PROYECTO DE TESIS

Programa de inglés nivel A2 basado en el enfoque

comunicativo, para mejorar la competencia
comunicativa en estudiantes de Ingeniería Civil de la
USP, Chimbote- 2015

Tesis para obtener el grado académico de doctor

AUTOR:

Mg. María Guarniz Flores

ASESORA:
Dra. Carmen Carbonel García

SECCIÓN:
Doctorado en Educación

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Gestión y Calidad Educativa

PERÚ – 2015
 I. GENERALIDADES

I.1. TÍTULO

Programa de inglés nivel A2 basado en el enfoque comunicativo, para mejorar la

competencia comunicativa en estudiantes de Ingeniería Civil de la USP, Chimbote- 2015

I.2. AUTOR

Mg. María Guarniz Flores

I.3. ASESORA

Dra. Carmen Carbonel García

I.4. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Explicativa

I.5. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Gestión y Calidad Educativa

I.6. LOCALIDAD

Chimbote

I.7. DURACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La aplicación de programa tendrá una duración de 4 meses.

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II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

II.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA

Durante las últimas décadas, se han generado enormes cambios en todos los ámbitos
de nuestras vidas que repercuten sobre el saber de la sociedad y la cultura. Más aún,
como bien señala Macedo (2007), el conocimiento, la tecnología, las formas de vida,
la comunicación, entre otros, están sometidos a permanentes revisiones. Ser
conscientes de esta realidad, nos exige formular proyectos para responder a tales
desafíos.

Desde esta perspectiva, en términos de Delors (1996), la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar bajo un contexto
de paz, libertad y justicia social No obstante, como precisa Medina (2000), en la
mayoría de los países de América Latina, la escuela no contribuye para lograr tal
objetivo, realidad que se advierte en las políticas educativas, en los diseños
curriculares y en las prácticas docentes.

Más aún, en la sociedad actual, advierte Trujillo (2005), la comunicación constituye un

medio eficaz para su propio desarrollo, de ahí que la adquisición del idioma inglés,
desde los primeros niveles educativos por parte de los estudiantes, resulta
imprescindible para su futuro desempeño académico y profesional, pues un gran
volumen de valiosa información científico-técnica se edita mundialmente en esta
lengua, que constituye el idioma oficial o alternativo de muchos eventos científicos
relevantes. De modo que el buen dominio del inglés también facilita la comprensión y
posibilidad de utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Por otra parte, como bien señala Revé (2004), a pesar de las exigencias mundiales
para el dominio del inglés -pues los últimos conocimientos se difunden en dicho
idioma- las instituciones de educación superior de América Latina no responden a
tales requerimientos, ya que dan mayor énfasis a la especialización profesional para el
desempeño laboral.

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En nuestro país, los informes oficiales sobre la realidad de la educación nacional
demuestran que los estudiantes de educación secundaria poseen un bajo desarrollo
de capacidades comunicativas en idioma inglés (Jornada Escolar Completa– Idioma
Extranjero; JEC, 2015), prolongándose esta problemática en educación superior,
aunque el Ministerio de Educación recién a partir del año 2015 está implementando
el área lengua extranjera en algunas instituciones educativas con el incremento de
dos horas a cinco horas (idioma inglés); sin embargo, creemos que esta problemática
tendría sus orígenes en la aplicación de enfoques tradicionales para la enseñanza y
aprendizaje de dicho idioma, en la selección y manejo inapropiado de materiales y
textos para la adquisición del idioma, así como la aplicación de estrategias
comunicativas no adecuadas para lograr el desarrollo de la competencia
comunicativa.

Asimismo, como profesora de Inglés de educación superior he advertido que los

estudiantes de ingeniería civil revelan escaso nivel de manejo del idioma inglés en sus
cuatro habilidades, esta situación se refleja en los altos índices de reprobación y
deserción que se observa en las actas de los estudiantes del primer ciclo y segundo
ciclo de Ingeniería Civil “Universidad San Pedro” de la ciudad de Chimbote, que de
acuerdo a su plan curricular expresa el dictado el idiomas ingles de cuatro horas
semanales; esta realidad se evidencia en las dificultades y la poca predisposición de
los estudiantes para la adquisición de vocabulario en una segunda lengua, así como
dificultades en la comprensión de textos orales (listening) y escritos (writing), debido
a la inadecuada formación escolar en la educación básica regular y la insuficiente
importancia del manejo de dicho idioma, además los docentes no utilizan material
estandarizado, así mismo, según la nueva ley universitaria en su artículo 45 inciso 01
señala, es requisito indispensable certificar el manejo del idioma ingles básico para
obtener el grado de bachiller, así mismo en la visión de la escuela académica de
ingeniería civil expresa la formación de ingenieros competentes para enfrentar retos
nacionales e internacionales.

A partir de esta problemática, conscientes de la necesidad de contribuir al desarrollo

de la competencia comunicativa en idioma inglés de los estudiantes del I ciclo de
Ingeniería civil de la institución superior mencionada anteriormente, consideramos
que es de vital importancia la aplicación de un programa de inglés básico nivel A2

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 basado en el enfoque comunicativo. De esta manera estaremos contribuyendo a la
formación competente del profesional Universitario, para que responda a los retos y
desafíos de la sociedad contemporánea.

II.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿En qué medida la aplicación del Programa de inglés nivel A2 basado en el enfoque
comunicativo, mejora la competencia comunicativa en estudiantes de Ingeniería Civil
de la U.S.P., Chimbote- 2015?

II.3. OBJETIVOS
II.3.1. GENERAL
Demostrar que la aplicación del programa de inglés nivel A2 basado en el
enfoque comunicativo contribuye a la mejora de la competencia comunicativa en
los estudiantes de Ingeniería Civil de la USP Chimbote, 2015.

II.3.2. ESPECÍFICOS
II.3.2.1. Validar el nivel de eficacia y eficiencia del programa de inglés nivel A2
en los estudiantes de Ingeniería Civil de la USP de Chimbote, 2015.

II.3.2.2. Medir la mejora de la competencia comunicativa en los estudiantes de

ingeniería civil antes y después de aplicar el programa.

II.3.2.3. Demostrar que el programa de ingles nivel A2, mejora la dimensión

comprensión de textos en los estudiantes de ingeniería civil de la USP.

II.3.2.4. Demostrar que el programa, mejora la dimensión producción de textos

en los estudiantes de ingeniería civil de la USP.

II.4. ANTECEDENTES

En la averiguación bibliográfica efectuada sobre las investigaciones referentes a

esta temática, hemos encontrado, a nivel internacional las siguientes
investigaciones:

5
García, M. (2007), en su tesis doctoral de tipo experimental “El efecto de la
instrucción en el desarrollo de las estrategias de cortesía verbal en cartas de
opinión a un periódico a los alumnos del último ciclo de la Escuela Oficial de
Idiomas” desarrollada en la Universitat Autónoma de Barcelona-España con una
población de 35 alumnos entre veinte y treinta años y una muestra de seis
estudiantes pertenecientes al grupo EOI, llego a la conclusión más relevante,“(…) la
intervención docente orientando al estudiante en la redacción de cartas al director
de diarios genera efectos positivos en las habilidades expresivas en idioma inglés.

Vásquez, A. (2005), en su tesis doctoral de tipo experimental “Adecuaciones

curriculares a los programas de la disciplina de inglés; enseñanza basada en tareas
comunicativas con procedimiento cognitivo” desarrollada en la Universidad de
Sevilla con una muestra de 29 alumnos(a) de la carrera profesional de Ciencias
Sociales, en esta investigación destaca la importancia de la enseñanza del idioma
inglés basada en las actividades permanentes de los estudiantes y en las tareas
comunicativas, logrando de esta manera el desarrollo de las cuatro habilidades de
lengua inglesa.

Revé, S.(2004), en su tesis doctoral de tipo experimental “Metodología para el

desarrollo de la lengua inglesa en la competencia comunicativa del ingeniero”,
desarrollada en las Universidades de Cuba, en esta investigación se introducen
nuevas estrategias que permiten al estudiante comunicarse e interpretar mensajes
en un proceso de interacción personal en idioma inglés. Propone además ejercicios
basados en el entrenamiento de la comunicación interpersonal en lengua inglesa.

Landaverde,J. y Trejo(2006), en la tesis doctoral de tipo experimental “Modelo

didáctico mediacional para promover el aprendizaje de segundas lenguas”
desarrollado en la Universidad Autónoma Marista de Querétaro-México, con una
muestra de edades promedio de 33.38 y 41.05 años, propone el uso de
mediaciones informáticas, diseñando contenidos digitales que promuevan la
intercomunicación cultural y la integración social. Esta propuesta permite el
desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua extranjera.

6
 Mauri, C. J., Iglesias, G.V., Correa, F.C., Benítez, G.A. y Guerra, G.L. (2001),“Teorías
de aprendizaje y la enseñanza de los componentes de la lengua inglesa en los
centros de educación superior” Rev. Cubana Educ. Med. Súper 2001; 15(3):234-41.
Recuperado de http://scielo.sld.cu/pdf/ems/v15n3/ems04301. Este estudio
concluye que el desarrollo de las habilidades comunicativas en inglés exige el
manejo de técnicas y procedimientos de enseñanza y aprendizaje sustentados en el
enfoque comunicativo.

Díaz, P. A., (2005), en su tesis doctoral en Ciencias Pedagógicas de tipo experimental

con post test“ Propuesta de estrategia didáctica desarrolladora, para conseguir el
proceso de enseñanza – aprendizaje de la competencia comunicativa integral de
lengua inglesa, en alumnos del sexto grado de la escuela primaria” desarrollada en
la escuela primaria “Pinar del Rio” de la República de Cuba, brinda una
fundamentación teórica y didáctica basada en el enfoque histórico-cultural de
Vygotsky, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa integral del idioma inglés en la escuela primaria. Propone, además,
un conjunto de procedimientos para un entrenamiento estratégico, basado en una
taxonomía de estrategias de aprendizaje para los escolares de 6 to grado en la
asignatura Inglés.

No obstante, como se puede entender, los estudios presentados anteriormente

responden medianamente a las expectativas con respecto a la contribución de un
programa específico para desarrollar la competencia comunicativa en lengua
extranjera en los estudiantes de Ingeniería Civil de la Universidad San Pedro; de modo
que, para aportar en este escenario, nos proponemos desarrollar el proyecto de
investigación que se orienta a evaluar los efectos de un programa de enseñanza y
aprendizaje de lengua extranjera en el nivel A2 en el desarrollo de la competencia
comunicativa en idioma inglés de los estudiantes del I ciclo de ingeniería civil.

II.5. JUSTIFICACIÓN
La investigación que emprendemos se justifica por lo siguiente:
Como ya se ha descrito en el planteamiento del problema, existen evidencias que
demuestran el bajo nivel de competencia comunicativa en idioma ingles en los

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estudiantes de educación superior. Más aun este problema es mayor en el
contexto de la población de estudio. En consecuencia, con el presente estudio
pretendemos contribuir a la solución del problema. Por una parte, nuestro
estudio permitirá obtener información empírica sobre las deficiencias en la
competencia comunicativa en idioma inglés de los estudiantes de Ingeniería Civil
de la Universidad San Pedro de Chimbote.

- De la misma forma, se obtendrá evidencias sobre los efectos de un programa

de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras para contribuir al
desarrollo de la competencia comunicativa en idioma inglés, como argumenta
Castellanos (2001),“(…) un proyecto flexible que contemple aspectos
esenciales, pero sujeto a modificaciones, tanto por el profesor, como por las
sugerencias y propuestas concretas que puedan aportar los estudiantes
,aprendizajes significativos(…)”

- Por otra parte, la presente investigación nos permitirá lograr evidencias que
constituyen aporte sobre orientaciones metodológicas para que el docente de
lengua extranjera cree adecuadas situaciones de aprendizaje que contribuyan
al desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes de nivel
superior universitario, así como en otros niveles académicos.

- Desde el aspecto legal, con la presente investigación pretendemos contribuir

al manejo de un inglés básico en los estudiantes de ingeniería civil, de acuerdo
a la Nueva Ley Universitaria 30220, en su artículo 45º inciso 45.1 “Para
obtener Grado de Bachiller: requiere haber aprobado los estudios de pregrado,
(…) y el conocimiento de un idioma extranjero, de preferencia inglés (…)”.

- Así mismo, desde el aspecto pedagógico se brindara una fundamentación

teórica y didáctica sobre un programa de enseñanza –aprendizaje basado en
el enfoque comunicativo como bien señalan Cassany y otros (2002), con la
aplicación de dicho enfoque es conseguir que el estudiante pueda comunicarse
mejor en distintas situaciones reales, así mismo, señala Lomas (2001), el
enfoque comunicativo está orientado al logro de la competencia comunicativa

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 y se caracteriza por integrar el conocimiento formal e instrumental de la
lengua (el saber sobre la lengua con el saber hacer cosas con palabras). De
este modo pretendemos mejorar la competencia comunicativa en el idioma
Ingles en los estudiantes de ingeniería Civil de la Universidad San Pedro.

Epistemológicamente la presente investigación se sustenta bajo el enfoque

comunicativo, como bien señala Sesade, E. C. (2012), bajo una visión cognitiva
es decir, Cuenca y Hilferty, (2007), subrayan que el cognitivismo explica que el
significado se fundamenta en el procesamiento racional de la experiencia
corporal, y una corriente humanista, es decir la persona se mueve y vive en la
interacción con los objetos. Por lo que podemos afirmar que el enfoque
comunicativo en la enseñanza de la lengua extranjera tiene dos fundamentos
epistemológicos: la antropología de la acción personal y la lingüística
cognitiva. La primera en cuanto a la relación educativa de los actores que
intervienen en la comunicación y la segunda en cuanto a la forma, influencias y
funciones del discurso empleado en la acción de comunicación.

- Finalmente el presente estudio permitirá diseñar y alcanzar, a las autoridades

de la Escuela Académico Profesional de Ingeniería Civil “Universidad San
Pedro”, de la ciudad de Chimbote, un programa de enseñanza y aprendizaje
de lengua extranjera, a fin de ser implementado en forma planificada y
oportuna para mejorar la competencia comunicativa de la sociedad,
específicamente en el campo de la educación.

II.6. MARCO TEÓRICO

II.6.1. CONCEPCIÓN DE COMPETENCIA COMUNICATIVA
En el área de la enseñanza de las lenguas a principios de los años 70 se empieza a
cuestionar las teorías conductistas y la enseñanza basada en la repetición, sobre
todo porque se observó que los alumnos repetían frases, pero no eran capaces
de comunicarse de manera efectiva.

Según Escandell et al (2009), la competencia comunicativa es la suma de las

competencias pragmáticas y sociolingüísticas, es decir así mismo, el autor

9
conceptualiza como un sistema de conocimiento interiorizado, tácito y operativo
que posee el individuo para comunicarse en su entorno.

Otros autores como Hymes (1971-1995), y Canale y Swain (1996), desde una
perspectiva funcionalista, definen a la competencia comunicativa como un
instrumento de comunicación , además precisan a dicha competencia como una
macro competencia que engloba tanto la competencia lingüística (gramatical) y
discursiva (pragmática.

Así mismo, Campbell y Wales (1970), también insisten en la idea de que saber
una lengua implica la habilidad de producir o comprender enunciados que son
apropiados al contexto en el que tienen lugar. Pero sin duda alguna, la reacción
de mayor importancia fue la de Hymes (1971), quien consideraba que la
competencia gramatical es insuficiente para explicar el uso del lenguaje.

Así, como alternativa el citado lingüista propone la idea de competencia

comunicativa Hymes (1971), en su obra “On Communicative Competence”, da
un primer concepto de competencia comunicativa en 1972, sostiene que la
competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y
conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística
puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y
usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde
cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y
con las suposiciones culturales en la situación de comunicación. Además, refiere
en otros términos, al uso como sistema de las reglas de interacción social.

Además, el citado autor sostiene que la competencia comunicativa es el término

más general para la capacidad comunicativa de una persona, es decir es la
capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para
utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia
social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente
renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.

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En esa misma línea, Berruto (1979), afirma que la competencia comunicativa es
una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de
producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre
frases producidas por el hablante- oyente o por otros, sino que, necesariamente,
constará por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas
interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística
polifacética y multiforme.

Para Chomsky (1965), en aspectos de teoría y sintaxis establece una distinción

entre ambos, según el autor señala que la competencia comunicativa es el
conocimiento que el hablante-oyente tiene de la lengua, además afirma, que el
niño debe ser capaz de construir ( forma inconsciente)una gramática mental.

Ahora bien, comunicarnos con los demás es algo que hacemos continuamente y
aparentemente sin esfuerzo; y, sin embargo, es también una actividad sobre la
que apenas tenemos intuiciones: todos hablamos nuestra lengua materna, y nos
entendemos en ella, pero, como bien señala Escandell (2004), no siempre
sabemos enunciar cuáles son las reglas o los principios que seguimos al realizar
esta actividad. Cuando un extranjero nos pregunta cómo funciona una
determinada palabra en nuestra lengua es más que probable que nos ponga en
un aprieto, ya que habitualmente no podemos explicar de manera consciente
cuáles son las pautas que seguimos. De hecho, como enfatiza el autor, hay pocos
fenómenos que, siendo tan cercanos para un individuo como el de la
comunicación y el uso de la lengua, resulten, sin embargo, tan difíciles de
comprender y de traer a la consciencia, si no es a través de una instrucción
explícita: sabemos comunicarnos, pero desconocemos la lógica que subyace a la
comunicación.

Una teoría lingüística aspira, en último extremo, en términos del autor en

referencia, caracterizar y explicar en qué consiste eso que llamamos
competencia comunicativa, (o, menos técnicamente, dominio del idioma), es
decir, el conocimiento interiorizado que un hablante tiene de la lengua y de sus
condiciones de uso; este conocimiento establece las pautas que guían su
actuación comunicativa.

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 La competencia comunicativa de acuerdo con la formulación de Dell Hymes
(1995), presenta cuatro aspectos:
- La competencia lingüística: que se refiere a las reglas gramaticales.
- La factibilidad: tiene que ver con el hecho de que las expresiones sean
posibles de realizar de acuerdo con los medios disponibles: limitaciones de la
edad, formación, fatiga.
- La aceptabilidad o adecuación: tiene relación con el hecho de que la
actuación lingüística se dé según las reglas sociolingüísticas del contexto en
el que se produce la comunicación, de lo contrario se generan
malentendidos.
- El darse en la realidad: se refiere a que los usos de la lengua se den en la
realidad, que esos usos no sean artificiales, por ejemplo, una comunidad
lingüística ante una pregunta puede responder con un simple sí o no, el
hecho de dar una respuesta larga en ese contexto sería no darse en la
realidad.

Según el autor, Definir la competencia comunicativa como una cierta clase de

conocimiento interiorizado podría parecer demasiado abstracto para los niveles
prácticos. Sin embargo, debemos identificar las principales capacidades que
debe exhibir un hablante para que consideremos que tiene un buen dominio de
la lengua:

- Expresarse con propiedad y corrección, y de manera adecuada a

las diferentes situaciones comunicativas, tanto oralmente como
por escrito.
- Comprender e interpretar sin dificultades las producciones
(orales y escritas) de otros hablantes.

Estas destrezas nos interesan, porque representan la manifestación observable

de un conocimiento interiorizado: si alguien se expresa correcta y
adecuadamente es porque sabe (aunque sea inconscientemente) en qué
consisten la corrección y la adecuación, y cómo se logran.

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 Más concretamente, como advierten Cabrera y Castro (2003), las capacidades
en las que se exterioriza la competencia comunicativa incluyen las siguientes
habilidades:

- Expresarse con propiedad requiere un buen conocimiento del léxico, esto es,
de las palabras, de sus significados y de sus condiciones de utilización.
- Expresarse con corrección supone tener un buen dominio, por una parte, de
las reglas gramaticales que determinan la producción de secuencias bien
formadas, y, por otra, de los requisitos externos que sancionan lo que se
considera correcto desde el punto de vista normativo.
- Expresarse adecuadamente con arreglo a las situaciones implica ser capaz de
identificar los rasgos pertinentes que definen los diferentes tipos de
situación comunicativa (en función de la situación, la relación entre los
interlocutores, el género discursivo, etc.), y saber qué elecciones lingüísticas
resultan adecuadas a cada uno de ellos.
- Expresarse correctamente tanto oralmente como por escrito significa
conocer, además, las convenciones asociadas al tipo de medio empleado.

Como podemos deducir, para hablar una lengua no solo se requiere un dominio de
estructuras gramaticales si no también el dominio de reglas sociales, culturales y
psicológicas que rigen el uso del lenguaje de un determinado contexto.

El dominio del idioma surge de la confluencia de diferentes tipos de conocimientos y

capacidades parciales y más específicas. Estas capacidades se ponen en práctica tanto
en la producción como en la comprensión, es decir se concibe a la competencia
comunicativa como un sistema de comunicación de los seres humanos.

II.6.2. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA SEGÚN EL MARCO EUROPEO

El MCER define competencia como la suma de conocimientos, destrezas y

características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Así, la
competencia comunicativa es la suma de conocimientos, destrezas y características
individuales (…) que permiten a una persona comunicarse.

13
 Es decir La competencia comunicativa se pone en funcionamiento con la realización
de actividades de lengua para cuya realización activan determinados procesos que
implican ciertas destrezas
.

II.6.3. LAS BASES DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Como bien señala Escandell (2004), entendemos a la comunicación como la

transmisión de información por medio de un código, la existencia de regularidades
deriva directamente de la naturaleza del propio código. Sin embargo, el uso del
código lingüístico no es suficiente para explicar la comunicación humana; es necesario
dar cabida también a elementos externos, de la situación o de nuestro conocimiento
del mundo, y a los procesos que hacen posible integrarlos con lo codificado
lingüísticamente. La reflexión sobre el lenguaje debe identificar cuáles son las fuentes
de las que proceden las regularidades que observamos. En términos de Álvarez
(2002), las regularidades provienen de tres fuentes:
- Del conocimiento compartido del léxico y de las reglas de la gramática, es decir, el
conocimiento del código.
- Del conocimiento compartido de un conjunto de representaciones, que adquieren
la forma de normas culturales específicas.
- Del hecho de que, como seres humanos, compartimos una misma base biológica, es
decir, un mismo sistema cognitivo, capaz de un mismo tipo de operaciones.

El citado autor enfatiza que el carácter social y compartido de una buena parte de las
representaciones internas que manejamos constituye precisamente una de las bases
de la competencia comunicativa. Si podemos decir que un hablante es o no
competente, o es más o menos competente que otro, o que ha mejorado su nivel de
competencia, es precisamente porque hay un conjunto de representaciones
culturalmente establecido que determina lo que en cada grupo se considera aceptable
en lo que respecta a la conceptualización de las situaciones comunicativas, de los
elementos que en ellas intervienen y del uso lingüístico que les corresponde. Es
precisamente sobre este conjunto de representaciones sobre lo que debe actuar la
enseñanza cuando lo que se quiere conseguir es que un individuo comparta las claves
que gobiernan la interacción verbal.

14
 Por otra parte, el citado autor certifica que la competencia comunicativa está formada
por el conocimiento de las reglas gramaticales, por un lado, y por el de las normas
culturales, por otro. Lo que tenemos que plantearnos ahora es cuál es la perspectiva
que deberíamos adoptar para poder describir y explicar adecuadamente el
funcionamiento de todas las regularidades de la comunicación. Parece innegable, de
entrada, que no habrá ningún enfoque único que pueda abarcar a la vez los tres tipos
de regularidades con un mismo vocabulario básico: está claro que las regularidades se
observan en niveles diferentes, y deben ser diferentes, en consecuencia, los
instrumentos que utilicemos para caracterizarlas.

II.6.4. LOS COMPONENTES Y LAS DISCIPLINAS DE LA LENGUA

Ahora bien, como explica Sánchez (2002), es necesario caracterizar los diferentes tipos
de acercamientos al estudio de la lengua, en función de cuáles sean los componentes a
los que se dé prioridad:

- Los lingüistas como Hymes y Canale (1974), que se ocupan fundamentalmente de

caracterizar el lenguaje en el nivel de los elementos, es decir, de los componentes
observables, ponen el énfasis en los aspectos cuantitativos y físicos. Este es el
enfoque, por ejemplo, de la fonética, que se ocupa de los aspectos directamente
perceptibles de las señales; es también el del análisis de la conversación, que se
centra, entre otras cosas, en la estructura y la distribución de turnos entre hablantes;
o el de la sociolingüística, que busca correlaciones significativas entre el uso
lingüístico y las variables individuales (edad, sexo...) y sociales (clase social, nivel de
estudios (...).

- Existen otros autores entre ellos Chomsky (1988), que se ocupan de las
representaciones lingüísticas, es decir trata de sacar a la luz las pautas que subyacen
al comportamiento comunicativo de los hablantes de una determinada cultura. Entre
este tipo de estudios, colocamos los que se ocupan de describir las reglas
gramaticales, que constituyen el terreno de la gramática descriptiva; y se encuentran
también los que pretenden caracterizar las normas sociales, que se agrupan bajo el
nombre de pragmática social: en estas últimas se incluyen, por ejemplo, las
investigaciones que ponen de manifiesto la existencia de diferentes sistemas de

15
 cortesía, o las que describen las especificidades culturales de los diferentes géneros
discursivos.

- Existen, finalmente, autores como skinner (1957), tratan de explicar cuáles son los
principios que guían las operaciones internas que combinan los datos, tanto en la
codificación y descodificación como en la inferencia. En su orientación más abstracta,
trata de descubrir cuáles son las capacidades cognitivas que dan lugar a los procesos.
Su objetivo último es, pues, identificar lo que de universal y biológico hay en el
lenguaje y en la manera en la que éste interactúa con otros sistemas.

Las reflexiones anteriores nos ofrecen un espacio esquemático en el que situar y

entender los diferentes tipos de enfoque y su materialización en disciplinas
concretas. Ninguna disciplina puede, por sí sola, dar cuenta de toda la complejidad
de componentes y procesos que configuran nuestra competencia comunicativa. Sólo
una integración adecuada y coherente de perspectivas será capaz de devolvernos, a
medio plazo, una imagen más detallada y completa de todas las capacidades y de
todos los sistemas que entran en juego en la comunicación lingüística.

II.6.5. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN IDIOMA INGLÉS

Como bien señala Medina (2005), la competencia comunicativa en idioma inglés es la
configuración de capacidades, conocimientos y habilidades lingüísticas y
paralingüísticas que se manifiestan durante el acto comunicativo en la lengua
extranjera a través del uso apropiado de esta para satisfacer las necesidades
comunicativas individuales y colectivas, con ajuste a las normas lingüísticas,
sociolingüísticas, discursivas y estratégicas que se requieran; y, evidenciando tanto en
el contenido como en la forma del mensaje los altos valores morales tanto universales
como los del país que se trate.

Ahora bien, el contenido de la competencia comunicativa ha recibido un

tratamiento abundante. Así, como bien señala Hymes (1974), la competencia
comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia
lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la
psicolingüística.

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 Presentamos una síntesis de los planteamientos de Hymes (1974) sobre dichas
competencias:

- La competencia lingüística. Es lo que siempre se ha conocido como

gramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis,
fonética y fonología, y semántica.

- La competencia sociolingüística. Incluye, al menos, las reglas de

interacción social, el modelo speaking de Hymes (1995), la competencia
interaccional y la competencia cultural.

- La competencia pragmática. Un avance importante en el análisis del

discurso fueron las contribuciones hechas por Austin (1962) y Grice
(1975), con la discusión de los actos de habla. Mientras que la
sociolingüística daba énfasis al rol de la variación de la lengua y al
contexto social, esta visión desde la filosofía consideraba los enunciados
verbales no como oraciones, sino como formas específicas de acción
social.

- La competencia Psicolingüística. Incluye la personalidad del hablante, la

socio cognición y el condicionamiento afectivo.

Diagrama según Hymes (1971).

Contexto proposicional
Morfología
Competencia Lingüística Sintaxis
Fonética, fonología
Reglas de interacción social
Competencia Sociolingüística Modelo SPEAKING (Hymes)
Competencia
Competencia interaccional
Comunicativa
Competencia cultural
Competencia funcional: intensión
Competencia Pragmática Implicatura: Principio de Cooperación
Presuposición
Personalidad
Competencia Psicolingüística Sociocognicion
Condicionamiento afectivo

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Por su parte, Canale y Swain(1980) introdujeron uno de los modelos
más utilizados tanto por la lingüística como por la enseñanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras. Este modelo es presentado
por Brown (1996), y en él se divide la competencia en cuatro áreas
fundamentales: competencia gramatical, competencia socio-
lingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. A
continuación se presente una breve referencia a cada una de ellas.

- Competencia gramatical (o lingüística): Incluye conocimiento del

léxico, de las reglas de la morfología, la sintaxis, las oraciones
gramaticales, la semántica y la fonología y además la habilidad
para usar con exactitud la morfología y la sintaxis, la fonología y la
semántica de la lengua extranjera. Era este prácticamente el único
componente objeto de atención con el enfoque estructural, que
antecedió al enfoque comunicativo.

- Competencia discursiva: Relacionada con el dominio de cómo

combinar las formas gramaticales y el significado de manera tal
que se obtenga un texto hablado o escrito, en diferentes tipos de
textos. Ella incluye, además, la habilidad para unir las ideas tanto
en el texto oral como en el escrito, lo cual significa el
reconocimiento de que la lengua existe por encima del nivel de la
oración, o sea, a nivel textual. El tratamiento a esta competencia
tiene una importante implicación metodológica: dejar que los
estudiantes expresen sus propias ideas y no que digan en otras
palabras el contenido que el profesor les proporcionó.

- Competencia socio-lingüística: Incluye el conocimiento de las

reglas socioculturales para el uso, el conocimiento de las normas,
los estilos y los registros de la lengua que se trate. Se expresa en
el uso de la lengua y los elementos paralingüísticos de manera
apropiada al contexto en que se desarrolla el acto comunicativo.
Significa ofrecer la cantidad necesaria de información, ni muy
poca ni enorme; ser relevante de acuerdo con el tópico; y, ser

18
 sincero a no ser que sea necesario el uso del sarcasmo. Esta
competencia incluye el conocimiento sobre las normas culturales,
los estilos y los registros lingüísticos e implica además rebasar la
consideración de lo correcto por lo apropiado.

- Competencia estratégica: Referida a poseer estrategias para ser

utilizadas en caso de insuficiencias en cualquier otra de las áreas
de competencia. Consiste en estrategias verbales y no-verbales
que pueden entrar en acción cuando existen rupturas en el
mensajes o vacíos debido a insuficiencias en la competencia
comunicativa en general. Es la habilidad para comenzar,
continuar, enfatizar, concluir, etc. un acto comunicativo.

Sin embargo, con posterioridad a ésta, uno de los resultados investigativos

más relevantes y, por tanto, de más utilidad ha sido el modelo de Bachman
(1999), al que denominó a la competencia como habilidades comunicativas de
la lengua que comprende dos áreas de competencia: la lingüística
(organizacional) y la pragmática.

- Competencia lingüística (u organizacional): gramatical (vocabulario,

morfología, sintaxis, fonología/grafología) y textual (cohesión y
organización retórica). Como señala Pilleux (2001), es lo que siempre se
ha conocido como gramática, con sus planos del lenguaje: morfología,
sintaxis, fonética y fonología, y semántica.

- Competencia pragmática: Elocusionaria (expresión de ideas) y socio-

lingüística (sensibilidad para diferenciar variedades dialectales,
diferencias de registros y naturalidad, así como habilidad para interpretar
las referencias culturales que resultan del acto comunicativo).

Ahora bien, un avance importante en el análisis del discurso fueron las

contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice (citados por Pilleux, 2001) con
la discusión de los actos de habla. Desde esta perspectiva, en necesario

19
referirse a tres aspectos: la competencia funcional (actos de habla incluidos), la
implicatura y la presuposición.

- Competencia funcional. En expresiones de Pilleux (2001), se refiere a la

capacidad para lograr los propósitos de comunicación en una lengua. Existe
una serie de propósitos por los cuales se usa la lengua: para especular,
rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar,
saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cómo
hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una
cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores.

- Implicatura. como bien señala el citado autor, es un tipo especial de

inferencia pragmática, que no puede considerarse como una inferencia
semántica ya que no tiene que ver con los significados "de diccionario" de
las palabras, frases u oraciones, sino más bien con ciertas presunciones
contextuales vinculadas con la "cooperación" de los participantes en una
conversación. La noción de implicatura, según Grice (citado
porPilleux,2001) se basa en la distinción entre lo que se dice y lo que se
implica al decir lo que se dice, o lo que no se expresa. Asimismo el citado
autor distingue dos tipos de implicaturas: convencionales y
conversacionales, aunque la diferencia no siempre es nítida. En principio,
parece ser que la implicatura convencional depende de algo adicional al
significado normal de las palabras, en tanto que la implicatura
conversacional se deriva de condiciones más generales que determinan la
conducta adecuada en la conversación.

La teoría de la implicatura se sustenta esencialmente en cómo la gente usa

la lengua. La autora, entonces, identifica cuatro máximas de conversación,
que, según él, son los principios subyacentes sobre los cuales se basa el uso
cooperativo eficiente de la lengua y son las siguientes:

- Calidad: trate de que su contribución sea verdadera. Específicamente:

no diga aquello que usted cree que es falso;
no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada.

20
 - Cantidad:
Haga que su contribución sea lo más informativa posible en cuanto se
requiera para los propósitos del intercambio.
No haga su contribución más informativa de lo que se requiere.
- Relevancia:
Haga que su contribución sea ‘relevante’
- Modo:
Evite la oscuridad:
evite la ambigüedad;
sea breve;
sea ordenado.
- La presuposición. Como bien señala Pilleux, (2001), se trata de otro tipo
de inferencia pragmática, que parece estar unida más estrechamente con
la estructura lingüística de las oraciones. Las presuposiciones no pueden
considerarse como semánticas, en el sentido literal del término, sino que
son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados están
implícitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la
oración. Por ejemplo, la expresión acabar de + infinitivo lleva una
presuposición, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde
la presuposición es que el partido ya no se está jugando. Otro ejemplo:
Lamento que te haya ido mal, donde la presuposición es "te fue mal".

II.6.6. LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS

Como bien señalan, Cassany y otros (2002) y Escandel (2004), las capacidades en
las que se manifiesta la competencia comunicativa son la comprensión y la
producción de textos.
Asimismo, como precisa Penny (1996) , el propósito de la asignatura de Inglés es
desarrollar en los estudiantes sus capacidades comunicativas en el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera, para que puedan intercambiar ideas,
informaciones, emociones y sentimientos con distintos interlocutores y en
situaciones diversas, lo pertinente es que ésta sea el medio de comunicación en el
aula, pues sería difícil lograr este propósito si usamos como medio de
comunicación solamente el castellano.

21
Desde esa perspectiva, la comprensión, es una actividad mental que se aplica
tanto al lenguaje oral como escrito. Ésta pone en juego los procesos mentales
para construir el sentido del texto, teniendo en cuenta varios elementos: la
situación comunicativa, la intensión del emisor, la estructura del texto y su
organización, etc. Este proceso genera la necesidad de hacer uso de las
capacidades específicas: identificar, seleccionar, discriminar, entre otras.
En ese sentido, comprender implica movilizar los saberes que permiten relacionar
entre ellas las informaciones diversas que tenemos para darle sentido a lo nuevo
que se percibe.

Es, entonces, pertinente señalar, en términos de Cassany y otros (2002), que un

aspecto de ayuda a la comprensión es la información que se tiene respecto al
tema. Ejemplo: si tenemos un texto sobre deporte, los estudiantes tendrán mayor
facilidad para deducir el sentido del texto cuando tienen información referente a
ello. Juegan un rol importante los medios audiovisuales en este proceso, pues
permiten identificar, además de los elementos culturales, aquellos aspectos que
nos ayudan a comprender textos.

La producción, en tanto, como agrega el citado autor, es un proceso que permite

expresar nuestras ideas de manera organizada y coherente, teniendo en cuenta la
situación comunicativa. En dicho proceso, se pone en práctica las capacidades
específicas como: seleccionar, organizar, entre otras. Éstas van acompañadas de
un proceso de reflexión pertinente a lo que se quiere comunicar.
En el caso de la producción oral, se considerará actitudes que eviten la
discriminación a quienes tienen dificultad en la pronunciación, y más bien
promover la tolerancia.

Ambos procesos son complementarios, pues en una situación comunicativa real,

se representan de manera interdependiente. Esto quiere decir que se abordan de
manera articulada, pudiendo enfatizar en alguno de ellos, cuando se requiere.

22
 Para los efectos de la presente investigación, se asume lo señalado por Cassany y
otros (2002) y Escandel (2004), quienes plantean que las capacidades
comunicativas se manifiestan en la comprensión y producción de textos.

II.6.7. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

En términos de Cassany y otros (2002), las diferencias entre la lengua oral y la lengua
escrita han sido objeto de numerosos estudios, realizados desde ópticas diversas. Por
una parte, se encuentran el asunto de la relación entre ambos códigos lingüísticos:
determinar si el oral es antes que el escrito, si uno depende del otro o si se trata de
dos estilos de lenguas diferentes. Esta discusión tiene implicaciones didácticas
importantes, ya que el código que se considere preeminente y básico recibirá mejor
trato en el aula. Por ejemplo, la lingüística estructural de Saussure (1961) consideraba
que la lengua oral es primera o primordial, y que la lengua escrita es una simple
transcripción de aquélla; por eso, agrega el citado autor y otros (2002), los métodos
estructuro globales de aprendizaje de una segunda lengua, basados en esta
lingüística, concedían total importancia a la lengua oral, en clase, trabajaban
solamente la lengua escrita como refuerzo de la oral. Por el contrario, la opinión más
extendida en la actualidad es la que considera ambos modos equivalentes y
autónomos, con funciones sociales diferentes y complementarias; por lo tanto, en el
aprendizaje de la lengua debería recibir un tratamiento independiente y adecuado a
las necesidades de los alumnos.

El citado autor enfatiza, que la competencia comunicativa adquiere gran relevancia

el concepto de destreza o habilidad lingüística que los hablantes han de poner en
juego en los procesos comunicativos, continúa, las destrezas básicas de la
comunicación son hablar y entender así como las habilidades básicas de la
comunicación es escribir y leer.

Otro punto de interés para los estudiosos Penny, (1996), y Cassany, (2000), afirman
que la lengua oral es más coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis
más simple, repleta de discontinuidades, frases inacabadas, circunloquios, elipses,
repeticiones, etc.; y un léxico más general y pobre, con palabras comodín o muletillas
(cosa, esto, este, o sea), repeticiones onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la
lengua escrita suele ser estándar, objetiva, precisa y cerrada; contiene un léxico

23
 específico y evita las repeticiones y la expresividad de los recursos lingüísticos
populares. Así por ejemplo, es más habitual decir de repente que repentinamente, los
hijos del cual que cuyos hijos o elegido que electo, mientras que la segunda opción es
más propia del código escrito.
El tercer aspecto estudiado guarda aún más relación con las habilidades lingüísticas y
la comunicación, ya que hace referencia a las situaciones de comunicación oral y
escrita. Puesto que el código oral es diferente del escrito, el comportamiento del
usuario que habla o escribe, o que escucha o lee, es muy diferente del escrito, el
comportamiento del usuario que habla o escribe, o que escucha o lee, es muy
diferente.

II.6.8. LAS HABILIDADES COMPRENSIVAS Y PRODUCTIVAS

La comparación entre los procesos de comprensión y producción de textos, como

bien señalan Cassany y otros (2002), sólo ha merecido recientemente el interés de
los investigadores y, por consiguiente, no disponemos aún de un extenso corpus de
estudios. Los primeros análisis destacan sobre todo las similitudes entre ambos
procesos, haciendo hincapié en el papel activo de un individuo cuando lee o escucha
y en las estrategias de interpretación del discurso que utiliza. De hecho, cuando
comprendemos un texto no hacemos más que reconstruirlo, mentalmente, de forma
paralela a cuando lo elaboramos para escribirlo o decirlo.

A pesar de todo, agrega el citado autor, se puede apuntar algunas diferencias básicas
entre las habilidades comprensivas y las productivas.

2.6.7.1 HABILIDADES COMPRENSIVAS

- Dominio más amplio de la lengua. Se comprende variedades

dialectales diferentes de la propia, un repertorio mucho más amplio de
registros, mayor número de palabras que las que se utilizan para
expresarse.
- El usuario no tiene control sobre el lenguaje que se utiliza en los
mensajes que comprende.

- Se aprenden y desarrollan antes.

24
 - Las micro habilidades de la comprensión oral y escrita tienen ciertas
afinidades (anticipación, inferencia de información formulación de
significado, uso de la información contextual, etc.) que difieren
sustancialmente de las habilidades productivas

2.6.7.2 HABILIDADES PRODUCTIVAS

- Dominio limitado de la lengua. El usuario se expresa en su variedad

dialectal y tiene un dominio más restringido de los registros.
Solamente utiliza algunas de las palabras que domina receptivamente.
- El usuario controla los mensajes que produce: escoge las formas
lingüísticas.
- Dependen de las receptivas en lo que respecta al aprendizaje.
Solamente se puede decir o escribir lo que se ha comprendido
anteriormente.
- Las micro habilidades de la expresión también presentan afinidades:
análisis de la comunicación, búsqueda de la información, selección
lingüística, adecuación a la audiencia, etc.

II.6.9. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Como bien señala Hymes (1995), la competencia comunicativa es el conjunto de
habilidades que posibilita la participación apropiada en situaciones
comunicativas específicas.

La competencia comunicativa, entonces, hace referencia al aprendizaje de

alguna lengua, es decir, se pretende que el educando sea competente para
comunicarse en la lengua estudiada tanto en la forma oral como escrita en las
distintas situaciones de la vida cotidiana.

Esto implica, en palabras de Dyson (2001), no solo el conocimiento de la lengua

a nivel lingüístico, tales como las reglas morfosintácticas o los códigos fonéticos
(saber lingüístico), sino, también, un conocimiento en la aplicación del saber
lingüístico en situaciones reales de orden socio cultural (A esto se le conoce

25
como el saber hacer), lo que hasta cierto punto, tiene implicaciones más
profundas con el saber ser.

Ahora bien, como subraya el citado autor, el enfoque comunicativo, es la

expresión que hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas en
el salón de clases, por medio de los cuales el educando podrá alcanzar la
competencia comunicativa.

El término mismo de este enfoque, agrega el citado autor, establece que esta
metodología tiene un carácter muy variado, lo cual permite su utilización en
prácticas de enseñanza muy diversas. Esta característica se debe a que el
enfoque comunicativo se sustenta en diversas corrientes teóricas de la
concepción del lenguaje, ya que en su estructuración influyen un número
importante de conceptos originados de distintas teorías, que proceden a su vez
de varios campos disciplinarios.

Además, conforme han evolucionado las teorías que tienen que ver con el
conocimiento y el lenguaje, la metodología del enfoque comunicativo ha ido
integrando algunos de los conceptos claves, mostrando por ello una faceta
polisémica difícil de definir con precisión.

Según Romero (1997), la competencia comunicativa debe analizarse desde

cuatro dimensiones: Técnica, metodológica, teórica, y epistemológica.

Por un lado, la dimensión técnica hace referencia a su aplicación en el aula, en

este aspecto se toman en cuenta las distintas estrategias puestas en práctica
para que el sujeto adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas
técnicas que se encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos
enunciar: los juegos de roles a partir de una situación dada, la conceptualización
gramatical a partir de un corpus, la argumentación, la exposición, la narración,
etc.

Por otra parte, en la dimensión metodológica se plantea el análisis de la

competencia comunicativa desde el punto de vista del método, o sea la

26
vinculación entre la teoría y la práctica, de la cual se apropian un conjunto de
reglas y de principios normativos. Aunado a lo anterior, la interacción social en
el aula es otra de las características principales que favorecen su desarrollo.

Asimismo, desde la configuración teórica, el enfoque comunicativo establece

definir los supuestos teóricos que sustentan el método, lo que a su vez
determina las técnicas.
Finalmente, desde la perspectiva epistemológica, se enfoca el cómo es asumido
el conocimiento, desde las distintas teorías que dan origen al concepto y cómo
conciben la relación entre el sujeto y el objeto; entre las que podemos destacar
el empirismo, el cual considera que en esta relación lo más importante es el
objeto, ya que tiene una existencia real, independiente, e impone al sujeto su
existencia. Esta concepción constituye la premisa de la teoría conductista del
aprendizaje.

Por el contrario, corrientes como el idealismo o el racionalismo consideran que

el sujeto tiene un papel importante en el acto del conocimiento, que el objeto
existe y puede ser conocido solo por la actividad pensante del sujeto. Como
consecuencia límite a esta concepción, se puede llegar a negar toda existencia
real del objeto fuera de su representación en la mente humana. Esta
concepción es eminentemente humanista.

Por otra parte, la corriente cognitiva plantea una relación entre el sujeto y el
objeto como dialéctica. El sujeto, al conocer el objeto que existe fuera de él, lo
transforma por medio de la actividad social. Esta concepción descansa, como
bien señala Romero (1997), en los postulados Vygotskianos, retomados por éste
del papel que le atribuye Max y Rubinstein a la actividad. El autor citado agrega
que para Max la actividad no surge pasivamente del impacto de los objetos
sobre el sujeto sino de la actividad del sujeto entendido como un agente sobre
ellos; asimismo, Rubinstein expone que los procesos mentales no solo y
simplemente se manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a
través de ella.

27
II.6.10. LAS CORRIENTES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS
A continuación presentamos las distintas corrientes metodológicas que se han
sucedido a través del tiempo para la enseñanza de lenguas extranjeras.

- El método basado en la gramática- traducción

Según el autor Antich (1986), este es el más viejo y ortodoxo de los métodos
de enseñanza de lenguas que reinó durante el siglo XVIII y parte del XIX, y
debe su origen a las escuelas de latín donde fue ampliamente usado para
enseñar las lenguas "clásicas" (Latín y Griego).

Además García (2005), sostiene que este método fue el primero en surgir y
se mantuvo vigente durante mucho tiempo en la enseñanza del inglés y de
los otros idiomas modernos. Se basa en la gramática y en la traducción. Es un
método deductivo y memorístico para la adquisición de las reglas y
paradigmas gramaticales, y largas listas de vocabulario, y se practica
aplicando esos conocimientos en ejercicios de traducción directa e inversa.

En este sentido, Neuner (1989: 147), sostiene que la lengua, a través de este
método “…”es el primero conocido como tal en la historia de la enseñanza
de lenguas extranjeras y fue el que se utilizaba tradicionalmente para el
aprendizaje de las lenguas clásicas, enfatiza el autor que el objetivo principal
es, básicamente, el conocimiento de las palabras y reglas gramaticales de la
lengua meta, de manera que el alumno pueda tanto entender oraciones
como construirlas.
Los métodos directos o naturales
Según Sánchez (1997), este método
Al respecto García (2005), señala que el aprendizaje de una lengua
extranjera se planteó como objetivo la comunicación con los hablantes de
esa lengua, y no sólo la lectura de obras literarias, se comprendió que el
método basado en la gramática y la traducción no podía seguir utilizándose,
o al menos no de forma exclusiva. Surgen así, en las décadas de los años
veinte y treinta, una serie de iniciativas metodológicas, posteriormente
agrupadas bajo la denominación de "métodos directos", cuyo denominador

28
 común es la idea de que al estudiante hay que ponerlo en contacto directo
con el idioma que quiere aprender, simulando situaciones concretas lo más
parecidas a las reales que se pudieran conseguir en el aula.

- El método estructuralista o audio-lingual

Este método, precisa García (2005), también denominado "lingüístico" por
ser el primero que se basa consciente e intencionadamente en una
determinada concepción del lenguaje y de su adquisición, surge en los
Estados Unidos al final de la década de los años treinta, debido, por una
parte, al creciente desengaño de los profesores y expertos sobre los
resultados del método directo y, por otra, como consecuencia de las
necesidades de comunicación en idiomas extranjeros poco corrientes por
parte del estamento militar, diplomático, etc. de los Estados Unidos durante
la II Guerra Mundial. Su uso se extendió a la enseñanza de las lenguas
europeas en los Estados Unidos, y a la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en Europa durante los años 50. Además, este método fue
invadiendo todos los niveles educativos: facultades universitarias, escuelas
técnicas, colegios de enseñanza media, etc.

- El enfoque cognoscitivo
Al final de los años 60 y principios de los 70, como reacción a los defectos del
método audio-lingual y, tomando como base teórica la gramática transformacional
y generativa de Chomsky, se puso de actualidad el denominado "cognitive-code
approach". Según este enfoque, en términos de García (2005), el aprendizaje de
una lengua consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y
elementos fonéticos, léxicos y gramaticales, por medio sobre todo del estudio y
análisis de estas estructuras, sistematizadas en un conjunto coherente de
conocimientos. Una vez que el estudiante ha adquirido un determinado nivel de
dominio cognoscitivo de estos elementos, desarrollará de forma casi automática la
capacidad y facilidad de usar esa lengua en situaciones realistas.

29
 - El enfoque comunicativo
En nuestros días, la corriente metodológica que parece predominar entre los
teóricos de la enseñanza de idiomas y los profesores es la orientación
comunicativa, nocional-funcional. Más que una nueva metodología, como bien
sostiene García (2005), el enfoque comunicativo es una filosofía general que ha
presidido la enseñanza de idiomas durante los últimos años. Su postulado
fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir dirigido a la
consecución de competencias comunicativas por parte de los estudiantes, es decir,
a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los
nativos de esa lengua en las situaciones más corrientes de la vida cotidiana.

II.6.11. EL ENFOQUE COMUNICATIVO

II.6.11.1.ORIGEN Y DESARROLLO DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

En los años 70, como precisan Luzón y Pastor (1999), se explica la crisis de la
psicología conductista y se inicia el desarrollo de los modelos cognitivos con
Piaget y Vygotsky como una posible alternativa. En el campo de la Lingüística,
agregan los citados autores, se imponen las teorías de Chomsky al considerar
que el lenguaje es una facultad innata del ser humano, oponiéndose a la teoría
conductista de Skinner. Se genera, entonces, una transformación en la
enseñanza de segundas lenguas con el surgimiento de diferentes métodos
“humanistas” y del enfoque comunicativo en Europa, que responden a la nueva
concepción de la lengua y de su aprendizaje.

Ahora bien, el enfoque comunicativo, en términos de Fernández (1997), define

como una corriente metodológica consecuente con los cambios experimentados
en las ciencias del lenguaje en los últimos años y, en consecuencia, plantea la
superación del concepto de lengua como sistema de reglas para centrar la
atención en la comunicación.

Tras las teorías de Chomsky (1975), que señalaban, además, la importancia de la

creatividad y los procesos cognitivos, los lingüistas británicos, entre ellos
Littlewood (1995) y Penny (1996), señalaron otra dimensión de la lengua: la
dimensión funcional y comunicativa. Estos presupuestos suponen que la

30
 habilidad para comunicarse va a estar por encima de las estructuras
propiamente dichas. La lengua es más que un simple sistema de reglas. Es un
instrumento activo para la creación de significados.

Por otra parte, el objetivo fundamental del enfoque comunicativo, como bien
señalan Cassany y otros (2002), es conseguir que el estudiante pueda
comunicarse mejor con la lengua en distintas situaciones reales. Así mismo,
enfatiza Lomas, Osoro y Tusón (1993), el enfoque comunicativo tiene como
objetivo el logro de la competencia comunicativa (CC) de los alumnos, según el
citado autor, tal enfoque busca trabajar la lengua en diversas situaciones
comunicativas reales.
Finalmente concluye el citado autor, al enfoque comunicativo como un Enfoque
didáctico (…) orientado al desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos y de las alumnas (…). Es decir se caracteriza por integrar el
conocimiento formal e instrumental de la lengua (el saber sobre la lengua con el
saber hacer cosas con palabras), que permita desarrollar las capacidades
expresivas y comprensivas en la adquisición de las habilidades comunicativas.

Desde esa perspectiva, este enfoque traslada la atención de lo que es el lenguaje

a lo que se hace con el lenguaje, determinando así los contenidos que hay que
enseñar, el papel de los alumnos y de los docentes, el tipo de materiales y los
procedimientos y técnicas que se utilizan.

II.6.11.2. CIENCIAS QUE NUTREN EL ENFOQUE COMUNICATIVO

En las últimas décadas, según Brown y Yule (2000), las ciencias del lenguaje y
otras disciplinas del lenguaje se han encaminado al análisis de las formas
discursivas de los usos comunicativos, a los aspectos culturales que condicionan
y definen esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos involucrados en
la comprensión y producción de los mensajes. Además los citados autores hacen
mención algunas de esas disciplinas como: la pragmática, la lingüística del texto,
la etnografía de la comunicación, la semiótica textual, la sociolingüística, la
psicolingüística, el análisis del discurso entre otros.

31
II.6.11.3. LOS PRINCIPIOS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO
Una enseñanza de tipo comunicativo es aquella que asume como objetivo el
desarrollo de la competencia comunicativa. La esencia de este enfoque se halla
en el enriquecimiento de los objetivos de aprendizaje; no se trata únicamente de
que los estudiantes adquieran una determinada lengua, sino de que sean
capaces de utilizarla para comunicarse en forma adecuada y efectiva.

La competencia comunicativa es aquella que un hablante necesita saber para

comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. La
competencia comunicativa, en términos de Hymes, (1995), se refiere a la
habilidad para actuar. Este concepto se ha enriquecido con las aportaciones de
investigadores como Canale y Swain (1980), quienes plantean las siguientes
subcompetencias:

- La competencia gramatical: supone el dominio idioma, es decir,

de la gramática, del sistema fonológico y del léxico.
- La competencia sociolingüística: comprende el conocimiento de
las propiedades de los enunciados en relación con el contexto
social y la situación comunicativa en la que se produce (la
información compartida entre los interlocutores, las intenciones
comunicativas de la interacción, etc.).

- La competencia discursiva: se refiere al conocimiento de las

relaciones entre los diferentes elementos de un mensaje y el
dominio de las normas de comunicación de dichos elementos, de
acuerdo con los diferentes tipos de textos.

- La competencia estratégica: hace referencia al dominio de

estrategias de comunicación verbal y no verbal para controlar la
comunicación, para reforzar la eficacia de la misma o para
compensar el insuficiente dominio de otras competencias.

32
II.6.11.4. LOS EFECTOS METODOLÓGICOS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO
Desde este enfoque se plantea que el objetivo del proceso de
enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera es que los alumnos
alcancen un cierto nivel de competencia comunicativa de dicha lengua.
Desde la perspectiva expuesta, Littlewood (1996) y Parrot (1996)
sustentan los siguientes principios metodológicos:
- La enseñanza debe estar centrada en el alumno.
- La lengua, concebida como instrumento de comunicación, obliga a
desarrollar una competencia lingüística sobre formas, significados y
un conocimiento de las funciones lingüísticas (describir la realidad,
efectuar una orden, exteriorizar un estado de ánimo, etc.).
- Para lograr una buena comunicación, el estudiante deberá tener en
cuenta el contexto sociocultural, las características de los
interlocutores, la relación con ellos, el objeto de la conversación (no
hablamos igual cuando vamos a solicitar algo oficial que cuando
charlamos con nuestros amigos).
- Las actividades que llevan a la comunicación real generan el
aprendizaje y por lo tanto habrá que propiciarlas, presentando
situaciones que promuevan esa comunicación. Se dará la
oportunidad al estudiante para que exprese lo que quiera decir y
elija la forma de hacerlo.
- El instrumento de comunicación en la clase es el propio Idioma.
- En este enfoque se tiene muy en cuenta la vida cotidiana, la lengua
y cultura de los estudiantes.
- Las cuatro destrezas (comprensión auditiva, expresión oral,
comprensión de lectura y expresión escrita) se abordan desde el
principio y se tratan de manera integrada a lo largo del proceso
haciendo especial hincapié en las de índole oral al comienzo pero
insistiendo en el desarrollo armónico de todas ellas.
- El docente se convierte en proveedor de recursos y facilitador de
aprendizajes.
- Este enfoque prioriza la fluidez sobre la corrección gramatical
siempre y cuando la comunicación no se vea interrumpida. Por eso,

33
 se debe ser más tolerante con los errores, sin por ello permitir que
esto signifique no corregirlos.

Finalmente asumimos la propuesta de la aplicación de un programa

de enseñanza–aprendizaje, que tiene una fundamentación teórico
-didáctica según Castellanos (2001), el cual enfatiza que “Todo
programa de enseñanza y aprendizaje, además de comprender
acciones organizadas en un sistema metodológico que se materializa
en la interacción pedagógica, permite la comunicación de interacción y
dialogo entre sus pares desarrollando la socialización maestro-
estudiante y estudiante-estudiante”. Dicha fundamentación está
basada en las concepciones de Lev. S. Vigosky (1896-1934), y sus
seguidores, el cual concede mayor importancia al papel de las
interacciones sociales para la construcción del aprendizaje.

Como bien señala Díaz (1997) y Pérez (2003), también es significativo

considerar que los alumnos “aprendan a aprender”, que implica la
capacidad de reflexionar en la forma en que uno aprende y la
autorregulación del propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas, extracto tomado de la teoría de
Piaget,citado por Coll y Colima, (1990; pp.345-346), el cual resumen
que“La capacidad de razonar produce la reconstrucción del
aprendizaje”

Así mismo, concebimos la propuesta metodológica basada en el enfoque

comunicativoen términos de Bachman (1999), Cassany y otros

(2002),es la expresión que hace referencia a la metodología y sus

aplicaciones didácticas en el salón de clases, por medio de los cuales el
educando podrá mejorar la competencia comunicativaen idioma inglés
así como, el desarrollo de capacidades y destrezas que les permitan

comunicarse con los hablantes de esa lengua en las situaciones

más corrientes de la vida cotidiana.

34
 En ese marco pretendemos mejorar dicha competencia de los
estudiantes del I ciclo de Ingeniería civil basado en este enfoque.

II.7. MARCO CONCEPTUAL

2.7.1. COMPETENCIA COMUNICATIVA EN IDIOMA INGLÉS

Según Cassany y otros (2002) y Escandell (2004),Competencia
comunicativa, arquitectura cognitiva y disciplinas lingüísticas. Madrid:
Arco Libros S.A”.La competencia comunicativa constituye la
comprensión y producción de textos orales y escritos. Más aun,
Medina (2005) sostiene que la competencia comunicativa es la
configuración de capacidades, conocimientos y habilidades
lingüísticas que se manifiestan en idioma inglés durante el acto
comunicativo, mediante del uso apropiado de la lengua inglesa
para satisfacer las necesidades comunicativas individuales y
colectivas.

Como investigadora asumo la competencia comunicativa como el

conjunto de habilidades y destrezas que el ser humano necesita
para comunicarse de manera eficaz en diferentes contextos.

2.7.2. ENFOQUE COMUNICATIVO

Según Cassany y otros (2002), “Enseñar lengua. Barcelona: Editorial

Graó”, postula que el aprendizaje de una lengua extranjera debe
dirigirse a la consecución de competencias comunicativas por
parte de los estudiantes; es decir, a la adquisición de una serie de
capacidades y destrezas que les permitan comunicarse con los
hablantes de esa lengua en las situaciones más corrientes de la
vida cotidiana.

En conclusión se resume (el enfoque comunicativocomo el conjunto de

métodos que permiten desarrollar la competencia comunicativa de una
lengua extranjera en sus dimensiones interpretativas (leer y escuchar) y

35
 expresivas (hablar y escribir) contextos reales, considerando al
estudiante como centro del proceso de aprendizaje.

2.7.3. PROGRAMA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BASADO EN EL ENFOQUE

COMUNICATIVO
Para Castellanos (2001), “Estrategia docente para contribuir a la
educación en estudiantes universitario. La Habana: CEPES”. Es el
conjunto de elementos teóricos, prácticos y actitudinales donde se
concentran las acciones docentes para plasmar el proceso educativo,
orientado a la enseñanza y aprendizaje de las competencias
comunicativas en la comprensión y producción de textos de idioma
Ingles de los estudiantes como sostiene.
Concebimos el concepto de programa como una guía metodológica
secuenciada para desarrollar aprendizajes significativos de forma
integral.

36
III. METODOLOGÍA
3.1. TIPO DE ESTUDIO
Hernández, Fernández y Baptista (2003) establecen cuatro tipos de investigación:
exploratorios, descriptivos, correlaciónales y explicativo, basándose en la estrategia
de investigación que se emplea, ya que el diseño, los datos que se recolectan, la
manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigación
son distintos.
A continuación se detalla el tipo de investigación de acuerdo al trabajo de estudio de
tipo explicativa.

- Explicativas: Estos estudios son los encargados de explicar porque ocurre uno
o más fenómenos, las condiciones en las que este fenómeno se presenta y las
variables que se puedan relacionar. Este tipo de investigaciones se realizan
con una estructura mayor.

3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Según señala Hernández, Fernández y Baptista (2006), “La investigación se clasifica en

investigación experimental e investigación no experimental. La investigación
experimental a su vez puede dividirse de acuerdo a las categorías de Campbel y
Stanley (1966), en pre-experimentos, experimentos puros y cuasi-experimentales. (p.
109)

De acuerdo a esta clasificación como bien señala el citado autor, concebimos el

diseño cuasi experimental: con pre prueba y pos prueba y grupos intactos (uno de
ellos de control y otro experimental).

Además Hernández S. (2001), sostiene que este diseño incorpora el experimento; es

decir los participantes se asignan al azar los grupos y después se les aplica
simultáneamente la pre prueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro
no (grupo control); finalmente concluye, se les administra, también simultáneamente
una pos prueba.

37
 Esquema:
GE1 01 X 02
GC2 03 ___ 04
Dónde:
GE1 : Grupo experimental 1.
GC2 : Grupo control 2.
01 : Medición previa (Pre Test).
X : Tratamiento experimental: Programa de enseñanza y aprendizaje
basado en el enfoque comunicativo.
02 : Medición posterior (Post Test).

3.3. HIPÓTESIS

Hi:La aplicación del programa de Ingles nivel A2 basado en el enfoque comunicativo

contribuye significativamente en la mejora de la competencia comunicativa en los
estudiantes de de ingeniería Civil de la Universidad San Pedro de Chimbote, 2015.

HoLa aplicación del programa de Ingles nivel A2 basado en el enfoque comunicativo

no contribuye a la mejora de la competencia comunicativa en los estudiantes de
ingeniería Civil de la Universidad San Pedro de Chimbote, 2015.

3.4.IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES

- VARIABLE INDEPENDIENTE:

Programa de inglés, basado en el enfoque comunicativo.

- VARIABLE DEPENDIENTE:
Competencia comunicativa en idioma inglés.

38
3.4.1. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
El siguiente cuadro explica la operacionalizacion de las variables

CUADRO N01

Descripción operacional de las variables.

Variable Definición conceptual Definición operacional Indicadores Escala de medición

La competencia
comunicativa es la Es la manifestación - Comprensión de La escala de medición
configuración de observable de capacidades textos: para este diseño de
capacidades, de comprensión y - Identifica investigación se
conocimientos y producción durante el acto información realizara en relación
habilidades lingüísticas comunicativo en lengua - Infiere información a las dimensiones.
Competencia que se manifiestan en inglesa, Hymes (1972). de un texto. Considerándola
comunicativa el idioma ingles - Comprende variable dependiente.
durante el acto información
comunicativo, auditiva Dimensiones
mediante el uso - Organiza Comprensión de
apropiado de la lengua - utiliza textos
inglesa para satisfacer - Producción de
las necesidades textos: Se consideró 18 ítems
comunicativas - Coherencia con un valor de 1
individuales y gramatical y para cada respuesta
colectivas, Medina textual correcta y 0 para la
(2005). - Vocabulario respuesta incorrecta.
- Organización de 10 ítems miden la
El enfoque información comprensión de
comunicativo, es la En el enfoque comunicativo el - Pronunciación y textos orales y 8
expresión que hace docente se convierte en un entonación ítems miden la
referencia a la facilitador de la - Fluidez comprensión de
metodología y sus enseñanza centrada en el - Vocabulario textos escritos.
aplicaciones didácticas alumno, en sus necesidades - Movimiento BAREMOS:
Enfoque en el salón de clases, tanto comunicativas como de corporal BUENO:=12-18
comunicativo. por medio de los aprendizaje, es decir los - Interacción REGULAR = 6-11
cuales el educando estudiantes son agentes reales MALO = 0-5
podrá alcanzar la del proceso educativo, Cannale
competencia (1983 P Producción de textos
comunicativa, Dyson Se consideró 18 ítems
(2001), 9 ítems miden la
producción de textos
orales con una
puntuación de 3 -2-1,
9 ítems miden la
producción de textos
escritos

BAREMOS:
BUENO = 42-54
REGULAR = 30-41
MALO = 18-29

39
3.5.POBLACION, MUESTRA Y MUESTREO
Según La definición de la población en estudio orienta la investigación y por ende los objetivos
al plantear su delimitación en el espacio y señalar el universo o población operacional. Al
respecto Hernández, Fernández y Baptista (2006), señala que “una vez definida cual será
nuestra unidad de análisis, se procede a delimitar la población que va a ser estudiada y sobre
el cual se pretende generalizar los resultados” (p. 210).
Así mismo, el termino población es definida por Ramírez (1998), como “la reunión de
individuos y objetos que pertenecen a una misma clase o poseer características similares”. (p.
75).
En los términos de Ramírez (1998), define la muestra como “un grupo relativamente pequeño
de una población que presenta características semejantes a la misma” (p. 78).
De acuerdo a esta concepción, la investigación se realizó con todos los estudiantes del I ciclo
de Ingeniería Civil de la “Universidad San Pedro”.

- Población: Formada por 112 estudiantes del I ciclo de Ingeniería Civil de la “USP”.
Información tomada de la base de datos del sistema de Intranet de la USP-2015
CUADRO No 02
CICLOS NO DE ALUMNOS EDAD VARONES MUJERES
PROMEDIO
IA 26 17.8 18 8
IB 28 17.8 20 8
IC 30 18.3 26 04
ID 28 18.3 24 04

- Muestra:Formada por 54 estudiantes del I ciclo de Ingeniería Civil de la Universidad San

Pedro.
- Descripción de la muestra
Información tomada de la base de datos del sistema de intranet de la Escuela de Ingeniería
Civil. CUADRO NO 03
PUNTUACIÓN
Nº DE EDAD
GRUPO VARONES MUJERES MEDIA
ALUMNOS PROMEDIO
PRE TEST
Grupo de
experimental 26 17.8 12 04 ……
1
Grupo control
28 18.3 10 04
2 …….

3.6.CRITERIO DE SELECCIÓN

40
 Al respecto Hernández (1996), dice que “existen dos clases de muestras probabilísticas y no
probabilísticas o dirigidas” (p. 221).

De acuerdo a la definición, nuestra muestra fue tomada de forma no probabilística con

características similares y a conveniencia del investigador, además por ser grupos formados
por la institución. Dicha muestra podrá ser cambiada de acuerdo al tiempo de aplicación del
proyecto en el semestre que corresponda.

- Muestreo. Es el método utilizado para seleccionar a los componentes de la muestra del

total de la población. "Consiste en un conjunto de reglas, procedimientos y criterios
mediante los cuales se selecciona un conjunto de elementos de una población que
representan lo que sucede en toda esa población", Mata et al, (1997).

- El muestreo se realizara al azar con grupos intactos que tengan características similares y
rasgos esenciales para llevar a cabo una investigación, es decir un muestreo intencional o
de conveniencia de fácil acceso, es decir utilizaremos el método no probabilístico.

3.7.TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La recolección de datos se realizara a través del enfoque cuantitativo utilizando las técnicas
del cuestionario para medir la dimensión comprensión de textos y la observación para medir
la producción de textos.

El cuadro que a continuación se presenta, describe las técnicas e instrumentos de recolección

de datos.

CUADRO NO 02

41
 Este cuadro describe la técnica y el instrumento (cuestionario) a medir la variable
dependiente. CUADRO No 04
VARIABLE TECNICA INSTRUMENTO

Cuestionario 1. Prueba objetiva o de respuesta

El cuestionario “es una técnica corta:
estructurada para recopilar datos, Estas pruebas se llaman objetivas porque
que consiste en una serie de intentan eliminar la subjetividad del
preguntas, escritas u orales, que profesor al analizar, procesar y calificar la
debe responder el entrevistado.” prueba.
Competencia (Malhotra 1997, p. 317) Los tipos de exámenes dentro de este tipo
comunicativa del son:
Además, es concebido como un
Idioma Ingles. a). Prueba de suministro
medio útil y eficaz para recoger
1 Respuesta corta
información en un tiempo
2 Complementación
relativamente breve.
b) Pruebas de selección
Está constituido por un conjunto de
1 Verdadero y falso
diferentes reactivos o ítems que
2 Selección múltiple
pueden ser planteados de forma
3 Por pares
interrogativa, enunciativa, afirmativa
c) Pruebas de identificación
o negativa con varias alternativas,
1 Ordenación
con un formato determinado, un
2 Localización
orden de preguntas y un contenido
concreto sobre el tema que se quiere
investigar.

Este cuadro describe la técnica y el instrumento (cuestionario) a medir la variable

dependiente. CUADRO No 05

42
 VARIABLE TECNICA INSTRUMENTO

Observación 1. Guía de observación

La técnica de observación Según Hernández, R., Fernández, C. C. y Baptista, L.
permite evaluar los procesos de P. (2003), la guía de observación es un instrumento
Competencia aprendizaje en el momento que que se basa en una lista de indicadores que pueden
comunicativa del se producen; con estas técnicas, redactarse ya sea como afirmaciones o bien como
Idioma Ingles. los docentes pueden advertir preguntas, que orientan el trabajo de observación
los conocimientos, las dentro del aula, señalando los aspectos que son
habilidades, las actitudes y los relevantes al observar. Esta guía puede utilizarse
valores que poseen los alumnos para observar las respuestas de los alumnos en una
y cómo los utilizan en una actividad, durante una semana de trabajo, una
situación determinada. secuencia didáctica completa o en alguno de sus
tres momentos, durante un bimestre o en el
transcurso del ciclo escolar.

3.8.VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

El análisis de confiabilidad de la variable Competencia Comunicativa se realizó por
dimensiones, en un grupo de 20 estudiantes del I ciclo de ingeniería civil. El grupo en mención
tiene las mismas características de nuestra muestra de estudio.
Análisis de fiabilidad del instrumento de comprensión de textos

Estadísticos de fiabilidad

CUADRO No 06

Alfa de Cronbach Correlación de Pearson N de elementos

Confiabilidad Validez
,754 ,604 18

FORMULA
Donde:
K 1- ∑S 1
2

K: El número de ítems.
S 1˄2: Sumatoria de varianzas de los a =K-1 Sr2
ítems
ST ˄2: Varianza de la suma de los
ítems.
a: Coeficiente de Alfa de Cronbach

CONFIABILIDAD

43
 La fiabilidad de un instrumento (prueba escrita) determina la consistencia interna de los ítems
formulados para medir la variable (comprensión de textos) de interés, es decir el fin es detectar si
algún ítem tiene un mayor o menor error de medida. Utilizando el método del Alfa de Cronbach y
aplicado a una muestra piloto de 20 estudiantes, EL INSTRUMENTO QUE MIDE LA COMPRENSIÓN
DE TEXTOS obtuvo un alto coeficiente de confiabilidad de r = 0.754 y una Correlación de Pearson
promedio positiva fuerte de cada ítem con el total de r = 0.604, lo que permite inferir que el
instrumento utilizado para medir la comprensión de textos es confiable valido.

Análisis de fiabilidad de la Guía de Producción de Textos

Estadísticos de fiabilidad CUADRO NO 07

Alfa de Cronbach Correlación de Pearson No de elementos

Confiabilidad Validez
,763 ,414 18

CONFIABILIDAD
La fiabilidad de un instrumento (Guía) determina la consistencia interna de los ítems
formulados para medir la variable (Producción de Textos) de interés, es decir el fin es detectar
si algún ítem tiene un mayor o menor error de medida. Utilizando el método del Alfa de
Cronbach y aplicado a una muestra piloto de 20 estudiantes, EL INSTRUMENTO QUE MIDE
PRODUCCIÓN DE TEXTOS obtuvo un alto coeficiente de confiabilidad de r = 0.763 y una
Correlación de Pearson promedio moderada positiva fuerte de cada ítem con el total de r =
0.414, lo que permite inferir que el instrumento utilizado para medir la producción de textos
es confiable y válido.

3.9.MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de datos se efectuará mediante la estadística descriptiva. Para probar la
hipótesis se aplicará la prueba estadística más apropiada en razón al diseño de
investigación, el objetivo general y la hipótesis de investigación.
FORMULA
K 1- ∑S 1
2

Donde:

K: El número de ítems.
a=
K-1 Sr2
˄
S 1 2: Sumatoria de varianzas de los
ítems
ST ˄2: Varianza de la suma de los
ítems. IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
a: Coeficiente de Alfa de Cronbach

44
 En relación al aspecto administrativo de divide en:
- Recursos y presupuesto
- Recursos y materiales

4.1. RECURSOS Y PRESUPUESTO

RECURSOS HUMANOS
- La investigadora.
Mg. GUARNIZ FLORES MARIA
[email protected]
- Estudiantes del I ciclo de la escuela Académica profesional de Ingeniería Civil.
- Asesora del Proyecto de tesis
Dra. Carmen Carbonel García
En el siguiente cuadro se describe el presupuesto en relación a los gastos de
servicios de la presente investigación CUADRO No 07
DESCRIPCION CANTIDAD P.UNITARIO (S/) TOTAL (S/)

Internet 100 h 1.00 100.00

Energía eléctrica 1500. kwh 0.40 60.00
Transporte 20 viajes 2.30 46.00
Pago a especialista de 1 60.00 60.00
estadística
pago a expertos 1 100.00 100.00
Teléfono Global 40.00 40.00
Fotocopias 200 hojas 0.05 10.00
Impresos 150 0.50 75.00
Otros 100 100.
TOTAL 591.00

4.2. RECURSOS y MATERIALES

- Textos-guías
- Material impreso
- Útiles de escritorio
- Papel bond y papel sábana
- Cinta adhesiva
- Plumones
- Proyector multimedia y parlantes.
- USBs
- Diapositivas
- Pizarras

45
 - Afiches

4.2. FINANCIAMIENTO

Recursos propios de la investigadora.

4.3. CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN

TAREA CRONOGRAMA
SEPT OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR
Revisión de la literatura x x x
Consulta a expertos x x
Desarrollo del marco teórico x x x
Validación de los instrumentos x
Definición de la muestra x
Aplicación de los instrumentos x
(Pretest)
Aplicación de la propuesta x x
Aplicación de los instrumentos x
(Postest)
Procesamiento de los datos x x
Elaboración del informe final x

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- Alvarez, G.(2002). Competencia discursiva y textual del hablante nativo. RLA Revista de
Lingüística Teórica y Aplicada 33: 5-14.

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- Brown,G. (1996). Performance and Competence in Second Language Acquisition.Printed in
Great Britain: Cambridge University Press.

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studying En J Orasanu Ed Reading Comprehension.Hillsdale NJ: Erlbaum: from research to
practice.

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Encuentro. Pinar del Río: Instituto Superior Pedagógico: Revista de Investigación e
innovación en la clase de Idiomas, 9, 2003.

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Language Teaching and Testing. En Applied Linguistics, Vol 1, Nº 1 pp 1- 47.

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- Fernandez, C. (1997). Principios metodológicos de los enfoques comunicativos.

- García, A. (2005). Metodología de la enseñanza del inglés.

- García, I. (2007). El efecto de la instrucción en el desarrollo de las estrategias de cortesía
verbal en cartas de opinión a un periódico en el marco de la investigación acción de una
secuencia didáctica. (n.d)
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M. y otros.
- Landaverde, J. (2005). Modelo didáctico mediacional para promover el aprendizaje de
segundas lenguas. México: Universidad Autónoma de Querétaro. En RIED V.8: 1 y 2, pp.
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- Littlewood, W (1995): Communicative Language Teaching, Great Britain,Cambridge
University Press.

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comunicativa y análisis del discurso: Disponible en Internet: www.scielo.cl/scielo.php?
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alumnos del 6º grado de la Escuela primaria del Río. Cuba Pinar del Rio: Tesis Doctoral.
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- Romero, S. (1986).Propuesta para la descripción y evaluación de la lengua española.
México, SEP.
- Trujillo, F. (2005). Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: de la competencia
lingüística a la competencia intercultural. Universidad de Granada. Disponible en Internet:
www.ugr.es/~ftsaez/objetivos.pdf#search
- Vasquez, A. (2005). Sobre las adecuaciones curriculares a los programas de la disciplina de
Inglés, contribuyendo al desarrollo de las cuatro habilidades de lengua ingles. Tesis
Doctoral Cuba Universidad de Cienfuego: En Revista Iberoamericana de Ed.

- Viñas, G. (2002). Una estrategia para la formación de valores a través del currículo. La
Habana CEPES.

48
 ANEXOS
ANEXO Nº 01

FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO

1. Nombre:
Escala de la prueba escrita de la competencia comunicativa

49
 2. Autora: Mg. María Guarniz Flores
3. Expertos que validaron el instrumento
- Dra., Betty Risco Rodríguez
- Mg. Mercedes Sánchez Lora.
- Dra. Lila Maguiña Alvarado
4. OBJETIVO
Validar el instrumento de evaluación (prueba escrita) de la variable dependiente
denominado ‘COMPETENCIA COMUNICATIVA EN INGLÉS”, en relación con la dimensión
de Comprensión de textos, por expertos con trayectoria profesional.
5. DESCRIPCIÓN.
La prueba escrita es un instrumento de 18 ítems con 3 opciones de respuesta y una
valoración de 1 por cada respuesta correcta y 0 por una respuesta incorrecta. 10 ítems
miden la comprensión de textos orales, 8 ítems miden la comprensión de textos escritos.
6. USUARIOS

Estudiantes del I ciclo de Ingeniería Civil, que oscilan entre las edades de 17 a 32 años de
edad, de ambos sexos.

7. FORMA DE APLICACIÓN

En forma individual.

8. ORGANIZACIÓN
Variable Dimensión Ítems Peso Baremos
1, 2, 3, 4, 5,
Competencia Comprensión de 6, 7, 8, 9, 10
comunicativa textos orales
LOS BAREMOS:
Comprensión de Comprensión de 11, 12, 1 punto
BAREMOS BUENO=9-18
textos textos escritos 13,14,15, por cada
REGULAR =6-8
16,17,18 ítem
MALO=0-5

18 BUENO
Total de la variable puntos REGULAR
MALO

9. Validez

La validez se desarrolló utilizando a 3 profesionales con el grado de DOCTOR y

MAGISTER en educación en la Especialidad de Idiomas con mención INGLES-FRANCES,
quienes emitieron sus juicios de valoración acerca del instrumento.

10. Confiabilidad

50
 Estos instrumentos se han elaborado, a partir de los planteamientos de Cassany y otros
(2002) y Escandel (2004).
La validez de los instrumentos fue lograda mediante la opinión de expertos. Para el efecto, se
contó con la participación de 3 especialistas en el dominio y la didáctica del idioma inglés,
quienes formularon las recomendaciones iniciales en la ficha de validación; estas fueron
levantadas y constatadas por los mismos expertos. Así mismo, se aplicó la prueba piloto a 20
estudiantes con las mismas características de la muestra de estudio. Los resultados de esta
prueba fueron sometidos a análisis mediante los métodos de alfa de Cronbrach y la
correlación de Pearson, cuyos resultados presentamos a continuación.

Análisis de fiabilidad del instrumento de comprensión de textos

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Correlación de Pearson No de elementos

Confiabilidad Validez
,754 ,604 18

Confiabilidad

La fiabilidad de un instrumento (prueba escrita) determina la consistencia interna de los ítems

formulados para medir la variable (comprensión de textos) de interés, es decir el fin es detectar si
algún ítem tiene un mayor o menor error de medida. Utilizando el método del Alfa de Cronbach y
aplicado a una muestra piloto de 20 estudiantes, EL INSTRUMENTO QUE MIDE LA COMPRENSIÓN
DE TEXTOS obtuvo un alto coeficiente de confiabilidad de r = 0.754 y una Correlación de Pearson
promedio positiva fuerte de cada ítem con el total de r = 0.604, lo que permite inferir que el
instrumento utilizado para medir la comprensión de textos es confiable valido.

11. Descripción de las escalas:

Dimensión comprensión de textos.

Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (9-18) significa que el docente tiene buena
capacidad de planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir tiene las
habilidades para desarrollar la dimensión de comprensión de textos orales y escritos.

51
 Si el puntaje obtenido está dentro de los baremos (6-8) significa que el docente tiene una
capacidad regular para planificar la calidad del proceso de enseñanza, es decir tiene
medianamente las habilidades para desarrollar la dimensión de comprensión de textos
orales y escritos.

Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (0-5) significa que el docente tiene una mala
capacidad para planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir no tiene
las habilidades para desarrollar la dimensión de comprensión de textos orales y escritos.

TEST DE LA DIMENSION DE LA COMPRENSION DE TEXTOS

DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVAEN IDIOMA INGLÉS
PRE TEST – POST TEST
Deseamos conocer el nivel de competencia comunicativa en idioma ingles de los estudiantes de
su especialidad y ciclo de estudios, para desarrollar un programa con miras al mejoramiento de
dicha competencia.

52
 Por eso, luego de leer atentamente cada uno de los ítems que forman parte de esta prueba, le
solicitamos responder sincera y reflexivamente las diversas preguntas.
Para asegurar la confidencialidad de sus respuestas, esta prueba es totalmente anónima. El
tiempo para desarrollar el presente test es de 80 minutos.
Gracias por su colaboración.
CAREER: ________ TURN: _________ CYCLE: ______ DATE: ____/___/___
INDICACIONES: A continuación, se presenta una serie de ítems con las posibles respuestas.
Seleccione la opción apropiada.
I. COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

1. Complete the conversation with some / any. Circle A-B-C

A: What do we need at the supermarket?

B: Well, let’s see. We need 1………………………. cereal and 2………………….bread.
A: Do we have 3………………. eggs?
B: yes, we have 4………………….

A. Some / any / some / Some B. Some / some /any / some C. Some / any / some /
some

2. Look at the chart. How often do these people have orange juice for breakfast?
Complete theses sentences with always, sometimes seldom, or never. Then choose the right
option.
 = has orange juice for breakfast.
Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday Saturday Sunday

Marta    
Frank       

Tom

Marta ……………….. has orange juice for breakfast.

Frank ………………… has orange juice for breakfast.
Tom ………………….. has orange juice for breakfast.

A. Sometimes / always / never B. seldom / always / Sometimes

C. Sometimes / never/ always
3. Read and chose the correct response. (4 points)

A; Do you play the guitar? A: What are you doing?

B: __________________________ 3 B: __________________________
1 1. Yes, I can. 1. I’m fixing a computer.
2. No, I don’t. 2. Fixing a computer.

A: Who do you play tennis with? A: Where did you do last week?
B: _________________________ B: _________________________
2 4

53
 1. I do. 1. I go to Besique
2. My sister. 2. I went to Piura.

A. 2- 2 – 1- 2 B. 1- 2 – 1- 1 C. 1- 2 – 1- 1
4. Complete Ruben’s e-mail. Use the simple present or present continuous form of the verb in
parentheses. Circle the right option.
Hi CANDY,
My name is Helen and I live in Seattle. I play the piano and I 1 ____________ (love) jazz.
What about you? What kinds of music do you 3___________ (listen) to?
It’s summer vacation now, so I am not 4____________(take) lesson at the university and I
am __________ (work) in a pub. I need some money because I’m going to visit Canada
next year!

A. love / are - you / taking / work B. love / you / taking / working C. love/
listen/taking / working

5. Read the text about Brittany.

Mike: What’s your schedule Like?
Brittany: My classes start at 8:a.m., so I get up early at 7:00
and take the bus to the university.
Mike: When do your classes end?
Brittany: They end at noon. Then I have a job at the library.
Mike: So when do you study?
Brittany: My only time to study is in the evening, from eight
until midnight.

Read the article. Then number the activities about these teens from 1 to 5. Circle the right
alternative.
………. She goes to class. ………. She takes the bus. ………. She works. ………. She studies.
………. She gets up.

A. 3-2-4-5-1 B. 2-3-1-5-4 C. 3-2-4-5-1

6. Read the text and writes (T) or false (F).
1. Britany doesn’t have time to study. 2. She never studies. 3. She goes to university
by bus
A.T T F B. F F T C. T F F

7. Read the article about Elena. Then write true (T) Elena
1. She is going to invite some friends. ( ) Madrid
2. She is going out with her friends for her birthday. ( ) My twenty-first birthday is on Saturday,
3. Her friends are going to pull her nose. and
( )I’m going to go out with some friends.
To wish me happy birthday, they are going
to pull on my ear 21 times –once for each
year. It’s a custom. Some people pull on
the ear just once, but my friends are very
traditional.

54
8. Read the article about Elena. Then write true (F)

1. Elena is going to make a party. ( )

2. Her friends are going to pull her ears 21 times. ( )
3. Her friends are very traditional. ( )

DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES

1. Listen to the interview and fill in the blanks. Then circle the option you are sure.
(4points)

He is actually ……………………………. form Toronto, originally.

He lives in California for …………………………………. and pleasure.
He is going to rent a car and …………………….. to San Diego.

55
 He is going to the …………………… and the ……………………………….

A. Canadan/business/drives/zuz/baeches
B. Canadian/business/drive/ zoos/beaches
C. Canadian/ zoo/beaches business/drive/

2. Listen and tick the word that describes a situation. Write True (T) or false (F) (4 points)

A. the man is talking about his company and his plans for vacations……..
B. the man is talking about his life and his plans for vacations……………
C. the man is talking about company and his past experiences…………
A. TTT B. TFT C. TFF

3. Listen to Nick and Anna talking about Hannah’s job. Check True (T) or false (F) AEF S T6.
(4 points)
A. Hannah studies French.
B. Hannah works in a sandwich shop on Mondays.
C. They have meat sandwiches in the sandwich shop.

A. TTT B. TFT C. TFF

4. Listen and number the expressions from 1 to 4. Then circle A-B-C. (4 points)

1. I’m going to do some sightseeing. ……………..

2. My company is going to build a new factory for shoes………….
3. It’s my first time in California………………
4. I’m meeting some clients tomorrow………………..

A. 4-1-2-3 B. 2-4-3-1 C. 4-2-1-3

5. Listen and match the pictures with descriptions.

A B
6. Listen and choose the best title for it. (4 points)
A. Trip to Ecuador B. Trip for camping C. trip of a lifetime.

7. Listen and complete the information. (4 points)

A: what exactly are your plans Lisa?

56
 B: I’m going to ride a ……………. from Ecuador to Argentina.
A: Are you going to go …………………?
B: No, I’m not. I’m going to go with a ………………..
A: Where are you going to ………….?
B: We’re going to ………… and maybe sometimes stay in ………….. hotel.
A. bike / camp /friend/stay / alone /small

B. bike / alone/friend/stay /camp/small

C. bike / small / stay / friend /camp/ alone

8. Listen about Liz’s plans again and circle the right answer from the audio. (4 points)
A. Liz’s plans to Peru.
B. Liz’s plans in a small hotel.
C. Liz’s plans in South America.

9. Listen to Lisa and Jon’s vacation plans. (4 points) (7.5) (4 points)

1. Lisa is planning to go to Japan with her friend next week. f
2. Lisa and her boyfriend are going to stay in stay in a nice
hotel in Tokyo. t
3. They are going to take a trip by bus. F
4. They are going to do many things there. T
A. FTFT B. FFFT C. TTFT

10. Listen to Peter Jerry Harte’ vacation plans? Write true (T) or false (F). (4points)
(7.6)
1. He and his girlfriend are going to travel by plane.
2. They are going to have a working vacation in Norway.
3. They are going to camp during their vacations.t
4. He is going to take a vacation in four weeks.

A: TTTF
B. FTTF
C. FFTT
ANEXO 02
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
1. Nombre:

57
 Escala de la Ficha de observación para medir la producción escrita de la competencia
comunicativa
2. Autora: Mg. María Guarniz Flores
3. Expertos que validaron el instrumento
- Dra, Betty Risco Rodríguez
- Mg. Mercedes Sánchez Lora.
- Dra. Lila Maguiña Alvarado
4. Objetivo
Validar un instrumento de evaluación (guía de observación) de la variable dependiente
denominado ‘COMPETENCIA COMUNICATIVA EN INGLÉS”, por expertos con trayectoria
profesional.
5. Descripción.
Es un instrumento de 9 ítems con una escala de: bueno (3), regular(2) y malo (1). 9 ítems
miden la producción de textos escritos, el cual será evaluado mediante una guía de
observación.
6. Usuarios
Estudiantes del I ciclo de Ingeniería Civil, que oscilan entre las edades de 17 a 32 años de
edad, de ambos sexos.

7. Forma de aplicación
En forma individual.
8. Organización
Variable Dimensión Ítems Peso Baremos

Producción de Test

Competencia Producción de textos escritos 19, 20, 21, 3 15- 27 BUENO

comunicativa textos 22, 23, 24, 2 8-14 REGULAR

25, 26,27 1 0-7 MALO

27
Total de la variable
puntos

9. Validez

Estos instrumentos se han elaborado, a partir de los planteamientos de Cassany y

otros (2002) y Escandel (2004).

58
 La validez de los instrumentos fue lograda mediante la opinión de expertos. Para el
efecto, se contó con la participación de 3 especialistas en el dominio y la didáctica del
idioma inglés, quienes formularon las recomendaciones iniciales en la ficha de
validación; estas fueron levantadas y constatadas por los mismos expertos. Además,
se aplicó la prueba piloto a 20 estudiantes con las mismas características de la
muestra de estudio. Los resultados de esta prueba fueron sometidos a análisis
mediante los métodos de alfa de Cronbrach y la correlación de Pearson, cuyos
resultados presentamos a continuación.

10. Confiabilidad
Está asegurada su confiabilidad en la prueba piloto realizada a 20 estudiantes, de la
especialidad de Ingeniería civil del I ciclo de la facultad de Ingeniería de la Universidad
San Pedro, de Chimbote.

Análisis de fiabilidad de la Guía de Producción de Textos

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Confiabilidad Correlación de Pearson Validez No de elementos

,763 ,414 18

La fiabilidad de un instrumento (Guía) determina la consistencia interna de los ítems formulados

para medir la variable (Producción de Textos) de interés, es decir el fin es detectar si algún ítem
tiene un mayor o menor error de medida. Utilizando el método del Alfa de Cronbach y aplicado a
una muestra piloto de 20 estudiantes, EL INSTRUMENTO QUE MIDE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
obtuvo un alto coeficiente de confiabilidad de r = 0.763 y una Correlación de Pearson promedio
moderada positiva fuerte de cada ítem con el total de r = 0.414, lo que permite inferir que el
instrumento utilizado para medir la producción de textos es confiable y válido.

11. Descripción de las escalas:

Dimensión de la producción de textos

59
Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (15-27) significa que el docente tiene buena
capacidad de planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir tiene las
habilidades para desarrollar la dimensión de producción de textos orales y escritos.

Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (8-14) significa que el docente tiene una
capacidad regular de planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir
tiene medianamente las habilidades para desarrollar la dimensión de producción de textos
orales y escritos.

Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (0-7) significa que el docente tiene mala
capacidad de planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir no tiene
las habilidades para desarrollar la dimensión de producción de textos orales y escritos.

ANEXO NO 04
GUÍA DE OBSERVACIÓN
DIMENSION DE LA PRODUCCION DE TEXTOS
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN IDIOMA INGLÉS

60
 PRETEST Y POSTEST

Alumno(a) : ……………………………………………………..
Ciclo : ……… Turno: ………. Fecha: ……………
Observadora: …………………………………………………...
VALORACIÓN
INDICES ITEMS Bueno Regular Malo
(3) (2) (1)
1. Selecciona las ideas
apropiadas a la situación
comunicativa.
2. Elige los criterios de
Coherencia coherencia textual.
gramatical y
textual 3. Selecciona los criterios de
corrección lingüística.
4. Utiliza los criterios de
coherencia textual.

5. Utiliza un vocabulario
Vocabulario apropiado a la situación
comunicativa.
6. Utiliza las ideas previas
formuladas en la
instrucción.
7. Utiliza expresiones
Organización de la relacionadas a su contexto.
información 8. Organiza la información en
párrafos.
9. Redacta conclusiones de
acuerdo al tema.

Elaborada por la investigadora

TEST DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

DIMENSION DE LA PRODUCCION DE TEXTOS
EN IDIOMA INGLÉS

61
 PRE TEST – POST TEST

Deseamos conocer el nivel de competencia comunicativa en idioma ingles de los estudiantes de

su especialidad y ciclo de estudios, para desarrollar un programa con miras al mejoramiento de
dicha competencia.
Por eso, luego de leer atentamente cada uno de los ítems que forman parte de esta prueba, le
solicitamos responder sincera y reflexivamente las diversas preguntas.
Para asegurar la confidencialidad de sus respuestas, esta prueba es totalmente anónima. El
tiempo para desarrollar el presente test es de 80 minutos.
Gracias por su colaboración.
CAREER: ________ TURN: _________ CYCLE: ______ DATE: ____/___/___
INDICACIONES: A continuación, se presenta una serie de ítems con las posibles respuestas.
Seleccione la opción apropiada.
CAREER:_____________________________________ DIPLOMA: ________ DATE: ____/___/___

INDICACIONES: A continuación, se presenta una serie de ítems con las posibles respuestas.
Seleccione la opción apropiada.

PRODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS

1. When you write a report, organize the information in paragraphs.

Write a paragraph of 40 to 60 words. Your vacations trip to …. Use the prompts given and the
expressions from the box. Organize into 3 paragraphs.
Colloquial expressions
 Where are you going to go
 How are you going to travel there? That’s amazing
Time is money
 How many days are you going to stay?
Reach me some information
 What king of food are you going to serve? By the way
 Who are you going to go with? Next week
 What are you going to do there? In five days
 When are you going to come back? On weekend
For four days

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________ Take a lot of pictures
______________________________________________________
. ______________________________________________________
______________________________________________________
ANEXO 05
______________________________________________________
______________________________________________________
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
______________________________________________________
_____

62
 5. Nombre:
Escala de la Ficha de observación la producción de textos orales de la competencia
comunicativa.
6. Autora: Mg. María Guarniz Flores
7. Expertos que validaron el instrumento
- Dra, Betty Risco Rodríguez
- Mg. Mercedes Sánchez Lora.
- Dra. Lila Maguiña Alvarado

8. Objetivo
Validar un instrumento de evaluación (guía de observación) de la variable dependiente
denominado ‘COMPETENCIA COMUNICATIVA EN INGLÉS”, por expertos con trayectoria
profesional.
5. Descripción.
Es un instrumento de 9 ítems con una escala de: bueno (3), regular(2) y malo (1). 9 ítems
miden la producción de textos orales, el cual será evaluado mediante una guía de observación.

6. Usuarios
Estudiantes del I ciclo de Ingeniería Civil, que oscilan entre las edades de 17 a 32 años de
edad, de ambos sexos.

7. Forma de aplicación
En pares.
8. Organización
Variable Dimensión Ítems Peso Baremos

Producción de Test
Competencia Producción de textos escritos 19, 20, 21, 3 15- 27 BUENO
comunicativa textos 22, 23, 24, 2 8-14 REGULAR
25, 26,27 1 0-7 MALO

27
Total de la variable
puntos

9. Validez

63
 Estos instrumentos se han elaborado, a partir de los planteamientos de Cassany y
otros (2002) y Escandel (2004).
La validez de los instrumentos fue lograda mediante la opinión de expertos. Para el
efecto, se contó con la participación de 3 especialistas en el dominio y la didáctica del
idioma inglés, quienes formularon las recomendaciones iniciales en la ficha de
validación; estas fueron levantadas y constatadas por los mismos expertos. Además,
se aplicó la prueba piloto a 20 estudiantes con las mismas características de la
muestra de estudio. Los resultados de esta prueba fueron sometidos a análisis
mediante los métodos de alfa de Cronbrach y la correlación de Pearson, cuyos
resultados presentamos a continuación.
9. Confiabilidad

Está asegurada su confiabilidad en la prueba piloto realizada a 20 estudiantes, de la

especialidad de Ingeniería civil del I ciclo de la facultad de Ingeniería de la Universidad
San Pedro, de Chimbote.

Análisis de fiabilidad de la Guía de Producción de Textos

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Confiabilidad Correlación de Pearson Validez No de elementos

,763 ,414 18

La fiabilidad de un instrumento (Guía) determina la consistencia interna de los ítems formulados

para medir la variable (Producción de Textos) de interés, es decir el fin es detectar si algún ítem
tiene un mayor o menor error de medida. Utilizando el método del Alfa de Cronbach y aplicado a
una muestra piloto de 20 estudiantes, EL INSTRUMENTO QUE MIDE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
obtuvo un alto coeficiente de confiabilidad de r = 0.763 y una Correlación de Pearson promedio
moderada positiva fuerte de cada ítem con el total de r = 0.414, lo que permite inferir que el
instrumento utilizado para medir la producción de textos es confiable y válido.

11. Descripción de las escalas:

64
Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (15-27) significa que el docente tiene buena
capacidad de planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir tiene las
habilidades para desarrollar la dimensión de producción de textos orales y escritos.

Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (8-14) significa que el docente tiene una
capacidad regular de planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir
tiene medianamente las habilidades para desarrollar la dimensión de producción de textos
orales y escritos.

Si el puntaje obtenido está dentro del baremo (0-7) significa que el docente tiene mala
capacidad de planificar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir no tiene
las habilidades para desarrollar la dimensión de producción de textos orales y escritos.

ANEXO NO 06

65
 GUÍA DE OBSERVACIÓN
DIMENSION DE LA PRODUCCION DE TEXTOS
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EN IDIOMA INGLÉS

PRETEST Y POSTEST

Alumno(a) : ……………………………………………………..
Ciclo : ……… Turno: ………. Fecha: ……………
Observadora: …………………………………………………...

VALORACIÓN
INDICE ITEMS Bueno Regular Malo
(3) (2) (1)
1. Usa el tiempo verbal apropiado a la
situación de comunicación que
Coherencia expresa.
gramatical y 2. Utiliza coherencia gramatical en la
textual producción de un dialogo relacionado
a planes futuros.
3. Utiliza la entonación y pronunciación
Pronunciación y adecuada para expresar sus ideas.
entonación
4. Expresa con claridad y coherencia
Fluidez una situación comunicativa.
5. Usa un vocabulario relacionado al
tema a dialogar.
Vocabulario
6. Utiliza expresiones coloquiales de su
entorno en sus redacciones.

7. Utiliza gestos y movimientos

Movimiento corporales naturales y espontáneos
corporal que indiquen seguridad en lo que se
explica o expresa.
8. Expresa situaciones comunicativas en
contextos reales.
Interacción
9. Mantiene una conversación
utilizando preguntas abiertas como
¿How abou tyou?

Elaborado por la investigadora

66
 Activity 01
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES

HOLIDAYS AND FESTIVALS

2.PAIR WORK Choose any holiday or festival activity.
Then make a role play.
Take turns for about 3 minutes, using the future tense for plans.

What is the holiday or festival?

When is it?
What are going to do?
Where are you going to go?
Who’s going to be there?
When are you going to go?
How are you going to get there?
Who are you going to go with?
What are you going to buy there?
Saint Peter Festival-
Chimbote

A: What is the holiday or festival?

B: It’s ………………………………………….
A: when is it?
B: It’s …………………………………………...
A: What are you ……………………………?
B: I’m going to ……………………………..

Inti Raymi festival

Cuzco

67
 Pair Work
Time expressions
Ask your partner about her / his plans.
Tonight Next week
Use the time expressions in the box. tomorrow Next month
Tomorrow Next year
afternoon Nextsummer
Tomorrow night Nextvacation
A: Hi ……………………... The vacation
year is almost over. Do you have
any plans for the summer holiday? Cuzco
B: I’m …………………………………..
A: What city are you …………………….?
B: I’m planning to ……………………..
A: Who are …………………………….?
B: I ……………………………………
A: How are ……………………………..?
B: By bus. Yea! I’m ……………………
A: How many days …………………….?
B: What are …………………………….?
A: When are you ……………. to come
back?

Huaraz

Mancora

Iquitos
68
 Comprensión de textos
VII. ANEXOS PROGRAMA DE INGLES NIVEL A2
nivel A2
SINTESIS OPERATIVA GRÁFICA DEL PROGRAMA

PROGRAMA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE INGLES NIVEL A2

Competencia lingüística
Producción de textos
nivel A2
Competencia lingüística

by step we’ll
English step
through real

“Let’s enjoy

“Practicing

English in a
speakers”

outdoors,
get better

creatively
you´ll be
English”

results”
the life

better

easier”

“Learn
way, s
Competencia lingüística

INS

ÓN
UC

EL MODELADO
RB
VE
TR

AL
CI

PERFIL ACADÉMICO DESEADO

nivel A2 PRACTICA INDEPENDIENTE PARTICIPACION GUIADA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADO EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO

MEJORAR

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
 PROGRAMA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, BASADO EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO, PARA
DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN IDIOMA INGLÉS

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución Educativa : U.S. P. “Universidad San Pedro”.
1.2. Carrera Profesional : Ingeniería Civil.
1.3. Ciclo : I – turno mañana
1.4. Edad de los estudiantes : 17-32 años. Edad promedio.
1.5. Investigadora : Mg. María Guarniz Flores.
1.6. Duración del Programa : 4 meses
Inicio : 31 de abril de 2016.
Término: 20 de julio.
II. FUNDAMENTACIÓN
La competencia comunicativa, Como bien señalan, Cassany (2000) y Escandel (2004), las
capacidades en las que se manifiesta la competencia comunicativa son la comprensión y la
producción de textos.
En tanto, la segunda hace referencia a la expresión de ideas y al mismo acto
comunicativo.
Ya en el marco teórico se ha hecho referencia con respecto estas dos áreas de
competencia; sin embargo, es necesario subrayar que tanto la lingüística como la
pragmática determinan el acto comunicativo que permiten la interacción en distintas
situaciones comunicativas.
Desde eta perspectiva, la competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que
posibilita la participación apropiada en situaciones comunicativas específicas. Asimismo,
se pretende que el educando sea competente para comunicarse en la lengua estudiada
tanto en la forma oral como escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana.  
Esto implica no solo el conocimiento de la lengua a nivel lingüístico, sino, también, un
conocimiento en la aplicación del saber lingüístico en situaciones reales de orden socio-
cultural (a esto se le conoce como el saber hacer), lo que hasta cierto punto, tiene
implicaciones más profundas con el saber ser.

El enfoque comunicativo, en términos de Bachman (1999), es la expresión que hace

referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón de clases, por medio
de los cuales el educando podrá alcanzar la competencia comunicativa.  

70
 Por otra parte, los métodos a utilizar para desarrollar la competencia comunicativa en
idioma inglés se derivan de los principios metodológicos del enfoque comunicativo. Como
bien señalan Littlewood (1996) y Parrot (1996), dichos métodos enfatizan el rol activo del
estudiante, así como su desenvolvimiento en situaciones comunicativas reales. El objetivo
fundamental de estos métodos es desarrollar la competencia comunicativa en sus cuatro
habilidades (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión
escrita.

Por otra parte, el programa que proponemos comprende cuatro fases: la instrucción verbal,
el modelado, la participación guiada y la práctica independiente.

III. OBJETIVOS
3.1. Objetivo General
Contribuir al desarrollo de las capacidades comunicativas en idioma inglés de los
estudiantes del I ciclo de Ingeniería Civil de la “Universidad San Pedro”.

3.2. Objetivos Específicos

1. Desarrollar ladimensión de comprensión de textos orales y escritos en idioma
inglés.
2. Contribuir al desarrollo de la dimensión de comprensión de textos orales y
escritos en idioma inglés.
3. Desarrollar la dimensión de producción de textos orales y escritos en idioma
inglés.
4. Orientar el desarrollo de la dimensión de producción de textos orales y
escritos en idioma inglés.

IV. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

El programa que proponemos comprende cuatro fases: la instrucción verbal, el modelado,
la participación guiada y la práctica independiente.

4.1. ELEMENTOS TEORICOS

El docente orienta la importancia de las estrategias (skimmingskanning, groupwork,
groupdiscussion, pairwork, storytelling, proyectwork, etc.) para la comprensión y

71
 producción de textos orales y escritos en idioma inglés. Asimismo, orienta su uso
oportuno en coherencia con la situación comunicativa.
Además, el profesor instruye el uso adecuado de los recursos y materiales para el
desarrollo de la competencia comunicativa: imágenes fijas, imágenes audiovisuales,
material real, hojas impresas, revistas, diccionarios, libros; recursos como
videograbadora, multimedia, TV, Proyector , internet, USB etc.

4.2. EL MODELADO

4.2.1. ELEMENTOS PRACTICOS

El docente verbaliza el manejo de estrategias para el desarrollo de las
capacidades comunicativas. Por ejemplo, manifiesta que “en la estrategia
role-play asumo un rol para interactuar con mis interlocutores. Entonces,
expreso mis ideas de manera clara, precisa y coherente, de tal forma que mis
receptores comprendan el mensaje que les expreso, y, así, ser partícipe de
una situación comunicativa. Hago uso de estos recursos y materiales de
manera apropiada con el fin de aprovecharlos para el desarrollo de mis
habilidades comunicativas”.
Todo este proceso de desarrollarse en un ambiente de confianza, en el que
se promueva la participación cooperativa, reflexiva y una comunicación
horizontal en aras de lograr los aprendizajes significativos.
Debemos precisar, igualmente, que el maestro debe expresarse de manera
pausada articulando adecuadamente las palabras, reforzando las ideas que
se expresen con los recursos gestuales y corporales más apropiados.

4.2.2. L A PRÁCTICA GUIADA

El docente promueve que el alumno use y practique las estrategias
demostradas anteriormente; además genera el pensamiento en voz alta para
que pueda ser orientado y corregido por el maestro. En esta fase la
adquisición de las capacidades se desplaza, paulatinamente, al estudiante.
Desde el enfoque comunicativo, a partir de los argumentos de Littlewood
(1996) y Parrot (1996), con la práctica guiada se procura que el estudiante,
protagonista de su aprendizaje, tenga en cuenta el contexto sociocultural, las
características de los interlocutores, la relación con ellos y el objeto de la

72
 conversación; igualmente, se tiene en cuenta la vida cotidiana del estudiante
y su formación en una carrera profesional.
La participación guiada busca, asimismo, el desarrollo de las cuatro
habilidades de manera integrada. El maestro por su parte se convierte en el
proveedor de recursos y facilitador de los aprendizajes significativos, logra
potenciar este rol mediante el feedbak oportuno y pertinente.
Finalmente, el maestro cumple un rol mediador en el proceso de
aprendizajes significativos, pues se pretende asegurar la mayor
responsabilidad en el control de su propio aprendizaje por parte del
estudiante. Esto no significa que el profesor abandone su papel orientador,
sino que, en coherencia al enfoque comunicativo, va cediendo el rol
protagónico a los estudiantes, puesto que son los constructores de sus
aprendizajes.

4.3. LA PRÁCTICA INDEPENDIENTE

En esta etapa, los estudiantes ejecutan por sí solos las actividades como: solving
puzles, logical-sequential presentations, join in songs, proyect work, reading,
storytelling, real play, filling gaps, pairwork, role-play, listening to the audio, videos,
Word games, etc.

Además en esta fase se les facilita ayudas de muy distinto tipo: textos impresos,
imágenes audiovisuales, USB de canciones para reforzar la pronunciación,
diccionarios, revistas, internet, etc.

Este nivel de práctica se efectúa en forma individual y en pequeños grupos. Se

promueve que el aprendizaje de las distintas estrategias y el desarrollo de las
capacidades comunicativas se incrementen mediante el trabajo cooperativo; así
como su participación en diálogos, dramatizaciones, exposiciones; comprensión y
producción de textos escritos. En el proceso de producción deben demostrar fluidez,
claridad, precisión y coherencia en el manejo del idioma Inglés.

73
4.4.ELEMENTOS ACTITUDINALES
El programa pretende desarrollar las siguientes actitudes:
- Respeta la opinión de los demás.
- Demuestra interés por escuchar y leer en idioma inglés, así como el cuidado
por la adecuada pronunciación y escritura en dicho idioma.
- Participa activa y cooperativamente en el trabajo en equipo.
- Hace uso de diccionario para despejar sus dudas.

Asimismo, los materiales a emplearse durante la ejecución del programa son los
siguientes: textos, diccionarios, afiches, láminas, papelotes, hojas de trabajo
(worksheets), Cds, TVs, Proyecto, internet, USB.

Finalmente, el programa comprende 12 sesiones que se desarrollarán durante 7 semanas.

Cabe precisar que se concretarán dos sesiones por semana. En cada una de las sesiones
se orientará las actividades más apropiadas, desde el enfoque comunicativo, para
contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa en idioma inglés.
CUADRO DE SESIONES
SESIONES HABILIDADES / CONTENIDOS
The verb be; affirmative statements and
01 It’s nice to meet you!
contractions
Possessive adjectives my, your, his, her
02 Introducing yourself!
03 What’s t this? Articles a-an and the this, that, these, those
Prepositions of place: in, in front of, next to,
04 Asking for and giving locations
behind, on, under…plurals
05 Progress check –review
06 Where are you from? The verb be: 3 forms short answers
07 Talking about cities and countries The verb be: 3 forms wh-questions
Possessive our and their; pronouns, names
08 Whose jeans are these?
and whose
Present continuous; conjunctions and, but
09 Asking about and describing clothing
and so;
10 Progress check –review
11 What are you doing? Times expressions: midnight, noon, o’clock …
Wh questions + the time expressions and
12 Asking for and telling time
present continuous
13 Progress check –review
14 Does it have a view? Simple present short answers
15 Talking about furniture There is / there are; some-any
Simple present Wh- questions with do and
16 What do you do?
does
Simple present Wh- questions with do and
17 Describing workdays routines does-placement of adjectives after be and
before nouns.
18 Do we need any egg? Count and no count nouns; some and any.
Adverbs of frecuency; always, usually,

74
 sometimes, never and rarely.
Simple present Wh-questions
19 What’s sports do you play? Can for ability yes and no questions; wh-
questions with can
The future be going to;
What are you going to do for
20 Wh-questions with be going to; time
vacations?
expressions

V. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Como bien señalan Littlewood (1996) y Parrot (1996), las orientaciones metodológicas
para el desarrollo de las capacidades comunicativas son las siguientes:

- El estudiante se constituye en el protagonista de su aprendizaje.

- Encaminar, a través del idioma inglés, el desarrollo de la competencia comunicativa
en contextos reales (diálogos, entrevistas, simulaciones, redacciones, etc.).
- El propio idioma constituye el instrumento de comunicación en la clase, para lograr,
de esta manera, el desarrollo de la competencia comunicativa en idioma inglés.
- Las cuatro destrezas (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y
expresión escrita) se abordan desde el inicio del programa y se desarrollan de manera
integrada a lo largo del proceso, con énfasis en las de índole oral, al comienzo, pero
insistiendo en el desarrollo integral de las capacidades.
- El docente se convierte en proveedor de recursos y facilitador de aprendizajes.
- El enfoque del programa prioriza la fluidez sobre la corrección gramatical, siempre y
cuando la comunicación no se vea interrumpida. Por eso, se debe ser más tolerante
con los errores, sin por ello permitir que esto signifique no corregirlos.

75
 VI. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES
COMPETENCIAS CAPACIDADES CONTENIDOS ACTITUDES
- Expresa, en forma - Comprende textos - Respeta la opinión de
oral y escrita, con orales y escritos sobre - Verb be 3 forms los demás.
un interlocutor, información personal y - Demonstratives - Demuestra interés
interpretando y de terceras personas this/that/these/those por escuchar y leer en
transmitiendo la sobre rutinas diarias y - Article a/an idioma inglés, así
información planes futuros. - Plural nouns como el cuidado por
necesaria en un - Produce textos orales y - Possessive “S la adecuada
contexto real. escritos en tiempo - Present progressive 3 pronunciación y
presente y futuro, forms. escritura en dicho
expresando sus planes - Simple present 3 forms. idioma.
vacacionales. - Can and can’t for ability. - Participa activa y
- There is / there are with cooperativamente en
some and any el trabajo en equipo.
- Future going to 3 forms - Hace uso de
. diccionario para
despejar sus dudas.

VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD ABRIL MAYO JUNIO JULIO
Coordinación con la dirección de x
escuela para aplicar el proyecto
Definir los grupos de control y x
experimental
Aplicación del pre test x
Desarrollo del programa x x x

Evaluación del programa x

Aplicación of post test. x
Análisis de las dimensiones de la x
variable
Conclusions X

VIII. DESARROLLO DE ACTIVIDADES

PLANIFICACIÓN DE SESIÓNES DE APRENDIZAJE

76
 TÍTULO DE LA SESIÓN
It’s nice to meet you!

NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA

01 01 01

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO
- Forman en pares de acuerdo a sus imágenes, luego intentan responder sobre saludos, mediante lluvia
de ideas, participan brindando información de cada uno. (expresiones de saludo en inglés) a las
preguntas del docente. What is your name? What’s your last name? What How do you say nice to meet
you in English? What his / her name?
- Participan mediante lluvia de ideas, luego son invitados a dar el nombre del tema.
- Son corregidos con el apoyo de la docente y la participación de los estudiantes.
- Practican la pronunciación por grupos y son reforzados con el apoyo de la docente.
DESARROLLO

- Trabajan un dialogo brindando información personal, nombres y apellidos durante 5 minutos con 8
compañeros,
- Responden a preguntascomo: What is your name? What’s your last name?
- Explica el uso de los objetivos posesivos
- What is your name? My name is …….
- What is his name? His name is ……..
- What is her name? Her name is …….
- toman notan y luego practican 2 dialogos en pares haciendo uso de la estructura gramatical adecuada.
- Completan el ejercicio 1 de la hoja de trabajo en coro con el apoyo de la docente y a la vez practican
docente y estudiantes y viceversa.
- En forma individual completan información a partir de un audio con los objetivos posesivos,
seguidamente participan en forma ordenada anotando las respuestas en la pizarra.
- Practican 02 diálogos cortos en parejas por un lapso de 3 minutos. Algunas parejas actúan para toda el
aula, la docente refuerza la pronunciación y practican juntamente con ella.
- Observan imágenes de personajes famosos en una diapositiva, luego crear 04 oraciones, utilizando los
pronombres objetivos.
- Intercambian sus trabajos para ser revisados entre ellos con el apoyo de la docente.
- Son monitoreados el desarrollo de la actividad, reciben ayuda cuando sea necesario, y reforzando la
correcta pronunciación y entonación del idioma.
CIERRE
- Son evaluados con una hoja de trabajo de listening. Completan 04 diálogos utilizando los objetivos
posesivos (5 minutos) (trabajo individual)
- Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
- Metacognición :
- Los alumnos reflexionan y responden a preguntas. What is your name? What‘s your last name?
o What her name? What his name? A partir de imágenes de personajes famoso.

RECURSOS
- Fichas de trabajo, Audio, Imágenes, Plumones

77
 TÍTULO DE LA SESIÓN
Introducing yourself!

NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA

02 01 02

- SECUENCIA DIDÁCTICA
- INICIO
- Son invitados a etiquetar saludos de bienvenida y despedida, en cada imagen, en pares intentan
pronunciar las expresiones de saludo. Participan mediante lluvia de ideas,
- Son corregidos con el apoyo de la docente y la participación de los estudiantes.
- Practican la pronunciación por grupos y son reforzados con el apoyo de la docente.
- DESARROLLO
- Trabajan un dialogo brindando información de saludos de bienvenida y despedida.
- Toman notan y luego practican 2 diálogos en pares haciendo uso de la estructura gramatical adecuada.
- Completan los ejercicios de la hoja de trabajo en coro con el apoyo de la docente y a la vez practican
docente y estudiantes y viceversa.
- En forma individual completan información a partir de un audio con saludos de despedida y
bienvenida, seguidamente participan en forma ordenada anotando las respuestas en la pizarra.
- Practican los diálogos cortos en parejas por un lapso de 3 minutos. Algunas parejas actúan para toda el
aula, la docente refuerza la pronunciación y practican juntamente con ella.
- Intercambian sus trabajos para ser revisados entre ellos con el apoyo de la docente.
- Son monitoreados el desarrollo de la actividad, reciben ayuda cuando sea necesario, y reforzando la
correcta pronunciación y entonación del idioma.
- CIERRE
- Son evaluados con una hoja de trabajo. Completan con expresiones de saludos y despedidas de acurdo
a cada imagen. (5 minutos) (trabajo individual)
- Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
- Metacognición :
- Los alumnos reflexionan y responden a preguntas. Que aprendieron y como lo aprendieron

RECURSOS
 Fichas de trabajo
 Audio
 Imágenes
 Plumones

TÍTULO DE LA SESIÓN

78
 What’s this!

NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA

03 01 03

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO
- Reciben nombres de objetos sobre school ítems para ser rotulados en la pizarra, de forma individual,
- Intentan corregirlos con el apoyo de la docente y la participación de los estudiantes.
- Practican la pronunciación por grupos y son reforzados con el apoyo de la docente.
DESARROLLO

 Trabajan en grupo de 02 rotulando imágenes sobre school ítems, luego intercambian para ser
corregido por sus compañeros con la participación del docente y el grupo de trabajo.
 Reciben información sobre preposiciones y demostrativos
What’s this? It’s a notebook.
What’s that? That’s a desk.
 toman notan y luego practican en pares haciendo uso de la estructura gramatical adecuada con objetos
de su entorno.
 Completan los ejercicios de la hoja de trabajo en coro con el apoyo de la docente y a la vez practican
docente y estudiantes y viceversa.
- En forma individual completan información, seguidamente participan en forma ordenada anotando las
respuestas en la pizarra.
- Dialogan en parejas por un lapso de 3 minutos. Algunas parejas actúan para toda el aula, la docente
refuerza la pronunciación y practican juntamente con ella.
- Completan oraciones a partir de un texto utilizando información correcta.
- Intercambian sus trabajos para ser revisados entre ellos con el apoyo de la docente.
- Son monitoreados el desarrollo de la actividad, reciben ayuda cuando sea necesario, y reforzando la
correcta pronunciación y entonación del idioma.
CIERRE
 Son evaluados con una hoja de trabajo de listening.
 Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
 Metacognición :
 Los alumnos reflexionan y responden a preguntas.Where are you from? What nationalityt are you?
.

RECURSOS
 Fichas de trabajo
 Audio
 Imágenes
 Plumones

79
 TÍTULO DE LA SESIÓN
Asking for and giving locations!

NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA

04 01 04

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO
- Observan objetos reales e intentan describir la ubicación de cada uno de ellos mediante grupo de 4
estudiantes.
- Son corregidos con el apoyo de la docente y la participación de los estudiantes.
- Practican la pronunciación por grupos y son reforzados con el apoyo de la docente.

DESARROLLO
- Relacionan información a partir de un audio sobre ubicación de los objetos
- Responden a preguntas como: Where is the bag? Where are the pencils?
- Explica el uso de las preposiciones
On/in//under/in front of/ behind/between …
Plural nouns ( The pencils are under the table)
- Toman notan y luego practican 2 dialogo en pares haciendo uso de la estructura gramatical adecuada.
 Completan el ejercicio 1 de la hoja de trabajo en coro con el apoyo de la docente y a la vez practican
docente y estudiantes y viceversa.
- En forma individual completan información con las preposiciones seguidamente participan en forma
ordenada anotando las respuestas en la pizarra.
- Ppractican 01 diálogos cortos en parejas por un lapso de 3 minutos. Algunas parejas actúan para toda el
aula, la docente refuerza la pronunciación y practican juntamente con ella.
- Unen información a partir de un audio sobre ubicación de los objetos..
- Intercambian sus trabajos para ser revisados entre ellos con el apoyo de la docente.
- Son monitoreados el desarrollo de la actividad, reciben ayuda cuando sea necesario, y reforzando la
correcta pronunciación y entonación del idioma.
CIERRE
 Son evaluados con una hoja de trabajo de reading.
 Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
 Metacognición :
 Los alumnos reflexionan y responden a preguntas sobre el tema estudiado.

RECURSOS
 Fichas de trabajo
 Audio
 Imágenes

80
  Plumones

TÍTULO DE LA SESIÓN
Progress check
NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA
05 01 05

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO
- Reciben objetos y practican en pares utilizando demostrativos como: What’sthis? It’s a …….What’sthat?
That’san Apple.
- Luego escuchan música de diferentes cantantes e intentan dar nombres de cada uno de ellos.

DESARROLLO
- Hacen uso de imágenes sobre sus cantantes favoritos y sus familiares. Preguntan y responden utilizando
demostrativos y pronombres objetivos, con una correcta pronunciación y entonación.
- Completan una hoja de trabajo de forma individual, luego intercambian sus trabajos para ser corregidos
de forma grupal con el apoyo del docente.
- Son monitoreados el desarrollo de la actividad, reciben ayuda cuando sea necesario, y reforzando la
correcta pronunciación y entonación del idioma.
CIERRE
 Son evaluados con una hoja de trabajo.
 Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
 Metacognición :
 Los alumnos reflexionan y responden a preguntas sobre el tema estudiado.

81
 TÍTULO DE LA SESIÓN

Where are you from?

NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA
06 02 06

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO
- Reciben una hoja de ciudades y países importantes del mundo, luego relaciona de acuerdo a sus
conocimientos previos. Trabajan en grupo de 4.
- Intentan responder a la pregunta. What are the largest cities in your country?
- Where is your mom from?
DESARROLLO

- La información es corregida con la docente, luego practican. Sao Paulo is in Brazil, etc.

RECURSOS
 Fichas de trabajo
 Audio
-  Imágenes
Reciben información de la gramática a estudiar. Toman nota y luego practican un dialogo en pares
acerca de procedencia.  Plumones
- Son reforzados por la docente y el audio con una adecuada pronunciación y entonación.
- Completan las conversaciones de su hoja de trabajo y luego practican con sus pares por 5 minutos.
- La docente monitorea el trabajo reforzando la pronunciación y entonación.

CIERRE
- Unen información: pregunta y respuesta. Luego practican durante 3 minutos.

82
 - Finalmente actúan en pares al frente de clase.
- Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
- Metacognición :
- Los alumnos reflexionan y responden a preguntas sobre el tema estudiado.

TÍTULO DE LA SESIÓN

Talking about cities and countries

NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA

07 02 07

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO
- Observan una diapositiva con 5 conversaciones cortas, luego son invitados a formar grupos de
trabajo de 2. Intentan completar.
- Responden en forma oral e identifican expresiones nuevas.
DESARROLLO

- Reciben una hoja de trabajo con las conversaciones que fueron mostradas antes, con el uso de sus
diccionarios o traductores completan información.
- Son monitoreados por al docente y luego consolidan el trabajo en conjunto.

RECURSOS
 Fichas de trabajo
 Audio
 Imágenes
 Plumones

- Desarrollan en ejercicio 2. Unen preguntas y respuestas.

- Responden a las preguntas de la docente.
- Are you and your family from Cajamarca? No, we’re not. We’re from Ancash.
- Ejercicio 3 observan imágenes de personajes famosos, luego marcan sus país de procedencia, luego
practican una conversación en pares.
CIERRE

83
 - Reciben una hoja de ejercicios, y trabajan de forma individual.
- Finalmente elaboran 5 preguntas utilizando Wh- questions con respuestas.
- Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
- Metacognición :
- Los alumnos reflexionan y responden a preguntas sobre el tema estudiado.

TÍTULO DE LA SESIÓN

Whose jeans are these?

NÚMERO DE SESIÓN UNIDAD DIDÁCTICA NÚMERO DE DIA

08 02 08

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO
- Reciben una hoja de trabajo sobre vestimentas, luego escuchan un audio e intentan clasificar
información sobre vestimenta diaria y vestimenta formal.
- Se agrupan en intentan corregir respondiendo algunas preguntas: is a raincoatfor a leisureorwork?

DESARROLLO
- RECURSOS
Con el apoyo de la docente corrigen la hoja de trabajo y luego practican individual con audio luego sin
audio.
- Identifican y practican los colores de acuerdo a las vestimentas con audio.
 Fichas de trabajo
- Conversan en pares: The suit is beige.
 Audio
- My favorite colors are dark green and purple.
 Imágenes
- Se agrupan de tres, subrayan información relevante sobre vestimentas y colores, luego clasifican de
 Plumones
acuerdo a la estación.
- La docente monitorea el trabajo reforzando la escritura y pronunciación.
- Escuchan un audio y enumeran la descripción de las vestimentas de 6 personas.
- Luego practican en pares.
- La docente consolida el trabajo.

CIERRE

84
- Son evaluados con una hoja de trabajo.
- Son monitoreados por la docente animándoles a tener en cuenta la correcta escritura
- Metacognición :
- Los alumnos reflexionan y responden a preguntas sobre el tema estudiado.

RECURSOS
 Fichas de trabajo
 Audio
 Imágenes
 Plumones

85
86
87
Estadísticos total-elemento

Media de la Varianza de la escala Correlación elemento- Alfa de Cronbach

escala total
CT1 10,30 5,274 ,748 ,719
CT2 10,30 5,274 ,748 ,719
CT3 10,30 5,274 ,748 ,719
CT4 10,30 5,274 ,748 ,719
CT5 10,30 5,274 ,748 ,719
CT6 10,40 4,989 ,592 ,717
CT7 10,60 4,779 ,502 ,725
CT8 11,15 6,134 ,390 ,775
CT9 10,30 5,274 ,748 ,719
CT10 10,30 5,274 ,748 ,719
CT11 10,35 5,187 ,578 ,722
CT12 10,45 4,892 ,568 ,718
CT13 10,55 4,576 ,644 ,706
CT14 10,85 4,871 ,436 ,735
CT15 11,20 5,853 ,475 ,753
CT16 11,20 7,011 ,818 ,804
CT17 11,20 7,011 ,818 ,804
CT18 11,20 7,011 ,818 ,804

88
 Estadísticos total-elemento

Media de la Varianza de la Correlación Alfa de Cronbach

escala escala elemento-
total
PT1 43,35 17,397 ,277 ,758
PT2 43,60 16,884 ,301 ,756
PT3 43,25 17,882 ,237 ,761
PT4 43,30 17,905 ,445 ,764
PT5 43,30 18,326 ,316 ,771
PT6 43,65 17,924 ,345 ,774
PT7 43,95 16,261 ,536 ,740
PT8 43,70 16,747 ,326 ,754
PT9 43,60 16,147 ,390 ,749
PT10 43,40 17,411 ,234 ,760
PT11 43,65 15,713 ,594 ,733
PT12 43,70 17,063 ,489 ,766
PT13 43,80 16,274 ,457 ,744
PT14 43,80 15,747 ,401 ,748
PT15 43,75 15,355 ,475 ,740
PT16 43,85 15,713 ,417 ,746
PT17 43,90 14,411 ,547 ,732
PT18 43,85 16,029 ,427 ,746

89
90