Tesis Uniandes Con Bajtin y Cristina Jolibert
Tesis Uniandes Con Bajtin y Cristina Jolibert
Tesis Uniandes Con Bajtin y Cristina Jolibert
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN -CIFE
Enero de 2005
Bogotá D.C.
Dedico este trabajo a los 26 jóvenes del curso 10 B
del Ced de la Giralda en el año 2003.
Y a Vicente e Inés, mis papás, con mucho amor.
Resum en ejecutivo
Este estudio analiza los efectos de una intervención pedagógica con los 26 estudiantes de décimo
grado de un Centro Educativo Distrital de Bogotá, durante el tercer trimestre de 2003. La intervención
se propuso enseñar a escribir un ensayo argumentativo, definido como un texto en el que se expresa
una opinión propia y se sustenta, a partir de una conjunción de prácticas orientadas por una
Discusiones orales y la exposición de algunos conceptos relacionados con este tipo de texto se
combinaron con el uso de una heurística compuesta por el uso de un formato piramidal de
influencia del manejo explícito de conceptos y de heurísticas en este aprendizaje. Una matriz de
evaluación ajustada a estas prácticas produjo puntajes numéricos asociados con criterios cualitativos
de calidad. Los resultados se triangularon con una descripción cualitativa de las variaciones entre los
textos iniciales y los textos finales. Los resultados numéricos demostraron avances estadísticamente
significativos en la calidad de los textos producidos por los estudiantes. Los conceptos y heurísticas
parecen haber contribuido también en esta escritura. El estudio presenta una forma efectiva de iniciar
Todos los usos de la palabra para todos. No para que todos seamos artistas sino para que ninguno sea esclavo.
Gianni Rodari, Gramática de la fantasía
El analfabetismo funcional representa un enorme compromiso aún para las naciones más
desarrolladas (Gómez Palacio,2001). Alcanzar todos los usos de la palabra para todos, como lo
plantea Rodari (2003), es un desafío que enfrenta también el gobierno nacional (Jurado,2000;
Pérez,2000; Estándares Básicos de Lenguaje, 2003). Este propósito se persigue hoy alrededor del
de uso se aleja de las gramáticas prescriptivas, tan enraizadas en un país gobernado en varias
ocasiones por presidentes gramáticos como Caro o Marroquín, del estructuralismo que buscaba dar
explicar una competencia lingüística universal de naturaleza más que todo sintáctica, que se expresa
formulada por primera vez por Hymes (1991) y Gumperz (1972), quienes analizan el contexto
significativo en cualquier intercambio lingüístico, pues conciben toda producción lingüística como
En Colombia la incipiente investigación educativa en lenguaje está relacionada en casi todos los
casos con este concepto de competencia comunicativa, según estados del arte de la investigación en
educación y pedagogía en Colombia (Jurado en Henao & Castro, 2000), experiencias relacionadas
con la argumentación (Correa, Dimaté & Martínez, 1999), proyectos de aula emprendidos por el
programa RED (Burgos & Moreno; Consuegra, en Jurado, 1998) y algunas investigaciones e
innovaciones relacionadas con la escritura y el pensamiento, apoyadas por el IDEP y realizadas con
poblaciones básicamente infantiles (Camacho, Mora, Murillo, Porras & Pulido, 2001). En este
desarrollar una innovación que indague por los efectos de una posible didáctica de la escritura de un
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enseñar a escribir un ensayo a un grupo amplio de estudiantes del grado citado en un colegio
privado de Bogotá, reconocido por su alto nivel académico, es el motor de esta investigación.
Me acojo a la definición de ensayo como un tipo de texto estructurado alrededor de una tesis personal
que se sustenta con razones o ilustraciones (Ordóñez, 2001). A nivel escolar el ensayo es
considerado como un texto elaborado y difícil al que se accede una vez que se han trabajado otras
formas de discurso escrito como la narración, la descripción y la exposición. Para Dolz y Pasquier
(1996) la sicología ha sido pesimista al analizar la evolución del texto argumentativo escrito y sugerir
que sólo hacia los 16 años los jóvenes alcanzan la madurez necesaria para su construcción.
Sostienen éstos que si el texto argumentativo no ha hecho presencia en la primaria, ni como texto de
lectura ni como tipo de texto posible de enseñar a escribir, es porque la escuela ha ejercido algún tipo
de censura frente a los textos de opinión. Lo cierto es que en efecto, se hace énfasis en su
producción en los últimos años de la básica secundaria (9°, 10° y 11°) y que en el contexto
universitario la comprensión y producción de un tipo de texto como el ensayo sí constituye una tarea
muy frecuente y nadie duda de su importancia. El ensayo es una forma cultural que le da la
oportunidad a quien lo escribe de conocer su propio pensamiento y de poner en circulación sus ideas
y de dialogar con los demás a partir de ellas; de ahí su presencia en el campo periodístico y en el de
la literatura especializada.
Al sustentarse en una visión comunicativa, este estudio adopta una concepción pragmática y
funcional del lenguaje que introduce el término ‘discurso’ para referirse a una construcción lingüística
Widdow son, 1991), el discurso se articula alrededor de conexiones lógicas internas que garantizan su
coherencia y de elementos lingüísticos explícitos que aseguran su cohesión. Atrás queda la oración
como unidad mínima del lenguaje, y se plantea ahora el enunciado como mínima unidad discursiva
que adquiere su significado en su relación con los otros enunciados que articulan un texto. La
coherencia de un ensayo depende de la relación que establecen su tesis y sus argumentos con los
aspectos de la realidad y de la situación a los que hace referencia, relación que debe articularse
explícitamente en la conexión entre enunciados. Widdow son (1977) introduce otra propiedad
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discursiva: la adecuación. Ésta es la manera concreta como un hablante real resuelve las demandas
de una situación comunicativa. Quien escribe un ensayo debe considerar que éste sea adecuado en
términos comunicativos; como emisor que establece una relación específica con la audiencia a la
que se dirige, debe seleccionar los recursos lingüísticos que va a utilizar: por ejemplo, un cierto grado
El carácter pragmático y funcional del discurso planteado por los teóricos anglosajones se enriquece
con la caracterización dialógica y polifónica que de él hace Bajtín (1999). El discurso es dialógico
porque los enunciados que lo componen se emiten para ser comprendidos, respondidos, replicados;
es decir, para entrar en diálogo e interactuar con otros enunciados. Y es polifónico porque en su
condición social es el resultado de la integración de múltiples intercambios de voces distintas que han
contribuido en su construcción. Lo que cada cual piensa y expresa es una reorganización personal de
unos enunciados que circulan socialmente. Bajtín (1999) aporta otro concepto importante para la
caracterizado los géneros literarios, reconoce formas del discurso que corresponden a las diferentes
esferas de comunicación de la actividad humana y que elaboran unos tipos relativamente estables de
enunciados. Éstos son los géneros discursivos y a cada uno de ellos corresponden siempre tres
elementos: “unos contenidos temáticos, un estilo verbal que se caracteriza por la selección de los
Un ejercicio escritor montado en una concepción pragmática y funcional del lenguaje debe precisar
los parámetros de la situación comunicativa -¿quién?, ¿a quién?, ¿en qué contexto?, ¿con qué
propósito?, ¿con qué recursos?- (Jolibert,1995) y reconocer el tipo de enunciados alrededor de los
Desde esta perspectiva el ensayo se aborda como un tipo de texto argumentativo porque sus
enunciados se estructuran alrededor de la necesidad comunicativa de sustentar una tesis con unos
argumentos.
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Abordar la enseñanza de la escritura de un ensayo supone asumir una concepción lingüística y exige
asimismo adoptar una postura pedagógica frente a la acción misma de generar unos aprendizajes.
Martínez (1998), desde la Cátedra UNESCO para la enseñanza de la lectura y la escritura en América
Latina, manifiesta la necesidad de coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del
aprendizaje de la que puedan derivarse prácticas pedagógicas y que permitan ajustar las preguntas
de qué y cómo enseñar en materia de lenguaje. Dysthe, investigadora escandinava (2001), distingue
tres posiciones teóricas en la investigación sobre escritura y su enseñanza: una literaria (romántica o
expresivista), una cognoscitiva y una sociocultural. Desde una concepción "literaria", en términos de
enseñar a escribirla. Desde una visión cognoscitiva se reconoce la escritura como un proceso que
al orientar la escritura con un sentido estratégico. Finalmente, quienes defienden una concepción
sociocultural de la escritura reconocen al contexto tanto sociocultural como del aula como el
responsable de que se desarrollen ciertas formas de escribir y plantean que lo que genera
propicien.
De estas tres posiciones teóricas planteadas por la investigadora danesa sólo las dos últimas
inscriben propuestas como la de Freire para generar ambientes emancipatorios (1999; 2000), o la de
aulas discursivas e indagadoras como las de Young (1993). Autores como Nystrand y Graff (2001),
que hablan de una enseñanza ecológica de la escritura, señalan incluso cómo algunas prácticas
dentro del aula pueden resultar hostiles para el desarrollo de la escritura argumentativa. Según ellos
de dar a todos la palabra, que podría llevar a interrumpir las cadenas de razonamiento luego de dos o
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tres intercambios y generar en los estudiantes una percepción estrecha o rígida de lo que es
argumentar.
que una concepción cognoscitiva del aprendizaje es una garantía para una escuela comprometida
con alcanzar el uso de la palabra para todos. Desde este tipo de concepción se plantea la escritura
como un proceso gradual compuesto por etapas que requieren de determinados tiempos y frente a
Ferreti, Mc Arthur y Dow dy (2000) señalan cómo la argumentación escrita puede reconocerse como
un proceso que obedece a desarrollos posteriores a los de la argumentación oral. El carácter poco
persuasivo de los textos producidos por los estudiantes que participaron en un estudio realizado por
ellos les permite sugerir que, por ser la escritura un proceso regulado por un propósito, hay que
señalar los pasos que deben seguirse para establecer y alcanzar ese propósito y desarrollar las
estrategias que permiten alcanzarlo. También De La Paz y Graham (2002) defienden el uso de un
modelo instruccional compuesto por estrategias que organicen y dirijan el proceso de planeación,
revisión y escritura de un ensayo, por habilidades como la construcción de una tesis, el manejo de
tipos y longitudes de oraciones, y por conocimientos explícitos como las características de una buena
escritura, criterios claros de evaluación y los componentes de la estructura de un tipo de texto como
el ensayo. La propuesta de estos dos autores se apoya entre otros en Bereiter y Scardamalia (1987),
quienes distinguen aproximaciones distintas en el ejercicio escritor de los aprendices y los expertos y
para quienes un aprendiz transforma su proceso de escritura a partir del reconocimiento de las
prácticas de los expertos. Para Wong (2000), el uso de formatos, listas de chequeo y tarjetas con
listados de marcadores textuales que pueden utilizarse en los diferentes segmentos de la estructura
de un ensayo parece contribuir a la escritura de ensayos argumentativos por parte de estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Las actividades que distinguen minuciosamente las etapas del proceso
escritor y que buscan autorregularlo se encuentran también en Castelló Badía (1995) y en Jolibert
(1995), así como en manuales de escritura argumentativa (i.e. Chanteleuve,1996; Fornaguera, López
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& Ordóñez, 2004).
Desde una concepción cognoscitiva de la escritura también es posible interrogarse por la manera de
la tendencia a convertir los textos argumentativos en expositivos (Durst, 1987; Nystrand& Graff, 2001;
Ferreti, McArthur & Dow dy, 2001). Durst (1987) plantea la hipótesis de que esta dificultad pueda
derivarse de exigir a los estudiantes el enfrentamiento a marcos de referencia ajenos a los que ellos
mismos manejan, como podría ser el caso de situaciones de argumentación en las que las temáticas
surgen de las ciencias sociales (Durst,1987; Giroux,1991; Wong, 2000; Nystrand y Graff, 2001;
Nussbaum, 2002). Su propuesta de que las tareas de escritura analítica partan de los propios marcos
de referencia de quien las realiza permite considerar la escritura como una heurística más para
pensar críticamente (Perelman, 1998; Crammond, 1998). Esta conexión entre escritura y el universo
de referencias de quien escribe, también es reconocida por Giroux (1991), para quien la complejidad
de una producción escrita está relacionada con un determinado desarrollo intelectual. Este pedagogo
crítico radical formula, a partir de una experiencia de aula, la necesidad de conocer el capital
lingüístico y cultural que traen los estudiantes como punto de partida para desarrollar en el aula
estrategias que amplíen sus marcos de referencia y que les permitan identificar problemas a través
de la escritura.
Otra manera de suponer una ampliación de la capacidad argumentativa es a partir del ejercicio en la
construcción misma de los argumentos (Yeh,1998). En una investigación que contrasta los resultados
argumentativas y el segundo a una heurística que Yeh define como “un plan sistemático para realizar
actividades complejas”, unida a la inmersión, este investigador encuentra resultados que favorecen
de construcción del argumento: un modelo piramidal, que adapta la propuesta de la lógica informal
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1.2 -Descripción de la innovación
La innovación pedagógica que sustenta este trabajo de investigación buscó el avance en la escritura
comunicativas del lenguaje, orientaron las prácticas pedagógicas que acompañaron esta innovación.
Éstas, fundamentadas a su vez en un enfoque cognoscitivo del aprendizaje que concibe la escritura
como un proceso que se desarrolla en diferentes etapas, se acogen además a la propuesta de Durst
(1987) de ajustar los temas sobre los cuales argumentar a marcos de referencia cercanos a los
estudiantes.
mismo año, última semana de clases del año escolar. Al iniciarse, los estudiantes respondieron a una
encuesta (Anexo #1) que interrogaba por su relación con el lenguaje en su vida diaria, por su relación
con la escritura y por el valor que le asignaban a ésta y que buscaba precisar el nivel de apropiación
de algunos conceptos lingüísticos. Los alumnos escribieron dos ensayos argumentativos, uno al
comenzar la intervención y otro al terminarla, orientados por una misma instrucción: "Escribo un texto
en el que expreso una opinión propia y la sustento." En ambos casos los estudiantes recibieron hojas
de papel periódico para usar como hojas de borrador y hojas blancas. Para la escritura final
recibieron además una copia del formato adaptado del modelo piramidal propuesto por el profesor
Yeh (1998) (Anexo #2), trabajado en clase. El uso de éste al igual que el de las hojas de borrador era
opcional. En ambos casos también, los estudiantes fueron advertidos de que debían escribir tan
ampliamente como fuera posible y de que no podían entregar su trabajo antes de media hora de
haberlo iniciado.
Durante la intervención los estudiantes participaron en las siguientes actividades: 1- La exposición del
traídos por la investigadora. 3- Una lectura teórica sobre la diferencia entre hechos y opiniones y el
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afianzamiento de su distinción a partir de ejercicios grupales e individuales durante la clase de la
lectura analítica de artículos periodísticos. 4- Una evaluación escrita sobre la asimilación de estos
situaciones orales de argumentación como debates y discusiones grupales a partir del análisis de los
artículos periodísticos leídos y del comentario de dos cuentos leídos en clase: El collar, de Guy de
ensayo argumentativo y su asimilación a partir del análisis de diferentes textos con esta estructura y a
argumentativo (Anexo #3). 8- Un ejercicio de formulación de tesis sobre temas propuestos por los
estudiantes y de construcción de argumentos, tanto en grupos como individualmente a partir del uso
del formato adaptado del modelo piramidal propuesto por Yeh (1998) (Anexo #2). 9- La escritura de
dos ensayos argumentativos. Uno de ellos, la escritura en grupo de una carta a las directivas del
colegio en la que pedían revisar la supuesta determinación de unificar para el año siguiente los dos
grupos de grado once. El otro, un ensayo escrito en forma individual hacia el final de la intervención,
comentado por la investigadora de manera individual con cada uno de los estudiantes. 10- La
presentación del concepto de cohesión a partir del ejercicio de revisión grupal de algunos de los
ensayos escritos por los estudiantes. 11- El estudio y el análisis de una lista de marcadores textuales
como recursos cohesivos y entre los que distingo formas explícitas con las que se marcan las partes
estructurales del texto: adverbios (i.e. inicialmente…), conjunciones (i.e. por lo tanto, entonces…),
expresiones verbales ( i.e. yo pienso…, para concluir…). 12- Una revisión permanente y comentada
por parte de la investigadora de las producciones escritas de los estudiantes. 13- El ejercicio
buscaba ampliar la capacidad expresiva, y la lectura ocasional, oral y voluntaria de lo escrito en ellos.
14- Una revisión rutinaria e informal de los conceptos que se iban trabajando durante la intervención.
15- La reunión de todos los materiales trabajados por cada estudiante en carpetas individuales. 16-La
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17- Una reflexión final en la que los estudiantes respondieron de manera escrita e individual a un
2- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
-¿Qué efecto tiene en la escritura de un ensayo argumentativo por parte de los estudiantes de décimo
-¿Influye el manejo explícito de conceptos y heurísticas relacionados con este tipo de texto en los
resultados de su escritura?
3-METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Ésta es una investigación exploratoria que integra análisis cuantitativo y cualitativo en la evaluación
3.1 -Participantes
Los participantes de esta investigación son 13 niñas y 13 muchachos de uno de los dos grados
décimos del Centro Educativo Distrital de La Giralda. Éste es uno de los cinco colegios adscritos a la
Alianza Educativa, asociación conformada por los colegios privados Los Nogales, Nueva Granada y
San Carlos y por la Universidad de los Andes, para administrar colegios públicos en el Distrito Capital
de acuerdo con el modelo de concesión iniciado por la administración Peñalosa (1997-2000). El CED
La Giralda inició labores en el 2001 y está localizado en el barrio Las Cruces, al suroriente de Bogotá;
existe este tipo de clasificación, según el estrato indicado en los recibos de luz y agua.
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Al iniciar esta innovación desconocía a los estudiantes, por lo que en mi contacto con ellos no existían
orientada a evaluar el resultado de los procesos argumentativos a partir de una mayor racionalidad
frente al proceso escritor, consideré conveniente realizarla en los cursos más altos, en los que podía
esperarse una mayor capacidad reflexiva y en los que debían darse mayores desarrollos relacionados
con operaciones mentales de nivel complejo. De estos estudiantes podría también esperarse una
mayor responsabilidad frente a compromisos y acuerdos. Por tratarse de una intervención de carácter
estrictamente pedagógico que no distraía y sí más bien profundizaba los temas previstos por el
currículo para este año escolar, ésta no necesitó de permisos especiales por parte de los padres o de
los estudiantes. Aun así, se explicó a los estudiantes desde el primer día de la intervención y a lo
largo de ésta, el valor y el propósito de la intervención así como el papel de su participación en ella.
Los resultados de la encuesta inicial que buscaba indagar sobre la relación de los estudiantes con el
lenguaje me permitieron un primer acercamiento al grupo con el que iba a trabajar. La mayoría de
ellos (72%) afirmó que le gustaba mucho conversar y que lo hacía principalmente con sus amigos. Lo
que más les gustaba hacer era jugar fútbol o hacer otros deportes y oír música. Un 52% de ellos
sostuvo que le gustaba opinar sobre sus cosas o sobre las cosas que pasan en el mundo. Sólo un
40 % manifestó interesarse por conocer las opiniones de los demás, si bien reconocieron que éstas
Frente a la escritura, el 50% de ellos afirmó que escribir les gustaba poco; el 48% agregó que hacerlo
le parecía fácil y el 8% de ellos reconoció en esto algún grado de dificultad. 40% de ellos señaló que
casi siempre corregía sus escritos antes de entregarlos y el 64% aceptó que le gustaba que sus
escritos fueran corregidos por un profesor. El 68% se sentía orgulloso con algunos de sus escritos y
el 72% dijo guardar algunos de ellos. El 52% afirmó que prefería escribir a hablar sobre sus ideas; el
50% de los estudiantes prefería leer, mientras el otro 50% dijo preferir escribir.
Al registrar el valor que le daban a la escritura, el 68% de ellos respondió que le parecía más
importante saber escribir que saber matemáticas y el 96% afirmó que escribir bien sí ofrece muchas
oportunidades en la vida. El 88% consideró necesario escribir bien y mientras que el 67% pensaba
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que no era cierto que a todas las personas les costara trabajo hacerlo, el 52% sostuvo que al escribir
hay que pensar mucho; el 32% asoció una buena escritura a un buen nivel de información. Frente a la
posibilidad de ser periodista o escritor, el 96% manifestó no tener interés en ser periodista; el 32%
sostuvo que alguna vez sí había pensado en ser escritor/a y el 28% opinó que le parecía algo
aburridísimo.
1-La encuesta escrita ya mencionada, que apliqué a todo el grupo de estudiantes. (Anexo #1)
2- Un ensayo previo al inicio de la intervención. Oralmente les recomendé a los estudiantes revisar
algún tema en el que ellos hubieran pensado durante la última semana y les indiqué que debían
3- Un ensayo final con las mismas instrucciones del ensayo escrito en la primera clase, para evitar
resultados del primer texto y el último texto. Para este análisis utilicé una matriz de evaluación,
construida a partir de una adaptada por Ordóñez (2002) de una matriz de Goodrich (1999) y de
categorías inductivas (Bonilla- Castro & Rodríguez, 2000) identificadas en los textos producidos por
los estudiantes (Anexo #5). Los criterios de evaluación se basan estrictamente en las prácticas y
presencia o ausencia de estos aspectos trabajados. Las categorías cualitativas se asocian así a
unidades de cantidad que permiten comparar numéricamente los resultados de la evaluación de estos
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dos ensayos. Comparé estos resultados numéricos por medio de la prueba estadística t-Student y
describí cualitativamente variaciones en los textos a partir de los criterios de la matriz. La matriz
al agrupar los elementos que debe incluir el texto en dos grandes variables: la apropiación del género
argumentativo debe ser precedido por un intento organizador generado por su propósito
comunicativo.
Apropiarse del género argumentativo supone formular con claridad una opinión que se sustenta. Para
efectos de análisis he distinguido en esta variable tres elementos: tesis, número de argumentos y
una opinión propia sobre un tema, que difiere claramente de un hecho y alrededor de la cual se
unifica toda la información del texto. Su presencia en el texto representa un punto. Si esta opinión se
expresa de una manera más amplia, más allá de una oración simple, recibe un punto adicional.
razones, ilustraciones o ejemplos, que asimismo se despliegan y se desarrollan sin perder jamás su
conexión con la tesis. Un mayor número de argumentos y el que a su vez éstos estén desarrollados
con amplitud, representa la posibilidad de una tesis más fuertemente apoyada o sustentada. De ahí
que se asigne un punto a cada uno de los argumentos del texto (# de argum entos) y un punto
adicional al desarrollo de cada uno de éstos (#de argum entos desarrollados). He contemplado la
Pedir a los estudiantes que escriban un texto pone en juego su conciencia textual. Frente a la
informalidad de la palabra hablada o frente a la asociación libre del pensamiento, la palabra escrita
supone una mínima intención de organizar y dar algún orden al material que se va a registrar.
Distingo en la variable de conciencia textual los siguientes tres elementos: organización, silueta y uso
de conectores.
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El primero de ellos, organización, verifica la presencia de una estructura global argumentativa: una
tesis, la argumentación o despliegue de las razones o ilustraciones que la sustentan y una conclusión
en la que la tesis aparece renovada y fortalecida a partir del ejercicio de argumentación. He añadido
un elemento más a este criterio de organización, unidad, que responde a la necesidad de que toda la
información que contenga el texto apoye la tesis. La presencia de cada uno de estos cuatro
elementos organizadores del texto –tesis, argumentación, conclusión y unidad- recibe un punto.
El segundo criterio dentro de esta categoría, silueta del texto, parte del reconocimiento de que la
texto que respondan a un orden espacial y lógico (Jolibert, 1995). La presencia de texto sin división
alguna, recibe un punto. Cuando el texto aparece conformado por bloques de texto excesivamente
largos o compuestos por oraciones que aisladamente buscan constituirse en párrafos, recibe dos
puntos. Un texto que a golpe de vista presenta una adecuada formación de bloques de texto recibe
tres puntos. Un texto cuyos bloques de texto presentan un cierto nivel de desarrollo de ideas recibe
cuatro puntos. Cuando estos bloques de texto responden a la organización de un párrafo inicial para
introducir la tesis, un párrafo para cada uno de los argumentos y su desarrollo y un párrafo final para
la conclusión, recibe cinco puntos. Si el texto tiene título recibe un punto adicional.
El uso de conectores que marquen cohesivamente la organización del texto constituye el tercero de
los criterios que se agrupan bajo la categoría de conciencia textual. He reducido el conteo de
conectores a aquellos usados entre las partes estructurales del texto: para iniciar la tesis, para
conectar la tesis con el primero de los argumentos, para conectar cada uno de los argumentos con el
siguiente y el último de éstos con la conclusión. Cada conector usado en una de estas situaciones
recibe un punto. He contemplado el uso de cuatro conectores como límite máximo de esta
intervención.
Por último, una mirada global a los textos me permitió observar que los textos iniciales resultaban
más largos que los textos finales. Esto me llevó a registrar el número de palabras de cada uno de los
ensayos iniciales y finales, lo que considero que puede añadir algunos indicios sobre los efectos de
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3.3.2 Respuesta a la pregunta por el uso explícito de conceptos y de heurísticas durante la
intervención.
La primera pregunta respondía a nivel de promedios con ejemplos ilustradores de éstos. Esta
segunda pregunta indaga por el efecto visible del uso de los conceptos trabajados a lo largo de la
intervención (propósito comunicativo, hecho y opinión, tesis y argumento y estructura global del
ensayo argumentativo) y de las heurísticas (el uso del formato piramidal de argumentación y su
evolución hacia una escritura continua de un texto a partir de la silueta de la estructura global del
ensayo argumentativo). Este uso está contemplado en los criterios de apropiación del género,
organización y silueta que contiene la matriz de evaluación. Para esta respuesta no es suficiente que
aparezcan variaciones entre los resultados iniciales y finales por lo que he considerado unos puntajes
mínimos que garantizan a su vez unos logros mínimos de los aprendizajes. He tomado una muestra
de los estudiantes que alcanzan estos logros mínimos y que parte de 6 puntos en apropiación del
género, 3 puntos en organización y 5 puntos en silueta y cuyos resultados globales de los textos
Triangulo las relaciones que establezco entre estos resultados de la escritura final con las respuestas
que ellos mismos dan en su reflexión final a la pregunta por el uso del formato piramidal en este
escrito final. Reviso también las respuestas de los estudiantes cuyos textos no alcanzaron a formar
parte de la muestra.
4- RESULTADOS
Aunque posteriormente analizo en detalle el resultado de la intervención para cada uno de los
criterios evaluados, consideré útil recoger los distintos hallazgos en una sola variable que se
denomina Resultado Global. Para expresarlo en una base 100, familiar en el medio escolar, he hecho
la suma proporcional de los criterios que componen Apropiación del Género por un lado, y Conciencia
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Textual por otro lado, dando igual valor a ambas variables. Otra variable que complementa el
resultado global es la evolución en la cantidad de palabras entre el ensayo inicial y el ensayo final.
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Tabla 1. Estadísticas descriptivas y pruebas t para la variable Resultado Global.
Desviación
Rango Media t entre
Estándar
Variable inicial y
Texto Inicial Texto Texto Texto Texto Texto final
Final Inicial Final Inicial Final
Resultado Global 2,5-95.0 5,0-93,8 37,8 60,4 29,7 27,6 2,84***
Apropiación del género 0-50 0-50 16,4 26,4 17,2 16,2 2,05*
argumentativo
Conciencia Textual 2,5- 47,5 5-50 21,5 34,0 14,3 12,8 3,65***
* p< 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,005;
El resultado global refleja con fidelidad lo observado en los dos criterios generales. Las medias
La cantidad de palabras por ensayo entre la prueba inicial y la final registra una variación más en el
resultado global entre los textos iniciales y finales. Aunque no era un propósito explícito de la
intervención, por el resultado significativo estadísticamente de estas variaciones podría inferirse que
la introducción de criterios claros sobre cómo debe adelantarse un ensayo argumentativo parece
haber producido una mejora de eficiencia, pues con menos palabras parecen haberse logrado los
__________________________________________________________________________
Tabla #2 - Estadísticas descriptivas y pruebas t del número de palabras en los textos iniciales y finales.
Rango Media Desviación Estándar t entre inicial
Variable Texto Texto Texto Texto Texto Texto y final
Inicial Final Inicial Final Inicial Final
Número de palabras 96-400 77-328 200 164 80,2 56,4 -2,46**
* p< 0.05; ** p < 0,01; *** p < 0,005
Como se observa en el cuadro anterior la media de palabras por ensayo se reduce de 200 a 164
después de la intervención y como en los demás casos, disminuye la desviación estándar del grupo,
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Las tablas siguientes describen estadísticamente el efecto de la intervención en cada una de las
variables consideradas. Posteriormente triangulo estos resultados con una descripción cualitativa que
ilustra las variaciones con ejemplos tomados de los textos escritos por los estudiantes. Incluyo los
textos completos, transcritos literalmente, sin corrección alguna. Éstos corresponden a casos en los
que es posible observar el avance entre el texto inicial (A) y el texto final (B), de modo que cada
ejemplo habla del mismo estudiante, identificado con un número (i.e. A1 es el texto inicial del
estudiante #1).
Como resultado de la innovación los estudiantes parecen haber presentado una mejora en la media
de apropiación del género al pasar ésta de 2,62 puntos a 4,23, cambio que es estadísticamente
en el primer ensayo a 2,60 en el segundo mejorando también la homogeneidad del grupo. Este
resultado sugiere que a través de la innovación los estudiantes pudieron reconocer la relación entre
_________________________________________________________________________
Tabla 3 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la variable de apropiación del género argumentativo.
Desviación
Rango Media t entre
Estándar
Variable inicial y
Texto Texto Texto Texto Texto Texto final
Inicial Final Inicial Final Inicial Final
Apropiación del género 0-8 0-8 2,62 4,23 2,76 2,60 2,05*
argumentativ o
Tesis 0-2 0-2 0,73 1,23 0,78 0,76 1,95*
Inicialmente 12 estudiantes confundieron hablar sobre un tema con el expresar una opinión, lo que
generó que sus textos resultaran expositivos o narrativos y no alcanzaran puntaje alguno en esta
variable. Salvo el caso de una de estas estudiantes que tanto al comienzo como al final produjo textos
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instrucción y escribió una opinión y uno o más argumentos. Con ella, otros cuatro estudiantes que sí
habían formulado una tesis con uno o más argumentos en sus primeros textos, hicieron al final textos
expositivos o carentes de tesis frente al resto del grupo, 21 estudiantes, que con sus textos
La intervención produce asimismo una evidencia posible de una mejora en la sustentación de la tesis
no es significativo a nivel estadístico y dista de acercarse al número tres que era el número de
argumentos que se había fijado como tope, hay un avance en la media que pasa de 1,1 argumentos
por ensayo a 1,6. También se amplían éstos al formular para ellos razones o ejemplos; se observa un
argumentos desarrollados por ensayo al pasar éstos de 0,77 en el ensayo inicial a 1,4 en el ensayo
final. Este resultado permitiría señalar que estos estudiantes pudieron haber comprendido cómo en el
ejercicio argumentativo hay un intento por 'desenrollar' el hilo que ha llevado a la construcción de una
opinión.
En el caso del estudiante #5 es posible observar cómo en el primer texto, éste se limita a exponer un
tema, el del maltrato familiar, y a señalar distintos aspectos de él sin expresar y defender una opinión,
mientras que en el segundo texto sí expresa una opinión al inicio de éste – La educación es algo
importantísimo y…-- que sustenta con tres argumentos que asimismo desarrolla.
Texto A5
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ABUSADORES. PEGANDOLE A OTRA PERSONA PARA QUE LE HAGA LO MISMO O MUCHAS VECES PARA QUE ASESINEN A ESA
PERSONA.
Texto B 5
La educación
Es algo importantísimo que debemos llevar a cabo para poder ser alguien y tambien cumplir con las metas que queremos llegar a cumplir.
En otras palabras si queremos ser personas en la vida debemos estudiar. por otra parte las personas más importantes han tenido que
estudiar mucho para poder llegar al lugar en el que están por ejemplo el presidente tubo que estudiar fuerte ya que su esfuerzo ha sido
recompensado y ahora esta donde está en resumen. El estudio es parte fundamental para el ser intelectual que queremos llegar a ser.
Gracias al estudio puedes conocer cada vez cosas muchísimo más importantes y magnificas cosas que hacen del estudio lo más
maravilloso ya que esto nos deja muchas cosas y nos lleva a conocer cada vez más por ejemplo: conoces cosas que no muchos tienen el
gusto de conocer. tambien nos lleva a escudriñar conocimientos de los que no sabemos que los tenemos pero el estudio nos lleva a
conocer cosas de las cuales no sabiamos que eramos capaces de hacer pero las hacemos. para finalizar el estudio es un mundo de
conocimientos el cual no debemos desaprobechar por caprichos tontos.
En este texto he subrayado la tesis y he puesto en cursiva cada uno de los tres argumentos que no
1- Hay que estudiar para ser una persona importante (Se argumenta con una razón.). El presidente
2- Estudiar es fundamental para el ser intelectual que queremos llegar a ser. (Se argumenta con una
razón.) El estudio permite conocer más y cada vez más cosas, muchísimo más importantes y
magníficas, nos deja muchas cosas. Los que estudian no pueden conocer estas cosas (desarrollo del
3- Estudiar nos lleva a escudriñar conocimientos que no sabemos que tenemos. (Se argumenta con
una razón.) Conocemos cosas que no sabíamos que éramos capaces de hacer pero que hacemos
Otro ejemplo que muestra un avance en la apropiación del género a partir de la intervención es el
estudiante #15, cuyo primer texto contiene una tesis (subrayada) que se argumenta con un ejemplo
(en cursiva). Su texto final se organiza alrededor de la exposición de tres argumentos desarrollados
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Texto A 15
LA TECNOLOGIA
Mi opinión acerca de la tecnología es, que es la forma más facil comoda y rapida que el hombre a podido inventar para desarrollar un
pero tambien mas perjudica, por que mientras avanza la tecnología para bien avánza tambien para mal, porque si por ejemplo hacen un
electrodomestico como una aspiradora automatica y rapida para hacer el aseo de la casa mas comodo, coge una persona mala esta
aspiradora y en vez de usarla, mira como funsiona para emplear este mismo sistema pero en un arma. y asi nos estaria beneficiando la
tecnología pero tambien nos estuviera perjudicando.
Texto B15
Video juegos
Los video juegos son una forma sana de entretenerse y divertirse, siempre y cuando no sea de una forma exagerada.
Biéndolo desde otro punto de vista en muchas ocasiones nos enseñan muchas cosas que no sabemos como por ejemplo la concentración,
habilidad, algunas reglas etc.
Por otra parte muchos examenes cientificos que an estudiado estos casos afirman que esto ayuda a que la mente sea abierta y asi la
persona aprenda mas.
Jugar video juego nos ayuda tambien a no andar en malos caminos, porque nos entretenemos en vez de andar callejiando con malas
amistades y coger malos vicios.
Un ejemplo más es el de la estudiante #23. La última parte de su texto A suscita serias dudas frente a
la posibilidad de plantear si se puede hablar o no de presencia de tesis. En efecto, hay que reconocer
que el último párrafo contiene una argumentación que surge de la afirmación de que le gusta la
criminalística como carrera, que se sustenta con varias razones: es profesional, es segura y ofrece la
oportunidad de servir a los indefensos. Sin embargo, no puede afirmarse que el propósito del texto
sea argumentativo. Se trata de un texto narrativo dentro del cual hay un razonamiento argumentativo
y constituye un buen ejemplo de cómo apropiarse de un género discursivo implica reconocer desde
Texto A 23
TEMA: MI FUTURO
Yo a la edad de 15 años tengo mis metas muy claras, para después de que termine mi bachillerato.
Mi sueño es poder estudiar criminalistica en una universidad: no importa la que sea. el todo es poder cumplir mi sueño.
Después de haber terminado la carrera ejercerla en algún lugar del mundo, cuando ya tenga una estabilidad economica. Ayudar a mi familia
económicamente, y tambien casarme con una persona a la cual me ame, y yo a el
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En su texto B la estudiante sí logra estructurar su texto alrededor de una tesis (subrayada) y de dos
argumentos (en cursiva). Uno de estos argumentos es una razón restrictiva (No estoy del todo
Texto B23
El COLEGIO
TEMA= Lo conforme que me encuentro con lo que el colegio nos puede brindar.
Yo me encuentro muy satisfecha con lo que el colegio la Giralda nos ha dado puesto que hay muchas puertas para un buen futuro.
Los estudiantes del grado 11 de la promoción 2002 tuvieron muchas posibilidades de entrar a unas muy buenas universidades ya que
Con lo unico que no estoy totalmente de acuerdo es que nos pidan tanto dinero para materiales.
En resumidas cuentas muy feliz por todo lo que nuestro colegio nos da. no importa él dinero que tengamos que gastar. siempre y cuando
Los tres ejemplos citados son una muestra del avance logrado con la innovación en la apropiación del
Bajo la categoría de conciencia textual he reconocido el criterio de organización con una única
puntuación que corresponde a la suma de los puntajes de los elementos que lo componen (presencia
en los textos finales. El incremento de la media de 6,11 a 9,15 entre los dos ensayos es
observan en los componentes individuales al mismo tiempo que en todos está presente la tendencia
decreciente de las desviaciones estándar, que reafirma la consistencia de los resultados en cuanto a
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Tabla 4 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la variable conciencia textual.
Rango Media Desviación Estándar t entre inicial
Variable Texto Texto Texto Texto Texto Texto y final
Inicial Final Inicial Final Inicial Final
Conciencia textual 1-13 2-14 6,11 9,15 3,51 3,12 4,11***
La descripción cualitativa de cada uno de los aspectos que componen esta variable de conciencia
a. Organización
mejoría en este aspecto de su escritura. La media final prácticamente dobla la media inicial y las
El resultado en materia de desviación estándar también es favorable ya que ésta disminuye. Los
En el texto A 14 se reconoce fácilmente la ausencia de conclusión. Lo demás es muy poco claro: los
argumentos están poco delimitados por lo que resulta difícil hablar de unidad; la formulación misma
de la tesis carece de sujeto; y la relación del texto con el título es inconsistente pues pareciera que
éste orientara al lector sobre un tema que corresponde a una sola de las situaciones expuestas en el
texto.
Texto A 14
TEMA:SECUESTRO
SECUESTRO:
Es una parte de la guerrilla por que ellos no saben lo que hacen al secuestrar la jente y matar a los campesinos poreso debería acabar con
la guerrilla porque mirandolo desde el punto de vista lo que enestos momentos le esta pasando ha ingrid betancur que hasta hace algunos
dias los familiares pudieron saber que estaba viba por el discurso que le hizo como la mostraron por la televisión y cuando colocaron esos
carros bonbas que mataron a muchos capesinos y jente pobre, tambien cuando colocaron la Bici bonba que mata a un niño de 14 años en
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la ciudad de Bogota por que se tiene que meter con la jente si ellos no le hacen daño a los familiares de los guerrilleros porque si les
hicieran daño elos no les gustaría y se vengarían de los que le hicieron daño a los familiares.
Al contrario del texto anterior, el texto B 14 intenta seguir un orden en el que se expresa la tesis con
claridad y se delimitan los argumentos (Sin trabajo no se pueden realizar los proyectos porque éstos
exigen dinero. La falta de trabajo genera hambre y falta de alegría…). El ejemplo de los buses lleva
implícita la relación entre falta de trabajo y ausencia de recursos. También en la conclusión es posible
inferir la relación entre economía y trabajo… Se trata sin duda de un texto con propósito
Texto B14
EL TRABAJO
El trabajo para mi es economia por que yo creo que si uno notrabaja no podra realizar los proyectos que uno quiere po que en este pais
todo es dinero.
Si el hombre o la mujer no trabaja yo creo que hubiera mucha escases de familias alegres y asimismo mucha hambre para los hijos que los
padres tengan.
Poreso yo creo y tambien que lo que hizo Peñalosa con el transmilenio que fue mucha escases de trabajo porque los transportadores o
dueños de buses, busetas, otodo tipo de carro viejo ellos lo tubieron que chatarrizar.
asimismo ellos quedaron sin trabajo ni un seguro que los ampare por que con la ley del transmilenio que no pueden transitar por donde va
el transmilenio. No le queda nada más que acabar con sus buses.
Para finalizar yo creo que deberian colocar mas trabajo para que no hayga mucho desempleo.
Los dos textos de la estudiante #18 permiten evidenciar diferencias en cuanto a la manera como se
organiza la información. En el primer texto hay varias ideas, y podría pensarse inicialmente que la de
que "el sexo es algo que apasiona pero que también trae muchos problemas" sería la tesis. Sin
embargo las oraciones que aparecen más adelante no la sustentan porque sólo tratan el aspecto
Texto A 18
Tema: Sexo
Bueno yo creo que el sexo es una cosa que apasiona mucho a la gente pero esque el sexo también trae muchos problemas por ejemplo
enfermedades sexuales, pero los jóvenes no lo ven así, lo ven como un juego como algo pasajero. y es que ahora las mujeres tienen sexo
solo por no tener problemas con su pareja el miedo no las deja llegar y sentarse hablar con su pareja de que le gusta y no le gusta, no
hablan con su pareja de pensar que las van a perder y que son el amor de su vida y prefieren tener por tener pero no miden las
consecuencias por ejemplo si quedan embarazadas después los tipos salen con el mismo cuento de siempre ese niño no es mio usted me
engaño etc.
Y ahora las mujeres no llegan vírgenes al matrimonio porque el primer baboso que llega y le diga cosas bonitas ya ese es el principe azul y
tienen sexo y las bobas piensan que eso es amor y esque sexo y hacer el amor es una cosa bien diferente por que sexo es tener la
relacion y ya y hacer el amor es entregarse y seguir queriendo a esa persona y valorarlo y pase lo que pase siempre estar ahí.
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En el segundo texto la estudiante organiza el texto argumentativo e incluso marca de manera explícita
primer párrafo como tal o que asociara el concepto de párrafo al de argumento, con lo que el último
Texto B 18
Yo en esta tesis quiero demostrar que el sexo es bueno siempre y cuando se haga con responsabilidad y después no tengan que
arrepentirse de sus actos , y tener un embarazo no deseado.
1 párrafo El sexo y el amor son muy diferentes ya que el sexo es para pasar el rato y calmar sus emociones, mientras el amor es verdadero
y si se siente, y se hace con mucha responsabilidad pensando siempre en lo mejor para su pareja.
2 parrafo El sexo no es un juego ya que para tener sexo hay que ser muy responsable de sus actos porque se han visto muchos casos de
personas que quedan embarazadas y sus novios no les responden por el niño y le sacan miles de disculpas diciendo no ese niño no es mio
usted me puso los cachos yo no le voy a responder y hay es donde empiezan los conflictos en la casa de la mujer y hasta la echan ya que
les dicen que son unas cualquieras y no merecen estar en una casa tan descente como esa.
3 parrafo Asi que yo les doy un consejo a mis compañeros y amigos que tengan sexo pero con precaucion, no te dañes la vida con un
embarazo no deseado porque perderas muchas oportunidades que la vida te quiere dar, protejete no destruyas Tu vida.
b. Silueta
En este caso dieciocho estudiantes mejoran la organización física de sus textos finales y con una
calificación que puede llegar a un máximo de 6 puntos, elevan la media de 3,15 lograda en el primer
registra también una disminución de la desviación estándar que refuerza los efectos de progreso en el
grupo.
Mientras que en los textos iniciales ninguno de los estudiantes alcanza el puntaje máximo de 6 y sólo
tres alcanzan 5 puntos, en los textos finales cinco estudiantes obtienen seis puntos y siete alcanzan
cinco puntos. Frente a estos resultados hay uno más que parece indicar un aprendizaje: cuatro
estudiantes escriben sus textos iniciales sin división alguna, lo que no sucede en ninguno de los 26
textos finales. De esto se podría desprender que la asimilación de la presencia de una silueta en los
textos sería un aprendizaje que podría aplicarse a la escritura de cualquier tipo de texto. Los textos
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El siguiente texto, con forma de crónica o de texto expositivo antes que argumentativo, tiene una
organización muy pobre y delimita tan poco las ideas que las revuelve y combina de manera que sus
Texto A 22
LA Politica últimamente ha sido catalogada como alternativa de participación de los jóvenes en los cuales trabajan activamente
proponiendo, dando ideas e interviniendo para que esta mejore. En las ultimas semanas se ha visto a Bogotá en folletos de candidatos para
la alcaldía, estas personas estan creando alternativas para que halla apoyo de los jóvenes y que se involucren más en los problemas del
pais, ciudad, localidad o barrio.
Varios candidatos han estado en campaña en lugares que se tenían muy abandonados y en los que no era frecuente ver a una persona del
gobierno hablando con estas personas. Estas medidas se estan tomando porque en las localidades se estan implantando asambleas para
los jóvenes que sirve para estos mismos participen y den ideas y que esten mas atentos a lo que pasa en su entorno y no esperen que unas
pocas personas piensen o decidan sobre que es lo mejor para cada persona y sobre lo que no es. La Alcaldía dio como opcion el de
trabajar con jóvenes en la politica, por lo que se penso en un principio que era una de las mejores alternativas de slucionar un problema, y
de llevar cada propuesta echa por ellos a ponerla en practica.
Por otro lado el texto B 22 sin resolver del todo la conformación de los bloques de texto pues llega a
construir uno de ellos a partir de una oración suelta que podría conectarse muy bien al párrafo
anterior, demuestra un avance grande frente al intento por organizar la información y registrar ésta en
Texto B 22
LA PAZ EN COLOMBIA
La paz es un mecanismo esencial tanto como en Colombia como en el resto dl mundo. Por lo cual varios organismos pacificadores han
tatado de llevar a cabo este echo en una buena alternativa a las personas que estan cansadas de tanta guerra.
La inconformida que tenemos a la falta de paz en Colombia, y ala tanta guerra que nos acoge se ve que es muy difícil estar en armonia en
Colombia Porque entre nosotros mismos mantenemos peleando. Por esta razón cada uno es independiente ante los demas y se cree que
pasando por encima de ellos es un logro excelente.
Es por eso que personas que roban en cargos importantes se ven muy beneficiados.
Al mismo tiempo Por medio de la fuerza emiten que la paz no es lo mas importante. Porque creen que tendiendo poder ante los demas se
puede masacrar y que no importa ser pasivo si no tener el poder de las armas.
Ya que estas personas que atentan con la integridad moral de los ciudadanos que son pacificos y que buscan un bien para ellos y los
demas, se ven envueltos en esta guerra. Ademas no dejan que personas que trabajan por la paz lo hagan, y hacen lo imposible para que
estas personas no les dañe el poder que tienen. Ya que se ven involucradas que quieren un bien paa su pueblo, se encuentran con una
barrera de violencia que no los deja trabajar en contra de la guerra y en pro de la paz.
Estas personas, se ven secuestradas, violentadas por no incurrir en echos violentos y a aquellos que esta encontra los maltratan y juegan
con sus familias para que no sigan en su tarea; y no los dejan en paz.
En conclusión la paz en Colombia se ve afectada por hechos violentos que acojen el pais y no permiten que progrese ya que ha sido
imposible de alcanzar ya que se ha visto mas compromiso de todos los ciudadanos.
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c. Cohesión – Uso de conectores
El aumento de una media de 1,3 a 1,9 conectores utilizados por ensayo a partir de de la intervención,
Mientras que en los textos iniciales 12 estudiantes recurren al uso de conectores, en el ensayo final
resultados de sus dos textos, como él mismo lo afirma, la intervención le permitió aprender "como se
puede construir un ensayo de forma breve y concisa". Si bien la mayor brevedad de palabras de su
texto final podría desvirtuarse al reconocer que el texto inicial presentó tres argumentos desarrollados
frente a dos argumentos desarrollados en el texto final, sí es posible confirmar la concisión. El texto
final tiene una mejor organización que se manifiesta en su silueta y en un uso bastante seguro de los
Texto A 3
como bien sabemos la violencia es un problema que agobia a todos los países del mundo, acarrea problemas y es causa principal de los
principales conflictos actuales.
Hoy en dia mí país Colombia, es un país que se encuentra en serios problemas con dicho flagelo, toda la sociedad actual se encuentra
involucrada en distintas clases de violencia ya sea intrafamiliar, violencia emocional ó simplemente es blanco de los constantes ataques de
los autopronunciados grupos de liberación nacional.
Estos grupos que supuestamente fueron creados para liberar a la sociedad del gobierno opresor, han atentado con todos los derechos
humanos, han puesto en riesgo la vida de muchas personas inocentes y peor aún, han logrado que colombia sea blanco de constantes
rechazos por parte de otros países.
Aún no entiendo como estas personas pueden creer que la paz se consigue por medio de un conflicto, por medio de de atentar contra la
integridad física y moral de las personas.
A mi parecer el gobierno de mi país es en gran parte culpable de que la violencia se mantenga. con sus actos de defensa de la soberania
ha olvidado por completo a la Sociedad colombiana el gobierno de ahora prefiere comprar armamento a invertir ese dinero en obras
sociales(escuelas, hospitales, parques públicos etc) o en actos que puedan beneficiar y no perjudicar a los colombianos.
Por otra parte los mayores culpables de este conflicto somos nosotros. Sí, nosotros somos grandes culpables ¿por qué? Porque nos
acoplamos a nuestro ambiente, nos acostumbramos a vivir con la violencia: entre nosotros, sin protestar, ya no nos preocupa lo que pase
con los demas, solo nos preocupamos por subsistir, estamos segados, somos esclavos de nuestra propia idiotez. pero esto no debe seguir
así, nosotros como habitantes del país mas maravilloso de todos debemos despertar y darnos cuenta que el evitar los problemas no nos
ayudara a terminar con estos, nosotros como colombianos debemos pensar en grande, debemos pensar que solo cuando nosotros
queramos acabar con esta absurda guerra la paz llegará.
Número de palabras : 334
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Texto B3
ENSAYO FINAL
Para mí fue una gran sorpresa la precensia de la profesora Inés y me causó gran curiosidad el propósito de su visita, al principio creí que
esto iba a ser muy aburrido, pero con todo lo que la profesora Inés me enseñó, aumentó notablemente mi comprensión sobre la estructura
del ensayo y todo aquello relacionado con una situación comunicativa que era un tema nuevo para mí.
Gracias a lo enseñado por la profe aprendí la estructura global del ensayo porque me mostró de una forma menos complicada como se
puede construir un ensayo de forma breve y concisa como resultado de esto conseguí escribir varios ensayos como por ejemplo un ensayo
dirigido al coordinador.
De otra parte, comprendí todos los parámetros que se encuentran presentes en una situación comunicativa por lo tanto me hizo comprender
que para que exista una situación comunicativa deben cumplirse unos parámetros universales tal como emisor, receptor, mensaje,
propósito etc…..
Para terminar a mí me pareció que el trabajo con la señora Inés fue muy fructífero para un futuro no muy lejano, porque aprendí lo
necesario para comunicarme con los demás fácilmente.
Número de palabras: 186
El uso de conectores que marcan el inicio de los párrafos permite identificar con facilidad las partes
Registro en forma de tabla los datos que permiten responder por un posible efecto de los conceptos
Tabla # 5. Estudiantes con mejoras en sus textos f inales con puntajes mínimos en los criterios de apropiación del género
( ≥6 puntos), organización ( ≥3 puntos) y silueta ( ≥5 puntos) y cuy o resultado global es igual o may or a 60.
Apropiación
Estudiante del género Organización Silueta Respuesta frente al uso del formato
# piramidal en el escrito final.
Texto Texto Texto Texto Texto Texto
inicial Final inicial final inicial final
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La respuesta general señala el carácter estadísticamente significativo de las variaciones entre los
textos iniciales y finales en relación con los aspectos considerados por los criterios de apropiación del
género, organización y silueta y que contienen los conceptos trabajados. Este permite establecer una
posible evidencia de asimilación de estos conceptos en todos los casos que aparecen en esta tabla.
Los resultados globales de los textos finales de los estudiantes señalados en la tabla parecen
registrar una evidencia favorable de la influencia de las heurísticas. Los resultados parciales de estos
tres criterios permiten hacer una revisión más detallada de sus efectos. No en todos estos casos se
registra un avance progresivo en estos tres criterios. Los estudiantes #5, #13, #17 Y #23 alcanzan
una estructura argumentativa en sus textos finales que no logra sin embargo traducirse en una silueta
representarlo en su silueta pero omite la conclusión en su texto final, lo que le impide conseguir una
Los estudiantes #1, #18, #14, #15, #20 y #22 sí logran avances consistentes en los tres criterios, que
proporcionan una posible evidencia de una asimilación progresiva del uso de las heurísticas. El que
los primeros dos estudiantes, #1 y #18, junto con los estudiantes #10, #12, #13, #19 y #24
consideren innecesario el uso expreso del formato piramidal permitiría especular sobre un carácter
transitoriamente necesario de este formato de argumentación, que una vez asimilado permitiría
renunciar a él. Sin embargo, se trata de una afirmación con la que no coinciden los demás
estudiantes. Entre éstos están los estudiantes #3, #5, #6, #14, #15, #20, #21 y #23 para quienes el
formato piramidal sí representó una utilidad que pareció confirmarse en los resultados de sus textos y
los estudiantes # 2, #4, #7, #8, #25 y #26 que afirmaron encontrarle utilidad aunque no lograran que
ésta se reflejara en variaciones afortunadas entre sus resultados finales y sus resultados iniciales.
5- Discusión
Este estudio buscó evaluar el aprendizaje de la escritura de un ensayo argumentativo por parte de 26
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concepción semántico-comunicativa del lenguaje que aborda la escritura de un texto dentro de unos
Widdow son,1991; Hassan,1968; Bajtin, 1999). Definió el ensayo argumentativo como un texto que
presenta una tesis personal y la sustenta (Ordóñez, 2002) y se basó en un enfoque cognoscitivo de
proceso de producción de un texto. Entre éstas, discusiones orales, la exposición a ciertos conceptos
1998), el uso de una silueta (Jolibert, 1995) de la estructura global de un texto como el ensayo
que deja sin atender aspectos importantes de su escritura como por ejemplo, el uso de otros recursos
Los textos producidos se analizaron a partir de dos grandes categorías: apropiación del género
Los resultados de la intervención, evaluados de manera cuantitativa que da valor a diferentes criterios
de calidad de los ensayos y de manera cualitativa a partir de ejemplos tomados de los textos
algunas de las investigaciones estudiadas, i.e. De La paz y Graham (2002), Wong (2000), Ferreti, Mc
Arthur y Dow dy (2000) y con algunas propuestas de enseñanza de la escritura como la de Jolibert
(1995).
Los estudiantes parecen haber asimilado que la argumentación es una forma discursiva particular,
distinta de otras como la exposición o a la narración, al haber entendido que ésta se estructura
alrededor de una tesis u opinión que difiere de un hecho. Aunque se incrementó el número de
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argumentos propuestos por los estudiantes para sustentar su opinión, esto no representó un avance
argumentación piramidal adaptado de Yeh (1998), pudo haber actuado en sentidos opuestos: Si bien
pudo haberlos impulsado efectivamente a buscar razones o ejemplos que les sirvieran para sustentar
la tesis, también pudo haber tenido un efecto restrictivo al modelar la inclusión de tres argumentos, de
modo que pudo generar la idea de que una buena argumentación contiene sólo tres argumentos y
una de solo dos argumentos o de tan solo un argumento no está tan mal. Podría pensarse también
que el modelo, con su delimitación jerárquica de ideas, pudo resultar muy exigente para los
Frente al uso particular del formato piramidal vale la pena señalar cómo éste sí pone en evidencia
sugerir que el formato pueda llegar a convertirse en una herramienta apropiada para reorientar las
relaciones lógicas entre los enunciados de un texto y entre éstos y la realidad a la que hacen
referencia.
estadístico. Aun así podría afirmarse que en este aspecto el modelo piramidal también pudo ser
modelo con una magnitud mayor que la de todas las demás casillas con lo que se visualiza la
amplitud del espacio que la actividad argumentativa destina al desarrollo de las ideas sustentadoras.
La precisión que se impone a la tesis y al argumento mismo se combina con la amplitud que dan
Proponer para esta investigación la escritura de textos argumentativos a partir de temas cercanos al
universo de referencias de los estudiantes (Durst ,1987) permitía esperar un desarrollo amplio en su
argumentación. Los ejemplos de los textos iniciales y finales ilustran que aún es posible esperar
reflejarse en sus textos. Cabe especular por posibles razones para que haya sido así.
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A partir de los datos proporcionados por la encuesta inicial es posible suponer que opinar y sustentar
opiniones forma parte de sus conversaciones cotidianas, lo que no parece ser el caso en el medio
escolar. Las discusiones que se dieron en el salón de clase a lo largo de la intervención parecen
confirmar que opinar oralmente es algo que les gusta. Sin embargo, parecen poco habituados a
sorprendió gratamente y seguir unas reglas de juego claras que permitieran un uso respetuoso de la
palabra les resultó bastante novedoso. Podría inferirse que argumentar es un ejercicio escolar poco
La poca familiaridad de los estudiantes con la argumentación escrita puede suponerse, además, a
partir del desconocimiento casi generalizado de su organización en los textos iniciales. Se refleja
cercanos al universo de referencias de los estudiantes no descarta que ellos puedan acceder a otras
fuentes distintas a ellos mismos para apoyar sus argumentaciones. Usar lo aprendido en otras
materias, citar a los pares con los que conversan o a familiares o vecinos, o mencionar experiencias
distantes en el tiempo que pueden utilizarse mediante analogías para apoyar una idea es algo que
prácticamente no aparece en sus escritos. Apoyarse en un texto es algo que no sucede en ningún
caso. Esto permite suponer que la exposición de estos estudiantes a textos argumentativos también
ha sido escasa, lo que confirmaría lo expresado por Dolz y Pasquier (1996) en el sentido de que la
Si se reconoce que la escritura es una forma cultural y que adquirir la palabra escrita es un proceso
que incluye el acceso a modelos (Ferreiro & Teberosky, 1976; Gómez Palacio, 2001; Jolibert, 1995),
es posible pensar que la falta de desarrollo de los argumentos de los estudiantes puede obedecer
también a que éstos han leído pocos textos con estructuras argumentativas. En este mismo sentido,
no sorprende tampoco que sólo una tercera parte de los estudiantes responda afirmativamente en la
encuesta cuando se les pregunta si creen posible asociar una buena escritura con buenos niveles de
información.
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Desde una concepción semántico- comunicativa del lenguaje no hay información desprovista de una
estructura que precise el propósito comunicativo de esta información. Aprender esto fue lo que los
son las variaciones en cuanto a presencia de conclusión y mayor presencia de unidad en sus textos
finales con relación a sus primeros textos. La conclusión insiste en el sentido de unidad que garantiza
establecido una diferencia entre lo que significa discutir o argumentar casualmente y lo que significa
De interés resulta también el uso de la heurística compuesta por el formato piramidal y el modelo de
la silueta del ensayo argumentativo. Parece haber logros consistentes en estudiantes que pudieron
seguir todas las etapas del proceso y logros parciales en algunos que no consiguieron integrar todos
sus pasos. Cabe suponer que la combinación de múltiples instrucciones cuando no se cuenta con
herramientas suficientes para asimilarlas, puede resultar abrumador y anular cualquier intento por
atenderlas (Ferreti, Mc Arthur y Dow dy, 2000). Un tiempo mayor dedicado a cada una de las etapas
que constituyen cualquier plan sistemático para alcanzar un aprendizaje puede resolver esta posible
Las respuestas a su posición frente al uso del formato piramidal en la construcción de su ensayo final
permitirían identificar entre estos estudiantes distintas formas de abordar el aprendizaje y la solución
de problemas. Algunos encontrarían valioso apoyarse en formatos o herramientas, mientras que otros
Las variaciones significativas frente al concepto de silueta parecen reafirmar esta toma de conciencia
textual. Frente a la inquietud de Nystrand & Graf ( 2001) de que un modelo explícito de composición
pueda entorpecer el desarrollo de la escritura analítica, creo posible reconocer que el uso de la silueta
permitiría haber ampliado de una manera sencilla esta conciencia textual y no haber significado
sacrificio alguno para las ideas que estos estudiantes se propusieron desarrollar por escrito.
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El uso de conectores alcanzó un resultado significativo a nivel estadístico a pesar de tratarse de una
práctica que tuvo poca ejercitación, lo que es generalizable a las demás prácticas de la intervención.
He destacado en los resultados la disminución significativa del número de palabras de los ensayos
finales con relación a los ensayos iniciales. A pesar del carácter exploratorio de esta investigación,
hubiera imaginado que luego de la intervención, los estudiantes escribirían textos más largos. El que
no haya sido así y sin embargo haya habido avances significativos en la escritura de ensayos
misma no están relacionados con su extensión. Podría pensarse entonces que explorar la posibilidad
de encontrar un mayor número de argumentos o desarrollos más amplios de éstos puede llevar a
desafíos analíticos interesantes (Paul, 1994) o a un crecimiento de los recursos expresivos, pero no,
a la apropiación misma del género argumentativo. Podría pensarse también que la intervención
hubiera tenido un efecto determinante sobre la escritura de estos estudiantes. Organizarla de acuerdo
con un plan habría hecho de ella algo menos libre y espontáneo y por lo tanto menos fluido y más
breve. O habría llevado a una selección más cuidadosa de lo que cabía en el texto.
Implicaciones educativas
El presente estudio parece demostrar cómo en un corto tiempo y con un grupo de estudiantes,
desconocido inicialmente para quien planeó la intervención, fue posible lograr avances significativos
semejantes puedan replicarse y que maestros interesados en hacerlo y que conozcan a sus
estudiantes puedan planear intervenciones que se ajusten a los ritmos y a las diferentes formas de
Nuevos estudios exploratorios sobre escritura argumentativa podrían pensarse desde la escolaridad
temprana, aprovechando que los temas previstos para argumentar parten del propio universo de
referencias de los estudiantes. Éstos permitirían ampliar las oportunidades de integración entre las
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científicas. Hacen posible además imaginar una escuela realmente impulsadora de una cultura de la
Es posible suponer que a partir de esta intervención puedan planearse estudios semejantes que
promuevan la escritura de otros tipos de discurso. Éstos pueden ampliar estos resultados, integrar
Este estudio aporta un ejemplo de intervención pedagógica que se fortalece con un instrumento
sencillo de evaluación, puesto a prueba y construido a partir del ejercicio pedagógico mismo, para la
que aprenden a hacerlo. Sus resultados permiten visualizar algunos retos frente al camino que queda
Nota de la autora: Agradezco a la Asociación Alianza Educativa el haberme permitido realizar esta intervención en uno de sus colegios. A
Lupe Macías, profesora del grado 10 B en donde se realizó ésta, por su generosidad permanente y al CED de La Giralda por su acogida
durante su duración. A mi directora de tesis, Claudia Ordóñez, por su lúcido empeño en sacar adelante este trabajo y por los efectos de su
enseñanza en la transformación de mis conocimientos a lo largo de la Maestría en Educación. También a Andrés Mejía Delgadillo, profesor
de la cátedra de Pensamiento crítico en educación de esta maestría y a José Ignacio Correa, Coordinador de la Licenciatura en Español y
Lenguas Extranjeras del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, lectores de este trabajo. A mis compañeras y
amigas colegas, Martha Moreno, Mireia Fornaguera y Martha Liliana Jiménez, por sus aportes disciplinares, y a Lina Saldarriaga y
Fernando Mejía por su apoyo en el manejo de las pruebas estadísticas. A Jorge Bermúdez, mi esposo, por su colaboración y por su
compañía.
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REFERENCIAS
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México D.F.: Siglo XXI Editores. 248 – 293.
Bonilla-Castro, E. & Rodríguez, P. (2000). Más allá del dilema de los métodos La investigación
en ciencias sociales. Bogotá: Ediciones Uniandes, Grupo Editorial Norma.
Burgos, L.F. & Moreno, G. (1998). Los procesos argumentativos en la producción de textos orales
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NOMBRE : __________________________________________________________
6- En los casos en los que expresas tus opiniones das razones para
sustentar tus opiniones
sie mp re ____ p or lo ge ne ra l ____ ra ra ve z ____ nunca ____.
7-¿Te gusta opinar sobre tus cosas o sobre lo que pasa en el mundo?
S iempre____ casi siempre ____ a veces _____muy pocas veces ____ nunca
____.
Siempre ____ casi siempre ____ a veces ____ muy pocas veces____
nunca ____.
11- Piensa en una persona que conozcas y a quien tu admires. ¿Lo que
admiras de esta perso na son sus opiniones? Sí ____. No ____.
B - S OBRE LA E S CRITURA
3 -Me gusta que otros lean mis escritos siempre____ a veces ____
muy rara vez ____ nunca ____.
9 -Prefiero escribir sobre mis ideas que hablar de ellas siempre ____
casi siempre ____ nunca. ____ casi nunca ____.
4-A todas las personas les cuesta trabajo escribir. V ____F ____
8-Al expresar por escrito una opinión se aclaran las ideas. V____ F ____
10-He pensado en ser escritor. Mucha s ve ce s ____ a lguna s ve ces ____ nunca _____.
E s e l sue ño d e mi vid a ____. Me p a re ce a b urrid ísimo ____.
1- Marca con una X únicamente los términos que puedas explicar con tus propias
palabras:
código___ carta___mensaje___emisario___receptor___poema___párrafo___metáfora___
Escribe:
2-cuatro pronombres: ________ ________ ________ ________
3-cuatro conectores: ____________ ____________ ____________ ____________
4-cuatro preposiciones: __________ __________ __________ __________
5-cuatro prefijos: ________ ________ ________ ________
TEMA:_________________________________________________________________________
TESIS:
Argumento #1
SILUE T A – E ST R UCT UR A G LOBAL DE L ANEXO #3
E NSAYO AR G UME NT AT IVO
TÍTULO
INTRODUCIÓN
TESIS
ARGUMENTO # 1
ARGUMENTO # 2
ARGUMENTO # 3
¿ARGUMENTO # 4?
¿ARGUMENTO #5?
ANE XO #4
Tus recuerdos sobre la escritura que hiciste ayer están frescos. Responde a las
siguientes preguntas:
¿Creo que mi ensayo estuvo muy bien ____ bien ____ regular____
bastante regular ____.
¿Recuerdo el ensayo que hice el primer día de esta intervención? Sí ____ No _____
¿Creo que el ensayo de ayer estuvo mucho mejor ____ , mejor____ , de igual calidad
____, menos bueno _____ que el que hice al comienzo de esta intervención.
¿Por qué?_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Encontrar la tesis es, lo más difícil ____, difícil ____, no tan fácil ____,
bastante fácil_____.
Sustentar la tesis con argumentos es, lo más difícil ____ , difícil ____,
no tan fácil ____ , bastante fácil ____.
Introducir la tesis es, lo más difícil ____, difícil ____, no tan fácil _____,
bastante fácil _____.
Integrar todas las partes en un texto continuo, lo más difícil_____, difícil _____,
no tan fácil _____, bastante fácil _____.
Los conceptos:
Mi participación en clase
Me parece que mi participación en clase fue muy buena _____, buena _____, podría
haber sido mejor _____, no fue buena porque el tema no me interesaba ____.
Pienso que haber hecho tareas en la casa me habría ayudado a avanzar más en mi
trabajo _____, no hubiera cambiado para nada las cosas ____, hubiera sido exagerado
_____.
- para saber cómo se escribe un ensayo . Sí ____ No _____ Más o menos _____
-
- para saber cómo escribir en general . Sí ____ No_____ No veo por qué me va a
servir para esto____
Explica:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
¿Por
qué?_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Estudiante: ________
PUNTOS
APROPIACIÓN DE L GÉ NE RO
Organizació n :
tesis (1 punto)
argumentación (1 punto)
conclusión (1 punto)
unidad (1 punto)
S ilueta :
Presencia de texto sin división alguna (gran bloque de texto) (1 punto)
Bloques de texto excesivamente largos o compuestos por una oración. (2
puntos)
Bloques de texto razonables a golpe de vista. (3 puntos)
Bloques de texto formados por ideas independientes y con cierto nivel de
desarrollo. (4 puntos)
Bloques de texto conforme a la plantilla. (párrafo introductorio de tesis, un
párrafo por cada argumento, párrafo de conclusión) (5 puntos)
Presencia de título. (1 punto adicional)
Uso de co nectores:
Introduce tesis. (1 punto)
Enlaza tesis con el primer argumento. (1 punto)
Enlaza dos argumentos. (1 punto por cada argumento enlazado al anterior
por un conector)
Enlaza la conclusión al argumento que la antecede. (1 punto)
Número de palabras: