Educación moral según Lawrence Kohlberg

Mg. OSCAR ORLANDO PINILLA MANTILLA

Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad De Ciencias Agrarias y Del
Ambiente. Ingeniería Biotecnológica.

Educación moral según Lawrence Kohlberg

Kohlberg es la figura de referencia en el campo del desarrollo moral de los últimos
años. Su pensamiento se encuentra dentro del enfoque cognitivo-evolutivo, en el que la
moralidad se fundamenta en principios racionales y donde se explica el desarrollo del
juicio moral a través de una serie de estudios. Como heredera de la tradición kantiana
busca la autonomía moral del sujeto. Por otra parte, sus estudios se estructuran en torno
a la discusión de dilemas morales y cómo estos favorecen el desarrollo del juicio moral.

Niveles de juicio moral según Lawrence Kohlberg.

 Nivel 1. Moral pre-convencional
El juicio se basa exclusivamente en las propias necesidades y percepciones de la
persona.
a) Etapa 1: Orientación hacia el castigo y la obediencia (heteronomía)
El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de
los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no
se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños
materiales a personas o cosas. Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el
poder superior de las autoridades
b) Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo)
La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los
intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen
intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está
ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para
conseguir que los propios intereses se satisfagan. Lo justo en esta etapa es seguir la
norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar
que los demás lo hagan también.
klvzsLa razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en
el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.
 Nivel II: Moral convencional.
Se da a raíz del comienzo de la adolescencia, etapa en la que se actúa según lo
“socialmente aceptado”.
 a) Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal
(mutualidad).
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista
del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y
expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema. Lo
justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto
significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener
buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones
mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.
La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante
sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno
se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.
b) Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden)
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa
con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de
comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el
sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del
punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Lo justo
es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben
cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos.
También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o
instituciones.
Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las
instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia
(obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.
 Nivel III: moral postconvencional o basada en principios. 
Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios,
derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la
sociedad, entendiéndose ésta como una asociación destinada a organizarse de un modo
justo y beneficioso para todos sin excepción.
a) Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona
racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se
integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de
acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la
perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil
conciliarlas. Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones
y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo.
Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el
mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del
contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como
absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la
opinión mayoritaria.
La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para
cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los
derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones
laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe
interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general,
proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.
b) Etapa 6:  principios éticos universales (autonomía).
En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se
derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo
individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo
que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja
individual o social. Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales
que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son
válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos,
deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios
universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su
dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que
además pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.
La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se
llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral
en esta etapa.
Condiciones de crecimiento moral.

Según Kohlberg, las siguientes condiciones son aspectos esenciales de la atmósfera

moral de una escuela y tienen la mayor influencia sobre el juicio y la conducta morales:
- Discusión abierta centrada en la justicia y la moral.
- Conflicto cognitivo estimulado por el contacto con puntos de vista
diferentes y razonamiento de etapa superior.
- Participación en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la
responsabilidad.
-Desarrollo de la comunidad hacia una etapa superior.

Desarrollo moral como meta de la educación.

La educación no ocupaba un lugar importante en las inquietudes teóricas de Kohlberg,

seguramente porque “al considerar el razonamiento moral como una dimensión
evolutiva, Kohlberg era muy escéptico acerca de la posibilidad de que pudiera
modificarse mediante la intervención educativa” (Adell, 1990, 379).

Las aportaciones de Blatt complementan muy bien el punto de vista de Kohlberg. En

efecto, para éste la única forma éticamente aceptable de educación moral es la
estimulación del desarrollo moral a través del progreso en los estadios del juicio moral
pues le parecía que el desarrollo es el único fin justificable de la educación y que era el
único modo de evitar tanto el relativismo como el adoctrinamiento.
Podemos decir que la inteligencia funciona como un factor limitador del desarrollo
moral: a bajo nivel intelectual, bajo nivel de razonamiento moral; pero un alto nivel
intelectual no implica un nivel moral necesariamente alto. Dicho de otra forma, la
inteligencia es un factor necesario, pero no suficiente para el desarrollo moral. También
el desarrollo de la habilidad de adoptar roles, perspectivas o puntos de vista de otras
personas es otra condición necesaria pero no suficiente.

Lo colectivo prevalece sobre lo individual; la experiencia de pertenencia a la comunidad

induce sentimientos y acciones morales en el individuo; la importancia del respeto por
las reglas; el sentido de la vinculación con el grupo y de la responsabilidad colectiva por
las acciones de cada miembro del grupo. Creemos que todo esto se podría resumir en
una breve sentencia de Kohlberg: «La unidad de eficacia de la educación no es el
individuo, sino el grupo» (Kohlberg y Reimer, 1997, 64).

La visita al kibbutz le llevó a comprender que el modelo para la educación moral que
buscaba no podía derivar enteramente de su propia teoría evolutiva. Debía combinar los
principios de la discusión moral con algunos de los principios de la educación colectiva.
Ahora bien, una educación moral centrada en el grupo parecía adecuarse más a una
sociedad de tipo comunista que a una sociedad capitalista e individualista como la
norteamericana.
El enfoque de la escuela como comunidad justa llevó a Kohlberg a replantear sus
primeras tesis sobre la importancia de los contenidos en la educación moral. Desde el
enfoque cognitivo evolutivo, el estudio del desarrollo moral se había centrado
exclusivamente en las estructuras de razonamiento y se habían rechazado
sistemáticamente los contenidos por considerarlos culturalmente relativos.

Manejo del currículo oculto

El currículum oculto actúa en las áreas de los valores, las conductas y las cualidades
personales.

Nos interesa indagar cómo se produce la actuación de los valores en los niveles de
inconsciencia, sobre todo en el plano psicológico del «superyo» que es donde se
encuentra instalado el tema de los valores.

La moral, en su acepción pragmática, puede tomar conciencia de lo que puede

considerarse bueno y malo, correcto e incorrecto, es como cualquier disciplina
debidamente normada, gramaticalmente regulada, cuyas reglas pueden conocerse al
detalle, así como sus implicancias, pero que en la vida cotidiana es incapaz de aplicarlas
y cumplirlas.

De modo que la moral o la importancia y significado del ser, es algo que no se enseña,
sino que se asume, convive y vive.

Por eso, en el proceso educativo existe la necesidad de crear las condiciones adecuadas
para que el estudiante se habitúe a actuar no sólo como profesional íntegro, sino como
persona íntegra.
En este sentido, el currículum oculto registra valores no contenidos, como algo que se
vivencia en forma implícita en los distinto modos de hacer y proceder en la vida de una
institución educativa. Es otra forma de reconocer la dimensión comunitaria o social en
el proceso educativo.

El tema de valores nos remite e introduce el concepto de comunidad, la capacidad de

saberse poner en el lugar del otro. La posibilidad de reconocer y tomar conciencia en
forma crítica y reflexiva en el ámbito educativo, develando y haciendo explícitas las
consecuencias académicas que tienen sus prácticas, y que pueden resumirse en:

 APRENDER A SER en tanto individuo en el manejo de actitudes.

 APRENDER A VIVIR JUNTOS compartiendo virtudes sociales y cívicas para
la necesaria convivencia.
 APRENDER A SABER cómo resultado del proceso de aprendizaje.
 APRENDER A HACER como aplicación del conjunto de conocimientos y
habilidades adquiridas.

La importancia de los valores radica en la posibilidad que docentes y estudiantes tienen

de replantear, analizar y discutir libremente concepciones ideológicas, modos de ver la
realidad e interpretarla, a fin de construir gradualmente un marco mental propio que
contribuya a una autonomía política y moral, es decir, una ética.

Los valores implican que la experiencia educativa no es sólo relevante en la parte

académica, se trata de una experiencia de «vivir juntos» un conjunto de patrones
normativos necesarios para la inserción en la vida pública.

Cuando el currículum -en sus diferentes dimensiones- no contempla esas condiciones se

hace latente a través del currículum oculto de la peor manera, ya que se reproducen las
relaciones sociales existentes de prácticas éticamente inaceptables, como los encargos
de trabajos, los grupos de privilegios, favoritismos, etc. Estas dimensiones no pueden
dejarse al arbitrio, que toda vez no sólo se enseña y a aprender, sino que se educa
siempre, se forma siempre, por acción o por omisión, en el entendido que es a través del
proceso educativo que se generan estructuras, normas, actitudes, valores, códigos de
conductas, patrones de acción y de comunicación. Este conjunto de indicadores
valorativos viene a expresar o hacer visible el sentido compartido de comunidad dada
sus posibilidades de gestión, involucramiento y consenso.

Al final la institución educativa - al margen que cumpla o no con eficiencia y eficacia

sus roles y funciones académicas - contribuye implícitamente a formar a las personas de
acuerdo a un determinado modelo social. Como se ha dicho, existen múltiples
expresiones del curriculum oculto en materia de valores y códigos de conducta, porque
se refieren a los mensajes que son transmitidos en el aula, el ambiente educativo, en el
medio social y como producto de la interacción entre ellos.

El currículum oculto, en el plano de los valores, puede servir como correa transmisora
que evite los desequilibrios producto de sus tergiversaciones y aplicación azarosa, como
también puede constituirse en un referente institucional que contribuya indirectamente
en la comprensión y por tanto en la construcción de conciencia de personas libres,
responsables y autónomas.
Discusión moral al gobierno democrático

Postulados contrarios a la teoría de Lawrence Kohlberg

 La primera crítica que apunta a la teoría y al método encuentra falencias en el

carácter universalista que Kohlberg (1984/1992) reclama para su teoría del desarrollo
moral. Efectivamente, Shweder (1982, citado por Kohlberg 1984/1992) está en
contra de considerar que lo moral no es ni histórica ni culturalmente relativista, así
como de señalar que es el liberalismo el punto final al que se debe llegar con un
desarrollo moral ideal, siendo el humanismo seglar, el igualitarismo y la ley de los
derechos las ideas racionales y puntos objetivos de llegada del desarrollo de las ideas
morales. Shweder interpreta que la obra de Kohlberg establece una moralidad
objetiva que es posible de conocer por medio de la razón. El fundamento de Shweder
(1982, citado por Kohlberg, 1984/1992) es el filósofo Alisdair MacIntyre
(1981/2001), el cual hace una crítica a la filosofía moral liberal moderna, revelando
su falta de viabilidad, pues según el filósofo el intento por construir una base racional
para una moralidad objetiva se ha hecho a partir de premisas no racionales, premisas
que cualquier agente racional podría negar razonablemente.

 Una segunda crítica proviene de de E. L. Simpson (1974, citado por Kohlberg,

1984/1992). Esta autora no considera que los estadios de Kohlberg (1984/1992) sean
o necesiten ser universales, esto en razón a la falta de evidencia empírica
intercultural que respalde esta pretendida universalidad. También argumenta que el
esquema de estadio de Kohlberg, junto con la definición de los estadios superiores,
es etnocéntrica o culturalmente tendenciosa. La oposición de Simpson (1974, citado
por Kohlberg, 1984/1992) a la secuencia de estadios culturalmente universal es
empírica y filosófica. Empíricamente señala contradicciones en los datos
interculturales que mostrarían que en ciertas culturas no se da una secuencia
evolutiva, de igual manera, mostrarían que la ausencia o lentitud del razonamiento
postconvencional evidenciaría no tanto una diferencia en cuanto a competencia del
juicio moral, sino que indicaría que los investigadores no se han percatado de las
diferentes actuaciones que se dan de una cultura a otra, lo cual conduciría a puntuar
Cinco teorías del desarrollo moral 132 demasiado bajo una cultura por el simple
hecho de no conocerla.

 Un tercer autor crítico a las teoría de los estadios es Sullivan (1997, citado por
Kohlberg, 1984/1992), el cual considera que el trabajo de Kohlberg (1984/1992)
representa un estilo de pensamiento con hondas raíces en determinadas
circunstancias sociohistóricas y que deliberadamente refleja ciertos intereses. Es así
que Sullivan considera que la teoría de Kohlberg es un ejemplo de ideología liberal,
 y concretamente, apunta su argumento en contra del Estadio 6, al cual considera
como impersonal e histórico, en razón a que considera al individuo como un agente
social atomista ignorando los lazos que vinculan a un individuo con su comunidad o
con su cultura. De acuerdo con Sullivan la idea de hombre que Kohlberg defiende se
basa en una actitud intelectual de formalismo abstracto, que depara en una
falsamente consciente comprensión del desarrollo moral.

 Un cuarto autor que se revisará en este capítulo es Gibbs (1979, citado por Kohlberg,
1984/1992). Este psicólogo concibe el desarrollo moral a partir de dos fases: la
primera fase es un modelo de desarrollo piagetiano que retoma los primeros cuatro
estadios de Kohlberg, la segunda fase se consolida a partir de los procesos de
pensamiento de segundo orden, esta fase no se basa en el modelo de estadio
estructural duro, sino que es evolutivo, en la medida en que desarrolla una búsqueda
por el significado, la identidad y el compromiso

MORAL DEMOCRATICA

Lawrence Kohlberg creo la teoría del desarrollo moral y enuncio la filosofía de la

educación moral sobre la que se basó el enfoque de la comunidad justa.

Uno de los objetivos de la educación es proporcionar a los niños herramientas,

conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas que les ayuden a participar
de manera democrática y civilizada en la sociedad. Las personas se forman como
sujetos democráticos al vivir en un contexto sociocultural pleno de experiencias
cotidianas e interacciones congruentes con los principios de la democracia.

La democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisiones que

afectan su destino. Formar ciudadanos significa formar sujetos que nieguen cualquier
condición de súbdito y rechacen relaciones sociales enajenantes, la vida democrática
comporta unos valores morales sin los cuales pierde su sentido y bloquea hasta su
dinámica ¿cuál es la moral que debemos tener los ciudadanos para que funcione una
sociedad democrática? Aunque no hay consenso universal que sustente lo que debería
ser esta moral democrática podríamos decir que se forma por un conjunto de nociones y
representaciones sociales como: habilidades como el dialogo, capacidad empática,
autonomía y principios definidos a lo largo de la historia como la búsqueda de la
igualdad, verdad y libertad, así como disposición éticas para la tolerancia, la
cooperación, el respeto, el dialogo y la responsabilidad.

Etapas de desarrollo moral

1. MORAL PRE-CONVENCIONAL
Los niños de 4 a 10 años se encuentran en este nivel, el cual se caracteriza por la
actuación según controles externos. El juicio se basa exclusivamente en las propias
necesidades y percepciones de la persona.

a) Orientación hacia el castigo y la obediencia

Las reglas son obedecidas para obtener la recompensa y evitar el castigo, calificando
una acción como buena o mala según las consecuencias físicas. Aquí no hay autonomía
sino heteronomía, es decir, las causas externas determinan lo que hay que hacer y lo que
no hay que hacer.

Lo justo es la obediencia a la norma, la evitación de castigos y no causar daño a las

personas o cosas.

b) Hedonismo ingenuo

Se refiere al propósito y el intercambio, donde el niño todavía se centra en lo material.

Lo correcto e incorrecto se determina en base de las necesidades individuales que
satisfaga, reconociendo que también los demás puedan tener intereses y necesidades
personales. Una frase que representa esta etapa sería “te respeto si me respetas”.

Lo justo es seguir la norma cuando se beneficia alguien, actuar a favor de los intereses
propios y que los demás también lo hagan.

2. MORAL CONVENCIONAL

Se da a raíz del comienzo de la adolescencia, etapa en la que se actúa según lo

“socialmente aceptado”.

a) Orientación del niño bueno

Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal. Esta etapa se empieza a ver en la

pre adolescencia o en la adolescencia, etapa en la que el niño empieza a ponerse en el
lugar del otro y valoran los actos según ayuden o sean aprobados por los demás.

Persiguen sus intereses personales pero sin hacer daño a los demás, esperando más de
uno mismo y de los demás.

Nos mueve el querer agradar y ser querido por los demás, cumpliendo las expectativas
que las personas tienen de nosotros. “Si tú haces algo por mí, yo haré algo por ti” sería
la frase que reflejaría esta etapa.

Lo justo es vivir de acuerdo a lo que los demás esperan de uno mismo, preocuparse por
los demás, ser buena persona y mantener relaciones de confianza, lealtad, respeto y
gratitud.

b) Preocupación y conciencia sociales

Sistema social y conciencia. Aquí las personas son leales a las leyes, respetan a la
autoridad y las normas sociales. Hay que actuar con justicia para el correcto
funcionamiento de las instituciones, para evitar la disolución del sistema y cumplir las
obligaciones.

Aquí empieza la autonomía moral, donde se cumplen las normas de manera responsable
pero porque saben que suponen un bien común, comprometiéndose personalmente. Las
leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales
establecidos.

3. MORAL POST-CONVENCIONAL

Perspectiva superior a la sociedad, enfoque abstractos y que van más allá de las normas
sociales. Pocos adultos llegan a este nivel.

a) Orientación del contrato social

Derechos previos y contrato social. Las personas piensan racionalmente, valoran la

voluntad de la mayoría y el bienestar social. Las leyes que comprometen los derechos
humanos o la dignidad son consideradas injustas, pero la obediencia se sigue
considerando lo mejor para la sociedad.

b) Moralidad de principios éticos universales

La persona distingue entre el bien y el mal según su propio criterio. La consciencia

individual implica conceptos abstractos como el de justicia, dignidad humana e
igualdad.

BIBLIOGRAFÍA.

- Adell, J. (1990): Análisis crítico de la teoría sobre el discurso del juicio moral de
Kohlberg y su aplicación en educación (Tesis doctoral), Valencia, Universitat de
València.
- Portillo, C. (2005). La teoría de lawrence Kohlberg.
- Kohlberg, L. y J. Reimer (1997): “De la discusión moral al gobierno
democrático”, en Kohlberg, Power y Higgins (eds.), La educación moral según
Lawrence Kohlberg, Bilbao, Desclée de Brouwer, pp. 21-47.
- Peters, R.S. (1984): Desarrollo moral y educación moral. México, FCE.
- Caro, C., Ahedo, J. & Esteban, F. (2018). La propuesta de educación moral de
Kohlberg y su legado en la universidad: actualidad y prospectiva. Aula Magna
2.0.
- https://www.lifeder.com/teoria-desarrollo-moral-kohlberg/

CUESTIONARIO.

DEMOCRACIA: significa el ‘gobierno del pueblo’. Se considera que esta forma de

gobierno es la que más favorece el ingreso de los ciudadanos comunes a los espacios de
poder, mediante el voto en las elecciones que se realizan periódicamente y el ejercicio
de cargos

CONTRATO SOCIAL: es un acuerdo realizado en el interior de un grupo por sus

miembros, como por ejemplo el que se adquiere en un Estado en relación con sus
derechos y deberes y los de sus ciudadanos.

EGOCÉNTRICO: Describe a alguien que se considera como el centro de todos los

intereses, el centro de atención, el centro de todo o el centro del mundo, que cree que
sus propias opiniones e intereses son más importantes que las de los demás. Se refiere al
egocentrismo relativo al ego.

ENAJENAR: quiere decir el que enajena, vende, transfiere, cede, adjudica o hipoteca en
una propiedad o un bien, que enloquece, desatina, descarrila o delira, priva del juicio o
del razonamiento y que encanta o embelesa en algo

FAVORITISMO: condición de presencia que se le da a una persona.

HETERONOMÍA: se refiere a la dependencia y sumisión de un individuo cuya

conducta se encuentra bajo el control de una tercera persona o agente externo. En
consecuencia, heteronomía es todo lo contrario de autonomía.

HUMANISMO: valorar al ser humano y la condición humana. En este sentido, está

relacionado con la generosidad, la compasión y la preocupación por la valoración de los
atributos y las relaciones humanas.

IMPERATIVO: el término imperativo describe a quien impera o es capaz de mandar o

dominar.
INDIVIDUALISMO: puede definirse como la tendencia a pensar y actuar conforme a
los propios criterios del sujeto, con total independencia de las determinaciones sociales,
externas a su persona.

MORAL: Disciplina filosófica que estudia el comportamiento humano en cuanto al bien

y el mal. Conjunto de costumbres y normas que se consideran buenas para dirigir o
juzgar el comportamiento de las personas en una comunidad.

MUTUALIDAD: Sistema de prestaciones mutuas que sirve de base a algunas

asociaciones del mismo nombre. Ejemplo: mutualidad obrera, escolar.

RACIONALIDAD: Doctrina filosófica que afirma y sostiene la supremacía de la razón

sobre la experiencia. El racionalismo es la absolutización de la razón.

RACIONAL: Teoría epistemológica que, frente al empirismo, considera la razón como

fuente principal y única base de valor del conocimiento humano en general.
"según el racionalismo los principios fundamentales de la razón son ‘a priori’ y, por
consiguiente, irreductibles a la experiencia" Actitud de la persona que atribuye a la
razón un papel predominante sobre la voluntad o la emoción en cualquier ámbito.
RAZONAMIENTO: facultad que permite resolver problemas, extraer conclusiones y
aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y
lógicas necesarias entre ellos.

VÍNCULO SOCIAL: Crean relaciones interpersonales que derivan en vínculos sociales,

conexiones que pueden ser de distinto tipo. Existen lazos de amor como muestra una
relación de pareja, lazos de amistad, relaciones de compañerismo en el trabajo,
relaciones de vecinos.