La Didáctica de la Historia en España:

estado reciente de la cuestión

Joaquín Prats
Universidad de Barcelona

Rafael Valls
Universidad de Valencia

Resumen:
En este artículo se analiza la actual situación de la Didáctica de la Historia y su reciente
trayectoria anterior, en el ámbito universitario español, destacando los logros ya consegui-
dos así como las numerosas tareas de definición y de desarrollo aún pendientes. A su vez
se propone un esquema de clasificación de las aportaciones relacionadas con este colectivo
investigador y docente.
Palabras clave: Didáctica de la historia, universidad, formación del profesorado, investi-
gación académica.

Abstract:
Today’s situation of Didactics of History and its recent previous trajectory in the Spanish
university are analised in this article, pointing out the achievements and the many definition
and development tasks still to be carried out. An outline to clasify the contributions related
to researchers and teachers is also proposed.
Key Words: Didactics of history, university, teacher training, academic research.

(Fecha de recepción: junio, 2011, y de aceptación: septiembre, 2011)

1 Estainvestigación forma parte del proyecto EDU 2009-09425 “La enseñanza de la historia y la construc-
ción de las identidades culturales en centros escolares de Latino América y España”, cuyo investigador
principal es el Dr. Joaquín Prats.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 (ISSN 0214-4379) 17
Introducción la actividad innovadora, que indica un
cierto estancamiento de las prácticas
La didáctica de la Historia tiene un renovadoras en las aulas (Iber, 2000 y
largo recorrido en las aulas españolas de González Gallego, 2004).
educación primaria y secundaria. En los
La universidad se incorporó más
pasados años setenta y parte de los ochen-
tarde a los temas didácticos. En los años
ta las escuelas y, sobre todo, los centros
ochenta se creó el área de conocimien-
de bachillerato (educación secundaria
to de Didáctica de las Ciencias Sociales,
superior) protagonizaron experiencias
dentro de la cual se tratan los temas
innovadoras que supusieron un cambio
relativos a la didáctica de la historia,
importante en la concepción de la meto-
y se crearon los primeros departamen-
dología didáctica. Grupos de docentes
tos universitarios de esta disciplina 2.
vinculados directamente a la enseñanza
Esta decisión supuso la creación de un
secundaria (como Germanía 75, Garbí,
Historia13‑l6, Cronos y otros) o a la pri- colectivo de profesores universitarios
maria (grupo Rosa Sensat) propusieron cuya especialidad concreta y su acción
nuevos métodos y nuevos enfoques en la investigadora y docente está dedicada
manera de tratar las materias histórico- de manera específica a la didáctica de la
sociales para los estudiantes de 6 a los 18 historia y de las ciencias sociales. En los
años, que tuvieron su continuación, ya últimos veinte años, dentro del mundo
en los años noventa, en los grupos docen- académico universitario, está nueva
tes de Kairós, Gea-Clío o Insula Barata- área de conocimiento ha experimenta-
ria. En los últimos años se ha detenido do una profunda transformación. Esta
la fuerza innovadora que se vivió en las transformación representa la posibili-
décadas anteriores y no se identifican dad de desarrollar y consolidar un nuevo
experiencias de suficiente entidad que campo de investigación científica y la
sean capaces de liderar un nuevo cambio creación de una comunidad académica
en la didáctica. De todas formas, la prác- coherente y dedicada de manera exclu-
tica del profesorado incorpora de una siva a este ámbito del saber pedagógico.
manera general avances e innovaciones. Para establecer si constituye un
Los libros de texto, que son el principal espacio científico‑académico y su grado
recurso que se utiliza en las clases, están de afianzamiento, en el seno de las uni-
redactados de manera que incorporan versidades españolas, nos hemos cen-
muchas actividades y, algunos, propues- trado en cuatro aspectos que pueden ser
tas de actividades que dejan muy atrás considerados como indicadores. Son los
la vieja historia memorística de los años siguientes: en primer lugar, la descrip-
anteriores a la transición democrática ción de la comunidad académica, la exis-
española (1975-1982). Pero se puede tencia de órganos de discusión y divul-
advertir una reciente disminución de gación científicas, propios y específicos,

2 Sobre
esta cuestión ya se hizo una primera aproximación a principios de la década actual (Prats, 2002).
La situación ha cambiado bastante poco desde entonces.

18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

y la situación de la docencia universita- tros de Primaria, centros con muy poca
ria. En segundo lugar, la posibilidad de tradición investigadora. Era un profeso-
establecer límites epistemológicos que rado que fue integrado en los años seten-
definan a la Didáctica de la Historia y ta en la universidad, la inmensa mayo-
de las Ciencias Sociales como un ámbito ría de ellos sin titulación de tercer ciclo
de investigación diferenciado. En tercer (doctorado). Pero el nacimiento de esta
lugar, la constatación de la existencia de nueva comunidad académica, tal como
líneas de investigación propias y, como se produjo, condicionó, de manera deter-
consecuencia de ello, la producción sufi- minante, la trayectoria y el peso institu-
ciente de investigaciones. Por último, y cional que el área ha tenido en las uni-
en cuarto lugar, la influencia que está versidades. Señalaremos tres aspectos
teniendo la Didáctica de la Historia, que conviene analizar: en primer lugar,
tanto en el proceso de enseñanza‑apren- su dimensión como comunidad académi-
dizaje de la enseñanza reglada, como en ca; en segundo lugar, la orientación de
el mundo de las comunicaciones de los su docencia y su relación con otros colec-
conocimientos sociales y culturales. tivos académicos y, en tercer lugar, los
Esta aportación constituye una mecanismos de discusión e intercambio
aproximación al estado del área uni- científico existentes.
versitaria de conocimiento, a la luz de
los indicadores citados, que puede infor- El colectivo docente e investigador
marnos del grado de madurez alcanzado
hasta el momento en España y, como ya El área de Didáctica de las Ciencias
se ha señalado, ayudarnos a discernir Sociales tiene unos 200 docentes en el
la pertinencia de la demarcación teóri- conjunto de todas las universidades
ca y sociológica que otorgue identidad públicas y privadas españolas (Consejo
científica a la Didáctica española de la de Universidades, 2007). Como puede
Historia3. observarse, se trata de un colectivo
numéricamente pequeño si se compara
con la dotación de académicos que inte-
1. El área de conocimiento en la gran la mayoría de las áreas de conoci-
dinámica universitaria miento tradicionales. Si comparamos la
composición profesoral del área con el
Gran parte del profesorado que en resto de las existentes, lo que más llama
1983 dio origen a los departamentos de la atención no es su tamaño, sino la dis-
Didáctica de las Ciencias Sociales proce- tribución interna de las categorías de
día de las Escuelas Normales de Maes- profesorado4. El área tiene poco más de

3 En el área de Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales no existen investigaciones específicas

que hayan tratado de este aspecto, a diferencia de lo que se ha hecho en otras áreas didácticas, como es
el caso de las ciencias experimentales (Martínez Terrades, 1997).
4 Una forma habitual en el terreno de la sociología de las comunidades académicas es analizar la forma

que cobra su pirámide en relación a las categorías de sus integrantes.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 19

diez catedráticos, máxima categoria aca- y había sólo seis universidades en las
démica, y muchos integrantes no docto- que los profesores del área impartían
res y de categorías inferiores. Desde el docencia de didáctica en titulaciones de
punto de vista de la sociología académica Historia y, en ocasiones, de Geografia.
este hecho hace de este colectivo uno de También se dictan asignaturas en carre-
los menos influyentes en las decisiones ras muy diversas: comunicación audio-
curriculares de la universidad, especial- visual, humanidades, psicología, etc. En
mente frente a los poderosos colectivos los últimos años, un número importante
de pedagogos o historiadores. Esta com- de departamentos ha realizado docencia
posición es consecuencia de la situación en la formación inicial del profesorado
institucional de la que se procede. de educación secundaria, sobre todo en
aquellos lugares donde se hizo el nuevo
Orientación de la docencia Curso de Cualificación Pedagógica para
el profesorado de educación secundaria,
El segundo aspecto que se enunciaba que se encontraba en situación de pilota-
en este epígrafe trata de la ubicación de je, y que recientemente ha sido sustitui-
la docencia en las diversas carreras uni- do por un Master, de un año de duración,
versitarias. El 90% de la docencia que este sí impartido por los Departamentos
realizaba el profesorado del área hasta Universitarios de Didáctica de la His-
hace dos años se efectuaba en las titu- toria y de las Ciencias Sociales, del que
laciones de maestro de educación pri- forma parte también un practicum en
maria e infantil. Y en casi ningún caso los centros de enseñanza secundaria,
existía la asignatura de Didáctica de tutorizado conjuntamente por los pro-
la Historia, ya que ésta como tal había fesores universitarios y por los docentes
desaparecido de los currículos escolares de secundaria. Este máster de forma-
de estas etapas educativas. Además de ción del profesorado de secundaria ha
las materias troncales, que son comunes supuesto una ampliación importante del
en el conjunto de los planes de estudio, campo de actuación del profesorado uni-
la existencia de asignaturas optativas versitario de Didáctica de la Historia,
y otras de libre configuración variaban aunque con diferencias marcadas según
bastante de unos centros a otros. En las universidades,
general, puede decirse que la presencia La natural expansión de la docencia
docente es escasa, y que la influencia en facultades de Letras o de Humani-
del profesorado del área en la confección dades (sobre todo en las titulaciones
de los planes de estudio de maestros de de Historia y de Geografia) chocó, en
educación primaria es poco relevante. muchos casos, con algunas dificultades
El resto de la docencia, un 10% aproxi- derivadas de la diferencia de origen
madamente hasta hace poco, se realiza- y trayectoria. En el área de la geogra-
ba de manera muy diversa según las dis- fia hubo una considerable tradición de
tintas universidades. Lo más habitual tener alguna asignatura de Didáctica
era asumir alguna asignatura optativa de la Geografia. En las titulaciones de
en las titulaciones de psicopedagogía, historia, este fenómeno también exis-

20 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

tió, pero fue menos frecuente por lo que no constituyen un tipo de publicación
respecta a un profesorado especialista potente, que sea acogida por el colecti-
en Didáctica de la Historia. Desde otra vo del área y, lo que es más importante,
perspectiva, fueron pocos los que, siendo reconocida por la comunidad científica
profesores de algún área histórica, pro- que conforma el conjunto de las diver-
ponen o imparten alguna asignatura de sas ciencias sociales. En España, sola-
didáctica. Por lo general, en los colectivos mente existe una revista universitaria
de historiadores no ha habido una gran que se declare, de manera específica y
sensibilidad por estos temas. A pesar monográfica, dedicada a la publicación
de ello, en los últimos años, esta situa- de la investigación científica en el área
ción está cambiando y ya comenzamos a de Didáctica de las Ciencias Sociales.
conocer materiales y algunos grupos de Se trata de Enseñanza de las Ciencias
investigación e innovación en didáctica Sociales. Revista de investigación, naci-
de la historia dentro de las facultades da en 2002, y editada conjuntamente
de historia y formado por profesorado por la Universidad de Barcelona y la
de estas áreas, así como la presencia de Universidad Autónoma de Barcelona.
una sección dedicada a la Didáctica de Esta revista pretende ser, como se seña-
la Historia en los Congresos y Simposios la en su presentación, un órgano para
dedicados a las cuestiones específica- impulsar la discusión científica. Entre
mente historiográficas. sus objetivos está la contribución, de
manera colaborativa, al crecimiento
Instrumentos de intercambio y discusión intelectual de la joven comunidad que
cientifica se encuadra en el área de conocimien-
to. Hasta la aparición de Enseñanza de
La madurez de un área académica en las Ciencias Sociales. Revista de inves-
la universidad española se mide, tam- tigación, la comunidad académica no
bién, a través del número y la calidad de contaba con ningún órgano de estas
las publicaciones, sobre todo en revistas, características para la difusión de la
que permitan difundir la investigación investigación, la discusión y la reflexión
realizada, discutir los problemas teóri- teórica. En cualquier caso, es sintomá-
cos y metodológicos y establecer los mar- tico que haya tardado tanto tiempo en
cos teóricos, junto con las demarcaciones aparecer, cuando en la mayor parte de
epistemológicas, en las que se mueve el las áreas de conocimiento consolida-
área. Asimismo, es síntoma de actividad das es habitual y abundante este tipo
fructífera la realización de seminarios, de publicaciones. No se debe olvidar
simposios y congresos que han teni- en este recuento otra revista con una
do como preocupación la exposición de orientación similar, editada por la Uni-
dichos desafios disciplinarios. versidad de Valencia, Didáctica de las
En cuanto a las publicaciones perió- Ciencias Experimentales y Sociales,
dicas, o revistas especializadas, existen publicada desde 1989, que anualmente
algunas que han desempeñado un papel edita artículos de investigación sobre
interesante. Debe reconocerse que aún la Didáctica de las Ciencias Sociales, y

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 21

que ha contribuido a difundir algunas Respecto a la vida corporativa del
interesantes investigaciones. A las dos profesorado del área en cuestión, debe
revistas citadas, pueden sumarse otras destacarse la labor realizada por la
publicaciones periódicas, que inclu- Asociación Universitaria del Profesora-
yen, noticias de investigaciones entre do de Didáctica de las Ciencias Socia-
sus artículos. Por lo general, en este les, creada a finales de los años ochen-
segundo tipo de revistas los aspectos ta. La Asociación es un buen exponente
de innovación y experiencias didácti- del nivel y el grado de maduración que
cas tienen un peso mucho mayor ya que posee el colectivo docente e investiga-
están dirigidas al conjunto del profeso- dor. Esta entidad ha sido importante
rado en sus distintos niveles educati- para aglutinar a gran parte del profe-
vos, y no pueden homologarse a lo que sorado del área de conocimiento y por
habitualmente conocemos como revis- ser un foro de discusión de problemas
tas científicas, casi todas surgidas y académicos y, en ocasiones, científicos.
potenciadas en el seno de la comunidad Veintitres son los simposios que ha rea-
universitaria. De las revistas de inno- lizado dicha asociación; de los celebra-
vación, la más difundida y regular es dos más recientemente disponemos de
sus actas (Asociación Universitaria del
Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
profesorado de Didáctica de las Ciencias
Geografia e Historia, nacida en 1991 y
Sociales, 1997; [IX] Simposium, 1998;
que ya ha completado más de setenta
Pagés y Blanc, J; Estepa Giménez, J.;
números. Más joven, pues surgió en
Travé González, G. (eds.), 2000; Estepa
1998, y volcada únicamente a la histo-
Giménez, J; Friera Suárez, F; Piñeiro
ria y a su didáctica está Aula. Historia
Peleteiro, R. (eds.), 2001; Estepa, J.; De
Social dirigida, fundamentalmente, al
la Calle, M. y Sánchez, M. (eds), 2002;
profesorado de Educación Secundaria. Ballesteros Arranz et al. 2003; Vera,
Tiempo y Tierra, aparecida en 1995, M.I. y Pérez, D. (eds), 2004; García Ruiz,
es una publicación de la asociación de 2005; Gómez Rodríguez y Núñez Galia-
profesores de historia y geografía que no, 2006; Ávila, R.M. et al., 2007 y Ávila,
combina artículos de geografia e histo- R.M. et al., 2008; Avila Ruiz, R. M. et
ria, de carácter más bien erudito, con al, 2009; R.M. Ávila, M.P. Rivero, P.L.
otros, los menos, de didáctica. Por últi- Domínguez, 2010 y P. Miralles, S. Moli-
mo, disponemos de ConCiencia Social, na y A. Santisteban, 2011.)
nacida en 1997, sugerente publicación Para finalizar este apartado, habría
anual promovida por una federación de que remarcar las dificultades existen-
grupos de renovación en Didáctica de tes a la hora de publicar monográfica-
las Ciencias Sociales, que se caracteriza mente los resultados de una investiga-
por su enfoque de una didáctica crítica ción científica. La dispersión de lo exis-
de la historia, muy atenta a los debates tente es importante. No existe ninguna
y discusiones que sobre la enseñanza de colección bibliográfica específica que dé
la historia se realizan en España y en a conocer los resultados de una inves-
parte del mundo occidental. tigación, como es habitual y fácil de

22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

encontrar, por ejemplo, en las ciencias para su promoción académica) se repro-
históricas o jurídicas. ducen los debates que han surgido en
la literatura pedagógica y con ellos se
ha intentado además trasladar, desde
2. Didáctica de la historia y de las nuestro punto de vista con poca eficacia,
ciencias sociales como campo modelos “neoescolásticos”, habitualmen-
específico de conocimiento cien- te discutidos en los departamentos de
tífico las antiguas facultades de pedagogía.
No deja de ser significativo este hecho:
El segundo indicador que puede
la colonización teórica de una discipli-
ayudar a establecer la existencia de un
na, por otra muy cercana, que tiene muy
campo de conocimiento es el estudio de
poco peso en el conjunto de las Ciencias
determinadas líneas de demarcación, lo
Sociales. Cabría preguntarse las razo-
suficientemente diferenciadas y especí-
nes de esta falta de reflexión propia y
ficas, que permitan distinguir la Didác-
la adopción de lo menos interesante de
tica de la Historia de otras disciplinas o
la literatura epistemológica y metodo-
ámbitos de investigación. Esta reflexión
lógica. Es evidente que la respuesta es
epistemológica prácticamente no se ha
que la didáctica de historia, y por exten-
realizado en España, a diferencia de
sión la del resto de disciplinas sociales,
algunos otros países occidentales, y casi
se encuadra, de manera indiscutible,
no ha habido discusión en la comunidad
pero no exclusivamente, en las llamadas
académica (Henríquez y Pagès, 2004).
ciencias de la educación. Pero también
Pese a ello, ya hay algunas aportaciones
se debe a la incapacidad, que aún exis-
que enuncian posiciones y tendencias,
te, para establecer una reflexión propia
lo que no deja de ser una expresión de
mucho más contrastada con otras for-
que ya existe un incipiente proceso de
mas más interesantes y avanzadas de
reflexión sobre estas preocupaciones dis-
abordar la reflexión epistemológica, y
ciplinarias (García, 1996; Pagés, 1997;
que podemos encontrar con facilidad en
Prats 1997, 2001 y 2002; Luis Gómez,
disciplinas que forman parte de lo que se
2000; Cuenca, 2001; Cuesta, 2001; Lice-
trabaja en la didáctica de la historia y de
ras, 2004; Travé, 2001 y 2008).
las ciencias sociales.
Otra cuestión que debe analizarse
La discusión teórica
como un déficit es la falta de bibliografía
No obstante, la mayor parte de lo que básica nacida en el interior de la discipli-
podemos leer sobre esta cuestión trata na y, lo que es más preocupante, la falta
mucho más de las líneas y modelos de de precisión que se observa cuando los
investigación de la Didáctica de la His- académicos del área en cuestión escriben
toria o de la historia de esta disciplina sobre ello. Por ejemplo, es común utilizar
que sobre sus bases epistemológicas. de manera incorrecta conceptos como:
En los escritos académicos (especial- epistemología, teoría, metodología, téc-
mente en los proyectos docentes que nicas de investigación, etc. Se utilizan,
los profesores universitarios presentan con frecuencia, intercambiando con faci-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 23

lidad su significado. Además, hay con- son los núcleos conceptuales sobre los
ceptos que ingresaron más tardíamente que trabajar y los principales proble-
en el debate científico, como paradigma, mas a dilucidar. Pero a ello debe aña-
que es muy utilizado, pero casi siempre dirse el poco desarrollo de los métodos
de manera imprecisa y, a veces, errónea. y técnicas de investigación, adapta-
Por ultimo, para finalizar la galería de das o generadas desde la propia área;
ejemplos, señalar lo preocupante y signi- la relativa colonización metodológi-
ficativo que resulta detectar cómo sigue ca de otras ciencias sociales; la poca
presente en los escritos del área el ya importancia que, hasta el presente, se
superado debate entre la incompatibili- le ha dado a las peculiaridades tanto
dad de la llamada metodología cualitati- conceptuales como epistemológicas de
va y la metodología cuantitativa, cuando las ciencias que se trata de enseñar; y,
ninguna ciencia social consolidada plan- por último, la fuerte impregnación de
tea esta cuestión en esos términos. ideologías pedagógicas que pervier-
En resumen, es posible afirmar que, ten, en ocasiones de manera determi-
dentro del área, existe un gran retraso, nante, el propio planteamiento de los
especialmente en la discusión episte- temas de estudio” (Prats, 1997).
mológica, que no se aprecia demasiada
Aunque se ha producido un impor-
reflexión teórica y, por último, que se
tante avance en los últimos años, como
copia, sin ni siquiera adaptarlo, lo menos
ya hemos constatado, estas afirmacio-
interesante y actual del debate teórico
nes pueden mantenerse y, desde nuestro
que se produce en el conjunto y en cada
punto de vista, la debilidad teórica del
una de las ciencias sociales. Sigue vigen-
área aún es evidente. No podemos encon-
te lo que ya se señalaba hace algunos
trar, de manera explícita ni implícita,
años cuando se decía:
un consenso suficiente sobre los puntos
“Hay que reconocer que nuestra área radicales, fruto de una discusión teórica
de conocimiento se encuentra en un sistemática y configurada. La incorpo-
estado de arranque, y todavía no ha ración de todos los elementos que están
alcanzado un grado aceptable de presentes en el proceso de enseñanza y
madurez. La razón es la inexistencia aprendizaje, así como sus contextos ins-
de un corpus teórico, suficientemente titucionales y organizativos, y la propia
consensuado y debatido por el conjun- naturaleza del conocimiento enseñado
to de los investigadores. De hecho, uno (y aprendido), no están suficientemente
de los problemas más acuciantes con tratados5.
los que contamos es, desde mi punto de Lo dicho no resta valor al traba-
vista, la falta de un acuerdo en cuáles jo realizado, todo lo contrario, pues ya

5 Esta impresión es la que, en grandes líneas, se desprende también del muy reciente estudio sobre la
situación de la didáctica de la historia en los países europeos. Véase Erdmann, E. y W. Hasberg: Facing,
Mapping, Brindging Diversity. Foundation of a European Discourse on History Education. Schwaldbach
(Alemania), Wochenschau Wissenschaft, 2 vols., 2011.

24 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

es un avance discutir qué pasos serían pretende es crear un ámbito específico
necesarios para situar el ámbito de de investigación6 que identifique unos
investigación en lugares más centrales problemas de conocimiento, establezca
de la problemática específica del ámbi- teorías explicativas específicas y cons-
to de conocimiento cientifico que es la truya una metodología lo más adecuada
didáctica de la historia. Debe recono- posible, será preciso explicitar y cons-
cerse que se ha avanzado mucho en los truir, mediante la discusión científica,
últimos diez años, pero todavía queda estas cuestiones.
mucho por hacer. Este proceso exigirá, No se trata de intentar fundar una
por un lado, llegar a conclusiones con un ciencia, sino de establecer un ámbito
grado suficiente de consenso que con- específico de investigación educativa,
tengan una explicación sobre la calidad suficientemente caracterizado y con un
del conocimiento científico que puede cuerpo teórico relevante. Para ello, hay
alcanzarse en nuestra didactica y, por algunos factores y principios que pueden
otro, una determinación de las estrate- estar presentes en un boceto de defini-
gias metodológicas más adecuadas que ción, que sirva de punto de partida para
se deben emplear por ser más propias discutir esta cuestión7. Desde nuestro
del ámbito de reflexión e investigación. punto de vista estos son, entre otros, los
Estas cuestiones tan elementales, a la siguientes:
vez que fundamentales, deben trabajar-
se por la naciente comunidad de inves- “La investigación en didáctica de las
tigadores de manera explícita y en un ciencias sociales debe considerarse,
formato de discusión académica. Ello en primer lugar, como un campo de
permitirá establecer ciertas reglas de investigación educativa, situado en Ia
debate y posicionamiento ante las diver- encrucijada de diversas disciplinas
sas investigaciones que se están produ- sociales entre las que están, por un
ciendo (Prats, 2001). lado, las que se ocupan tradicional-
Hay quienes dicen que las discusiones mente del aprendizaje y la enseñanza
sobre temas epistemológicos y metodoló- y, por otro, las que constituyen la base
gicos son ociosas. Otros piensan que las de los conocimientos que se pretenden
ciencias de la educación ya tienen sta- enseñar. En segundo lugar, considerar
tus y han alcanzado suficiente madurez un requisito que los procesos de inda-
como para no tener que dedicar esfuerzo gación, observación, experimentación,
a lo que proponemos. No creemos que etc. se basen en modelos y diseños que
sea esta una buena posición. Si lo que se contengan rigor metodológico, com-

6 Ámbito que debe beber y nutrirse, como no podría ser de otra manera, de las ciencias existentes en el
campo de las diversas ciencias sociales: historia, educación, comunicación, sociología, geografia, etc.
7 Debe insistirse que cuando se propone esta definición nos estamos refiriendo exclusivamente a la didác-

tica de la historia y de otras ciencias sociales entendida como campo de investigación convencional, y no
a la didáctica entendida como práctica profesional, independientemente de la indisociabilidad que tiene
la primera respecto a la segunda.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 25

 partiendo los principios que confor- do, por el tipo de financiación que han
man la pluralidad metodológica del recibido o la repercusión que han tenido
resto de las ciencias sociales. En tercer en el ámbito científico en el que se han
lugar, definir la finalidad, la intencio- producido. También pueden encontrarse
nalidad y las líneas de investigación, trabajos realizados fuera de los circui-
con la aspiración de poder elaborar tos académicos que, por su entidad, y así
teorías explicativas que sirvan para ocurre en el ámbito español, deben ser
conocer los diversos agentes que inter- considerados trabajos de suficiente inte-
vienen en el proceso didáctico, y las rés para ser incluidos en un catálogo de
relaciones e interacciones entre estos investigaciones del área.
agentes. En cuarto lugar, definir los La producción científica, desde fina-
instrumentos que hacen referencia a les de los años setenta hasta la actuali-
las metodologías y representaciones dad, puede cuantificarse, aproximada-
pedagógicas. Por último, (y esta cues- mente, en más de doscientos trabajos,
tión es totalmente específica del campo que se distribuyen entre tesis doctorales
que proponemos), el diseño, experi- y otro tipo de trabajos de investigación.
mentación y evaluación de estrategias Las tesis doctorales suponen ya más de
didácticas y la creación de materiales ciento setenta aportaciones.
y elementos que sirvan para intervenir El haber podido cuantificar la pro-
de manera controlada en el proceso de ducción científica ha sido muy dificul-
enseñanza y aprendizaje. Todo ello en toso, pues no contamos con bases de
profunda relación e interacción con la datos específicas, ni catálogos homolo-
praxis. El fruto de este tipo de activi- gados, por lo que hay que señalar que
dad supondría un conocimiento cien- es posible que los datos que aportamos
tífico (conceptos, teorías, métodos, etc.) no sean del todo exactos, en especial lo
del proceso didáctico en las diversas que hace referencia al apartado de pro-
ciencias sociales, y un “retrato fiel” de yectos de investigación y otros trabajos.
la estructura de todos los elementos Algunas investigaciones de este tipo no
que lo componen” (Prats, 2001). han publicado sus resultados y otras son
estudios encargados por instituciones y
Producción científica y lineas de inves- que no están pensados para la comuni-
tigación dad científica. Tampoco se ha incorpo-
rado en este listado varios trabajos que
La investigación en Didáctica de la por su naturaleza, teniendo rigor y no
Historia y en otras Ciencias Sociales, menos esfuerzo, deben situarse más bien
entendida de forma convencional, tal en el campo de la innovación didáctica.
como se produce en la mayoría de las Debemos insistir en que se ha recogido
áreas de conocimiento universitario, lo que, convencionalmente, tiene el for-
debe ser buscada en la producción de mato de investigación con los requisitos
tesis doctorales y en los proyectos de protocolarios de este tipo de trabajos:
investigación competitivos, bien por la objetivos, contexto teórico, explicitación
convocatoria en la que se han concedi- y justificación metodológica, descripción

26 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

del camino metodológico empleado y sus tesis, como en proyectos financiados. El
vicisitudes, análisis, interpretación y resto de la producción científica (30%)
contextualización de resultados, conclu- se distribuye, de manera muy dispersa,
siones, aparato crítico y referencial, etc. por el resto de las universidades y otras
La distribución de los trabajos puede instituciones (universidades de Oviedo,
ser analizada desde muchas variables: La Laguna, Valladolid, Complutense de
temática, orientación metodológica, área Madrid, Sevilla y Valencia, todas ellas
de conocimiento en la que se ha genera- con un porcentaje medio oscilante entre
do la investigación, niveles educativos los 7 y 5 puntos).
estudiados, universidades en las que se La distribución interna de los traba-
ha realizado, etc. jos varía según la universidad: mientras
En las páginas siguientes se presenta en la Universidad Autónoma de Madrid,
un mapa de la investigación, tal como se casi toda la investigación de esta temáti-
ha venido produciendo en las dos últi- ca se ha realizado en la Facultad de Psi-
mas décadas, para poder hacer un breve cología, en otras se ha producido mayori-
diagnóstico de la situación. Para reali- tariamente en la Facultad de Educación.
zar el análisis se ha dividido la exposi- ¿Quiénes han realizado o dirigido las
ción en dos partes. En primer lugar, se investigaciones? Este punto es más difí-
expone dónde, quiénes y cuándo se ha cil de determinar ya que la consulta en
realizado la investigación, y, en segundo las distintas bases de datos no permite
lugar, los niveles educativos en los que una identificación precisa de los directo-
se ha trabajado, las temáticas elegidas y res de investigaciones (tesis y proyectos)
las metodologías empleadas. o de los propios investigadores. La inda-
gación por departamentos, o facultades,
Dónde, quiénes y cuándo tampoco es significativa, ya que existen
Las investigaciones se distribuyen de ejemplos en que profesores del área de
una manera muy desigual en el conjunto Didáctica de las Ciencias Sociales han
de las universidades españolas. Destaca dirigido o realizado investigaciones
la Universidad de Barcelona, en la que didácticas en departamentos de historia
se han realizado más del veinte por cien- y geografia o de pedagogía. Por lo tanto,
to (23%) del conjunto de la investigación la única forma posible para determinar
universitaria que trata de la enseñanza si los autores (directores o investigado-
y el aprendizaje de la historia, la geogra- res) de las investigaciones son del área
fia y otras ciencias sociales. En lo que de conocimiento de Didáctica de la His-
respecta a proyectos de investigación de toria o de las Ciencias Sociales ha sido
cierta entidad, también esta universidad cotejar, individualmente, mediante las
es la que tiene más productividad. Sigue listas de los profesores del área. Esta
en producción la Universidad Autónoma información no está disponible para el
de Barcelona. Entre ambas universida- resto de áreas (historia, psicología, etc.).
des se produce, en los últimos cinco años, Por ello, sólo es posible conocer el por-
más del 70% de la producción, tanto en centaje de investigaciones que se han

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 27

realizado en el seno de nuestra joven ria e infantil hay un 33% de la produc-
comunidad académica8. ción; sobre la formación del profesorado,
Un 55% de lo investigado ha sido tanto de primaria como de secundaria,
dirigido o realizado por los profesores y un 12%. Y, casi un 20%, están dedicadas
profesoras del área de Didáctica de las a temas que son dificilmente clasifica-
Ciencias Sociales. No obstante, hay que bles, o que abordan aspectos ligados a
señalar que, en los últimos diez años, recursos didácticos, temas trasversales
este porcentaje ha aumentado consi- y bienes patrimoniales.
derablemente, lo que demuestra que la Hemos agrupado las investigaciones
investigación en didáctica de la historia en cinco campos, siguiendo la clasifi-
se está realizando progresivamente y de cación presentada en el Simposio de la
manera mayoritaria por los miembros Asociación del Profesorado Universita-
del área de conocimiento. En cuanto al rio de Didáctica de las Ciencias Sociales
sexo de los investigadores, un 63% son en el año 1996 (Prats, 1997). Allí se pro-
hombres y el 37% mujeres. Respecto a la puso cinco grandes ámbitos que servían
cronología en que han ido apareciendo para organizar, de manera provisional,
las tesis doctorales y el resto de la inves- la investigación que se estaba produ-
tigación, la mayor parte se ha producido ciendo. Son los siguientes:
en los últimos quince años. En cuanto a
1. Diseño y desarrollo curricular en
proyectos de investigación de cierta enti-
sus diversas etapas, áreas y disci-
dad, están comenzando a ser comunes
plinas educativas.
en los departamentos de didáctica de la
2. Construcción de conceptos y ele-
historia, teniendo en cuenta que, en la
mentos que centren el conteni-
década de los ochenta, estos proyectos
do relacional y polivalente de la
estaban situados, casi exclusivamente,
Didáctica de la Historia y de las
en los departamentos de psicología.
Ciencias Sociales.
3. Estudios sobre comportamiento
Niveles educativos, campos de investiga-
y desarrollo de la profesionalidad
ción y metodologías empleadas
docente en lo referente a la ense-
¿Sobre qué niveles educativos versan ñanza de la Historia, Geografia y
las investigaciones? Casi la mitad de las Ciencias Sociales.
tesis y muchos de los proyectos de inves- 4. Investigaciones ligadas a las con-
tigación han versado sobre la enseñanza cepciones de la Historia y la Geo-
y el aprendizaje de la historia, la geogra- grafia u otras Ciencias Sociales
fia y otras ciencias sociales en la educa- entre el alumnado y la evaluación
ción secundaria. Sobre educación prima- de los aprendizajes.

8 En la web Histodidactica de la universidad de Barcelona se puede encontrar una base de datos, muy
amplia y detallada, de las tesis doctorales españolas relacionadas con la didáctica de la Historia y de las
Ciencias Sociales.

28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

 5. Investigaciones sobre la didáctica técnicas y otros componentes de la
del patrimonio y otros espacios de acción educativa.
comunicación. • Elaboración y evaluación de proto-
La distribución propuesta crea algu- tipos o diseños didácticos de diver-
nos problemas de clasificación, ya que sa amplitud que sirvan de test,
hay tesis doctorales o investigaciones experimentación metodológica o
que pueden pertenecer a más de uno de comprobación de propuestas y
de los campos. Por ejemplo, la investi- planteamientos hipotéticos.
gación realizada recientemente sobre • Estudios ligados al desarrollo del
“Los Jóvenes ante el reto europeo” curriculum desde la óptica de su
(Prats‑Trepat‑Peña‑Valls‑Urgell, 2001), funcionamiento, así como a la géne-
tiene una parte en la que se analizan los sis histórica de la enseñanza de la
libros de texto, por lo que esta cuestión historia y de las finalidades asig-
debería incluirse en el primer ámbito; nadas (y de la geografía o de la his-
otra parte trata del aprendizaje de los toria del arte) en el sistema escolar
alumnos y sus percepciones y actitu- español.
des sobre Europa, siendo esta temática • Estudios sobre las consecuencias
propia del cuarto ámbito. Por ello, esta del proceso didáctico en el aula y
investigación se clasificaría en dos de los en el centro docente, así como sus
apartados. Casos como el que se acaba repercusiones en la acción social y
de señalar son frecuentes. comportamiento extraescolar del
El primer apartado, que se refiere alumnado
al diseño y desarrollo curricular en sus • Análisis de materiales didácticos
diversas etapas, áreas y disciplinas edu- desde diversas perspectivas, liga-
cativas, es el que agrupa mayor núme- das a los contenidos, a su funciona-
ro de investigaciones (35%); muchas de miento, a la iconografia, a los méto-
éstas combinan propuestas de materia- dos, a las técnicas, etc. que conlleva
les, o análisis de prototipos, que en el su utilización.
mismo trabajo son evaluados y se expe- • Evaluación del funcionamiento de
rimentan para medir, en unos casos, los métodos y estrategias didácticas.
aprendizajes que consiguen; en otros, • Elaboración, experimentación y
para rehacer los materiales, etc. En cual- evaluación de proyectos didácticos
quier caso, se ha incluido aquí aquellas tanto de carácter disciplinar, como
investigaciones que tratan estos temas: multidisciplinar o interdisciplina-
• Identificación y diagnóstico de rio.
situaciones y problemas particula- • Estudio del papel de las nuevas tec-
res en el aula. Ello puede suponer: nologías de la comunicación en los
la exploración de problemas prácti- procesos didácticos.
cos, más o menos prácticos, ligados • Elaboración, evaluación y compa-
con el desarrollo de la enseñanza, ración de modelos curriculares y
aprendizaje de conceptos, métodos, planteamientos de programación.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 29

 • Elaboración, aplicación y evalua- En el tercer ámbito o campo de investi-
ción de diversos recursos didácti- gación, que trata sobre el comportamien-
cos. to y el desarrollo de la profesionalidad
docente en lo referente a la enseñanza
Desde este punto de vista, éstos son de la Historia, la Geografia y otras Cien-
los temas que resultan más específicos cias Sociales, hay muchas investigacio-
y menos compartidos con otras áreas nes (tesis doctorales) realizadas por pro-
de conocimiento. En este campo están fesorado de educación secundaria, lo que
recogidas la mayor parte de las investi- es un peculiar fenómeno español muy
gaciones que han realizado o dirigido los interesante y sugerente. Este apartado
miembros del área de Didáctica de las constituye un 22,5% de lo investigado y
Ciencias Sociales9. los resultados obtenidos son mucho más
En el segundo apartado, el de la coherentes entre sí que en otros temas.
construcción de conceptos y elementos Respecto a las investigaciones liga-
que centren el contenido relacional y das a los aprendizajes y concepciones de
la Historia y la Geografia u otras Cien-
polivalente de la Didáctica de la His-
cias Sociales entre el alumnado, la pro-
toria, predominan las investigaciones
ducción científica constituye una cuarta
que estudian la historia de la didáctica
parte de lo investigado (24,5%) Existe
o de los recursos didácticos, como es el una gran presencia, aunque no exclusi-
caso de los libros de texto, aunque hay va, de tesis realizadas en los departa-
otras aportaciones interesantes que pre- mentos de psicología11.
tenden bucear en los fundamentos del Por último, el tema de la investiga-
área10. En cualquier caso, el número de ción en didáctica a través del patrimo-
investigaciones es escaso. nio y otros espacios de representación ya

9 Es imposible resumir, con el espacio disponible, las numerosas aportaciones realizadas en este campo.
Sirvan de ejemplo, por su carácter más sintético y recopilador de estudios previos, las que referimos
aquí y que sólo suponen una parte mínima de las mismas: Raimundo Cuesta Fernández: Sociogénesis
de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares-Corredor, 1997; Rafael Valls: Historiografía
escolar española: siglos XIX-XXI, Madrid, UNED, 2007; Alberto Luis y Jesús Romero: Escuela para to-
dos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953), Santander, Publicaciones de la
Universidad de Cantabria, 2007; Rosa M. Ávila: Historia del arte, enseñanza y profesores. Sevilla, Diada
Editora, 2001; Ramón López Facal: “La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo” en Carreras
y Forcadell (eds.): Usos públicos de la historia. Madrid, Marcial Pons-Prensas Universitarias de Zarago-
za, 2003 (pp. 223-256).
10 Véase lo indicado en la nota anterior.
11 Existe en España un grupo de psicólogos de la educación, dirigidos por Mario Carretero desde la

Universidad Autónoma de Madrid, especialmente interesados en las cuestiones relacionadas con la

enseñanza y el aprendizaje de la historia: Sus publicaciones son muy numerosas y constantes ya desde
mediados de los años 80. Valgan, como ejemplo, dos de las últimas: Mario Carretero: Documentos de
iedentidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires, Paidós, 2007 y
Mario Carretero y James F. Voss (comps): Aprender y pensar la historia. Buenos Aires, Amorrortu edi-
tores, 2004.

30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

comienza a tener cierta producción des- suponen un mapa completo de la rea-
tacable (unas 20 tesis doctorales y bas- lidad. Se puede afirmar que existe una
tantes proyectos competitivos). Cuenta gran interconexión de miembros de los
con muchos trabajos de innovación de departamentos del área de Didáctica
gran entidad y con pocas investigaciones de la Historia y de las Ciencias Sociales
convencionales, aunque es un ámbito con el colectivo profesional de Educación
de trabajo científico que ofrece grandes Primaria. El hecho de que la casi tota-
posibilidades12. lidad de los actuales maestros hayan
En la orientación metodológica de pasado por las aulas de las Escuelas de
las investigaciones hemos tenido graves Formación del Profesorado ha estable-
problemas para encontrar una clasifi- cido vínculos e influencias que se pro-
cación aceptable después de analizar la longan en el tiempo. Diferente es el caso
mayor parte de la producción. Excepto de la influencia entre los profesores de
los que hacen historia de la didáctica de educación secundaria. En este colectivo,
la historia o de la geografía, que tienen la intercomunicación es más escasa y se
un nivel medio similar y que emplean produce más por razones de prestigio
los métodos y las técnicas habituales o tradición didáctica de algunos inte-
entre los historiadores, el resto ofrece un grantes del área, que por otras razones.
panorama muy desigual. La metodolo- A pesar de todo, un 35%, aproximada-
gía empleada en muchas tesis es, en oca- mente, de los libros escolares de texto de
siones, muy elemental y poco rigurosa. Educación Secundaria están realizados
Incluso hay un 26% que, desde nuestro por profesores del área de la Didáctica
punto de vista, resultan inclasificables. de la Historia y de las Ciencias Sociales,
lo que no deja de ser un dato revelador.
En otro campo, como es el de la difusión
Conclusión: retos y perspectivas
patrimonial, cada vez son más los depar-
Se señalaba, al principio de esta apor- tamentos que se implican en proyectos
tación, un indicador que debe tener- institucionales para el conocimiento de
se en cuenta: el del impacto social y la las ciudades, regiones y determinados
influencia de esta área de conocimien- emplazamientos. Por otra parte, algu-
to en el conjunto de la sociedad y, más nos de los profesores de Didáctica de la
concretamente, en la educación. No hay Historia, así como la propia Asociación
elementos para poder determinar, con universitaria de profesores de Didácti-
rigor, como se produce esta influencia. ca de las Ciencias Sociales, también han
Hemos tenido que partir de conocimien- tomado parte muy activa en los debates
tos, basados en datos aislados, que no públicos que, durante los últimos diez

12 Valgan como ejemplo, entre otras aportaciones posibles, las de dos profesores de la Universidad de
Barcelona especialmente sistemáticas y atractivas: J. Santacana y F.X. Hernández: Museología crítica.
Gijón, ediciones Trea, 2006 y J. Santacana y N. Serrat (coords.): Museografía didáctica. Barcelona, Ariel,
2005.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 31

años, como hemos reseñado, han carac- lar y Formación del Profesorado. La
terizado la enseñanza de la historia en didáctica de las Ciencias Sociales en
España a propósito de los programas los nuevos planes de estudio. Univer-
escolares y de las finalidades asignadas sidad de Jaén, UNIA y Asociación de
a tal enseñanza13. Profesorado de Didáctica de las Cien-
Puede decirse, como conclusión, que
cias Sociales, 2008.
el área de la didáctica de la historia en
Avila Ruiz, Rosa M.; Borghi, Beatrice;
el seno de la universidad y del sistema
educativo es, todavía, un colectivo con Mattozzi, Ivo (eds.): La educación de
más posibilidades que realidades. la ciudadanía europea y la formación
del profesorado. Un proyecto educa-
tivo para la “Estrategia de Lisboa”.
Referencias bibliográficas Bolonia, Asociación de Profesorado
de Didáctica de las Ciencias Sociales,
ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DEL
2009.
PROFESORADO DE DIDÁCTICA
ÁVILA, R.M., M.P. RIVERO, P.L.
DE LAS CIENCIAS SOCIALES: La
DOMÍNGUEZ (coords): Metodología
formación del profesorado y la Didác-
de investigación en Didáctica de las
tica de las Ciencias Sociales. Sevilla,
Díada Editora, 1997. Ciencias Sociales. Zaragoza, Institu-
ÁVILA, R.M.: Historia del arte, enseñan- ción Fernando el Católico, 2010.
za y profesores. Sevilla, Diada Edito- BALLESTEROS ARRANZ, E. et al.:
ra, 2001. Patrimonio y Didáctica de las Cien-
ÁVILA, R.M. et al.: Las competencias cias Sociales. Cuenca: UCLM y Aso-
profesionales para la enseñanza y el ciación de Profesorado de Didáctica
aprendizaje de las Ciencias Sociales de las Ciencias Sociales, 2003.
ante el reto europeo y la globalización. CARRETERO, MARIO: Documentos
Bilbao, Asociación universitaria de de identidad. La construcción de la
profesores de Didáctica de las Cien- memoria histórica en un mundo glo-
cias Sociales, 2007. bal. Buenos Aires, Paidós, 2007.
ÁVILA, R.M. et al.: Didáctica de las CARRETERO, MARIO y JAMES F.
Ciencias Sociales, Currículo Esco- VOSS (comps): Aprender y pensar

13 El debate ha sido especialmente conflictivo por el enfrentamiento político que subyacía al mismo. Puede
verse, entre otras posibles aportaciones, las realizadas por Rafael Valls: “Los usos de la historia ense-
ñada y la reciente polémica en España: un enfoque didáctico” en J.M. Ortiz de Ortuño (ed.): Historia y
sistema educativo: revista Ayer, 30, 1998, pp. 221-240 (especialmente significativa, pues se dio dentro
de un Encuentro impulsado por la Asociación española de Historia Contemporánea) y del mismo autor:
“L´insegnamento della storia contemporanea nella scuola secondaria spagnola: il dibattito attuale e i
problema aperti” en A. Cavalli (ed.): Insegnare la storia contemporanea in Europa. Bologna, Il Mulino,
2005, pp. 273-325.

32 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

 la historia. Buenos Aires, Amorrortu cias Sociales” en Luisa Ruiz Higueras
editores, 2004. (ed.) El Saber en el espacio didáctico.
CUENCA, J.M.: “La investigación en Jaén: Universidad de Jaén. 1996.
Didáctica de la Historia” en F. J. GARCÍA RUIZ, C. et al.: Enseñar Ciencias
Pozuelos y G. Travé: Entre pupitres. Sociales en una Sociedad Multicul-
Razones e instrumentos para un nue- tural. Una Mirada desde el Medi-
vo marco educativo. Huelva, Univer- terráneo. Almería: UAL y Asociación
sidad de Huelva, 2001, pp. 243-252. de Profesorado de Didáctica de las
CUESTA FERNÁNDEZ, RAIMUNDO: Ciencias Sociales, 2005.
Sociogénesis de una disciplina esco- GÓMEZ RODRÍGUEZ, E. y NÚÑEZ
lar: la Historia. Barcelona, Pomares- GALIANO, M. P.: Formar para inves-
Corredor, 1997. tigar, investigar para formar en didác-
CUESTA FERNÁNDEZ, RAIMUN- tica de las Ciencias Sociales. Asocia-
DO: “La Didáctica de las Ciencias ción de Profesorado de Didáctica de
Sociales en España: un campo con las Ciencias Sociales, 2006.
fronteras” en J. Mainer: Discursos y GONZALEZ GALLEGO, I.: “La forma-
prácticas para una didáctica crítica ción inicial de los profesores: tener y
de las ciencias sociales. Sevilla, Dia- no tener”: Iber. Didáctica de las Cien-
da, 2001, pp.103-116. cias Sociales, Geografia e Historia,
ERDMANN, E. y W. HASBERG: Facing, 42, 2004.
Mapping, Brindging Diversity. Foun- HENRÍQUEZ, R. y PAGÈS, J.: (2004):
dation of a European Discourse on His- La investigación en didáctica de la
tory Education. Schwaldbach (Alema- historia. Educación XXI, 7, pp. 63-84.
nia), Wochenschau Wissenschaft, 2 IBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
vols., 2011. SOCIALES, GEOGRAFIA E HISTO-
ESTEPA GIMÉNEZ, J; FRIERA SUÁ- RIA: Número monográfico: Los cami-
REZ, F; PIÑEIRO PELETEIRO, R nos de la didáctica de las ciencias
(eds.) identidades y Territorios: un reto sociales, 24, 2000.
para la didáctica de las Ciencias LICERAS, A.: “La investigación sobre
Sociales. Oviedo: Ed. K.RK y Asocia- formación del profesorado en didácti-
ción de Profesorado de Didáctica de ca de las ciencias sociales”. Profesora-
las Ciencias Sociales, 200l. do, revista de curriculum y formacián
ESTEPA, J.; DE LA CALLE, M. Y SÁN- delprofesorado, 8, 2004.
CHEZ, M. (eds): Nuevos horizontes en LÓPEZ FACAL, RAMÓN: “La enseñan-
la formación del profesorado de Cien- za de la historia, más allá del nacio-
cias Sociales. Palencia, Asociación nalismo” en Carreras, J.J. y Forcadell,
universitaria de profesores de Didác- R. (eds.): Usos públicos de la historia.
tica de las Ciencias Sociales, 2002. Madrid, Marcial Pons-Prensas Uni-
GARCÍA, A. L.: “Principales líneas de versitarias de Zaragoza, 2003 (pp.
investigación en Didáctica de las Cien- 223-256).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 33

LUIS GÓMEZ, ALBERTO: La enseñan- PRATS, J. “La Investigación en Didác-
za de la historia ayer y hoy. Sevilla, tica de las Ciencias Sociales. (Notas
Diada, 2000. para un debate deseable)”. En Asocia-
LUIS, ALBERTO Y JESÚS ROMERO: ción Universitaria del Profesorado de
Escuela para todos, conocimiento aca- Didáctica de las Ciencias Sociales. La
démico y geografía escolar en España formación del profesorado y la Didác-
(1830-1953). Santander, Publicacio- tica de las Ciencias Sociales. Sevilla,
nes de la Universidad de Cantabria, Diada Editora, 1997.
2007. PRATS, J. “Hacia una definición de la In-
MARTÍNEZTERRADES,F.:La didáctica vestigación en Didáctica de las Cien-
de las ciencias como campo específico cias Sociales”. En Congreso nacional
de conocimientos. Valencia: Universi- de didácticas específicas. Las didác-
dad de Valencia (tesis doctoral inédi- ticas de las areas curriculares en el
ta), 1997. siglo xxi. Granada, Grupo Editorial
MARTINEZ VALCARCEL, N. et al.: “Los Universitario, 2001.
profesores de historia y la enseñanza PRATS, J. (dir.), TREPAT (coord.); PEÑA,
de la historia en España. Una investi- J.V.; VALLS, R.; R. URGELL, F. Los
gación a partir de los recuerdos de los jóvenes ante el reto europeo. Conoci-
alumnos”: Enseñanza de las Ciencias mientos y expectativas del alumnado
Sociales. Revista de investigación, 5, de educación secundaria. Barcelo-
2006, pp. 55-71. na, Fundación “Ia Caixa”, 2001 (Col.
MIRALLES, P.; S. MOLINA y A. SAN- Estudios Sociales, núm.7).
TISTEBAN: La evaluación en el pro- PRATS, J. “La ‘Didáctica de las ciencias
ceso de enseñanza y aprendizaje de sociales’ en la Universidad española:
las Ciencias Sociales. Murcia, Asocia- estado de la cuestión”. En Revista de
ción de Profesorado de Didáctica de Educación, 328. Madrid, Ministerio
las Ciencias Sociales, 2011. de Educación, 2002.
PAGES, J. “Líneas de investigación en SANTACANA, J. y F.X. HERNÁNDEZ:
didáctica de las Ciencias Sociales” Museología crítica. Gijón, ediciones
en P. Benejam y J. Pagés. Enseñar y Trea, 2006.
aprender Ciencias Sociales, geografia SANTACANA, J. y N. SERRAT (coords.):
e Historia en la Educación Secunda- Museografía didáctica. Barcelona,
ria. Barcelona: ICEI‑Orsori Ed. 1997 Ariel, 2005. [IX] SIMPOSIUM DE
PAGES I BLANC, J; ESTEPA GIMÉNEZ, DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
J.; TRAVE GONZÁLEZ, G. (Eds.). SOCIALES. Los valores y la didáctica
Modelo, contenidos y experiencias en de las ciencias sociales. Lleida: Uni-
la formación de/profesorado de Cien- versidad de Lleida, Asociación Uni-
cias Sociales, Huelva, Universidad de versitaria de Profesores de Didáctica
Huelva, 2000. de las Ciencias Sociales, 1998.

34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35

TRAVÉ GONZÁLEZ, G. “Líneas de investigación en materiales curricu-
investigación en Didáctica de las lares. A modo de presentación”. En
Ciencias Sociales” en F. J. Pozuelos Investigación en la escuela, 65, 2008.
y G. Travé: Entre pupitres. Razones VERA, M.I. Y PÉREZ, D. (eds): Forma-
e instrumentos para un nuevo marco ción de la ciudadanía: las Tics y los
educativo. Huelva, Universidad de nuevos problemas. Alicante, Asocia-
Huelva, 2001, pp. 173-239. ción universitaria de profesores de
TRAVÉ GONZÁLEZ, G. “Consideracio- Didáctica de las Ciencias Sociales,
nes didácticas acerca de las líneas de 2004.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 17-35 35