M3 B3E-Por Qué Los Textos Son Difíciles de Comprender. (143-157) PDF
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Comprensión lectora
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Comprensión lectora
El uso de la lengua
como procedimiento
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CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
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© M. Teresa Bofarull / Manuel Cerezo / Rosa Gil / Josette Jolibert / Gabriel Martínez Rico /
Carles Oller / Mabel Pipkin / José Quintanal / Joan Serra / Isabel Solé / Maria Soliva /
Ana Teberosky / Liliana Tolchinsky / Eduardo Vidal Abarca
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¿Por que los textos son
difíciles de comprender?
Las inferencias son la respuesta
Eduardo Vidal-Abarca
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Valencia
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[1] Durante todo el siglo XIX, Rusia se había mantenido al margen de las revolu-
ciones políticas, económicas y científicas que habían transformado la sociedad
europea.
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[2] El poder político estaba controlado por los zares, que reaccionaban con dureza
ante cualquier intento de reforma.
[3] A principios del siglo XX, la nobleza y el clero continuaban siendo los grupos
sociales dominantes. [4] La clase media casi no existía y el minoritario proletariado
propugnaba la revolución. [5] Los campesinos eran el grupo social mayoritario, ya que
representaban las cuatro quintas partes de la población.
¿Qué inferencias debería hacer el lector para conectar entre sí las ideas
[3], [4] y [5], y a su vez todas ellas con las ideas del párrafo anterior? El lec-
tor debe comprender que en las frases [3], [4] y [5] el autor está descri-
biendo la distribución de los grupos o clases sociales en la Rusia de
comienzos del siglo XX, de lo cual inferimos que las diferencias entre ellas
en cuanto a poder y riqueza eran enormes.
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Otro ejemplo se puede ver al analizar las dos frases siguientes del tex-
to de la Revolución Rusa:
[6] Entre 1881 y 1914, tuvo lugar un progreso de la economía rusa, gracias a prés-
tamos extranjeros. [7] La población creció notablemente y la producción industrial fue
considerable, lo que favoreció la expansión del ferrocarril.
Para conectar las frases [6] y [7] encontramos que los lectores deben
hacer una nueva inferencia. Así, comprenderán que el progreso econó-
mico en Rusia estaba relacionado causalmente con el crecimiento de la
población y con el aumento de la producción industrial. Sin embargo, no
existe ninguna clase de nexo en el texto que explícitamente refleje esta
relación.
Al leer la frase [8] del texto, el lector se ve igualmente obligado a hacer
otra inferencia.
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El proletariado cubre las 4/5 partes de la sociedad rusa. En Rusia el clero y el pro-
letariado eran la sociedad dominante. Poco a poco con capital extranjero se consiguió
la industrialización y un aumento de la población...
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Las clases sociales en Rusia eran la nobleza y el clero, los campesinos y el prole-
tariado eran la mayor parte y constituían 4/5 partes de la población...
Otro alumno del mismo curso que leyó la versión modificada escribió
lo siguiente:
En los últimos años del siglo XIX los zares eran los que gobernaban sobre el pue-
blo. Había mucha diferencia entre los ricos y los pobres. Ya en el siglo XX todo seguía
igual: estaba la nobleza y el clero por encima del pueblo y los trabajadores...
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Las auto-explicaciones
Otra forma de ayudar a los lectores a hacer inferencias es incitarles a
que se vayan autoexplicando el texto que van leyendo. Es un procedimien-
to simple pero que ha mostrado ser muy efectivo.
Un estudio reciente de M. Chi., De Leeuw, Chiu y Lavancher (1994)
así lo prueba. Estos investigadores presentaron un texto sobre el sistema
circulatorio humano a estudiantes de 13-14 años. Los chicos leyeron el tex-
to en frases separadas. Los investigadores simplemente les pidieron que
tras leer cada nueva frase «explicaran lo que esa frase significaba para
ellos», es decir, «qué les aportaba la nueva información, cómo se relacio-
naba con lo que habían leído anteriormente, si les proporcionaba una nue-
va comprensión de cómo funcionaba el sistema circulatorio, o si les
suscitaba alguna pregunta» (p. 477).
Estos investigadores encontraron que, comparados con un grupo que
leyó dos veces el texto, los chicos a los que se les pidió que se autoexplica-
ran el texto comprendieron mucho mejor la información. No sólo recordaron
más información, sino que respondieron mejor a preguntas inferenciales y
abandonaron en mayor medida ideas erróneas acerca del funcionamiento
del sistema circulatorio.
Pero, ¿mostraron esos buenos resultados todos los chicos? No todos.
Los investigadores clasificaron las autoexplicaciones de los chicos en dos
grupos: aquellas que incluían inferencias y razonamientos que iban más
allá de la información del texto (explicaciones), y aquellas que no suponían
añadir nueva información (paráfrasis).
Posteriormente contabilizaron las explicaciones y paráfrasis de los
chicos, clasificándolos en «altos» y «bajos» auto-explicadores, según
predominaran las explicaciones o las paráfrasis en los protocolos experi-
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Referencias bibliográficas
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Science, n. 18, pp. 439-477.
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KINTSCH, W. (1992): «A cognitive architecture for comprehension», en
H.L. PICK JR.; P. VAN DEN BROEK; D.C. KNILL (eds.): Cognition:
Conceptual and methodological issues. Washington, DC. American
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VIDAL-ABARCA, E.; MARTÍNEZ, G.; GILABERT, R. (1998): «Two ways
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ning». Manuscrito en preparación.
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