la fuerte carga informativa que
aportan. Es imprescindible desarrollar actividades para enseñar
a leerlos y que autores y editores los cuiden para poder aprove
char unos elementos con tanta fuerza significativa.
 3. EL ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN

El tratamiento que los elementos que hemos incluido en este

apartado reciben en la literatura infantil y juvenil, no se diferencia
mucho del que se aplica a los de la literatura dirigida a los adultos
pero aquí priorizamos aquellos aspectos que más rendibilidad tienen
en el análisis de nuestro corpus . Así es posible que algunas cuestiones
no sean tratadas porque consideramos que su aparición es mínima,
sólo de esta manera podemos dedicar más espacio a desarrollar los
aspectos más relevantes.
Obviamente, en la mayoría de los aspectos relativos a la
narración analizamos las construcciones o marcas lingüísticas que
pueden ser utilizadas para conseguir determinadas opciones estilís
ticas. Pero como quiera que algunas construcciones lingüísticas no
se integran en ellos, he añadido un último apartado, "3.6. El análisis
lingüístico", donde se comentan cuestiones importantes sobre deter
minadas construcciones lingüísticas utilizadas por los autores y que
no se han tratado anteriormente. Aunque para ofrecer una exposición
más clara es necesario una división en apartados de los aspectos que
pueden ser analizados, hemos de entender la obra literaria como un
todo, como un conjunto de opciones estilísticas cuyo valor literario
nace, entre otras cosas, del efecto creado por todas ellas.

3.1. La estructura de la narración

Partimos de los trabajos de Jean Michael Adam ( 1 992, 1 999)

quien distingue seis constituyentes básicos en la secuencia narra
tiva.
4S Gkmma Lluch

a) Sucesión de acontecimientos: en un tiempo que avanza.

b) Unidad temática: la unidad se garantiza por la existencia
de un sujeto-actor.
c) Transformación: durante la sucesión de acontecimien
tos los estados cambian de la desgracia a la felicidad, de
la pobreza a la riqueza, etc.
d) Unidad de acción: la sucesión es un proceso integrador
que parte de una situación inicial y llega a una situación
final.
e) Causalidad: la intriga se crea a través de las relaciones
causales entre los acontecimientos.

Esquema quinario

Estos seis constituyentes habitualmente crean un esquema

narrativo canónico formado por cinco secuencias, como vemos
en el gráfico I.
Gráfico I

Secuencia Función discursiva

Situación Se parte de una situación estable. Se presentan los personajes

inicial principales, el espacio y la época así como las relaciones. Tam
bién pueden presentarse las propuestas estilísticas escogidas.
Llamada también inicio de la acción, del nudo o de la com
Inicio del plicación.
conflicto Hay una acción o un acontecimiento que modifica la situación
inicial e introduce una tensión.
Es la reflexión o la actuación. Uno de los participantes desarro
Conflicto
lla una serie de acciones para intentar resolver el conflicto.
Resolución Llamada también, fin del conflicto o de la acción, desenlace.
del conflicto Es el resultado de las acciones precedentes, el fin del pro
ceso.
Situación Vuelta a una situación estable, generalmente distinta de la
final inicial.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 49

Esta es la estructura narrativa que mantienen la mayoría de

las narraciones de tradición oral y la que consideramos prototípica
de la narrativa infantil, organizando los hechos cronológicamente
según una progresión lineal.
Aunque lo habitual es que se expliciten las cinco secuencias
narrativas, puede ser que alguna de ellas no aparezca. Por ejem
plo, la situación inicial se hace imprescindible en muchas de las
novelas del XIX, como veremos en el capítulo 7; pero en la actua
lidad, muchas narraciones la obvian porque los personajes y sus
circunstancias son ya conocidos por el lector haciendo innecesaria
su presencia dado que lo que pudieran contar es evidente.
La situación final también ha cambiado la manera de
presentarse, si en un momento histórico el final feliz parecía
imprescindible, en la actualidad puede ocurrir que el conflicto
no se resuelve en el sentido de cambiar la circunstancia que lo
motivó, pero sí que hay un cambio en la manera de enfrentarlo.
En un contexto en el que la mayoría de libros tienden a asimilar el
protagonista con el lector del libro, el autor propone una resolución
más próxima a su realidad extraliteraria en la cual, por ejemplo,
unos padres separados no vuelven a casarse pero el protagonista,
y con él el lector, sí puede llegar a entender y a superar el conflicto
de la separación.

Principios yfinales

Ottevaere-van Praag (2000: 140) propone tres categorías

distintas atendiendo la similitud u oposición entre los inicios y
los finales. En la primera, entrarían las narraciones en las que el
final supone un retorno al punto de partida y la permanencia del
equilibro inicial aunque enriquecido por las aventuras ocurridas
durante la narración. Procedimientos estilísticos o discursivos
que aparecían en el inicio, se reencuentran en el final. Es el caso
de obras como Alicia en el país de las maravillas o La vuelta al
mundo en 80 días.
50 Gemma Lluch

En la segunda categoría, el final es una vuelta al punto de

partida pero el protagonista no es el mismo porque ha encontrado
un nuevo equilibrio y, por lo tanto, el punto de partida tiene ahora
unas bases diferentes, como en el caso de La maravillosa medicina
de Jorge.
Y en la tercera, el final no vuelve al punto de partida porque
para romper con los conflictos y angustias del inicio de la historia el
protagonista tiene que romper con su medio y el retorno es imposible
porque ya no encontrará la identidad que ha dejado atrás como en
Noche de viernes, de Jordi Sierra y Fabra.
Por otra parte, aunque en toda narración la secuencia
narrativa tiene una mayor presencia, también aparecen secuencias
descriptivas. Aunque a medida que nos acercamos a la literatura
actual, ha ido descendiendo su importancia y su presencia dado
que se construyen narraciones próximas al mundo referencial del
lector con lo cual no es necesario describir aquello que ya se conoce.
Incluso desaparecen de la situación inicial en los pocos casos en que
esta secuencia está presente. Una relación directa tiene el hecho de
que la literatura infantil es ante todo una narración de hechos, no
de ideas, ni de reflexiones.

Otras estructuras

Puede ocurrir, fundamentalmente en el caso de los libros para

los más pequeños, que esta estructura quinaria se reduzca a una
ternaria, reduciéndose las secuencias a tres con un inicio, acción
y resolución, con lo cual la situación inicial y final prácticamente
no se explicitan.
También son frecuentes las estructuras de corte repetitivo,
Cerrillo (200 1 : 89-90) destaca tres procedimientos: por enumera
ción de elementos que conlleva una ordenación, a veces caótica, de
elementos de todo tipo como personajes, acciones o lugares; por
encadenamiento, en la cual el final de una oración aparece repetido
al principio de la siguiente o el final de una acción se reproduce
en el inicio de la siguiente y estructuras binarias, bien a través
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 51

de diálogos con preguntas y respuestas en las que dos voces desa

rrollan la acción o bien por la repetición de dos acciones similares
relacionadas por causalidad.
En los casos anteriores, sometemos el argumento a un pro
ceso de abstracción para distinguir los hechos esenciales orga
nizados según las estructuras comentadas. Pero nuestro análisis
puede tener finalidades diferentes como, por ejemplo, comparar
versiones de un cuento (como haremos en el capítulo 5). En
este caso, proponemos un nuevo tipo de estructura que será más
próximo al argumento de la narración que analizamos. Reduci
remos el argumento a los motivos constantes que aparecen, es
decir, a los elementos básicos de carácter lógico o cronológico
que lo forman. Sería como hacer un resumen formado por las
unidades mínimas de las acciones que realizan los personajes
en la historia comentada y que habitualmente se combinan por
continuidad. Este modo de análisis nos permitirá dejar a la vista
la organización de los hechos en una narración determinada sin
llegar al grado de abstracción de los anteriores modelos.

3.2. La temporalidad narrativa

La imagen del tiempo creada por la ficción literaria varía en

cada época y en cada corriente estética. En el caso del autor que se
dirige a un lector en plena formación de su competencia cultural y
lingüística es habitual que tenga en cuenta se hizo receptiva se hizo
receptiva —de manera consciente o inconsciente— cuáles son las
nociones temporales y estructurales que tiene el lector para hacerle
comprensible la narración.
La construcción del tiempo en los niños

La psicología cognitiva ha proporcionado un material inte

resante que nos permite aproximarnos a la manera de construir el
tiempo. De hecho, desde un punto de vista psicológico la manera
de construirlo constituye una de las dimensiones básicas de toda
52 Gemma Lluch

la estructura cognoscitiva del individuo ya que los conceptos

temporales se relacionan de manera estrecha con otros concep
tos fundamentales como los de estructura o los de causalidad y
consecuencia.
En las investigaciones llevadas a cabo por Carretero, Pozo
y Asensio (1983, 1989) se dice que cuando el niño construye las
nociones temporales históricas lo hace a partir de las nociones
temporales sociales y convencionales que ya posee; a su vez,
estas nociones temporales sociales las construye a partir de las
personales. Y expone que para el niño el tiempo depende de las
propias acciones y no es continuo ni constante. Sólo gracias al
dominio progresivo del sistema cuantitativo de medición del
tiempo, el niño es capaz de entenderlo como un flujo continuo,
abstracto y cuantificable. De manera que la construcción de las
nociones temporales es un proceso dilatado en el tiempo y de una
complejidad creciente.
Resumiendo diferentes investigaciones, estos autores afir
man que es entre los 4 y los 6 años cuando aparece la capacidad de
ordenar pequeños elementos temporales; entre los 6 y los 9 años,
adquiere progresivamente los principales sistemas convencionales
de medición del tiempo, primero de manera absoluta y después en
relación con otros elementos; a partir de los 9 años aparecen capa
cidades nuevas: la comprensión del tiempo cíclico, la coordinación
de diferentes sistemas temporales y la utilización de marcas con
vencionales como apoyo de los razonamientos temporales y no es
hasta los 12-14 años cuando el niño es consciente del carácter con
vencional y arbitrario de las unidades de medición del tiempo.
Milagros Gárate Larrea (1994: 189-196) realiza un inte
resante estudio sobre la comprensión de las narraciones por los
niños y la influencia que tiene el contexto sociocultural en el que
viven sobre dos grupos de niños cuya diferencia se centraba en
el nivel sociocultural.
De entre las conclusiones, destacamos dos de particular
importancia para el análisis de la literatura infantil. Así, para
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 53

Garate a partir de los 4 o 5 años el niño posee el esquema básico

de los cuentos que aplican en la comprensión y que utiliza para
la recuperación; más adelante, cuando la autora habla de la com
prensión del tiempo narrativo, comenta que cuando recuerdan
los cuentos leídos, los dos grupos analizados realizaron pocas
inversiones y que los resultados fueron los mismos en ambos.
Ahora bien, todos los cuentos que se utilizaron para la investi
gación respondían al orden prototípico y seguían una estructura
narrativa quinaria.
La autora comenta que si no se hubiera hecho de esta
manera, los sujetos habrían cometidos muchas inversiones. Así,
esta investigación corrobora los primeros estudios realizados
sobre la comprensión y el recuerdo de los cuentos que partían de
la hipótesis de que los cuentos si están bien estructurados producen
recuerdos bien ordenados.
Estas investigaciones son muy interesantes cuando se
construye una narración intentando adecuarse al lector, aunque
corroboran lo que la intuición ya había asumido y las narraciones
de tradición oral ya respetaban ajustándose a la estructura narra
tiva prototípica por una parte y a la progresión lineal del texto,
por otra.

Narración en pasado: tiempos y marcadores

La estructura narrativa que hemos visto en el apartado

anterior, con una ordenación cronológica de los acontecimientos
sin anacronías, se muestra en el texto a través de dos marcas lin
güísticas fundamentales: los tiempos verbales y los marcadores
temporales que varían según aparezcan en la secuencia inicial o en
el resto del relato. En el gráfico II, resumimos cuáles son cuando
el narrador sitúa los hechos en el pasado.
54 Gemma Lluch

Gráfico II

Secuencia Marcas lingüisticas

Situación inicial Uso del imperfecto

Inicio del Uso de un marcador temporal y cambio al pretérito inde

conflicto
finido que marca sucesión de hechos +
Conflicto
Pretérito imperfecto que marca hechos simultáneos.
Resolución
del conflicto Condicional simple que marca hechos posteriores.

Situación Anal Pluscuamperfecto que marca hechos anteriores.

En la situación inicial el tiempo verbal predominante es el

imperfecto con el valor descriptivo propio de los inicios del relato3.
La inflexión narrativa que se produce en el paso a la segunda
secuencia se señaliza con un marcador temporal del tipo "Un día"
acompañado por un cambio de tiempo verbal: el pretérito, que
tiene un carácter deíctico y sirve de referencia para el resto de los
tiempos en la narración. Es el tiempo de los hechos, el que otorga
dinamicidad a la narración haciéndola avanzaren la línea temporal
frente al imperfecto usado en la secuencia anterior que no la hace
avanzar ya que tiene un carácter más descriptivo, de background.
En ocasiones, sobre todo con narraciones cortas dirigidas a niños
pequeños, también es habitual que la situación inicial, se separe
del resto de la narración con un cambio de párrafo.
Los inicios más prototípicos los encontramos en los cuentos
para los más pequeños, en las narraciones orales transcritas o en las

' Partimos de Pérez saldanya, manel (2002): "Les relacions temporals i aspectuals", en
Gramática catalana contemporánia. Barcelona: Empuñes, p. 2571-2654. (2003): "La
arquitectura de los tiempos verbales. A propósito especialmente del imperfecto y del
aspecto imperfectivo", en garcía Fernández, luís y Bruno camus (eds.): El imperfecto.
Madrid: Gredos y de bosque, Ignacio (ed.) (1990): Tiempo y aspecto en español. Madrid:
Cátedra.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 55

adaptaciones para niños de estas narración tradicional orales. Por

ejemplo en ( 1 ) la situación inicial aparece en la primera página y
los verbos utilizados en imperfecto describen la situación del pro
tagonista, la segunda secuencia comienza en la página siguiente
con un marcador temporal en el inicio del párrafo "una mañana"
y el cambio al pretérito "aparcó"4:
( 1 ) "Manolo Multón. el guardia urbano, pensaba que no tenía
amigos en la ciudad. / Por eso. andaba siempre de mal humor. Nunca
sonreía y parecía triste a todas horas. // UNA MAÑANA, el mago
aparcó |...|" Alfredo Gómez Cerda (2002): Manolo multan y el mago
Guasón. Barcelona: Edebé. p. 5

A partir de la segunda secuencia, la introducción del preté

rito marca el devenir de la acción, de manera que se establece una
relación ¡cónica entre el tiempo de la historia y el del relato (o el
del mundo extraliterario y el mundo que lo narra) y el orden de los
pretéritos en el relato marca el orden en el que ocurren los hechos.
Desde esta perspectiva, cada nuevo pretérito introduce un punto
nuevo de referencia que es subsiguiente del marcado por el pretérito
anterior y hace avanzar el tiempo según una progresión lineal. Así, la
progresión del texto (2) la podemos representar con el gráfico III.
(2) "Dejamos nuestros pupitres y. todos a una. subimos al estrado,
borramos con disimulo las horribles operaciones de matemáticas,
nos colocamos en formación y cantamos [...]". Karlos Linazasoro
(2000): Las botas rojas. Madrid: Anaya, p. 1 1.

Gráfico III

Tiempo narrativo:

4 Marcamos con / el cambio de párrafo y con // el cambio de página.

56 Gemma Lluch

El pretérito marca el tiempo del anclaje y el resto se organiza

a partir de él, como mostramos en el gráfico IV.

Gráfico IV

Momento presente del

Sitúa la narración en un "momento"
del pasado (antecedente) = narrador

PRETÉRITO O PERFECTO SIMPlE

Narra hechos posteriores ai

Narra hechos
"momento" = CONDICIONAL
simultáneos al
Narra hechos anteriores al
"momento" =
"momento"=PRETÉRITO
IMPERFECTO
PlUSCUAMPERFECTO

El imperfecto en estas secuencias tiene un valor diferente

del que tenía en la situación inicial ya que ahora se comporta como
un presente del pasado, es decir, marca una acción simultánea a
la marcada por el antecedente (el pretérito). El pretérito plus
cuamperfecto se comporta como un pasado de pasado, es decir,
marca un tiempo anterior al del antecedente y el condicional, un
tiempo posterior.
Como vemos en (3) donde los imperfectos "arreciaba" o
"estaban" marcan una acción simultánea a "dirigió", compor
tándose como presente de pasado; pero los pluscuamperfectos
"habían salido" o "habían bajado" marcan una anterior, como
pasados de pasado; en (4), el condicional "iría" se comporta como
un futuro de pasado marcando una acción posterior a "decidió".

(3) "Se dirigió, pues, a casa del señor Rilke. El viento arreciaba
con fuerza. Al llegar al Prado Pequeño, vio que los olmos estaban
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 57

cambiados de sitio por culpa del viento. Unos se habían salido a la

carretera, otros se habían bajado al río". Karlos Linazasoro (2002):
Franti. Barcelona: Edebé, p. 19
(4) "Franti sacó la bicicleta del almacén, y decidió que iría
montado en ella". Karlos Linazasoro (2002): Franti. Barcelona:
Edebé, p. 55

Una vez iniciada la narración de hechos, los marcadores

temporales del tipo "mañana, dos días más tarde, tres semanas más
tarde" irán marcando el transcurrir temporal y a menudo aparecen
en el inicio del párrafo como una buena ayuda lectora que puede
mostrar tanto el inicio de la acción como en (5), o el devenir tem
poral o la cantidad de tiempo que transcurre como en (6).

(5) UN DÍA (llamaremos x)

un

(6) Después de dos semanas [a partir del día x]

(6) Al día siguiente [después de las dos semanas del día x]

nn

(6) Más tarde [después del día siguiente de las dos semanas del día x]

Etc.

Si el primer conector, por ejemplo, aparece en el inicio de

la segunda secuencia narrativa y acompañando el tiempo verbal,
el pretérito, que marca la acción, decimos que funciona como un
conector deíctico (igual que el perfecto que acompaña) de manera
que el resto de conectores lo usan como referencia anafórica a
partir de la cual establecen su tiempo. Es decir, la referencia
temporal de los siguientes marcadores tiene que ser interpretada
en relación con el tiempo marcado en el primero, como vemos
en (5) y (6).
58 Gemma Lluch

Narración en presente

Es posible que el narrador se sitúe en un momento del

presente y use un perfecto, en este caso este tiempo tendrá un
valor hodiernal (de hodie, hoy en latín, pasado en el día de hoy)
comportándose narrativamente como el pretérito y formando
parte de las secuencias narrativas. Igual que el simple, marca
anterioridad al acto de habla y tiene un comportamiento parecido
al descrito anteriormente aunque ahora la referencia toma como
punto de partida el ahora del narrador. Una secuencia de perfecto
reproduce en orden lineal de los acontecimientos y crea un efecto
de encontramos delante de un testimonio directo de los hechos,
de un testimonio que ve y que participa, ya que es habitual que la
fórmula narrativa utilizada sea la de: yo + perfecto
Hay un caso extremo de la narración en primera persona,
nos referimos a los textos que no tienen una gran presencia en
el ámbito escolar y que mayoritariamente son traducciones. Se
dirigen a lectores con poca competencia tanto lectora como cul
tural, pero usuarios de las televisiones y del video juegos. Son
colecciones como "Las aventuras de la mano negra", "Escoge tu
aventura" o "En busca de tus pesadillas" (8):

(8) "Gabateas una nota para tus padres, donde les cuentas que
estás enfermo y que te has acostado. Luego, mandas a Gabe a su
casa y te metes en la cama para echar una buena siesta. Cuando te
despiertas, son las diez de la noche.... y tienes más sed que nunca.
Corres hacia el espejo que cuelga de la puerta de tu vestidos. Nada.
Ni un reflejo. Sencillamente, no apareces en el espejo. -¡Necesito
sangre! -dices en voz alta". R.L. Stine (2000): \No des de comer al
vampiro1. Madrid: Ediciones B, p. 9.

Como vemos, se utilizan sencillos mecanismos discursivos

tendentes a borrar la frontera existente entre la realidad extralin-
güística y la creada con el lenguaje: el narrador se dirige a un
tú, que se convierte en el punto de referencia de la narración y a
quien le cuenta los hechos que ocurren en unas coordenadas de
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 59

enunciación: tú / aquí / ahora. Un recurso estilístico que refuerza

la presencia del interlocutor, —del lector—, en la narración y que
funciona como un creador de realidad virtual que quiere imitar al
creado por los videojuegos, lo que llamaríamos, realidad narrativa
y que intenta crear una ficción donde el lector es a la vez protago
nista de los hechos que se narran.

Cambios de tiempo: anacronla

No es extraño pensar que la mayoría de las narraciones

actuales siguen una progresión lineal si recordamos los estudios
de Gárate Larrea. También lo corrobora el resultado del análisis
realizado por Colomer (1998) en diferentes grupos de edades
de narraciones actuales y que concluye que un 74'63 por ciento
siguen una progresión lineal (Gráfico V).

Gráfico V

EDADES

J
Anacronias
5-8

3' i 2
8-10

n'95
10-12

43'64
13-15

38'30
GLOBAL

25'37
Linealidad 96'88 88'05 56'36 6170 74'63

Aunque debemos recordar que este estudio se realiza sobre

obras escogidas por la crítica en la actualidad, de manera que,
podríamos afirmar que si lo ampliáramos a las obras más comer
ciales aumentaría el número de obras que siguen una progresión
lineal. En el gráfico que recoge las conclusiones del estudio de
Colomer, se observa la poca presencia de anacronías, de cambios
o subversiones en el orden de los acontecimientos, pero debemos
matizar y diferenciar dos tipos de anacronías.
Las anacronías parciales se utilizan para hacer retroceder
la acción en un segmento de la narración, para cubrir una laguna
60 Gemma Lluch

informativa pero sin desconectar del hilo narrativo. Este tipo de

subversión temporal sí que es frecuente en los textos aunque
hemos observado que siempre (sin llegar a hacer un estudio
exhaustivo) se incluye un marcador temporal que advierte al
lector del cambio temporal (8).

(8) "La noche anterior, mientras no llegaba el sueño, Paula

había estado de viaje, página a página, por un libro de aventuras
y amores. [...] Ahora, Paula quería ser un tuareg [...]". Juan Farias
(2000): Un cesto lleno de palabras. Madrid: Anaya, p. 63.

En (8) hay un retroceso de la narración marcado por "La

noche anterior" y por el tiempo verbal, el pluscuamperfecto, que
refiere hechos anteriores al ahora de la narración; cuando la narra
ción vuelve a la misma línea temporal se le recuerda al lector con
el adverbio "Ahora" que funciona como un marcador temporal
y con el uso del imperfecto "quería" que aquí funciona como un
presente de pasado que narra los hechos simultáneos al ahora
donde se sitúa el narrador como vemos en el gráfico VI.

Gráfico VI

"La nocha anterior" <=

"había estado

■> "Ahora'

"quí na

f . ~\
Tiempo anterior al momento / Tiempo simultáneo al momento
en que cuenta el narrador en que cuenta el narrador
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 61

De manera que los marcadores temporales funcionan como

ayudas didácticas que facilitan la comprensión del texto indicando
no sólo que hay un cambio temporal sino también precisa la dis
tancia que hay entre el relato primero (el tiempo del narrador)
y el punto en el cual se sitúa, en este caso, la noche anterior al
momento en el que se narra.
En los relatos para más mayores estas ayudas didácticas
también pueden tomar forma de títulos de capítulos o de inicio
de capítulo marcando, por ejemplo, la diferencia temporal con el
capítulo anterior. Así, los títulos pueden también situar los hechos
temporalmente tomando como el punto de referencia central del
relato. Por tanto, un recurso estilístico diferente pero con una
misma función: una guía que permite la interpretación correcta
de la subversión lineal temporal.

Juegos estilísticos

El comportamiento descrito anteriormente es el que llama

mos prototípico o el que los hablantes reconocen como modélico
o habitual. Por lo tanto, si el escritor quiere conseguir determina
dos recursos estilísticos usa tiempos verbales diferentes, es decir,
introduce cambios a partir del modelo. Pero la realización de los
cambios exige, por parte del lector, una competencia lingüística
y discursiva que le permita reconocer el uso de un tiempo verbal
diferente del modelo y valorar los efectos estilísticos que aporta
el uso de una opción no habitual.
En general, sólo en la literatura juvenil encontraremos cam
bios tendentes a conseguir determinados efectos estilísticos como,
por ejemplo, el uso del presente en las historias narradas desde el
pasado, de la misma manera que en otras literaturas. Por ejemplo,
en (9) el presente se utiliza con una función descriptiva ocupando la
esfera de usos del imperfecto, en este caso, el uso del presente pro
voca un efecto de aproximación de los hechos narrados que parecen
como más recientes y próximos al tiempo que son narrados.
62 Gemma Lluch

(9) "Y nos reímos los dos. El tío me enseñó aquel verano a decir
"sí" a lo saharaui. Consiste en una especie de chasquido con la lengua
entre las muelas". Gonzalo Moure (1999): Los caballos de mi tío.
Madrid: Anaya, p. 21.

En ( 10) observamos la inclusión de digresiones evaluativas

del narrador marcadas y separadas del resto de la narración con
la utilización del presente. En el fragmento que se narran [al se
mantienen las formas del relato, es decir, se cuentan unos hechos
que han ocurrido en un momento del pasado utilizándose prototí-
picamente los tiempos del pasado, pero en el momento el narrador
incluye sus valoraciones [b] se utiliza el presente.

( 10) "[a] Leonardo fue a donde estaba esperando Gioconda, su

madre, juntaron sus ollares, se "dijeron" algo, y los dos salieron al
galope hacia el segundo prado, lejos de mí y de la cuadra, haciendo
chop chop, chop chop, chop chop... [b) A mí me parece que no me
lo podían decir más claro [...]" Gonzalo Moure (1999): Los caballos
de mi tío. Madrid: Anaya, p. 60.

A diferencia de los dos ejemplos anteriores, podemos encon

trar un presente integrado en las mismas coordenadas del discurso
que lo precede (primera persona de la narración, tiempo pasado y la
secuenciación de los hechos), de manera que exista un paralelismo
total con otros fragmentos del relato donde se utiliza el pretérito.
Por tanto, aquí el presente no tiene su valor habitual (no hay un
anclaje en las coordenadas de la enunciación y no tiene un aspecto
imperfectivo) sino que se comporta temporalmente y aspectual-
mente como un tiempo del pasado, así, se escoge este tiempo verbal
como una opción estilística que usada como alternancia al pretérito
se consigue una mayor vivacidad y expresividad.

3.3. El narrador

Como ocurre con otros aspectos de la narración, el tipo de

narrador que encontramos varía según la época y según el género.
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 63

El narrador omnisciente utilizado en el siglo XIX que conoce todo

sobre la historia y los personajes, como única voz narrativa y
fuente de información da paso en la actualidad a nuevas tipologías
que permiten conocer la voz de los personajes que exponen sus
emociones y pensamientos. Además, se incorporan nuevos puntos
de vista que incluso pueden ser diferentes en el mismo relato. Por
lo que, no sólo debemos analizar quién cuenta la historia sino
también quién la ve y desde qué posición.
El narrador del XIX que pone el foco (o la cámara) fuera de
la narración y alumbra hechos y pensamientos de los personajes y
que conoce su pasado y su futuro; puede avanzar pistas de aquello
que ocurrirá para interesar al lector, esconder hechos que sólo al
final dará a conocer, jugar con la materia narrativa que conoce
para establecer el ritmo adecuado. Incluso, en ocasiones, dialogar
con el lector en un simulacro que recuerda la narración oral o la
lectura en voz alta.
Pero otras veces, el narrador pone el foco (o la cámara) en los
ojos de uno de los personajes que muestra todo lo que él ve y como
él lo ve. El lector percibe la realidad literaria a partir de la posición
que ocupa este personaje respecto de los demás, de su manera de
ser, sus valoraciones, en definitiva, de su ideología. En la literatura
más actual a menudo este personaje tiene la misma edad que el
hipotético lector, de manera que la utilización de este narrador ha
permitido el uso de un lenguaje más próximo al del lector imitando
a menudo el argot de algunos grupos adolescentes.

Tipología de narrador

Partiendo de la tipología que establece Garrido (1993)

basándose en Genette (1989), diferenciamos entre voz narrativa
y persona gramatical porque cuando hablamos de narrador nos
referimos al modo de presentar el universo narrativo. Para esta
blecer la tipología, establecen dos niveles, el del modo narrativo
y el de la voz. El primero tiene que ver con la cantidad de infor
64 Gemma Lluch

mación que posee el narrador y el punto de vista que adopta para

contarla, diferencia:
1) Relato no focalizado: narraciones en las que el narra
dor posee todo el saber, disfruta de la omnisciencia y
no delega ninguna de sus funciones. Esta omniscien
cia puede fundamentarse en el dominio absoluto del
tiempo, de la conciencia del personaje o en el control
del espacio.
2) Relato focalizado externamente: el narrador tiene una
mayor restricción del saber y debería limitarse a infor
mar sobre los actos y las palabras que él puede captar a
través de los sentidos. Es el llamado narrador objetivo
porque se vuelve invisible y los hechos se presentan con
la objetividad y la frialdad de un registro mecánico.
3) Relato focalizado internamente: el punto de observa
ción se sitúa en el interior del personaje para percibir
el universo representado a través de sus ojos. Aunque
habitualmente se alterna la referencia al mundo interior
del personaje y el análisis o la valoración. Así, se acerca
al relato no focalizado pero sin alcanzar la omnisciencia
de aquel.

La categoría de la voz narrativa se hace necesaria para

descifrar quién cuenta y la situación que adopta. Así, diferen
cia el narrador en cuanto locutor, es decir, la voz narrativa que
adquiere, la relación del narrador respecto a lo que cuenta. Hay dos
posibilidades: el narrador ausente de la historia que cuenta (hete-
rodiegético) y el narrador presente como personaje en la historia
que cuenta. Cuando está presente diferenciamos entre el papel de
observador y de testigo (homodiegético) y el de protagonista de
la historia que cuenta (autodiegético).
A pesar de su aparente dificultad, consideramos que esta
tipología aportará mucha información sobre la manera de narrar
la historia como veremos en la segunda parte y sobre cómo se
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 65

muestran unos hechos, desde qué punto de vista, qué información

se muestra y cuál se guarda, etc. Estas cuestiones adquieren una
gran importancia máxime en una literatura con una fuerte carga
doctrinaria como lo es la infantil y juvenil.

Funciones del narrador: la gestión del tiempo

La crítica otorga habitualmente diferentes funciones al

narrador, las más habituales en la literatura infantil y juvenil son
las siguientes. La función ideológica se fundamenta en la evalua
ción que el narrador hace de la acción o de los personajes5 a través
de comentarios, la manera de focalizar la información narrativa
o la simple elección de palabras. Por ejemplo, puede guiar el tipo
de lectura que el lector realizará, orientar la simpatía o antipatía
hacia un determinado personaje o unas determinadas actitudes,
mostrar una determinada información desde el punto de vista de
un solo personaje, etc.
También el narrador es el que gestiona el tiempo, Otte-
vaere-van Praag (2000: 20) destaca la rapidez como una de las
características del narrador que cuenta una historia a un lector
actual, impaciente de llegar al nudo de la historia y para hacerlo
ni informa, ni detalla ni desarrolla en exceso.
La manera de gestionar el tiempo o de presentar los hechos
en una determinada secuencia cronológica depende del contexto
comunicativo. Por ejemplo, en el capítulo séptimo veremos como
el ritmo de La vuelta al mundo en ochenta días se adecua a las
entregas periódicas del relato en su primera edición pero a la vez
acelera el ritmo al inicio del viaje a través de resúmenes de los
hechos o de elipsis mientras que a medida que el viaje alcanza
su fin el ritmo de desacelera a través de comentarios. En muchos
textos actuales el ritmo satisface las necesidades de un lector

5 Veremos un ejemplo en el capítulo donde analizamos La maravillosa medicina de

Jorge.
66 Gemma Lluch

acostumbrado al ritmo marcado por las series televisivas y el

cine. El narrador puede acelerar o ralentizar el tempo del relato
a través de cuatro movimientos narrativos
La pausa: es el movimiento que desacelera el ritmo del
relato, la forma básica es la descripción que además de romper el
tempo introduce una modalidad discursiva diferente. El segundo
procedimiento es el de la digresión reflexiva —los comentarios o
análisis del narrador— que también detienen la acción a través de
un discurso valorativo o abstracto donde se expresa claramente
la subjetividad.
La escena: crea la sensación de una igualdad entre la
historia y el relato, es decir, entre los hechos que se narran y
la manera de narrarlos. El diálogo es el más habitual pero tam
bién los monólogos, la interpretación, narración detallada de un
acontecimiento o la reflexión. A través de la escena se incorporan
anacronías, es decir, digresiones del orden cronológico.
El sumario: acelera el ritmo narrativo a través de la sín
tesis o la concentración de los hechos, es decir, el narrador o un
personaje resumen lo acontecido. Genette comenta (1989: 153)
como a finales del siglo XIX, el sumario ha sido la transición
más corriente entre dos escenas de manera que el ritmo de estas
obras se define por la alternancia entre el sumario y la escena.
Es un importante recurso de economía narrativa porque permite
condensar mucha información y hacer avanzar el relato aumen
tando la velocidad.
La elipsis: hace progresar el tiempo silenciando un período
de tiempo que se sobreentiende, por tanto, dejan de narrarse deter
minados episodios de la narración. En nuestro caso, las elipsis
suelen ser explícitas, es decir, se hace constar tanto que se ha
silenciado unos episodios como la duración de la elipsis a través
de marcadores temporales como, dos días después o más tarde, o
de los títulos de los capítulos. A la vez, actúan como unión entre
dos escenas que se separan por un tiempo.
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 67

3.4. El personaje, el espacio, la época y los mundos

posibles

El personaje

Por personaje entenderemos el actante o el actor provisto de

una serie de rasgos que lo individualizan; así el término personaje
remite a las características semánticas mientras que el de actor lo
hace a las estructurales.
Se caracteriza por una serie de rasgos (también llamados
atributos, semas o adjetivos calificativos) que adquieren unidad
y lo aíslan del resto a partir de la oposición de este conjunto con
los de los demás a la vez que justifican su comportamiento y las
relaciones que establece con el resto de personajes. Son relati
vamente estables y en ocasiones pueden cambiar a medida que
avanza la acción.
La caracterización del personaje se realiza en primer lugar
a través de un nombre propio (o común, o oficio, etc.) al que se le
asignan los rasgos y que funciona como el comodín que permite,
con un solo término, aludir al conjunto de los rasgos o, dicho de
otro modo, como el nombre de una carpeta vacía que se rellena
con los diferentes rasgos, como veremos en los personajes de La
vuelta al mundo en 80 días. En segundo lugar, a partir de los
rasgos del ser y de la acción. Los primeros son estáticos y se mani
fiestan mediante sustantivos y adjetivos; los segundos, dinámicos
y se manifiestan mediante verbos que remiten a acciones. Así, la
caracterización del personaje puede incluir:

a) El nombre a partir del cual se le conoce.

b) Los atributos físicos y/o psicológicos.
c) La aparición frecuente o en momentos de especial relevancia.
d) La presencia en solitario o en compañía de otros personajes.
e) La función actancial que realiza.
f) La caracterización determinada por el género.
68 Gemma Lluch

Toda esta información la construye el lector a través de los

datos que aparecen a lo largo de la narración y que pueden proceder
de manera individual o combinada de:

a) La presentación directa en boca del personaje a través

de un nombre que puede tener un valor denotativo o
connotativo.
b) A través de los otros personajes cuando hablan de él o
de las relaciones que mantienen con él.
c) A través de los comentarios del narrador.
d) A través de las acciones que realiza.

Podemos diferenciar tres paradigmas de personajes:

a) Personaje estático, el que mantiene sus pocos atributos

constantes a los largo de la trama vs. personaje diná
mico, cuyos atributos experimentan cambios.
b) Personaje plano, construido en torno a una sola idea
y paradigma de una virtud o un defecto vs. personaje
redondo, definido por la complejidad y la capacidad para
sorprender al lector continuamente.
c) Personaje individual vs. personaje colectivo, lo habitual
es que nos encontremos con un individuo aunque tam
bién es posible el segundo caso, un grupo que funciona
como un solo personaje a diferencia del primero.

Dado que la literatura infantil y juvenil, mayoritariamente

plantea obras reducidas a sus funciones nucleares que siguen la
trayectoria del protagonista, es fácil descubrir los roles funciona
les (actante o actor) que cumplen los personajes y que podríamos
resumir en los siguientes:

a) El protagonista, en torno al que gira toda la acción.

b) El antagonista, representa la fuerza contraria al anterior.
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 69

c) El objeto, la necesidad, el deseo, el temor que mueve

la acción.
d) El destinador que ejerce una influencia sobre el objeto.
e) El destinatario o beneficiario de la acción a veces iden
tificado con el protagonista.
f) El ayudante del protagonista.

Más adelante, en el capítulo 4, volveremos sobre la dife

rencia entre personaje y actante.

El espacio

Tal vez preferimos el término escenario al de espacio porque

da cuenta del carácter de realidad textual cuya configuración
depende del lenguaje por muchos espacios que simulen la realidad
próxima al lector. Porque en definitiva la simulan y eligen una única
manera de describirla, aquella que ofrece la narración. A pesar de
esta argumentación, mantendremos la terminología habitual.
La unión del espacio y el tiempo ha sido analizada sobre
todo por Bajtin que propone el término cronotopo para referirse a
las relaciones del espacio con el tiempo, constituyendo las coorde
nadas donde ocurren y se entrelazan las acciones y los personajes
y elevando el espacio y el tiempo a la condición de protagonistas
de la estructura narrativa. Bajtin analiza las diferentes etapas de
la narrativa a través de los cronotopos propuestos; por ejemplo,
habla del castillo y los desplazamientos por pasillos y cámaras
secretas, galerías de retratos, de la novela gótica; o de los salones
de la novela realista.
Los espacios pueden mostrarse detalladamente o vaga
mente, pueden sobreentenderse creyendo que son conocidos o
cercanos al lector, mostrados mediante una descripción o a través
de lo que ocurre en ellos. Y, como el resto de la material del relato,
el foco que dirige el narrador o un personaje es quien decide qué
muestra.
70 Gemma Lluch

La relación con el personaje es manifiesta porque puede

reflejar, aclarar o justificar el estado de ánimo del personaje. Y
a la vez dan una buena información sobre el tipo de narración al
que nos enfrentamos sobre todo cuando establecemos una serie
de oposiciones como las que existentes entre espacios urbanos /
espacios rurales, espacio cerrados / espacio abiertos, naturaleza
virgen / granja, etc.

La época

Las marcas más habituales que se utilizan para mostrar la

época en la literatura actual son los paratextos: desde las ilustra
ciones a la información de la portada o los títulos de los capítulos
de manera que el lector puede conocer esta información antes de
empezar la lectura. Una mirada atenta situará una narración des
pués de los ochenta si en la portada aparece un padre planchando
mientras cuida al niño y la una madre escribe al ordenador.
En el caso de la literatura a los más pequeños, se sigue la
tradición de la narrativa de tradición oral y la primera oración sitúa
la acción tanto temporalmente como espacialmente a partir de las
marcas lingüísticas que aparecen en el inicio del texto.

Los mundos posibles

La construcción de un relato implica la creación de mundos

alternativos al objetivo, son los llamados mundos posibles. Cada
mundo posible establece una imagen de la realidad que se cons
truye de acuerdo con las instrucciones que funcionan en el mundo
extraliterario y le permiten al autor crearlo y al lector entenderlo.
Cada universo de ficción constituye una serie de hechos, de
personajes, de estados o de ideas cuya existencia se mantiene
al margen de los criterios de verdadero o falso, o de posible no
posible que funcionan en la realidad porque la ficción posee su
propio estatus.
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 71

Albadalejo ( 1 986) propone tres modelos de mundo posible

y puede ser que en un relato convivan los tres. Será el lector quien
establecerá el modelo de mundo, así, para un texto histórico o
periodístico o para un relato de un hecho cotidiano se adopta un
modelo de interpretación cuyas reglas corresponden al mundo real
objetivo. Así, para la interpretación de La isla del tesoro construirá
un modelo de mundo del tipo II y para la interpretación de Alicia
en el país de las maravillas, el tipo III.
El tipo I corresponde a los mundos cuyas reglas son las del
mundo real que existe objetivamente, el autor elabora unas estruc
turas que son parte del mundo real aunque sean falsas; entran los
relatos no Accionales, de carácter histórico, periodístico o científico.
El tipo II es el ficcional verosímil, los mundos creados tienden a
parecerse al mundo objetivo porque aunque las reglas que lo cons
truyen no son de él se han construido de acuerdo a las suyas y por
tanto se parecen; entrarían la mayoría de las producciones literarias.
El tipo III es el ficcional no verosímil y se trata de mundos cuya
existencia sólo es posible en el ámbito mental, en el de la fantasía,
corresponde a modelos de mundo cuyas reglas no son del mundo
objetivo ni similares.
La elección de uno u otro establecerá la separación entre la
llamada realidad y la fantasía, aunque puede haber un mundo creado
a partir de las reglas del real y un elemento no verosímil que se
instala y crea la sorpresa. En la literatura infantil, el no verosímil
y el mundo posible verosímil pero con elementos del anterior será
constante.
3.5. Las relaciones entre los textos

Partimos de la hipótesis de que el libro se dirige a un

lector con una competencia cultural en plena fase de formación,
construida a partir de los discursos narrativos representados en
el gráfico VIL
Son competencias habitualmente diferentes a la del adulto
que escribe el libro, pero a menudo vehicula informaciones lite
72 Gemma Lluch

rarias o históricas similares aunque en el adulto lo hizo de forma

escrita y en el niño o adolescente en formato audiovisual. Se tra
taría de analizar cuales son las competencias que una narración
exige para asegurar una mayor comprensión.

Imagen VII

Narración oral (escasa) Narración con una

&
Narración visual:
dibujos animados
O «J
Narración literaria
± comercial ± literaria
series televisivas ^
películas, etc. &

COMPETENCIA

NARRATIVA Y lITERARIA

Competencias exigidas por el texto

Partimos de la base de que todo texto exige del lector cuatro

tipos de competencias: genérica, lingüística, intertextual, literaria
y propone unos tipos de mundos posibles. Cuanto más se ajusten
las competencias del lector a la del texto, más adecuadamente se
realizará la lectura, si no debemos hablar de una lectura aberrante
o de una lectura ingenua.
Una competencia genérica: exige toda una serie de conoci
mientos relacionados con el tipo de género, en nuestro caso, de la
narración. Por poner unos ejemplos, el texto exigirá que el lector
sepa identificar y valorar la caracterización de los personajes, los
recursos que se utilizan para construirlos o compararlos con otros
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 73

libros. En el caso de la trama, ha de identificar y valorar la estruc

tura, trazar su desarrollo y reconocer las diferentes maneras de
llegar al desenlace, las técnicas que se utilizan para desarrollarla,
etc., y deberá hacer lo mismo con el resto de elementos como el
tema o la ambientación o el narrador.
Una competencia lingüística que incluye tanto los domi
nios oracionales y de la palabra (vocabulario, formación de pala
bras, estructuras de oraciones, semántica) como unos dominios
textuales (que se refieren por ejemplo a la coherencia y a la cohe
sión textual). Pero también una competencia sociolingüística, es
decir, la capacidad de utilizar y de conocer las reglas sociocultu-
rales del uso de la lengua y de la adecuación del texto a la situa
ción de comunicación que debe tener en cuenta tanto el dominio
de las máximas conversacionales como la adecuación del registro
utilizado en cada situación comunicativa. Revisemos un ejemplo,
a partir del siguiente texto del libro Alicia en el país de las mara
villas que corresponde al capítulo VII titulado «Un té de locos»:

-Sírvete un poco más de té -le dijo muy ansiosamente la Liebre de

Marzo.
-¡Si todavía no he tomado nada -replicó Alicia con tono ofendido-;
de forma que no podría tomar más.
-Querrás decir que no podrías tomar menos -aclaró el Sombrerero-;
siempre es más fácil tomar más que nada.

Al lector se le pide una competencia gramatical sobre los

conocimientos del significado y del valor de los cuantitativos: más,
naday menos. Pero en el dialogo siguiente del mismo libro, cuando
el Lirón empieza a contar su historia a Alicia y ésta, que no acaba
de entenderla, le interrumpe constantemente con preguntas:

-Es que era un pozo de melaza.

-¡No existe tal cosa! -protestó Alicia muy acaloradamente; pero el
Sombrerero y la Liebre de Marzo se pusieron a hacerla callar con
sonoros chitones, mientras el Lirón rezongaba indignado;
-Si no sabe cómo comportarse debidamente, que termine ella el
cuento.
74 Gemma Lluch

Por tanto, se le exige una competencia sociolingüística sobre

las reglas de conversación relacionadas con la educación de hábi
tos que, de alguna forma, prohíben interrumpir a alguien mientras
habla, sobre todo si quien interrumpe es un niño y quien habla es
un adulto.
Una competencia literaria que exige al lector: prevenir lo
que acontecerá, formular inferencias, comparar con lecturas ante
riores que conforman la tradición a la que la obra se adscribe, leer
más allá de los significados, ser capaz de captar las figuras retóricas
o la lectura connotativa que el texto propone, etc.
Y, finalmente, se le exige una competencia intertextual, es
decir, las relaciones que el texto mantiene con otros tipos de textos
literarios que constituyen una tradición. Aunque debemos de ser
conscientes que la tradición literaria —al menos los conocimientos
sobre determinados espacios, temas o personajes— los han adqui
rido desde el cine y la televisión como veremos en los capítulos
siguientes. Porque una buena parte de los relatos que se han con
vertido en cine para niños y adolescentes ha traducido en imágenes
novelas de aventuras publicadas durante el siglo XIX como la obra
de Mes Verne, Charles Dickens, Rudyard Kipling, Mark Twain o
Robert Louis Stevenson. Clásicos de la literatura infantil y juvenil
como La vuelta al mundo en 80 días, David Copperfield, El libro
de la Selva o La isla del tesoro que el lector los conoce a través de
las adaptaciones cinematográficas.
El autor de literatura infantil y el lector pueden compartir
una misma competencia, pero habitualmente si los adultos —y
por tanto los autores— las han formado a partir de la lectura, los
lectores lo han hechos a través del audiovisual. Ocurrirá que Peter
Pan será de Spielberg y de Disney y menos de Barrie y tendrá
conocimientos sobre el ciclo artúrico pero desde Excalibur. Por
lo tanto, el niño puede tener acceso a unas fuentes parecidas a las
del autor aunque en el primer caso se trata de adaptaciones y de
imágenes cinematográficas, no sólo de obras literarias completas
sino también de otro tipo.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 75

Tipos de intertextualidad

La literatura infantil y juvenil, como ya hemos comentado,

mantiene una serie de relaciones intertextuales con diferentes
textos que no son exclusivamente literarios. Para que el lector
pueda reconocer estas relaciones tiene que hacer funcionar la
memoria transtextual para descubrir el texto original y el tipo de
relación que se propone, sólo así será posible una lectura crítica.
Cuando hablamos de intertextualidad nos referimos a la
evocación de un texto, o a la cualidad que tiene todo texto para
tejer una red donde se cruzan y se ordenan enunciados, textos o
voces que provienen de discursos diferentes, o de las relaciones
que un texto mantiene desde su interior con otros textos, sean
literarios o no. El concepto deriva de la teoría bajtiniana sobre la
polifonía y el dialogismo textual y desarrollado posteriormente
por Genette.
Genette categoriza las relaciones intertextuales teniendo
en cuenta el tipo de asociación que se establece entre los textos.
A continuación, describiremos las más habituales en la literatura
infantil y juvenil.
La relación por imitación seria que se realiza sobre todo
con la narrativa de tradición oral y con la literatura clásica6. En
ambos casos, hay una transformación a partir de la reducción por
escisión, por expurgación, por concisión o en forma de digesí.
Otras veces, nos encontramos con una prolongación, es decir, la
continuación de una narración para capitalizar un nuevo éxito,
como el caso de los libros protagonizados por Flanagan7; en otras
ocasiones, nos encontramos con una colección cuyo primer título
funciona como un modelo de imitación del resto de títulos de la

6 En lluch, gemma (1998) se analizan las adaptaciones de Tirant lo Blanc y de la narración

tradicional oral maravillosa.
7 Sobre las series puede consultar sotomayor. victoria "Literatura en serie", cerrillo,
pedro y jamie garcía padrino, (coord.) (2001): La literatura infantil en el siglo XXI
Cuenca: Ediciones de la universidad de Castilla-La Mancha.
76 Gemma Lluch

colección de manera parecida a como ocurre en las series televi

sivas como comentaremos más adelante, es el caso de colecciones
como Las aventuras de la Bruja aburrida, etc.
La transformación por concisión o digest se realiza sobre
todo con textos de la literatura clásica con una finalidad claramente
didáctica. Nos referimos a las llamadas adaptaciones de obras
clásicas que cuentan con numerosos seguidores y defensores8.
También se realiza con la narrativa de tradición oral fijada
durante los siglos XVIII y XIX por Grimm o Perrault, mayoritaria-
mente. Las editoriales optan por publicar colecciones específicas
que dan a conocer el folklore narrativo de diferentes culturas con
un diseño paratextual similar al de las colecciones infantiles y
adaptados lingüísticamente a un lector actual. En estos dos casos
se ofrece al lector una lectura reducida, con un vocabulario y
unas estructuras oracionales adecuadas a la edad del lector, y de
unos textos aceptados por la academia cumpliendo una finalidad
didáctica. Pero la relación puede realizarse a partir de una pauta
genérica determinada, una manera de construir un personaje, un
escenario o de las características del lenguaje literario inspiradas
en una tradición folklórica.
Otras veces se establece una relación llamada por Genette
de transformación satírica, más concretamente el transvestismo
burlesco. En este tipo de relación, se mantiene el contenido funda
mental del texto original pero se le impone una serie de cambios
como el cambio de espacio (por ejemplo, trasladar la acción de un
bosque a una ciudad), el cambio de tiempo (de una época antigua
a una época moderna) o el cambio de ideología, que es el más
habitual. Es el caso de Cuentos en verso para niños perversos,
de Roald Dahl.

* Sobre las adaptaciones de clásicos el lector encontrará más información a postigo, rosa
(2002): "La recreació d'obres literáries: versions i adaptacions" y sobre las relaciones
con la tradición oral en diaz-plaja, anna (2002): "Les reescriptures a la literatura infantil
i juvenil deis últims anys", ambas en colomer. Teresa (ed. ): La literatura infantil ijuvenil
catalana: un segle de canvis. Barcelona: Institut de Ciéncies de l'Educació, cap. 5.2 y
5.3 respectivamente.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 77

Aunque nos encontramos con otros casos más sutiles: como

hemos dicho al inicio todo texto literario funciona como un tejido
o una red dónde se cruzan y se ordenan enunciados que provienen
de muy distintos discursos o, como a otros autores les gusta definir,
todo texto evoca una relación, de tipo diferente, con otros textos.
Porque ningún texto se escribe sobre o desde el vacío sino que
supone la preexistencia de otros textos, de otras voces anteriores,
de unas relaciones intertextuales.
Los tipos anteriores son los más conocidos y, como comen
tábamos en otro momento (Colomer 2002: cap. 7), en el otro
extremo existen las relaciones intertextuales no marcadas por el
autor, que incluso puede llegar a ignorar, pero que se dan porque
todo autor escribe a partir de los conocimientos que tiene, no
sólo de su tradición literaria sino también de sus conocimientos
culturales y vivenciales, es decir, de las películas que ha visto, la
televisión que ha digerido, de los textos conocidos, la ideología o
visión del mundo pueden estar presentes en su obra.
Cuando el autor acaba de escribir, todos los posibles
diálogos propuestos en el texto se mantienen en letargo y sólo
cuando alguien inicia la lectura pone en marcha toda una serie de
mecanismos y competencias literarias y culturales con la finalidad
de detectar con qué tipo de literatura se dialoga, a partir de qué
elementos y cómo es el diálogo propuesto. Es decir, el diálogo
intertextual sugerido se completará satisfactoriamente, sólo podrá
funcionar, si el lector es capaz de detectarlo y lo hará si dispone
de las competencias necesarias. Pero la adquisición de estas
competencias, en la mayoría de los casos, se realiza a partir de un
aprendizaje. Mendoza (2002: 158) comenta que la formación de
la competencia literaria es el producto de la integración progre
siva de referencias intertextuales diferentes, desde la experiencia
lectora pasan a integrar el fondo de la competencia lectora y del
intertexto personal.
No podemos perder de vista que hablamos de un lector
infantil que en ocasiones no tiene la suficiente formación literaria
78 Gemma Lluch

para poder reconocer la convención literaria o la obra con la que

se establece el diálogo textual, por no hablar de cuestiones más
complicadas como, por ejemplo, el tratamiento literario que temas
como el del bien y el del mal han tenido a lo largo de la historia.
Aunque no podemos olvidar la formación cinematográfica o tele
visiva del lector infantil: autores como María Nikolajeva (1996:
cap. 5, 6) también defienden que la última literatura ha encontrado
inspiración en discursos extraliterarios.
Pero no siempre la relación se establece con textos concretos,
es posible que se realice con arquetipos creados a partir de deter
minados textos que la teoría literaria considera como subgéneros
y que en la literatura infantil y juvenil han funcionado como una
buena despensa de donde alimentarse. Un buen ejemplo son los
relatos que toman como tema la mitología escandinava y céltica y
los que se ambientan en la época medieval, con especial referencia
a las leyendas artúricas.
En este caso, conviene recordar las palabras del investigador
Stephens ( 1 992: 1 1 2- 1 1 5) quien comenta que es necesario separar la
idea histórica y profesional del medioevo de la idea literaria creada
a partir de ciertos relatos; así la relación intertextual se realiza con
la idea literaria, no la histórica y científica, creada a partir de pro
puestas totales como, por ejemplo, la de El señor de los anillos.
Además de establecerse una relación con textos concretos y
con arquetipos, las relaciones intertextuales se realizan a partir de
elementos diversos: desde el más habitual como la repetición de una
cita que reproduce las palabras exactas de un texto anterior, hasta
la repetición de una estructura discursiva fácilmente reconocible
por ser la habitual en un género previo fuertemente codificado
como, por ejemplo, la manera de caracterizar un personaje, el
tipo de recursos específicos para construirlo o para desarrollarlo;
la estructura de la trama como las maneras de llegar al desenlace o
las técnicas ya utilizadas en una tradición determinada para desa
rrollarla y que han quedado codificadas en una tradición; el tipo de
ambientación, etc.
Análisis de narrativas infantiles y juveniles 79

La relación intertextual puede establecerse de manera

implícita y en este caso es necesario que el lector posea una
competencia bien literaria o cultural para poder establecer el diá
logo con el texto anterior, es decir, para poder reconocer que hay
diálogo, para saber qué tipo de diálogo existe y poder disfrutarlo.
Pero en la literatura infantil y juvenil es más habitual que muchas
de las relaciones intertextuales se muestren al lector de manera
explícita y son los paratextos los que habitualmente informan de
esta relación: el título de la narración, los textos de la portada, las
ilustraciones o las ayudas que aparecen en el interior del texto.
3.6. El análisis lingüístico

Afirmar que todo discurso literario se construye a partir de

palabras es obvio; consecuentemente, debería ser una tradición el
análisis del tipo de lenguaje que construye toda narración. Pero la
realidad es que hasta fechas recientes estos análisis a menudo han
caminado sin tocarse. En el caso de la literatura infantil, conside
ramos que es necesario tener en cuenta el tipo de construcciones y
marcas lingüísticas que usamos para analizar cómo determinados
autores los utilizan para conseguir fines estilísticos diferentes y
ver cómo podemos crear modelos literarios que puedan ofrecer
lecturas más plurales y ricas para lectores que tienen un dominio
escaso de, por ejemplo, las estructuras oracionales, el vocabulario,
las estructuras narrativas, los recursos retóricos, etc.
A lo largo de los capítulos anteriores ya hemos comentado
diferentes cuestiones sobre este aspecto y, lógicamente, será cada
obra literaria la que nos informe sobre el tipo de análisis lingüístico
que requiere. Así pues, aquí sólo apuntaremos algunas cuestiones
que consideramos imprescindibles de trataren la literatura infantil
y juvenil9.

* Algunos de estos aspectos se han trabajado en conca, maria, adela costa, maria josep
cuenca y gemma lluCH (1998): Texí i gramática. Teoría i practica de la competencia
discursiva. Barcelona: Editorial Teide y maincueneau, dominique y vicent salvador
(1995): Elements de lingüistica per al discurs literari. Valencia: Tándem Edicions.
80 Gemma Lluch

De la misma manera que hemos comentado en apartados

anteriores, cada momento histórico, cada tradición concreta,
también utiliza el lenguaje de una determinada manera: como
analizaremos en la segunda parte, en la literatura más actual la
principal diferencia que marca una separación entre narraciones
más próximas a un modelo literario y otras cercanas a un modelo
comercial se encuentra en el tipo de elecciones discursivas, ya que
la comercial elige unos mecanismos lingüísticos más habituales
en los textos orales y en los expositivos que en los que la tradición
reconoce como literarios. Por lo tanto, es necesario analizar cómo
es este discurso y qué características tiene.

Narración de palabras: el diálogo

La literatura infantil y juvenil es sobre todo una narración de

hechos y de palabras y no un relato de pensamientos o sentimientos
donde tienen cabida las digresiones del narrador o de los persona
jes. Principalmente, se cuenta qué hacen y dicen los personajes a
través del discurso directo. Es decir, el tipo de relato predominante
es el que el narrador cuenta qué ocurre y qué se dice, pero no lo
que se piensa o se siente; logicamente, esta manera de contar dota
de la rapidez que, parece ser, el relato actual necesita.
En el relato de palabras podemos distinguir tres categorías
(Genette 1989: 228-229): en el discurso contado o narrativizado
el narrador cuenta lo que dicen los personajes de manera que puede
manipular más las palabras que cita y crea una mayor distancia pero
también puede contener mayor información en menos palabras,
"Informé a mi madre de mi decisión de casarme con Albertine".
El discurso transpuesto en estilo indirecto no da la garantía de
fidelidad literal a las palabras que "realmente" pronunció el perso
naje porque la presencia del narrador se nota demasiado: "Dije a mi
madre que tenía que casarme con Albertine". El narrador introduce
el discurso a través de una oración subordinada condensando, inte
grando y, en definitiva, interpretando aquello que se dice.
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 81

La forma más común es el llamado discurso restituido

o directo que, justamente, es la forma más mimética porque el
narrador finge que cede la palabra a su personaje: "Dije a mi madre:
Voy a casarme con Albertine". El narrador se limita a introducir el
discurso del personaje para crear la sensación de que se expresa
libremente, así se establecen dos niveles: el del narrador y el de
los personajes que se traducen en dos niveles de lenguaje.
Lo explicamos porque es una cuestión importante: dado que
la mayoría de los personajes tienen una edad similar al lector, el
uso del discurso directo permite la imitación del argot utilizado por
el lector. Teóricamente, los dos niveles del discurso deberían crear
dos niveles de dialectos sociales, es decir, mientras los personajes
utilizan un lenguaje informal, en ocasiones vulgar, plagado de
giros y vocablos argóticos; el narrador, por el contrario, debería
utilizar un nivel formal, elaborado y propio de textos literarios.
Pero a menudo, bien porque el narrador es un personaje -lógica
mente, un niño o un adolescente- o bien por la poca pericia del
autor, la voz de uno y otro es la misma y se crea una uniformidad
de registros lingüísticos inundando los relatos, sobre todo los de
adolescentes, del argot de este grupo social.
En la actualidad, son mayoritarios los textos dialógicos que
hacen avanzar la acción porque sobre todo tienen la finalidad de
contar hechos ya que los diferentes turnos de palabras, a veces con
forma de preguntas y respuestas, hacen progresar la intriga. Estos
diálogos tienen otras características como las que describimos a
partir de Bobes ( 1992: 124):

a) Dado que buena parte de las narraciones sitúan la acción

en un momento del pasado, a través del diálogo se intro
ducen los hechos en presente con el uso de deícticos
personales, espaciales y temporales (yo, aquí, ahora)
y el predominio de tiempos verbales situados en el eje
temporal del presente (presente de indicativo, pretérito
imperfecto, futuro y pretérito perfecto).
82 Gemma Lluch

b) Liberan al narrador de dar opinión porque el diálogo

permite ceder la valoración al personaje a través de la
alta frecuencia de señales axiológicas como: sustanti
vos y verbos marcados positivamente o negativamente,
adjetivos de valor, distribución intencional de la frase
para destacar el término valorativo, etc.
c) Dar la sensación de "realidad" y de que el personaje
está presente a través de índices de dirección al receptor
como frases interrogativas, exhortativas, exclamativas,
etc., con las que se requiere el conocimiento, la acción
o la atención del interlocutor; el modo imperativo, etc.,
debido a la relación interactiva cara a cara que se esta
blece con el diálogo.
d) Además, dada la edad y los conocimientos del receptor,
el diálogo permite el uso relativamente frecuente del
metalenguaje, pues es fácil rectificar, aclarar, matizar,
etc., sobre la marcha al hablar en directo y precisar lo
necesario cuando se observa que el interlocutor no ha
entendido o necesita más información.

Lógicamente, la utilización constante y mayoritaria del

diálogo reduce la distancia con el lector creando una ficción
de relación directa, de presencia del lector en el texto porque
introduce la perspectiva del personaje. La distancia se reduce
—y por tanto la identificación es mayor— cuando el personaje
tiene una edad similar al lector y la perspectiva adoptada y el
lenguaje imita al del lector y se finge hablar y mirar el mundo
como ellos.
Además, como hemos comentado, la introducción de pala
bras de los personajes permite al narrador una mayor libertad
para elegir adjetivos, sustantivos o verbos valorativos que se
adapten al sistema de valores que quiere proponer al lector. Tanto
la identificación con el texto como el uso de términos valorativos
reducen la posibilidad de una lectura irónica o con distancia a la
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 83

vez que facilitan una mayor manipulación del lector y ayudan a

adoctrinarlo o a convencerlo.
Un caso concreto lo encontramos en los verbos de locución,
de comunicación o verba dicendi que indican la introducción de
una enunciación de un emisor diferente, es decir, ceden la voz a
otro emisor; pero también tienen otra función importante (que
analizamos en el capítulo 8) caracterizar la enunciación. Así hay
verbos que introducen la comunicación como decir, prometer,
manifestar o asegurar; pero otras veces agregan otra información
o comentario sobre el acto lingüístico reproducido como asegurar,
opinar, juzgar. También hay verbos que valoran positivamente o
negativamente la enunciación que introducen como, por ejemplo,
reprochar, criticar, elogiar o aprobar.

La cohesión del texto

El mantenimiento de la referencia y la conexión representan

los mecanismos claves para cohesionar un texto, incluyen proce
dimientos textuales que explicitan las relaciones entre unidades
oraciones y textuales. Anteriormente, cuando hablábamos de la
organización del relato ya hemos hecho referencia a los marca
dores temporales que aseguraban la cohesión del texto narrativo
siguiendo un orden temporal. Estos marcadores temporales son
uno de los principales mecanismos de conexión.
Pero aquí comentaremos sobre todo los mecanismos de
referencia10, es decir, los mecanismos lingüísticos que se utilizan
en el texto para mantener los diferentes temas. La referencia gra
matical permite relacionar un elemento gramatical que no tiene
significado léxico pleno, sino que aporta datos gramaticales con
otro elemento del texto al cual se refiere. Es el caso de los pro-

"' El lector puede ampliar la información teórica con calsamiglia. helena y amparo tusón
( 1 999): Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel Lingüística
y cuenca, mar(a josep (2000): Comentario de textos: los mecanismos referenciales.
Madrid: Arco Libros.
84 Gemma Lluch

nombres, los posesivos, adverbios, morfemas verbales que pueden

establecer diferentes tipos de relaciones fóricas.
Los que nos interesan sobre todo son los mecanismos de
referencia léxicos, es decir, cuando mantenemos los diferentes
temas a través fundamentalmente de la reiteración de la palabra
o palabras que representan el tema al cual se refiere. Los proce
dimientos léxicos pueden ser repeticiones exactas o parciales,
sustitución por sinónimos o cuasisinónimos, sustitución por hipó-
nimos, hiperónimos y antónimos, sustitución por metáfora o meto
nímia, sustitución por calificaciones valorativas o por proformas
léxicas. En el análisis de La maravillosa medicina... comentamos
la importancia de la elección de un tipo de procedimiento u otro
en, por ejemplo, la construcción de un personaje.
Hay que destacar que a menudo estas recurrencias formales
y semánticas se refieren al protagonista de la acción que teje una
isotopía textual a lo largo del relato y, dado la ausencia habitual
de descripciones en la literatura actual, la elección del mecanismo
será fundamental en la construcción del personaje.
El lenguaje de las obras comerciales

Nash (1990) afirma que leemos las convenciones de la

narrativa popular de manera similar a cómo leemos un mapa que
designa una ruta y unos pocos paisajes fácilmente reconocibles.
Esta manera de leer tiene una consecuencia clara: es predecible, por
lo que podemos leerla rápidamente moviéndonos con seguridad
entre los paisajes porque sabemos que la dirección que elegimos
es correcta. Cada tipo, como la novela romántica, presenta innu
merables variaciones de incidentes pero que siempre conforman
unos principios simples que nos guían entre la narrativa.
Esto es lo que ocurre en una parte importante de las narracio
nes infantiles y juveniles más comerciales y que se leen a menudo
sin dar el salto cualitativo a textos de mayor profundidad" . Aunque

Estos aspectos generales los trabajaremos con más profundidad en los capítulos 9 y 1 1 .
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 85

debemos recordar que son narraciones que pueden aumentar una

competencia narrativa o lingüística-no literaria.
Las narraciones populares o comerciales se construyen en
tres niveles preferenciales: el del diálogo, que es mayoritario;
el de la descripción y el del narrador cuya función es relacionar
ambos niveles.
La descripción de caracteres, ambientes, acciones, emo
ciones o sensaciones pocas veces aparecen en pasajes extensos
sino que se acoplan a lo largo de la narración a través de pocas
palabras, como una especie de mosaico. Las formas de introducir
la descripción son: a través de pequeñas secuencias que ocasio
nalmente pueden aparecer al inicio del relato o pasajes cortos
capsulados en el curso de los diálogos con forma de adverbios. El
tipo de descripción lleva a que, por ejemplo, las descripciones de
los sentimientos o de las emociones sean en abstracto y de forma
estandarizada.
El diálogo es el que ocupa toda la narración introduciendo
el idiolecto del personaje y con él, el del lector creando formas de
identificación con el texto.
El narrador, que ve muy reducido su espacio, presenta
habitualmente una perspectiva modal o temporal cuyos pasajes
los construye a partir de verbos de cognición como pensar, cono
cer, recordar, preguntarse, creer o oír o verbos modales como
poder o deber. Desarrolla una función ideológica y, lo que Nash
llama, "narrador cotilla" con secuencias como "¿Qué hizo?, ¿qué
ha dicho?" o preguntas reflexivas como "¿Por qué ella fue allí?".
Se sitúa en un tiempo del pasado narrando hechos acontecidos en
un pasado próximo al protagonista o es el mismo protagonista de
los hechos el que los narra.
 4. UN MÉTODO DE ANÁLISIS PROPIO:
LAS NARRACIONES DE TRADICIÓN ORAL

Las narraciones que han alimentado y atrapado el imagi

nario de nuestros pueblos presentan unas características que las
individualizan y, por lo tanto, precisan de un método de análisis
particular. Debemos de recordar que cuando nos acercamos a
analizar una narración de tradición oral, ésta forma parte de una
sociedad que entiende la palabra como un modo de acción y no
sólo como una contraseña del pensamiento, es decir, forma parte
de una sociedad que confiere a las palabras el poder de hacer cosas
y el poder sobre las cosas.
Además, es una sociedad que desconoce la letra impresa, es
decir, el recurso potente de retener en papel, de reproducir gráfica
mente para poder recordar una narración más allá de la capacidad
memorística del narrador. Esta sociedad, para resolver eficazmente
el problema de la retención y la recuperación del pensamiento
articulado, debe dotar a sus narraciones de una serie de fórmulas
que posibiliten la repetición oral: pautas narrativas equilibradas e
intensamente rítmicas, con repeticiones, antítesis, alteraciones o
asonancias, fórmulas que toda la comunidad conoce.
La comunidad que escucha a través de estos mecanismos
puede memorizar, retener para poder volver a contar, a repetir a
otro o al mismo auditorio. Porque sólo así la narración pervive,
vuelve a narrarse y formará parte de la tradición de la comunidad
que la repite. Pero estos actos no serían posibles si el narrador no
incluyera una serie de características discursivas que ayudan a
88 Gemma Lluch

memorizar para recordar. Sólo así se podrá mantener la fidelidad

a una tradición.

4.1. Características discursivas de la narración oral12

Partimos de un hecho fundamental: la comunicación tiene

lugar en un contexto donde se da una participación simultánea
de las personas que intervienen y que interactúan; esta presen
cia es la que activa, construye y negocia las características de la
narración, la que fija los temas y las fórmulas y el resultado del
proceso dependerá de las características psicosociales del grupo:
su estatus o su imagen.
En este contexto, el narrador usa una amplia gama de ele
mentos no verbales como el movimiento del cuerpo, la conducta
táctil, la calidad de la voz o la organización del espacio social (el
lugar que ocupa, la distancia que mantiene con los participantes),
etc. El mismo tipo de elementos no verbales que usa para crear un
clímax determinado o una relación con el auditorio, o para sus
tituir, cambiar o jugar irónicamente con determinados elementos
lingüísticos del relato; de esta manera, puede utilizar gestos para
señalar que un hecho ha tenido lugar en un momento del pasado,
o para señalar una persona del público. Estos mismos gestos tam
bién pueden usarse para completar una descripción o restablecer
el contacto con el público a través de una caricia.
Hay otros elementos que se sitúan entre el gesto y la pala
bra, los llamados elementos vocales no lingüísticos, que también
enriquecen o establecen significados. Nos referimos a la calidad,
la intensidad o el timbre de una voz, pero también a toda una serie
de sonidos producidos por la boca como las aspiraciones, silbidos,
risas o eructos, lloros o bostezos. En el otro extremo, situaríamos

12 Este apartado lo hemos elaborado a partir de calsamiglia, helena y amparo tusón

(1999), de camarena, juan (1995), de osg, walter (1982) y de olrik, axel (1992). Una
exposición más detallada de estos aspectos la encontrará el lector en lluch, üemma (edt.)
(1999a).
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 89

los silencios en forma de pausas que pueden significar vacilación

para la búsqueda de una palabra o de un determinado efecto en
el auditorio o bien una pausa emocional que simula una reacción
emocional que impide hablar; silencios con una carga comunica
tiva tan fuerte o más que algunas palabras.
Ya en el plano de las características lingüísticas el narrador
elige un tipo de variedad dialectal a veces diferente (geográfica
o social) para el narrador y para los personajes. Por ejemplo,
hemos observado como algunos narradores monolingües en
catalán hacen hablar en castellano a personajes mágicos, como
el demonio o Jesucristo.
Siguiendo en el plano fonético, el narrador podrá hacer uso
de la entonación para organizar la información, tanto sintáctica
mente como por la modalidad oracional, de manera que marcará el
foco temático o destacará determinados elementos estructurales.
De la misma manera, el ritmo tendrá funciones diversas como
interpretar una determinada actitud o ayudar a memorizar deter
minados fragmentos esenciales en la narración.
Morfosintácticamente, hay una serie de características que
distinguen el pensamiento y la expresión oral de la condición
caligráfica y tipográfica como la elección de expresiones acumu
lativos en vez de subordinadas y redundantes. Por ejemplo, hay
una clara tendencia al uso de oraciones paralelas, de adjetivos
que acompañan reiteradamente algunos nombres como soldado
valiente, princesa bella y que cuando llega a cristalizarse en la
memoria colectiva se mantienen.
Léxicamente, la narración oral contiene un grado bajo de
densidad léxica y alto de redundancia: aparecen repeticiones,
paráfrasis, comodines, dícticos y proformas; todas ellas solucio
nes léxicas habituales en un discurso donde emisor y receptor
comparten un mismo contexto.
Discursivamente, Orlik (1992: 41-53) observó cómo las
narraciones orales tenían tendencia a seguir lo que llamó "leyes
épicas" y que resumimos en las siguientes: claridad de la narra
90 Gemma Lluch

ción, hay pocos personajes y acciones que ocurren simultá

neamente; ley de la dualidad escénica, aunque una narración
contenga muchos personajes, sólo hay dos activos simultánea
mente, en circunstancias particulares puede aparecer un tercero
pero subordinado; ley de los mellizos, se asignan papeles de menor
importancia a dos o más personajes; ley de la esquematización, el
relato esquematiza los personajes y las acciones con características
comunes; ley de la caracterización por la acción, los elementos
descriptivos e introspectivos se subordinan a los narrativos; ley
de la progresión ascendente, la repetición se acompaña por una
progresión ascendente de la acción y no hay un final brusco sino
una progresión de la calma a la acción; ley de la unicidad, sólo
hay una trama concentrada en el personaje principal y sigue una
progresión cronológica lineal; ley del contraste, cuando dos per
sonajes aparecen al mismo tiempo, la narración establece un con
traste entre ellos, a menudo también en la acción, los más comunes
son entre bueno y malo, pobre y rico, pequeño y grande, joven o
viejo; ley de la repetición, de personajes, elementos o acciones
que enfatizan los aspectos más relevantes de la narración; ley de
tres, tres es el número de repeticiones porque se recuerda mejor,
más expresará una masa abstracta.
El mundo que plantea usa elementos conservadores y tra
dicionales, porque para mantener el conocimiento hay que repetir
aquello que se ha aprendido a través de los siglos. En consecuencia,
la originalidad no radicará en la invención de historias nuevas sino
en la capacidad del narrador para introducir de manera singular
una narración ya conocida en una situación diferente o única. Las
fórmulas y los temas se reorganizan, no se reemplazan por material
nuevo; lo que se narra se acerca al mundo vital inmediato para
conseguir una identificación estrecha con lo conocido. Es curioso
observar la aparición frecuente de combates bien físicos o verba
les. En el caso de los segundos, dentro del relato el protagonista
debe adivinar proverbios y adivinanzas para superar la prueba, y
fuera del relato, el narrador plantea la misma prueba al público;
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 91

estas formas lingüísticas almacenan conocimientos pero a la vez

se usan para proponer un combate intelectual, es un desafío que
el narrador propone a los oyentes para superarlo.

4.2. Análisis estructural de la narración tradicional

maravillosa

Vladimir Propp (1972) después de leer los cuentos reco

gidos por Affanasiev observa que los cuentos maravillosos se
rigen por un mismo esquema del que cada cuento es una versión.
Ensaya un método de análisis que fue difundido por C. Lévis-
Stauss, posteriormente, Bremond recupera los conceptos básicos
de este modelo e intenta generalizarlo para hacerlo operativo en
todo tipo de relato.
Propp parte del concepto clave de función y la define como
un pequeño drama integrado por siete actantes donde se suceden
treinta y una funciones mediatizadas por las relaciones de natu
raleza causal y estética. Cada función es un elemento nuclear del
cuento, sus partes constitutivas, la descripción de una acción o lo
que hace un personaje y son las siguientes:

I. Uno de los miembros de la familia se aleja. Alejamiento p.

II. Recae sobre el protagonista una prohibición. Prohibición y.
III. La prohibición se transgrede. Transgresión 6.
IV. El agresor intenta obtener noticias. Investigación e.
V. El agresor recibe informaciones sobre su víctima. Infor
mación £.
VI. El agresor intenta engañar a la víctima para apoderarse
de ella o de sus bienes. Engaño r\.
VIL La víctima se deja engañar y ayuda así a su enemigo a
su pesar. Complicidad (().
VIII. El agresor daña a uno de los miembros de la familia y
le causa perjuicios. Fechoría A / Algo le falta a uno de
los miembros de la familia; uno de los miembros de la
familia tiene ganas de poseer algo. Carencia a.
92 Gemma Lluch

IX. Se divulga la noticia de la fechoría o de la carencia, se

dirigen al héroe con una pregunta o una orden, se le llama o
se le hace partir. Mediación, momento de transición B.
X. El héroe acepta o decide actuar. Principio de la acción
contraria C.
XI. El héroe se va de su casa. Partida | •
XII. El héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque,
etc., que le preparan para la recepción de un auxiliar
mágico. Primera función del donante D.
XIII. El héroe reacciona ante las acciones del futuro donante.
Reacción del héroe E.
XIV. El objeto mágico pasa a disposición del héroe. Recepción
del objeto mágico F.
XV. El héroe es transportado, conducido o llevado cerca del
lugar donde se halla el objeto de su búsqueda. Despla
zamiento G.
XVI. El héroe y el agresor se enfrentan en un combate. Com
bate H.
XVII. El héroe recibe una marca. Marca I.
XVIII. El agresor es vencido. Victoria J.
XIX. La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada.
Restitución K.
XX. El héroe retorna. Retorno J, .
XXI. El héroe es perseguido. Persecución Pr.
XXII. El héroe es auxiliado. Socorro Rs.
XXIII. El héroe llega de incógnito a su casa o a otra comarca.
Llegada de incógnito O.
XXIV. Un falso héroe reivindica para si pretensiones engañosas.
Pretensiones engañosas L.
XXV. Se propone al héroe una tarea difícil. Tarea difícil M.
XXVI. La tarea se realiza. Tarea cumplida N.
XXVII. El héroe es reconocido. Reconocimiento Q.
XXVIII. El falso héroe o el agresor queda desenmascarado. Des
cubrimiento Ex.
Análisis de narrativas infantiles yjuveniles 93

XXIX. El héroe recibe una nueva apariencia. Transfiguración T.

XXX. El falso héroe es castigado. Castigo U.
XXXI. El héroe se casa y sube al trono. Matrimonio W.

Y aunque no siempre aparecen todas, cuando lo hacen

mantienen una gran constancia de orden que Propp representa
con el esquema siguiente donde las secuencias H-J se desarrollan
según la parte superior y las M-N según la inferior y, después,
el final.

HJIK Pr - RsOL
ABC DEFG *■ QExTUW
LMJNK Pr - Rs

Propp ( 1 972: 9 1 ) dice que estas funciones se integran en las

esferas de acción de los personajes que las realizan. En nuestro
modelo diferenciamos los términos personaje y actante. Aunque
fuera Greimas quien, a partir de Propp, acuñara el concepto de
actante, lo usaremos aquí para diferenciarlo del de personaje
(como ya hemos comentado en 3.4); por actante entendemos el
rol funcional o el papel que poraliza un conjunto de funciones y
por personaje, el individuo de ficción que las desempeña específi
camente en cada texto singular. Así cada personaje desarrolla unas
funciones que se reparten entre los diferentes actantes, aunque
no de la misma manera porque puede ocurrir que: un actante sea
desarrollado por diferentes personajes, que un único personaje
desarrol le diferentes funciones actanciales o que una única función
actancial sea desarrollada por un único personaje. Las funciones
actanciales son siete y desarrollan las funciones siguientes.

1 ) La del Agresor: la fechoría, la lucha contra el héroe, la

persecución (A, H, Pr)
2) La del Donante: la preparación de un objeto mágico y su
donación al héroe (D, F)