UNAD Estado Del Arte de La Etnomatematica en Colombia
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Licenciada
Matilde López
Asesora
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 1
2. JUSTIFICACIÓN........................................................................................................... 2
4. OBJETIVOS ................................................................................................................. 5
4.1. Objetivo General ............................................................................................................ 5
4.2. Objetivos específicos ...................................................................................................... 6
8. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 48
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................. 50
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1. INTRODUCCIÓN
Para Molina (2005), “el estado del arte es un estudio analítico del conocimiento acumulado
que hace parte de la investigación documental (la cual se basa en el análisis de documentos
escritos) y que tiene como objetivo inventariar y sistematizar la producción en un área del
conocimiento, ejercicio que no debe quedarse tan solo en el inventario, sino que debe
trascender mas allá, porque permite hacer una reflexión profunda sobre las tendencias y
vacíos en un área específica” (p. 74).
Para Hoyos Botero (2000), “el Estado del Arte es una investigación documental mediante la
cual se realiza un proceso en forma de espiral sobre el fenómeno previamente escogido, que
suscita un interés particular por sus implicaciones sociales o culturales y es investigado a
través de la producción teórica constitutiva del saber acumulado, que lo enfoca, lo describe,
y lo contextúa desde distintas disciplina, referentes teóricos y perspectivas metodológicas”
(p. 42).
Por su parte, para Gómez, Galeano y Jaramillo (2015), el estado del arte se inscribe en el
campo de la investigación documental que “busca ir más allá de los parámetros de lo
conocido de manera que se pueda construir un orden coherente que explique y totalice los
significados sobre un fenómeno en particular” (p. 424), convirtiéndolo en un aspecto
metodológico dentro de cualquier investigación que busca clarificar el estado actual de un
problema.
Según Toro y Parra (2010), muchos textos se refieren al estado del arte como ‘revisión
bibliográfica’ o ‘antecedentes de la investigación’, pero, en concreto, “es una investigación
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Para Londoño, Maldonado y Calderón (2014), el “estado del arte estudia una porción
substancial de la literatura y fuentes relevantes de información en un área y desarrolla un
proceso de comprensión que converge en una visión global e integradora y en una
comunicación de este resultado para otros” (p. 5). Adicionalmente,
El estado del arte le sirve al investigador como referencia para asumir una postura
crítica frente a lo que se ha hecho y lo que falta por hacer en torno a una temática
o problemática concreta, para evitar duplicar esfuerzos o repetir lo que ya se ha
dicho y, además, para localizar errores que ya fueron superados. Esto explica que
no puede considerarse como un producto terminado, sino como una contribución
que genera nuevos problemas o nuevas hipótesis de investigación y representa el
primer y más importante insumo para dar comienzo a cualquier investigación (p.
6).
Es por todo lo anterior que el Estado del Arte sobre la etnomatemática en Colombia es el
mejor camino para determinar el largo recorrido que falta por recorrer, reconocer lo que se
ha hecho y determinar qué nuevas propuestas pueden surgir a partir de dicho ejercicio con el
fin de aportar a la tarea de subsanar la deuda que se evidencia en este campo de la
investigación.
2. JUSTIFICACIÓN
relativo, en particular, al uso que hacen de esta ciertas comunidades indígenas, como la
Embera Eyabidá, la Eperara Siapidaara, la Okaína, la Cubeo y la Wayuu, entre otras. Al
respecto es factible afirmar que faltan muchas de ellas por estudiar o por ahondar en la
investigación de sus usos y costumbres desde el marco de la etnomatemática.
Puede afirmarse que Colombia tiene cierto rezago en esta área de investigación en
comparación con otros países de la región en los que se han adelantado más investigaciones
de este tipo y en los que, gracias a ello, hay, probablemente, un mejor conocimiento de la
identidad de sus culturas ancestrales y, por ende, de sus fortalezas y sus necesidades. En el
artículo ‘El programa etnomatemática en Centroamérica y Norteamérica’ (Yojcom, Castillo,
Gavarrete, Tun, Pou Flores, Morales y Aroca, 2016), se puede apreciar un creciente interés
por las etnomatemáticas en países como Panamá, Costa Rica, Nicaragua y Guatemala, de
menor tamaño y población que Colombia y, sin embargo, un notorio desarrollo de la
etnomatemática.
Vistas así las cosas hay que reconocer que se trata de un trabajo cuya pertinencia es obvia;
estamos ante un repaso necesario para reconocer la situación en que se encuentra para poder
avanzar, y en la que se ha podido establecer una notoria falta de información sobre la temática
en cuestión, lo que da pie a una coyuntura para realizar este trabajo, está servida la
oportunidad para ejecutar una investigación sobre un tema de conveniencia para todos los
interesados en esta área de estudio.
Finalmente, es menester señalar que este Estado del Arte es fundamental para dar cierre a la
formación del autor en el pregrado de Etnoeducación y para el programa mismo, pues de este
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estudio se van a beneficiar futuros educandos y, por qué no, hasta investigadores ya
consagrados en el área. Eso es, en realidad, lo más importante, que sea un trabajo útil para
otras personas, que permita avanzar en el conocimiento de la problemática, como es el estado
de la etnomatemática en Colombia.
Diversas etnias en todas las latitudes del orbe, partiendo de su intuición, han tomado de la
naturaleza los conceptos necesarios para hacer geometría y matemática: de las formas y
fractales que observan en todo lo que les rodea, como las nubes, los vados de sus ríos, los
árboles y las distancias de sus recorridos, fueron dando una significación elaborada y
sistemática diferente a otras culturas con otras visiones, idearon otras maneras de elaborar,
construir, y desempeñarse.
No obstante, la manera como el eurocentrismo en sus principios soslayó con cierta arrogancia
la forma de vivir y desenvolverse de muchas comunidades hizo que los antropólogos y
etnólogos las llamaran despectivamente “primitivas”, incurriendo en una gran equivocación.
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Ahora se reconocen sus adelantos, sus juiciosos conocimientos que contrastan con la
percepción banal de supuestos expertos que desdeñaron sólidos y valiosos conceptos de
culturas aborígenes del mundo entero.
Civilizaciones tan cercanas y vecinas a las nuestras, como la azteca, la maya y la inca,
trabajaron conceptos avanzados y depurados de geometría, astronomía, botánica,
matemática, y calendarios tan precisos y sistemas numéricos tan sofisticados, que hoy son
objeto de estudio. Este reconocimiento debe conducir a una resignificación y valoración de
la etnomatemática, ciencia que recopila, sistematiza y explica esos conocimientos.
Un Estado del Arte sobre la cuestión de la etnomatemática en Colombia para explorar nuevos
campos y/o investigaciones de tal manera que se fortalezcan los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las etnias en el país.
Pregunta problémica
¿Contribuye el Estado del Arte sobre etnomatemática en Colombia entre el año 2005 al 2016,
para explorar nuevos campos y/o investigaciones que fortalezcan los procesos de enseñanza
– aprendizaje de las matemáticas en las etnias del país?
4. OBJETIVOS
Establecer un diálogo de tipo documental con los diferentes investigadores que han
abordado el tema de la etnomatemática en Colombia; identificar sus fortalezas,
limitaciones y aspectos por abordar sobre el tema, susceptibles de futuras
exploraciones o investigaciones.
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5. MARCO TEÓRICO
Pero también hacen uso de etnomatemática los trabajadores de oficios tan variados como la
carpintería, la modistería o la albañilería, pues en cada uno de ellos hay usos particulares,
unidades de medida propias y unas técnicas distintas a las que son consideradas como las
óptimas desde el punto de vista de la cultura hegemónica. Sin embargo, no hay que llamarse
a engaños: también hacen etnomatemáticas los cirujanos cuando se guían por palpación para
decidir dónde hacer una incisión, y hasta empresas de alta tecnología que se ven abocadas a
desarrollar sus propias herramientas y sus propias técnicas.
Según Martínez (2013, p. 429), las primeras referencias que se utilizaron del término
Etnomatemática las hizo Ubiratan D’Ambrosio en 1975, aunque autores como Rohrer y
Schubring aseguran que, en 1959, Falsirol hizo uso del término antes que D’Ambrosio,
haciendo una combinación de Etnología y Matemática, para referirse al trabajo de Ewald
Fettweis (educador matemático alemán, 1881-1967), que desde 1926 introducía cuestiones
históricas y culturales en la formación de profesores de Matemática.
Por su parte, para Gerdes (citado por Martínez, 2013), la Etnomatemática se deriva de una
conjunción entre la antropología cultural, la Matemática y la Educación Matemática, lo que
plantearía la necesidad de tener conciencia de la existencia de varias matemáticas, según las
diferentes culturas, siendo las matemáticas occidentales “sólo una de ellas”. Para Martínez,
“por tanto, es válido pensar que la Matemática usada por los economistas no tiene por qué
ser igual a la utilizada por un grupo de albañiles, astronautas, vendedores de frutas o tejedores
de cestas” (p. 430).
No obstante, dicha definición abre cierta controversia sobre el carácter de ciencia que se
atribuye a las matemáticas. De manera que si se trata de una ciencia, tal vez pueda haber
procederes distintos pero no resultados distintos a una misma operación. Eso le da cabida a
definiciones más inflexibles como la de Ascher y Ascher, quienes definen la Etnomatemática
como el estudio de las ideas matemáticas de personas que no están alfabetizadas,
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Los aportes en esta área tratan de aclarar cómo las matemáticas han afectado a otras áreas
académicas de la sociedad. Uno de los componentes políticos más controvertidos de la
etnomatemáticas son sus implicaciones raciales.
Los estudiosos de las Etnomatemáticas afirman que el prefijo "etno" no debe ser tomado
como referente de raza, sino más bien como tradiciones culturales de los grupos de personas.
Sin embargo, en lugares como el sur de África los conceptos de cultura, etnia y raza no sólo
están entrelazados, llevan además connotaciones negativas fuertes y divisorias. Así que,
aunque puede hacerse explícita que etnomatemáticas no es una "doctrina racista" es
vulnerable a la asociación con el racismo.
Otra faceta importante de este ámbito se refiere a la relación entre el género y las
matemáticas. En esto se ve discrepancia entre los resultados obtenidos en pruebas de
matemáticas entre hombres y mujeres, en educación y carreras de orientación matemática ,
situaciones sociales, y las contribuciones de las mujeres a la investigación y el desarrollo de
las matemáticas.
La investigación de las matemáticas en las diferentes culturas indica dos puntos de vista, un
poco contradictorios. La primera apoya la objetividad de las matemáticas y que son
descubiertas no construidas. La segunda pone de manifiesto que todas las culturas tienen
cuenta básica, clasificación y métodos de descifrar, y que estos han surgido de forma
independiente en diferentes lugares del mundo.
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Esto puede ser tenido en cuenta para argumentar que estos conceptos matemáticos se están
descubriendo y no que han sido creados. Sin embargo, otros estudiosos insisten en que la
utilidad de las matemáticas tiende a ocultar sus construcciones culturales.
Uno de los desafíos que enfrentan los investigadores en esta área es el hecho de que están
limitados por sus propios conceptos matemáticos y culturales. Las discusiones de las ideas
matemáticas de otras culturas están refundidas en un marco occidental para poder
identificarlas y entenderlas. Esto plantea la cuestión de cuántas ideas matemáticas evaden la
notificación, simplemente porque carecen de homólogos occidentales matemáticos similares,
y de cómo dibujar la línea de la clasificación matemática de las ideas no matemáticas.
Una de las posturas adoptadas por muchos educadores es que es fundamental reconocer el
contexto cultural de los estudiantes de matemáticas mediante la enseñanza de esta disciplina
basada en la cultura que los estudiantes puedan tener. Puede enseñarse matemáticas a través
de la relevancia cultural y las experiencias personales; es importante ayudar a los alumnos a
acercase a la realidad, la cultura, la sociedad y a sí mismos.
Otro enfoque sugerido por los educadores de matemáticas es exponer a los estudiantes de
matemáticas a una variedad en diferentes contextos culturales, referidos como matemáticas
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multiculturales. Esto puede ser usado tanto para aumentar la conciencia social de los
estudiantes como para ofrecerles métodos alternativos para abordar operaciones matemáticas
convencionales, como por ejemplo la multiplicación.
1
Gran parte de su obra se puede consultar en la dirección http://www.germanmarino.com/
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del espacio en los adultos de los sectores populares; Cómo opera matemáticamente el adulto
del sector popular; y La resta desde los sectores populares.
A partir de los años ochenta, Colciencias empezó a cofinanciar las diferentes investigaciones
de Albis, Páramo y Mariño. Y en 1984 se marcó un hito cuando Ubiratan D’Ambrosio fue
invitado por la Academia Colombiana de Ciencias Físicas, Exactas y Naturales a participar
en el Simposio Internacional de Historia de las Ciencias.
- ¿Cómo opera matemáticamente el adulto del sector popular? Germán Mariño (1985),
presenta resultados sistemáticos acerca de las operaciones básicas realizadas por los adultos
analfabetas, comparaciones entre estos algoritmos y los desarrollados en la historia de las
matemáticas.
Familia (grado segundo), Comunidad (grado tercero), Medio ambiente (grado cuarto) y
Economía y estado (grado quinto).
- Una experiencia y una propuesta para la enseñanza de las matemáticas. Evelio Bedoya
(1990) expone sus impresiones al trabajar en un programa de capacitación en matemáticas
para adultos Guámbianos y Paeces del Cauca, donde varios de ellos eran profesores de
matemáticas en ejercicio o deseaban serlo. Y presenta una propuesta de enseñanza de las
matemáticas referida a la vida diaria y a la práctica docente.
- ¿Hay que indagar más allá de las formas de operar que tienen los adultos iletrados?.
El profesor Jorge Castaño (1990) muestra algunas coincidencias que encontró en el trabajo
con niños a los que se había puesto en práctica una didáctica que posibilitaba construir sus
propias formas de operar y las que los adultos iletrados o analfabetas realizan.
- La resta desde los sectores populares. Germán Mariño (1990), presenta diferentes
algoritmos que los adultos utilizan a la hora de realizar una resta. Además propone nuevas e
ingeniosas notaciones y algoritmos para esta operación.
Hacen parte de esta categoría aquellos trabajos que intentan explicar el pensamiento
matemático expresado en sus telares, cestería, orfebrería, alfarería, juegos, diseños
geométricos, forma de organización social, entre otras.
- Las proporciones del sol de los Pastos. Víctor Albis busca reconstruir el pensamiento
geométrico de las etnias Pasto y Quillasingas, que habitan en los andes al sur de Colombia,
utilizando la metodología proporcionada por los grupos de simetrías del diseño y las
proporciones.
Hacen parte aquellos trabajos que buscan sacar algún provecho pedagógico utilizando
herramientas o utensilios que las comunidades indígenas o negras utilizaban o utilizan aún
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- Etnomatemática: una alternativa pedagógica por explorar. José Jaime Barbosa y Mario
Hernando Ramírez (1999, 2000) proponen una manera de utilizar los diseños decorativos
presentes en la cestería de las comunidades indígenas del Vaupés, para la introducción del
concepto de función en grado octavo de la educación básica.
- Currículo Tule. El currículo Tule (2000) es una propuesta que nace de la necesidad de
desarrollar una educación propia que responda a las necesidades de la comunidad, a su
cosmovisión, a sus tradiciones y a su lógica. Promoviendo y respectando los propósitos de la
Etnoeducación el Currículo Tule combina la matemática occidental y la matemática Tule.
Estas son presentadas en forma paralela desde primer grado a quinto grado.
- Sistema numérico y medidas de longitud de los grupos étnicos Tucano y Cubeo. Luz
Marina Bolaños y Román Rodríguez Ramírez intentan con su trabajo rescatar los sistemas
numéricos y de medidas de los indígenas Tucanos y Cubeos del Vaupés, y proponen la
incorporación de éstos en el currículo escolar.
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- Acercamiento a la etnomatemática. Aldo Parra (2003) presenta cómo son las prácticas
matemáticas de contar, medir, diseñar y explicar en la tribu Ticuna del Amazonas
Colombiano. Además presenta una experiencia de acompañamiento a maestros de
matemáticas para la creación de un plan de área de matemáticas orientado por los
lineamientos de la Etnoeducación.
Se exponen a continuación los resultados de las pesquisas realizadas con el fin de establecer
un Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia, para el periodo comprendido entre
los años 2005 y el 2016. Si bien no hay una fecha de corte específica es posible que se
encuentren investigaciones que fueron publicadas hasta el mes de agosto del año en mención.
De manera que casi podría afirmarse que la gran mayoría de las investigaciones realizadas
en el periodo de tiempo comprendido están en la red, lo que permite ampliar su difusión y
darle mayor reconocimiento a un tema que apenas se está develando como la etnomatemática.
Las universidades en cuyos repositorios se encontró material relevante son Universidad del
Atlántico, Universidad de los Andes, Universidad del Valle, Universidad Nacional de
Colombia, Universidad Distrital, Fundación Universitaria Luis Amigó, Universidad
Nacional Abierta y a Distancia y Universidad de Antioquia.
Para finalizar es bueno explicar que los trabajos se agruparon en tres áreas a saber: la
etnomatemática en la educación, la etnomatemática en las comunidades étnicas y la
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etnomatemática en los sectores populares. Esto porque cada uno de los estudios
compendiados se inscribe con suficiente claridad en uno de esos enfoques como se ofrecen a
continuación.
Precisamente, Milton Rosa y Daniel Orey proponen una perspectiva para la formación
docente en etnomatemática con un plus especial, la modalidad de educación a distancia. Este
“programa propone el rescate y la apropiación de la memoria matemática cultural de los
individuos que componen” los diversos grupos culturales que han acumulado conocimiento
en el transcurrir de la historia (Rosa y Orey, 2013, p. 101), con el propósito de rescatarla. Lo
que se pretende es que el currículo matemático pueda contemplar también los conocimientos
legitimados y validados en diversas prácticas sociales, ofreciendo una perspectiva adicional
de obtención de conocimiento que debería redundar en la calidad educativa.
Yendo más allá, los investigadores Zuly Alfonzo Salgado y José Simón Fermín (2014),
desarrollaron una propuesta de ‘Educación matemática desde la perspectiva de la
etnomatemática’. Es importante acotar que esta propuesta se desarrolló en Venezuela, pero
es pertinente en nuestro medio. La propuesta hace referencia a una revisión de la
interpretación de los términos educación, matemática y etnomatemática, y remarca que la
educación matemática tiene que seguir los cambios de la tecnología de información para
preparar a los estudiantes para los trabajos del mañana, pero que también se deben incluir
formas de enseñanza y problemas propios del grupo cultural que podrían ayudar a los
estudiantes en el aprendizaje de la matemática.
Otros ejemplos son presentar a los estudiantes recetas de platos criollos de su entorno y de
otros estados y países, para estudiar la unidad de medida utilizada, el costo total de la receta
y de una fracción de la misma, etc., o escribir los números en diferentes sistemas de
numeración y simbología, tales como: romano, egipcio, griego, babilónico, etc.
Por la misma senda encontramos el trabajo de Christian Camilo Fuentes Leal (2013), titulado
‘Etnomatemática y escuela: algunos lineamientos para su integración’. Esta investigación
muestra algunas relaciones entre la Etnomatemática y la escuela a partir de datos obtenidos
en un análisis bibliográfico de autores que relacionan estos conceptos. Precisamente, entre
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Fuentes se apoya en varios autores para establecer la relación entre etnomatemática y escuela
con base en el tratamiento que algunos autores hacen de estas tres categorías: a). Valorización
de la cultura propia; b). Facilitadora de relaciones sociales en el aula; y c). Integradora entre
matemáticas locales y universales.
Este documento hace referencia, pues, a una investigación doctoral en etnomatemática que
gira alrededor de dos focos de interés: uno antropológico, relacionado con las matemáticas y
formas de pensar matemáticamente que entran en juego en la labor artesanal del trenzado, y
otro educativo, respecto a las concepciones que se evidencian en la formación docente sobre
la naturaleza de las matemáticas.
Los conceptos abordados más importantes son las Etnomatemáticas en artesanías de trenzado
y la formación de docentes a través de las matemáticas de las artesanías de trenzado. Las
artesanías de trenzado que se han tenido en cuenta para este trabajo son las elaboradas por
dos grupos artesanales de la Argentina.
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Por otra parte, Diana Jaramillo, Belki Torres y Magda Villamil, desarrollaron una
investigación titulada ‘Interacciones en clase de matemáticas: una mirada desde la
etnomatemática’ (2006). En este texto se teje una discusión académica en torno a las
interacciones que se realizan al interior de la clase de matemáticas. Se discute la relación
existente entre el contexto sociocultural del estudiante y el aprendizaje de la matemática en
la escuela. Este documento podría ser utilizado por docentes del área de Matemáticas en los
niveles de Educación Preescolar, Básica y Media, para conocer diversas experiencias y
propuestas significativas en torno a la integración de las matemáticas al currículo en general.
La misma investigadora Diana Jaramillo elaboró una investigación titulada ‘La educación
matemática en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopías, futuros posibles’ (2011). En
ella propone que el país requiere establecer diálogos entre las diferentes comunidades
académicas y no académicas, que procuren la comprensión de otras formas de objetivación
del conocimiento matemático, respetando los distintos saberes constituidos por los diversos
grupos al interior de los mismos.
Por supuesto, este análisis deriva en que la etnomatemática es la llamada a asumir un papel
de abordaje sociocultural que tiene como fin el implementar una nueva forma de enseñar las
matemáticas, y para demostrarlo se hace una investigación de campo, titulada “El
conocimiento matemático: desencadenador de interrelaciones en el aula de clase”, realizada
con comunidades indígenas asentadas en las poblaciones antioqueñas de Valparaíso
(Embera-Chamí) y Necoclí (Tule).
Como la idea era trabajar desde las prácticas sociales de las comunidades para determinar la
manera como el conocimiento matemático podía derivarse de ahí, se realizaron varios
ejercicios, por ejemplo el de indagar “¿cómo, desde la práctica social de la siembra de los
pueblos indígenas Tule y Embera-Chamí, se posibilita la producción del conocimiento
matemático referido a la medida en un contexto escolar indígena?” (Jaramillo, 2011, p. 25).
Otro tema que se trabajó fue la práctica de medir en sus diferentes variables, como peso,
cantidad, volumen, etc., reconociendo las unidades de medida y los instrumentos de medida
manejados por estas comunidades.
Se traen a colación algunas de las preguntas más frecuentes que se han planteado sobre el
tema en diferentes escenarios, organizadas en siete categorías, como son: conceptuales,
investigación nacional, curriculares, formación de maestros que enseñan matemáticas,
publicaciones y congresos, redes y semilleros nacionales. Una última categoría presenta una
mirada internacional sobre la etnomatemática y la educación matemática.
Este trabajo ofrece una importante clasificación sobre los distintos tipos de investigación que
se han hecho en Colombia sobre etnomatemáticas por lo menos hasta el 2006.
Siguiendo en el tema educativo, las autoras Alejandra Santillán y Patricia Zachman ofrecen
un estudio titulado ‘Desventuras de la Evaluación en Etnomatemática’ (2008). En este se
destaca la evaluación como proceso informativo sobre el aprendizaje, estableciendo juicios
de dicho proceso para dar continuidad o no sobre la metodología con el fin de seguir
brindando oportunidades sobre futuras actitudes del evaluado como lo es la formación de su
criterio cognitivo.
Las autoras se hacen varias preguntas de gran pertinencia: “Si desde la etnomatemática la
enseñanza de la matemática es un proceso de enculturación cuyo objetivo es facilitar que los
alumnos se apropien de una parte específica de su cultura, ¿cómo se evalúan dichas
prácticas?, ¿con qué parámetros?, ¿el conocimiento etnomatemático es evaluable?”
(Santillán y Zachman, 2008, p. 26), y puntualizan que esta investigación aborda dos posturas
con respecto a la formulación de juicios sobre la etnomatemática: la evaluación y la
validación del conocimiento etnomatemático. Además, convienen en que “la enseñanza de
la matemática es un proceso de enculturación cuyo objetivo es facilitar que los alumnos se
apropien de una parte específica de su cultura” (p. 27).
Vistas así las cosas, la etnomatemática sería un instrumento para preservar la cultura de los
grupos étnicos con todas sus cosas positivas como con las negativas, y surge entonces la
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pregunta de si ese hecho debe conllevar a que a los grupos étnicos no se les dicten cursos
escolares de matemáticas entendidas desde el punto de vista occidental.
Para Peña, (2014, p. 178) “hoy en día resulta imprescindible incluir las etnomatemáticas de
los pueblos indígenas en los currículos de educación matemática de los proyectos de
educación intercultural como una parte más del patrimonio cultural de dichos pueblos. Junto
con abrir la posibilidad de enriquecer el pensamiento matemático de estudiantes indígenas y
no indígenas, estaremos contribuyendo a la preservación de la identidad de las culturas
indígenas, y promoviendo el desarrollo de una educación matemática con equidad
sociocultural”.
Se aplicó una encuesta con preguntas abiertas a diversos profesores de universidades que
ofrecen los programas de Licenciatura en Matemáticas o Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Matemáticas. Entre los hallazgos se encontró que las justificaciones para su
integración tienen que ver con la diversidad étnica, el aporte de la Etnomatemática a ampliar
la mirada sobre la naturaleza de las matemáticas y las relaciones entre la Etnomatemática, la
educación matemática y la didáctica de las matemáticas.
El investigador Christian Camilo Fuentes Leal desarrolló una investigación titulada ‘Algunos
enfoques de investigación en Etnomatemática’ (2014). En este documento se propone tener
en cuenta las metodologías utilizadas en la elaboración de diversos estudios como un criterio
de clasificación de investigaciones en este campo.
Los 15 entrevistados bajo el método focus group, en una reunión efectuada en Tuxtla,
México, el 5 de mayo de 2015, fueron: de Brasil, Ubiratan D’Ambrosio, Claudia Sabba,
Milton Rosa, Olenêva Sánchez Sousa, Daniel Orey, Giselle Americo, José Linhares, Hélio
Simplicio Rodrigues Monteiro, Línlya Sachs y Paulo Jorge Ambrozine; de Chile, Anahí
Huencho; de Francia, André Cauty; de España, Natalia Ruiz, y de Colombia Diana Jaramillo
y Armando Aroca.
Es importante anotar que esta investigación tiene un trasfondo muy ambicioso al pretender
crear un sistema de enseñanza de la geometría a partir de lo que el autor llama 'geometría
transcultural', que serviría para despertar en los indígenas conocimientos que ya poseen pero
que usan solo en sus productos artesanales, propiamente en las mochilas.
Esta tesis contiene un análisis muy detallado de las figuras tradicionales que componen el
universo creativo de las mochilas arhuacas tanto desde el punto de vista simbólico como
desde el geométrico, detallando la historia de cada una de ellas como su respectivo
significado.
Hay que decir que se trata de una investigación muy amplia, que toca aspectos
antropológicos, culturales, históricos, pedagógicos, sociales y hasta políticos, fruto de una
paciente inmersión del autor en esa comunidad y del espíritu abierto de los arhuacos.
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Otro trabajo de Armando Aroca, basado en la tesis reseñada, es el titulado ‘Una propuesta
metodológica en etnomatemáticas’ (2008a). En este trabajo se explica la metodología
empleada en una de las primeras tesis de maestría en etnomatemática que se ha hecho en
Colombia. Se presenta la síntesis de una propuesta metodológica en etnomatemática producto
de tres años de investigación, cuyo objetivo fundamental fue construir un plan de enseñanza
de geometría para los indígenas arhuacos de la Sierra Nevada de Santa Marta teniendo
presente el pensamiento matemático que se da en la práctica del tejido de sus conocidas
mochilas.
Dicha investigación implicó el abordaje de conceptos como las figuras tradicionales que
dominan los diseños de las mochilas arhuacas, el ámbito mitológico de las figuras, el patrón
geométrico de las figuras y las etnomatemáticas como conjunción de matemáticas y
antropología.
Para los indígenas arhuacos en esta Figura Tradicional se encuentra una relación entre el
tiempo y el espacio. “A pesar de que Háku hace referencia a un objeto físico, la serpiente de
cascabel, su simbología es mucho más compleja. (…) son varias culturas indígenas que han
atribuido a la culebra de cascabel la representación del tiempo y del espacio. El tiempo, en
los arhuacos, es circular y específicamente en espiral y no lineal. Una serpiente de cascabel
enrollada representa el tiempo arhuaco” (p. 8).
El investigador realiza una deconstrucción geométrica para establecer los patrones figurales
que permiten elaborar una mochila arhuaca con la figura de Háku.
Es importante anotar que el mismo investigador, Armando Aroca Araujo, desarrolló otra
investigación sobre el mismo tema (la cuarta), titulada ‘Pensamiento geométrico en las
mochilas arhuacas’ (2008c). Por tratarse de un trabajo tan similar a los anteriores, solo se
menciona.
No hay duda de que uno de los temas de investigación más atractivos de la etnomatemática
en Colombia es el de las mochilas arhuacas. La estudiante de Licenciatura en Etnoeducación
Monica López Ramírez desarrolló al respecto su tesis de pregrado bajo el título 'El arte de
tejer mochilas arhuacas, una experiencia con las mujeres indígenas de la Sierra Nevada de
Santa Marta’ (2015).
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Se trata de una extensa monografía que abarca muchos temas pero que redunda básicamente
en lo que es la elaboración de la mochila arhuaca, la mujer arhuaca, la simbología de la
mochila arhuaca y la magia del tejer. Pero la autora va más allá y a través de su investigación
muestra cómo aprende a tejer las mochilas y a elaborar sus propias figuras de acuerdo con su
pensar y su sentir. Este aprendizaje fue desarrollado al interior de una familia arhuaca, con
la cual se entabló una relación más de diálogo que de investigación, alcanzando el objetivo
de aprender a tejer las mochilas.
Valga decir que San Agustín fue de declarado por la UNESCO Patrimonio de la Humanidad
en diciembre de 1995, en reconocimiento a su importancia como testimonio único de una
civilización desaparecida. “Se destaca por su arte megalítico con más de 400 monolitos que
encierran los secretos de un pueblo enigmático, cuyos miembros desaparecieron dejando la
majestuosidad de sus complejos funerarios alrededor de los cuales han surgido diversos
interrogantes por más de 300 años. La mayoría de las esculturas hacen parte de un ritual
funerario realizado a los personajes principales, a sus dioses como el sol, la luna, el agua y
animales de su entorno" (p. 46).
Este estudio centra su análisis en las figuras del periodo que va del año 200 a. C. al 800 d.
C., en el cual se da el florecimiento del arte escultórico que inicia con figuras bidimensionales
para luego llegar a las tridimensionales mucho más elaboradas que, incluso, eran
policromadas, cosa que no sobrevivió hasta nuestros días por las condiciones atmosféricas.
El autor, con la ayuda de la tecnología del computador, convierte las imágenes en isométricos
y llega a concluir que esa cultura conocía bien la geometría euclidiana, una clara muestra de
que el conocimiento no es exclusivo de ninguna cultura por más que se quiera considerarla
como hegemónica por sobre las otras.
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
Los investigadores Ever De la Hoz, Juan Pacheco y Omar Trujillo realizaron un trabajo
titulado ‘Números y universo arhuaco’ (2016), en el que se investiga la representación
simbólica del sistema de numeración de la cultura arhuaca de la sierra nevada de Santa Marta
y el significado que tienen los números para esta comunidad. También se establecen
similitudes y diferencias con el sistema decimal que es común en occidente.
El trabajo parte de clarificar la gran importancia de los números para esta etnia indígena,
vitales para su cosmogonía. Así, “para los Arhuacos, los números influyeron en la creación
del universo y la conservación y éstos representan el origen de los seres. Existen números
sagrados, como son: uno, dos, cuatro y nueve. El cuatro es un número fundamental en sus
prácticas tradicionales, este representa los cuatro elementos de la naturaleza. El nueve
representa el equilibrio con el universo” (De La Hoz, Pacheco y Trujillo, 2016, p. 33).
Una investigación que es importante destacar es el libro titulado ‘Lenguaje Creativo de Etnias
Indígenas de Colombia’ (2012), liderado por la investigadora Cecilia Duque Duque bajo el
auspicio del Grupo Sura, en el que un equipo de antropólogos y fotógrafos se dedicaron a
escudriñar los ideogramas etnogeométricos de 15 comunidades étnicas a todo lo largo y
ancho del país.
Se analizan casos como el trabajo pictográfico de los okaína, con sus cuadros concéntricos
espirales y las pinturas rituales en sus cuerpos, que tienen que ver con la prevención de
enfermedades y la protección de la familia y la comunidad. Un arte que está íntimamente
relacionado por su concepción mítica y religiosa.
La investigadora Lucélida Maia da Costa realizó una tesis de maestría titulada ‘Los tejidos y
las tramas matemáticas. El tejido ticuna como soporte para la enseñanza de las matemáticas’
(2008). Esta Tesis presenta los resultados de una investigación que tuvo como objeto de
estudio los canastos y esteras confeccionados por los Ticuna, especialmente por las mujeres
de la comunidad de Umariaçu.
La investigación tenía como objetivo general indagar los procesos que orientan la
construcción del tejido ticuna (canastos y esteras) para mostrar posibilidades de enseñanza y
de aprendizaje de las matemáticas en la escuela básica. La realizadora tuvo la oportunidad de
convivir y aprender a tejer con las tejedoras, además de entrevistar a alumnos y profesores
de tres escuelas de esa comunidad.
Este trabajo pretende mostrar que cuando la enseñanza de las matemáticas se realiza
respetando los conocimientos y tradiciones culturales y cuando el abordaje de los contenidos
oficiales se hace a partir de los objetos existentes en la cultura y en el entorno del alumno,
ésta adquiere significado y lleva a un aprendizaje significativo. De manera que se buscó
desarrollar estrategias pedagógicas para la enseñanza de las matemáticas a partir de los
tejidos Ticuna (canastos y esteras), que fueron ensayadas en diversos años escolares de la
enseñanza fundamental y media.
Para la autora fue posible constatar que la práctica pedagógica en escuelas indígenas puede
y debe apoyarse en las ideas presentes en los muchos elementos de la cultura para que los
conocimientos de los alumnos se reelaboren, con lo que las matemáticas tradicionales y las
oficiales se complementan de forma armoniosa sin que una se sobreponga sobre la otra
posibilitando que el alumno adquiera conocimientos de forma contextualizada.
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
Los investigadores Johan Arbey Morán y David Acosta Portillo elaboraron una investigación
como tesis de pregrado para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis
en Matemática, titulada ‘La construcción del concepto de medida en el contexto de la escuela
indígena “Las aves” de Canoas’ (2015). Canoas es un resguardo indígena del pueblo nasa,
ubicado en el municipio de Santander de Quilichao, en el departamento del Cauca, en el
suroccidente de Colombia.
Los autores plantean la problemática de que en muchas escuelas indígenas se enfatiza en una
enseñanza al mismo nivel que los estudiantes de las ciudades, involucrando a los niños
indígenas en procesos escolares que los desvincula de los conocimientos que estos habían
comenzado ya a construir en su cultura, lo que Morán y Acosta consideran que es “un
aprendizaje pobre y no competente, pero (que) además borra los elementos que hacen de un
estudiante indígena lo que él es: un estudiante indígena. Esta problemática involucra al
aprendizaje sobre la medida de magnitudes lineales en la comunidad Nasa, en donde se está
actualmente desconociendo lo que los niños de allí ya han comenzado a aprender” (p. 5).
El investigador Hilbert Blanco Álvarez llevó a cabo una investigación titulada ‘Del número
a los sistemas de numeración’ (2009), realizado como Trabajo de investigación para obtener
un título de maestría en la Universidad del Valle. En esta investigación se analiza la
constitución de los sistemas de numeración en comunidades tradicionales extranjeras como
los Mayas, Incas, y Yorubas, y una comunidad nacional ubicada en el Urabá antioqueño, el
pueblo Tule.
La investigadora Carolina Higuita Ramírez desarrolló una investigación titulada ‘La medida
desde la medicina tradicional: El caso de una comunidad Embera Chamí’ (2011). En esta
analiza los conocimientos matemáticos referidos a la medida, producidos desde la
preparación y utilización de la medicina tradicional, como una práctica social. Se pretendió
dar respuesta a la pregunta ¿Cuáles conocimientos matemáticos referidos a la medida
circulan en la práctica social de la preparación y utilización de la medicina tradicional de la
comunidad Embera Chamí?
El proyecto se realizó con los estudiantes de los grados cuarto y quinto del Centro Educativo
Rural Indigenista La María, perteneciente al Resguardo Indígena Marcelino Tascón, ubicado
en el municipio de Valparaíso, Antioquia.
Se hace énfasis en que los sectores populares suelen crear sus propias maneras de
matematizar los problemas cotidianos inventando formas mentales de sumar y restar, casi
ágrafas, o sea sin escritura, que se diferencian de las matemáticas escolares. Por consiguiente,
el caso de los calibradores tiene una particularidad como es la de implicar un registro escrito
que es propio de quienes ejercen esta función.
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
Esta investigación se llevó a cabo mediante entrevistas y observación en el terreno con el fin
de determinar la manera en que se hace un ejercicio matemático mediante convenciones que
se salen de la ortodoxia. En ese sentido, se detectó que el control de tiempos se hace mediante
señales, con los dedos y los brazos, cuando el bus pasa el semáforo en verde. Así le hacen
saber al conductor cuántos minutos de ventaja le lleva su predecesor. Es una comunicación
numérica gestual que permite una interacción entre personas que deben compartir conceptos
medibles para tomar decisiones a partir de ellos, conceptos que, por tanto, deben ser rigurosos
y verificables.
De otra parte, las entrevistas realizadas a varios calibradores dan cuenta de que no hay mucha
diferencia entre los conocimientos rudimentarios de las comunidades étnicas y las de
personas de extracción popular con bajos índices de escolaridad. Se observa que su destreza
y conocimientos matemáticos son prácticamente intuitivos y reforzados por el ejercicio
constante de la rutina laboral, pero su ignorancia conceptual se reconoce cuando expresan no
saber cómo alcanzaron un resultado o cosas como “Voy sumando hacia adelante o hacia
atrás, no es una resta, es una suma” (Aroca, 2015a, p. 248). Para Aroca (2015a), “En este
oficio entonces, no diferencian entre sumar y restar, aunque parece que no sumaran sino
complementaran” (p. 249).
La reflexión final es que esta forma de conocimiento empírico se está perdiendo por la
implementación de avanzados sistemas de transporte público en nuestras ciudades que
excluyen a los calibradores, arrinconándolos en las periferias. Ojalá antes de que la tecnología
los desplace se dé un encuentro de saberes que permita recuperar su conocimiento y la
mecánica con que lo adquieren.
Guacamayas tiene un pasado indígena (Laches y Tunebas) que dejó un legado de artesanías
de paja y fique que, inicialmente, tenían un uso ritual para recolectar alimentos y que con el
tiempo adquirieron una función utilitaria. Hoy se continúan elaborando elementos
decorativos como canastos, fruteros e individuales de los que viven más de 50 familias que
viven principalmente en el área rural. Lo interesante del caso es la manera de elaborar las
artesanías pues no se usan moldes ni datos escritos, todo es “de cabeza”, a gusto del artesano,
pero siguiendo unos procesos de etnogeometría que Fuentes devela.
6.3.3. L AS ARITMÉTICAS DE L A P AZ
El prolífico investigador Armando Aroca Araújo, desarrolló una investigación titulada
‘Aritméticas en un municipio del nororiente colombiano’ (2015b), en el que toma como base
el municipio de La Paz, departamento del Cesar, para analizar la forma en la que algunas
personas adultas realizan cálculos en algunos oficios y la participación de los niños en los
mismos procesos.
Aroca se dedica a identificar las actividades de calle que requieren de procesos de aritmética
en alguna de sus etapas. Algunos de estos oficios o actividades son ventas ambulantes de
fritos y leche, ventas de frutas o verduras en la plaza de mercado, albañilería, curtiembre
artesanal del cuero, carpintería, zapatería, modistería, juegos infantiles, peluquería y algunos
oficios campesinos (p. 554).
Algunas de las aritméticas identificadas son, por ejemplo, el manejo de las monedas y el
algoritmo de complemento para dar los vueltos en las ventas ambulantes; los tiempos de cal,
de lavada y demás etapas de la curtiembre; el corte, el control de tiempo, las combinaciones
de tintes en peluquería, etc. Prácticamente, cada oficio tiene sus propios algoritmos y sus
propias unidades de medida desde la cultura popular.
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Aroca descubre que las concepciones de estos pescadores son contrarias a la ciencia, a las
leyes de Kepler, pero concluye que el hecho de que estas personas crean en cosas absurdas
no las hace ignorantes. “Tienen y viven en otra realidad matemática, en otras concepciones
espaciales que le dan sentido a su forma de vivir” (p. 60). Hay que anotar que este documento
es un complemento de otro del mismo investigador, titulado ‘Las formas de orientación
espacial de los pescadores de Buenaventura, Colombia” (2012), el cual, por ser muy similar
a este, solo se menciona.
Los investigadores William Enríquez Ortega, Brayan Andrés Millán y Armando Aroca
Araújo desarrollaron una investigación titulada ‘Análisis a los diseños de los sombreros de
iraca elaborados en Colón-Génova, Nariño’ (2012), en la que hacen un detallado análisis de
nueve tipos de tejido con los que la comunidad de Colón-Génova elabora sombreros de paja,
en nueve estilos que tienen sus propios nombres: a). Común, b). Pintao, c). Gallineto-
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Granizo, d). Fino, e). Cuadros, f). Calado o Huecos, g). Costeño o Vueltiao, h). Bandera e i).
Ojo de Perdiz.
Se analizan las estrategias de conteo, de medición y de diseño empleadas por los artesanos
para elaborar cada diseño de los nueve estilos de sombreros de iraca, en todo lo cual hay una
particularidad que no se presenta con frecuencia en otras comunidades que hacen matemática
en su trabajo como es la intencionalidad, el reconocimiento del uso de las matemáticas. Según
los investigadores, "en el tejido de estas artesanías, se evidencia la producción de
pensamiento matemático de forma intencionada, o sea, que los artesanos reconocen que están
haciendo matemáticas, lo cual, a veces, no se evidencia en otros grupos culturales o sociales.
Se manifiesta en estrategias de conteo, de medición, de organización, en la aplicación de
secuencias lógicas y la simetría. (P. 228).
Mediante pruebas escritas realizadas a las modistas se puede concluir que el pensamiento
matemático es opacado por procedimientos que coartan el raciocinio como el uso de moldes,
y que a pesar de la apatía que las personas muestran hacia las matemáticas estas mejoran su
actitud cuando se les hace ver su relación con la vida.
Armando Aroca Araújo desarrolló una investigación titulada ‘Los escenarios de exploración
en el Programa de Investigación en Etnomatemáticas’ (2013b). En ella expone que las
etnomatemáticas se ubican en dos instancias primordiales, como son el sector rural y el sector
urbano. Pero es en el primero donde la etnomatemática se mantiene, ya que está menos
expuesto a la influencia de la tecnología y las transformaciones en todos los ámbitos.
Es en lo rural donde se preserva la identidad cultural de un país, ya que “la tecnificación, que
simplifica actividades, tiende a eliminar procesos de acumulación histórica de pensamientos
matemáticos” (p. 113), y los únicos que pueden preservar estas reservas matemáticas
nacionales son los profesores, “por medio de la sistematización de sus experiencias e
investigaciones, que podrían formar parte de las nuevas ediciones de los libros de texto
escolares de matemáticas y así contrarrestar la inundación de sus bibliotecas con
conocimientos que son el producto de difusiones masivas de las editoriales internacionales”
(p. 114).
En este apartado se hace referencia a dos estudios. De un lado, los investigadores Miller
Freddy Rey y José Luis Narváez elaboraron una tesis de grado titulada ‘Aportes a la
construcción de la noción de estimación a partir de la matemática de los albañiles’ (2010).
En este trabajo intentan construir una noción de estimación de longitudes por parte de
estudiantes de grados sexto y séptimo, tomando como base los elementos obtenidos de un
trabajo de campo realizado mediante observación de los procesos matemáticos y entrevistas
a albañiles con un bajo grado de escolaridad, para demostrar que los elementos obtenidos de
los albañiles en el ejercicio de su oficio, sí aportan a la construcción de la noción de
estimación y pueden aportar a la construcción de otras nociones en el proceso de medición.
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
De otro lado, y a partir de la tesis mencionada, el mismo Miller Fredy Rey, en compañía con
el investigador Armando Aroca, realizaron el estudio titulado ‘Medición y estimación de los
albañiles, un aporte a la educación matemática’ (2011). Este se hizo con el propósito de
determinar cómo eran algunos procesos de medición y estimación por parte de los albañiles,
y se ofrecen ciertas reflexiones sobre los aportes de estos trabajadores.
El estudio se hizo con un grupo de doce albañiles de la zona de Agua Blanca de Cali y el
barrio las Américas de Palmira, en el Valle del Cauca, con bajo nivel de escolaridad que se
encontraban construyendo, sin la ayuda de ingenieros, viviendas de dos pisos y en segundo
piso, además de una iglesia. Hubo conversaciones con oficiales y ayudantes, estudio de
herramientas artesanales propias del oficio e, incluso, algunas pruebas controladas y
experimentación de situaciones reales.
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
7. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Es importante resaltar que el rastreo realizado con el fin de determinar el Estado del Arte de
la Etnomatemática en Colombia, entre los años 2005 y 2016, arrojó un total de 35
investigaciones discriminadas así: acerca de la etnomatemática en la educación, trece; de la
etnomatemática en las comunidades indígenas, trece, y de la etnomatemática en los sectores
populares, nueve. Si se observa que estamos abarcando un periodo de 12 años (incluyendo
este año que aun no termina), encontramos que hay un poco menos de tres investigaciones
anuales (2.9), lo que se figura muy poco para un país como Colombia.
Esta aseveración se puede comprobar al constatar que de las trece investigaciones relativas a
las comunidades étnicas, seis se refieren a la comunidad de los arhuacos de la Sierra Nevada
de Santa Marta (Aroca 2007, 2008a, 2008b, 2008c; López, 2015; De la Hoz, Pacheco &
Trujillo 2016), y, más concretamente, cinco de esos estudios son sobre sus famosas mochilas.
Otro de los estudios es sobre la estatuaria de San Agustín (Rey & Narváez 2010), comunidad
desaparecida hace siglos, y hay tan solo otros cinco estudios sobre alguno de pueblos
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
ancestrales como los pastos (Aroca, 2014), los ticuna (Maia da Costa, 2008), los nasa (Morán
& Acosta, 2015), los tule (Blanco, 2009) y los embera chamí (Higuita, 2011).
Adicionalmente, está el esfuerzo de la empresa privada, el libro publicado por el Grupo Sura
(Duque, 2012), que hace referencia a 15 comunidades, pero estamos en un país donde el
número de pueblos ancestrales es alto, pues serían 87 según el censo realizado por el Dane,
en 2005, o 102 si nos atenemos a las cifras de la Organización Nacional Indígena de
Colombia (ONIC, 2016):
Así, son 102 pueblos ancestrales con su propia cultura, con sus propias representaciones, con
su propio universo. Sorprende, entonces, que no existan estudios numerosos sobre tantos
pueblos, o al menos uno de cada uno. Acaso, ¿estas comunidades son de tal pobreza cultural
que no ofrecen nada que valga la pena investigar?
Es muy llamativo encontrar estudios realizados en otros países que son fácilmente replicables
en el ámbito local como una investigación realizada en Nicaragua sobre la etnomatemática
en los indígenas ulwas (Soza & Dávila, 2012). Este trabajo consistió en una investigación
cualitativa cuyo objeto era el de ver cómo los indígenas Ulwas hacen sus conteos con los
dedos de las manos y de los pies, y cómo para sus mediciones usan la vara, la jícara y los
bejucos, así como para la construcción de sus viviendas utilizan el método geométrico
circular y cónico. Se puede afirmar que los conceptos abordados son compatibles con el
estudio de cualquier otra etnia: métodos de medición y conteo, identificación de unidades de
medida, empleo de conocimientos geométricos en la construcción de vivienda, etc. ¿Se han
indagado estas particularidades en cada una de las 102 comunidades indígenas de Colombia?
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
Aroca (2008) menciona varias situaciones que deben superarse para poder realizar
investigaciones en comunidades étnicas, lo que da cuenta de las dificultades presentes en ese
tipo de trabajos. Una de ellas la constituyen los obstáculos del lenguaje, pues “pretender que
los términos técnicos de la matemática occidental sean entendidos por el grupo
socioculturalmente diferenciado es un absurdo (…) porque esta educación desnaturaliza y
agrede su cultura autóctona” (p. 68).
Otra de las situaciones es la desconfianza de los indígenas, ya que “todas las comunidades
indígenas de América, desde la misma llegada de los españoles fueron sometidas a diversos
procesos de explotación. En la actualidad, los indígenas de una u otra forma, al tener contacto
por primera vez con cualquier investigador, lo asumen como alguien que trae unos intereses
personales que implican cierta forma de explotación: «hacen plata con la cultura»”. Por lo
que se debería “sustentar con honestidad el proyecto ante las autoridades respectivas de la
comunidad indígena (el cabildo, el consejo, el mamo, el cacique, un taita) y contar con su
apoyo para el desarrollo de la investigación” (p. 69).
Finalmente, Aroca menciona las condiciones de seguridad para hacer trabajo de campo en
las zonas rurales de Colombia, cuyos riesgos son bien conocidos. De manera que en la medida
en que estas condiciones mejoren lo más probable es que el volumen y la calidad de las
investigaciones en etnomatemática se incrementen.
(de un total de 35, recordemos), 10 de ellas en forma individual (Aroca 2007, 2008a, 2008b,
2008c, 2013a, 2013b, 2014, 2015a, 2015b, 2016), y tres en compañía (Rey & Aroca, 2011;
Ortega, Millán & Aroca, 2012; y Aroca, Blanco & Gil, 2016). Es decir, este investigador
participa en más del 37 por ciento de los estudios sobre etnomatemáticas que se han efectuado
en los últimos 12 años en Colombia.
Y si a eso le sumamos los cuatro trabajos de Christian Camilo Fuentes Leal (Fuentes 2010,
2011, 2013, 2014) y los tres de Hilbert Blanco Álvarez (dos de ellos en compañía: Blanco,
2009; Oliveras, Blanco & Higuita, 2014; y Aroca, Blanco & Gil, 2016), se llega a un total de
20, con lo que se puede concluir que los tres investigadores más prolíficos concentran el 57
por ciento de los trabajos realizados, una porción muy cercana a las dos terceras partes. El
tercio restante se lo reparten entre una veintena de investigadores, existiendo varios estudios
realizados en grupos de hasta tres autores.
La etnomatemática en Colombia debería transitar por, cuando menos, tres caminos en los que
podría hacer su mejor aporte y ocupar el sitial destacado que merece: a). Convertirse en un
elemento que permita recuperar y mantener los conocimientos ancestrales de las diferentes
culturas étnicas como dice D'Ambrosio; b). Aprovecharse como un instrumento de enseñanza
de las matemáticas que mezcla la pedagogía con la lúdica y termina complementándose con
el currículum de la enseñanza tradicional, y c). Recuperar los saberes populares para
multiplicar su uso en sectores de baja formación académica y así mejorar su situación laboral
y combatir la pobreza extrema.
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
8. CONCLUSIONES
Este Estado del Arte dio cuenta de cómo la tecnología informática es y debe ser
utilizada en muchas de las investigaciones en etnomatemáticas, como ocurrió con el
uso de un software especial para el análisis de la estatuaria de San Agustín (Urbano,
2010), por lo que se constituye en una herramienta indispensable en la gestión de todo
etnoeducador.
Este Estado del Arte da cuenta de cómo se desenvuelven los actores de diversos
oficios populares para la creación y uso de sus propias herramientas, como en el caso
de los albañiles (Rey & Aroca, 2011). Esta es una experiencia que el etnoeducador
debe estimular para que los estudiantes desarrollen sus propios sistemas matemáticos,
dándose un esfuerzo intelectual que complementa y mejora el conocimiento
tradicional.
Un aspecto claro que resulta de la elaboración de este Estado del Arte es que la
práctica pedagógica del etnoeducador en escuelas indígenas debe apoyarse en
elementos de la cultura (memorias, lenguaje, arte, religión, etc.), para que los alumnos
reelaboren sus conocimientos y acepten la convivencia armónica entre las
matemáticas tradicionales y las matemáticas oficiales, logrando que el alumno
adquiera conocimiento de forma contextualizada.
Se devela también en este Estado del Arte la importancia de analizar las artesanías
indígenas no sólo con la ayuda de programas informáticos ni acudiendo solo al
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Estado del Arte de la Etnomatemática en Colombia (Tabares, 2016)
En este Estado del Arte también queda claro que la metodología en la mayoría de los
casos sigue siendo basada en sencillas entrevistas con quienes practican las
etnomatemáticas en la actividad que se quiere investigar. Si bien eso aporta
información de primera mano es pertinente ser más creativos y acudir a todos los
recursos posibles en el momento de recolectar la misma.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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