Verano a invierno de 2010 / número 8

MONOGRÁFICO

10º
ANIVERSARIO
DEL

PROYECTO NORIA
 sumario
Editorial 3
El éxito de Noria JUAN LEÓN 4

I. MUNDOS DIALOGADOS 5

Jugar a pensar con niños y niñas: ¿por qué?, ¿para qué? y otras preguntas más…
IRENE DE PUIG | ANGÉLICA SÁTIRO 6
¿Qué es lo que subyace en los proyectos Filosofía para Niños/as y Noria?
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN | TOMÁS MIRANDA ALONSO | ANGÉLICA SÁTIRO 13
La contribución de Ann Sharp: una conversación con Matthew Lipman DAVID KENNEDY 16

Noviembre de 2010
II. MUNDOS REFLEXIONADOS 21
Coordinación
Angélica Sátiro Los valores del diálogo IRENE DE PUIG 22
Consejo editorial de la revista Crearmundos Pedagogía Noria ANGÉLICA SÁTIRO 28
Enrique Mateu (La Antigua, Guatemala),
Ercília Silva (Curitiba, Brasil), Félix de Ética y estética como proyecto educativo GABRIELA BERTI 36
Castro (Barcelona, España), Fernando El valor de la experiencia en la formación Noria FÉLIX DE CASTRO 38
Caramuru Bastos Fraga (Belo Horizonte,
Brasil), Juan Rodrigo (San Sebastián,
España), Katja Tschimmel (Porto, Portugal),
Paulo Benetti (Río de Janeiro, Brasil),
III. MUNDOS COMPARTIDOS EN EL AULA 41
Paulo Volker (Brasilia, Brasil), Rita Espechit
(Edmonton, Canadá). Juanita en México, Yucatán DIEUDONNEE ALEJANDRA POOT PINELO 42

La revista Crearmundos es una publicación

Jugar a pensar con mitos en Galicia: una práctica inolvidable CARMEN LOUREIRO 44
de artículos, entrevistas y relatos de Sobre brujas sabrosas y hadas olorosas INMACULADA PÉREZ GARCÍA 47
experiencias en castellano, catalán,
portugués y gallego. La Noria por el mundo EQUIPO NORIA 50

La revista Crearmundos no se identifica

necesariamente con las opiniones IV. MUNDOS COMPARTIDOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO 53
expresadas ni con los resultados
publicados en este volumen. Estos
aspectos, así como las autorizaciones de
Comprender, conocer y dialogar: el rol del educador GABRIELA BERTI 54
las imágenes utilizadas en los artículos, Una verdadera comunidad de investigación virtual
son responsabilidad de cada autor.
ARACELI OCHOA DE ERIBE MTZ. DE LAFUENTE 58
El artículo original de David Kennedy se Compartiendo formación en Aragón ARACELI OCHOA DE ERIBE MTZ. DE LAFUENTE 61
publicó en inglés en la revista Chilhood
& Philosophy: «Ann Sharp’s contribution: Mi experiencia como formadora del Proyecto Noria en Madrid M.ª TERESA PÉREZ VILLALBA 63
a conversation with Matthew Lipman»,
Childhood & Philosophy, vol. 6, n.º 11, Sinestesia LOIDA GONZÁLEZ MORA 66
págs. 13-19, 2010 (ISSN: 1984-5987).
Agradecemos al Dr. Walter Kohan
la autorización para su traducción y V. MUNDOS COMPARTIDOS EN EL ÁMBITO SOCIAL 71
publicación en nuestra revista. [Traducción
al castellano de Manuel León Urrutia] Comunidad de diálogo con madres y padres en Alicante CRISTINA SIGNES SOLER 72
© de la revista: En busca del criterio en un campamento de verano en Andalucía IMANOL ÁLVAREZ VARELA 75
portal Crearmundos
© de los textos publicados:
El taller, un lugar donde habita el diálogo (una experiencia con colectivos gitanos
cada uno de los autores en situación de exclusión en Murcia) MARIANO LÓPEZ PINAR 77
© de las ilustraciones:
Marcelo Aurelio (Juanita, los cuentos y Una noria entre rejas (los presos piensan y nos hacen pensar en Murcia)
las leyendas), Juanjo Cortés (Juanita y GINÉS MATEO ROCAMORA 80
los mitos), Glyn Goodwin (La mariquita
Juanita), Regina Miranda (Jugar a pensar
con cuentos), Cristina Subirats (Pébili) VI. MUNDOS INSPIRADOS 83
y Edgar Ramírez (Series Juanita y sus
amigos y Sin nombre)
La escucha MIRÉN CAMISÓN 84
Edición Jugando a deconstruir poemas CARMEN LOUREIRO 85
Magalí Sirera (Octaedro)
Diseño y maquetación
Emilia del Hoyo (Octaedro) VII. MUNDOS CREADOS 87

Depósito legal: B-19937-2003

Noria Infantil 2010: nuevas series de minicuentos para niños/as de 3-5 años 88
El Grupo IREF 90
Son permitidas reproducciones siempre
que el autor del texto lo autorice y Máster on line de Filosofía 3/18 (Filosofía para Niñas/os, FpN), Universidad de Girona 91
se explicite el nombre de la revista Crearmundos: colección de manuales para formación creativa 92
Crearmundos como fuente de la
publicación. Noria on line: formación a distancia 94
I
Mundos DIALOGADOS

JUGAR A PENSAR CON

NIÑOS Y NIÑAS: ¿POR QUÉ?,
¿PARA QUÉ? Y OTRAS
PREGUNTAS MÁS…
Irene de PUIG | Angélica SÁTIRO

E STE TEXTO ES LA BASE DEL DIÁLOGO-CONFERENCIA DE IRENE DE PUIG Y ANGÉLICA SÁTIRO

impartido en Mérida (Yucatán, México) en marzo de 2010 en el Congreso de Educación Infantil
organizado por la SEP (Secretaria de Educación Pública de México), que publicó 50.000 ejemplares de
su libro Jugar a Pensar. Recursos para aprender a pensar en educación infantil, del Proyecto Noria, para
distribuirlo gratuitamente a todos los educadores de educación infantil del país.

ANGÉLICA: Hablamos de niños/as entre 3 y 6

años, que pasan por un proceso acelerado de
aprendizaje del lenguaje (de los lenguajes…) y
por un igualmente acelerado proceso de creci-
miento corporal, mental, emocional y social. Los
circuitos neuronales lingüísticos comienzan a
madurar. Se trata de una fase en la cual se de-
finen muchos de sus recursos internos que per-
manecen en las siguientes etapas de su vida. En
esta etapa de la vida, los niños/as empiezan a
ser más autónomos y autosuficientes, pues ya
no dependen tanto de su madre o de quienes les
cuidaban anteriormente. Son capaces de domi-
IRENE: Dado que el concepto de infancia es un nar mejor el propio cuerpo, comen solos, corren,
concepto reciente, puesto que los niños durante saltan y adquieren el control de esfínteres. ¡Y
siglos han sido solo apéndices de los adultos o eso es una verdadera expresión de su autodo-
algo simplemente previo, seres no completos que minio! Son edades divertidísimas y movidísimas.
solo se desarrollaban con el crecimiento y que Es común ver a niños y niñas de esta edad sal-
aprendían solos en el mejor de los casos (si no tando, corriendo y explorando todo lo que ven,
eran usados como mano de obra barata en lo seguidos de adultos cansados que van corriendo
doméstico o en la industria), cuando hablamos de detrás de ellos intentando “protegerlos de tanta
educación infantil hoy, ¿de qué niñez hablamos? autosuficiencia”. Quizás este sea uno de nues-

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 Mundos DIALOGADOS
I
tros grandes engaños como adultos educadores sino complejas y pluridimensionales. ¿Podrías
de niños pequeños… No deberíamos estar inten- profundizar un poco más en esta respuesta?
tando “protegerlos”, sino más bien fomentando IRENE: No solo es posible, sino deseable. Los
que desarrollen recursos internos para explorar niños piensan, recuerdan, valoran, organizan su
de la mejor manera esta apertura y esta flexibili- mundo mental. ¿Por qué no ayudarles a hacerlo
dad hacia el mundo. Están aprendiendo a situar mejor? Están abiertos al mundo. Por su condición
su cuerpo en el espacio, intentan comprender su de “cachorros” tienen una curiosidad y un afán
“talla” en el mundo, se preguntan: ¿soy grande?, descubridor que se va perdiendo con el tiempo.
¿soy pequeño? Y las respuestas las encuentran Los niños se parecen mucho a los filósofos ge-
en la interrelación con los demás, con las cosas, nuinos puesto que las preguntas son su alimen-
con su contexto. Están aprendiendo el sentido to intelectual. ¿Hay alguna edad más inquisitiva
del tiempo y a posicionarse frente a él. El tiem- que la que va de los 3 a 6 años, la edad de los
po no es solo el día y la noche, las estaciones POR QUÉ? Son como los primeros filósofos para
del año, el reloj y el calendario. O sea, el tiem- los que no había nada obvio y se preguntaban
po no es solo una cuestión de nomenclaturas y por todo aquello que veían: el mundo, la vida, los
medidas… El tiempo que aprenden los niños de astros, las personas, etc. Como han señalado
temprana edad es algo que define quiénes son algunos pensadores no hay edades concretas
y cómo están transformándose en el mundo. El para filosofar, al revés, cuanto antes mejor. Así lo
tiempo es vida y quizás los niños y niñas intu- manifestaron, para citar solo dos clásicos, Epicu-
yen esto en profundidad. Tienen una imaginación ro, cuando decía que para conseguir la salud del
desbordante e inventan todo tipo de aventuras. alma nunca se es demasiado viejo ni demasiado
Respecto al mundo, tienen una curiosidad des- joven, o Montaigne, que se preguntaba por qué
bordante, lo absorben todo como si fueran es- no se proporciona filosofía a los niños si conce-
ponjas. Respecto a su propia mente, investigan, demos que la filosofía instruye para la práctica
montan, desmontan, preguntan constantemente, de la vida.
lo tocan todo, lo huelen todo, miran, escuchan, Es el mejor momento porque están ordenan-
quieren conocer el sabor de todo, quieren saber, do su mente y tienen sus primeras experiencias
quieren aprender. Además, están constituyendo consigo mismos y con el mundo (entorno y so-
su identidad, es decir, están ensayando posibili- ciedad). Les ayuda a amueblar su cabeza. Creo
dades de ser, están jugando a buscar ser quie- que deberíamos ampliar este aspecto, por esto
nes son. Son como girasoles buscando al sol. te pregunto, Angélica: ¿De qué niñez hablamos
Teniendo en cuenta todo esto, me gustaría cuando proponemos este tipo de línea educati-
hacerte una pregunta, Irene: ¿Es posible la re- va? Evidentemente hablamos de una niñez sana,
flexión (filosofía) en educación infantil? Ya sabe- feliz, que desarrolla sus disposiciones, de una
mos que para contestar a esta pregunta, la res- infancia rica en experiencias, que descubre el va-
puesta dependerá de a qué llamamos “reflexión” lor de los demás, que acrecienta su curiosidad y
y “filosofía”, además depende del concepto de sus ganas de aprender…
niñez que se tiene y del entendimiento sobre ANGÉLICA: Hablamos de niños y niñas que son
cuál es el papel de la educación infantil dentro personas que merecen el derecho de “aprender
de la formación global de los humanos. Si enten-
demos filosofía en su sentido etimológico: filos
sophía, “amor a la sabiduría”, vemos que es algo
viable en la educación infantil. Es más, es algo Hablamos de niños y niñas que son
deseable y necesario, porque este tipo de “amor personas que merecen el derecho
al conocimiento” y estas ganas de aprender son
actitudes muy importantes que pueden ser fo- de “aprender a pensar” y aprender
mentadas y desarrolladas desde muy pequeños. a poner voz a sus ideas. Cuando
Y si llamamos reflexión a la oportunidad de dar
decimos que son personas estamos
vueltas y de pensar sobre el propio pensamiento,
esto también es algo deseable desarrollar desde diciendo que deben ser vistas desde su
pequeños. Se trata de ayudar a desarrollar men- integridad y desde su complejidad.
talidades que no son planas y bidimensionales,

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Mundos DIALOGADOS

a pensar” y aprender a poner voz a sus ideas. res humanos saludables es fundamental poner
Cuando decimos que son personas estamos di- voz a sus ideas, nombrar el misterio del mundo.
ciendo que deben ser vistas desde su integridad Como ya decíamos antes, en la etapa de
y desde su complejidad. No son “proyectos de educación infantil es cuando se forman estruc-
adulto”, no son “seres incompletos que estarán turas mentales y modos de pensar que marcan
completados cuando maduren”. Tampoco son definitivamente la trayectoria mental y moral de
“pequeños adultos”. Por eso no hay que darles las personas. También sabemos que educar re-
menos porque creemos que pueden poco. ¿Cómo flexivamente da herramientas para la educación
sabemos todo lo que puede un niños/niña? ¿De emocional y para la búsqueda del sentido. Será
dónde salen nuestras ideas y visiones acerca de bienvenida tu ampliación de nuestras perspec-
quiénes son los niños? Si partimos de la idea de tivas frente a la pregunta: ¿Para qué educar re-
que son incompletos, vamos a querer completar- flexivamente en educación infantil?
los y esto es una equivocación. Son personas IRENE: Para muchas cosas: para estimular y de-
que viven una determinada etapa de la vida y sarrollar todo su potencial, para abrirles más y
que merecen ser tratadas con dignidad por esto. nuevas posibilidades en la vida, para que la es-
Tener el derecho a aprender a pensar es tener cuela se vaya tiñendo de un color más amable y
garantizadas las condiciones para desarrollar su más cooperativo, para dotarles de unas herra-
propio pensamiento, porque pensar, ya piensan, mientas imprescindibles para la vida personal y
pero pueden aprender a pensar mejor. “Aprender comunitaria, para que sean más conscientes de
sus posibilidades y de su propia educación y de-
cidan por ellos mismos. La escuela debe estar
Al principio se consiguen pequeños más a favor del aprendizaje que de la enseñan-
za. Recordemos que los Derechos de los Niños
monólogos, dirigidos siempre a la se proclamaron en 1959, once años después
maestra y a la espera de la aprobación de la Declaración de los Derechos Humanos de
1948, y en ellos se insinúa la educación entendi-
del adulto. Pocas veces están interesados
da como posibilidad de desarrollo integral. Y en
en lo que dicen los demás. España hasta 1999 no fue obligatoria la etapa
de educación infantil 3-6 años.
ANGÉLICA: En esta línea de trabajo entendemos
a pensar” es un término que designa el desa- que el diálogo es una importante herramienta me-
rrollo de la capacidad de pensar crítica, creativa todológica de educación reflexiva. Piaget comen-
y cuidadosamente (éticamente). Pensar crítica- tó que esta etapa es egocéntrica. Es inevitable la
mente es pensar con criterios, es razonar, es pregunta ¿Qué tipo de diálogo es posible en una
buscar las razones de las propias ideas y de las etapa egocéntrica? Yo contestaría diciendo que
ideas que escuchamos de los demás. Pensar crí- es justamente porque es egocéntrica que es pre-
ticamente es superar la ignorancia y la pasividad ciso trabajar metodologías cooperativas y dialó-
frente a los prejuicios sociales, epistemológicos, gicas. Se trata de elaborar este “egocentrismo”.
éticos, etc. Pensar creativamente es imaginar, Evidentemente el “diálogo” entre niños de 3 y 4
fantasear, pero también es buscar respuestas años será algo incipiente al inicio, pero cuando su
originales, es solucionar problemas con fluidez y práctica se convierta en una tarea cotidiana será
flexibilidad. Pensar éticamente es tener en cuen- cada vez más posible. Las personas aprendemos
ta las consecuencias, es saber conectar medios a ser dialógicas. No nacemos sabiendo cómo ha-
y fines, partes y todos, averiguando los efectos cerlo, ¿qué nos comentas sobre esto?
de nuestras acciones en el mundo. Entonces, los IRENE: Los niños en esta edad están muy cen-
niños de educación infantil aprenden a pensar trados en sí mismos, pero eso no significa que
mejor cuando tienen la oportunidad de elaborar, no vayan descubriendo que no están solos en
matizar, contrastar sus propias opiniones sobre el mundo y que no son los reyes de la creación.
el mundo, sobre sí mismos y sobre los demás. Al principio se consiguen pequeños monólogos,
Poner voz a sus ideas es lograr expresar sus pen- dirigidos siempre a la maestra y a la espera de
samientos, defenderlos, argumentarlos frente a la aprobación del adulto. Pocas veces están inte-
los demás. Para ser aprendices, ciudadanos, se- resados en lo que dicen los demás. Poco a poco,

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 Mundos DIALOGADOS
I
al destacar, la maestra, algunas intervenciones vencedores ni vencidos sino un caminar conjun-
de otros niños empiezan a escuchar lo que dicen to. Después de una sesión a la que no llegamos
los demás, aunque sea para imitarles o para no a ninguna conclusión, uno de los niños preguntó:
quedar mal. Poco a poco se van independizando «¿hoy quién ha ganado?», la maestra preguntó:
y les interesa saber de los demás para poder «¿a ti que te parece?» Después de pensarlo un
dar su visión propia: mi papa, en mi casa, etc. poco exclamó: «¡todos!». El término «autonomía»
Aquí nos encontramos con experiencias distintas nos daría también mucho juego: no hay autono-
que funcionan como provocaciones que les ha- mía si no hay de qué ser autónomo. Creo que no
cen intervenir. A los 5 años tenemos ejemplos debe haber dificultad entre ser uno mismo y ser
de diálogos con implicación de varios niños y ni- y estar con los demás. En nuestras sesiones ha-
ñas y de cierto nivel. Hay ejemplos concretos de blamos del pensamiento distributivo para hablar
esto en la página web del GRUPIREF, en los blogs de este pensar entre todos.
y webs de Noria, donde hay varias experiencias Ahora bien, además de este aspecto ético
con descripciones de diálogos entre niños y ni- del que hablamos, también es importante ser
ñas de infantil. muy respetuoso con la mentalidad mágica de
ANGÉLICA: Esta cuestión nos hace pensar en los niños, pero a su vez hay que encauzar un
otra: ¿Cómo se puede compaginar la autonomía pensamiento lógico y razonable. Eso no significa
individual con la convivencia en grupo (compartir que debe ser realista. Se puede trabajar con as-
y cooperar)? Ya sabemos que este es uno de los
retos de la vida misma. En el fondo es la pregun-
ta sobre las relaciones posibles entre el indivi- La imaginación no es inferior a la
duo y la colectividad. Ser autónomo no es igual
a estar “solo en el mundo”, tampoco es igual a dimensión crítica y razonable del
“ser egoísta/egocéntrico”, o hacerlo todo desde pensar. Es decir, no se puede partir de
la perspectiva de “uno”. Ser autónomo es ser
la idea de que la imaginación infantil
capaz de gobernarse a sí mismo, tener autodomi-
nio, saber “contener” lo que ha de ser contenido es algo a ser “superado” para dar lugar
y saber fluir con lo que es fluido. ¿Cómo contes- a un tipo de pensamiento considerado
tarías a esta pregunta?
IRENE: En primer lugar hay que compaginar, por- más “maduro”, “mejor”, etc.
que forma parte de nuestra naturaleza: somos
sociales. Es más, si no somos sociales no so-
mos humanos. Como decía Aristóteles el que pectos fantasiosos pero que tengan cierta cohe-
no convive con los demás o es un dios o una rencia. Por ejemplo en un cuento: Y estando así
bestia. Hay que procurar introducir a los niños las cosas, de golpe, aparece un genio… (porque
en el mundo de los demás de forma amable y en los cuentos, los genios pueden aparecer de
no traumática, deben sentirse atraídos por los golpe). Sigamos reflexionando a través de la pre-
otros para que se puedan acercar sin miedos y gunta: ¿Cómo compaginar la imaginación de los
sin reticencias. Cuando se dan cuenta de que niños de educación infantil con pensar de manera
los demás les aportan muchas satisfacciones razonable y con criterios, sin quemar etapas o for-
se sueltan, se dan, por ejemplo, en las prime- zar la maduración o dar una visión distorsionada
ras amistades infantiles. Yo suelo preguntar des- de la realidad?
pués de un juego: ¿se hubieran divertido tanto ANGÉLICA: Inicialmente, partiendo de la seguri-
jugando solos? O después de un cuento: ¿algún dad de que la imaginación no es inferior a la di-
niño o niña ha dicho algo nuevo o interesante, mensión crítica y razonable del pensar. Es decir,
que tú no hubieras pensado antes? ¿Crees que no se puede partir de la idea de que la imagina-
vale la pena escuchar? En segundo lugar, este ción infantil es algo a ser “superado” para dar
compaginar puede ser de muchos tipos, algunos lugar a un tipo de pensamiento considerado más
compaginan con agresividad, con violencia, con “maduro”, “mejor”, etc. Al revés, es fundamen-
competencia, Nuestra apuesta es procurar que tal entender que, gracias a un sistema educativo
se compagine lo personal y lo colectivo de forma que niega esta dimensión del pensamiento de
cooperativa: donde todos ganen, donde no haya los niños, muchos adultos tienen su capacidad

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Mundos DIALOGADOS

creativa atrofiada. Dar el debido lugar a la imagi- la realidad, la observen, averigüen la validez de
nación es fundamental. ¿Qué sería del mundo si sus juicios sobre ella. Comparar, contrastar, es-
no fuera por las personas que desarrollaron su tablecer relaciones entre causa y efecto, entre
creatividad en los diversos campos y regalaron a partes y todo, conceptualizar, definir todas estas
la humanidad sus productos científicos, artísti- habilidades fomenta una relación crítica con la
cos, tecnológicos, sociales? La imaginación fue realidad.
lo que Einstein utilizó para llegar a la teoría de la Algunas buenas preguntas serían: ¿Qué es
relatividad que cambió totalmente nuestra ma- la realidad? ¿A qué llamamos realidad? ¿Será la
nera de ver y de entender el mundo físico. Es realidad tan real como suponemos que es? En el
muy importante superar el mito de que crear es fondo, lo que llamamos realidad es una “interpre-
contrario de razonar y de que hay una oposición tación” realizada a partir de nuestra percepción y
entre crear/imaginar y pensar científica y lógica- de los conceptos que tenemos sobre el mundo.
mente. Esta es una manera equivocada de ver Por esto la “realidad” es algo cambiante y distin-
la cuestión, no se trata de pares de opuestos. ta según las diferentes perspectivas. Mucho de
El pensar es complejo y multidimensional. Para lo que llamamos realidad viene a través de las in-
compaginar imaginación y pensar con criterios formaciones dadas por los medios de comunica-
y de manera razonable es importante entender ción. Estas informaciones son interpretaciones
los movimientos del pensar: divergente y conver- que varían según la perspectiva de cada medio,
gente. En general, imaginar es un acto divergen- sus ideologías y sus intereses. Así que también
te. Los niños y niñas cuando imaginan piensan hay que ser críticos con lo que se llama realidad
muchas y distintas cosas que no necesariamen- y no se debe, en nombre de ella, “matar” la ca-
te están conectadas entre sí. Esto caracteriza pacidad de imaginar y de fantasear de los niños.
un movimiento de pensar de forma divergente. Pensar es algo complejo, es decir, no ocurre en
Cuando razonamos, cuando pensamos con cri- “blanco y negro”, más bien es como un prisma
terio, hacemos convergencia. Es decir, tratamos que emite a la vez muchos colores variados. Por
de unificar alguna conclusión a partir de unos esto pensar mejor jamás podría ser pensar en
cuantos criterios que fortalecen la opinión y le una sola dirección.
dan unidad. Para compaginar estos dos movi- Es a partir de este entendimiento que se
mientos, hay que entender el proceso del pen- debe crear la tipología de actividades que se pro-
sar de manera global y la importancia de ambos pone a los niños y las niñas. Jugar a pensar se
movimientos en la dinámica del pensar mejor. estructura a través de este fundamento. Esta es
En determinados momentos, lo mejor es abrir y una de las razones del porqué de la utilización
generar muchas y diferentes ideas (divergencia) de recursos como arte, narrativa y juegos. Los
y en otros, lo mejor es buscar conclusiones, dar juegos son herramientas muy potentes porque
razones, emitir juicios, evaluar (convergencia). “tocan” distintas dimensiones a la vez: cuerpo,
Es importante partir del mundo mental de los emociones, pensamientos, interrelaciones. Sin
niños para poder seguir pensando con ellos y contar todo el aprendizaje de reglas que se hace
ayudarlos a pensar mejor. Entonces, la fantasía a partir de ellos. Y, como se trata de activida-
es un punto de partida. Es decir, la manera como des lúdicas, garantiza la dimensión del placer de
los niños explican la realidad debe ser el primero aprender que tanto interviene en la motivación
discurso a formar parte del diálogo y es a partir de los niños para aprender. Irene, ¿qué nos cuen-
de él que va creciendo la reflexión, contrastando tas sobre el juego y su valor educativo?
con las ideas de los demás y a partir de una IRENE: Prefiero comentar algunos aspectos, ca-
plataforma clara del educador que conduce este racterísticas y funciones. Los juegos suponen
diálogo. Esta fantasía puede (¡y debe!) ser forta- varios aspectos psicosociales: relación entre los
lecida a través de propuestas que fomenten el participantes, comunicación con el grupo, coope-
desarrollo de la imaginación, del razonamiento ración con los demás, centrar la atención, im-
analógico, de la búsqueda de alternativas, de pulso a la participación, autoestima, motivación,
todo el conjunto de las habilidades perceptivas distensión, lucidez, etc. A su vez también supo-
(observar, escuchar atentamente, tocar, sabo- nen y desarrollan destrezas como: la creatividad,
rear, oler, cinestesia y sinestesia). A la vez, se el ingenio, el desarrollo de los sentidos, la expre-
debe provocar a los niños para que investiguen sión corporal, verbal, musical, y el descubrimien-

10 CREARMUNDOS 8
 Mundos DIALOGADOS
I
to de aspectos de la naturaleza, de la ciudad, se realiza una tarea de asimilación y acomo-
sin contar que además estimulan la memoria y dación.
la imaginación. Y algunos también suponen de- ANGÉLICA: ¿Por qué el arte como recurso para
sarrollo físico saludable, porque estimulan la re- aprender a pensar mejor?
sistencia, el equilibrio, la expresión corporal, el IRENE: La obra de arte es una forma de conoci-
conocimiento del cuerpo, etc. miento. Veamos algunos de los sentidos de esta
Es importante también recordar cuáles son afirmación:
las características de los juegos. Huizinga men- • El arte renueva nuestra percepción de la rea-
ciona unas cuantas características esenciales lidad. Puede acongojarnos más una imagen
en el juego: libertad, desinterés, aislamiento y fotográfica o cinematográfica que la propia
reglamentación. Libertad, porque en el juego hay realidad. «Es una escena como de Diego Rive-
un elemento de espontaneidad indiscutible; los ra», «esta situación parece Remedios Varo».
animales y los niños juegan porque encuentran Nos habla de mundos posibles. Anticipa ex-
gusto en ello. Desinterés, ya que muchos autores periencias futuras o insólitas
destacan ese carácter que lo sitúa en un mun- • Las obras de arte portan ejemplos de la com-
do que está fuera de las necesidades cotidia- plejidad humana: muestra aspectos plurales,
nas. Es una actividad “al margen” de lo útil y de lugares y tiempos diversos, de otras vidas
perentorio. Aislamiento, porque a pesar de esta y miradas. Se dirige a niveles distintos de
característica de desinterés, el juego requiere al- nuestra conciencia.
gunas condiciones; es decir, las limitaciones que • Como nos ha mostrado Martha Nussbaum en
se autoimpone forman parte de su esencia. Y Justicia poética, las obras de arte son una es-
reglamentación, al tratarse de una actividad que cuela de comprensión humana. El arte ofrece
implica tensión y atención, y por ser, en palabras lecciones de vida: la admiración por el héroe,
de Duflo, “la invención de una libertad por y en la empatía con la humildad, el conocimiento
una legalidad”. de los afectos y deseos de los personajes,
También hay que tener en cuenta las funcio- crea simpatías, complicidades, etc.
nes del juego. Las primordiales consensuadas • Contemplar una obra de arte nos capacita
por casi todos los autores que han tratado el para pasar de lo concreto a lo universal: cada
tema son las siguientes: obra tiene un referente contextual: un artis-
• Ejerce una función biológica que comparti- ta, una época, un asunto, un estilo, pero las
mos los animales y los humanos (descarga grandes obras van más allá de los contextos,
energía, desarrolla el impulso congénito de nos aportan información sobre aspectos po-
imitación, realiza el deseo de dominio y de tencialmente universales, nos permiten extra-
competencia, descarga impulsos dañinos polar las experiencias particulares y convertir-
como agresividad, etc.) las en universales: facilitan el salto al símbo-
• Tiene una función sociabilizadora. Introduce lo. El Guernica de Picasso es mucho más que
las leyes de convivencia, imita roles, copia un cuadro con una historia particular.
actitudes. Dicho de otra manera, a través de De muchos es sabido que el trabajo a tra-
la actividad lúdica se van ejercitando pautas vés de la educación estética permite:
de conducta social. • Favorecer una observación atenta para poder
• Ayuda a desarrollar las capacidades físicas y dialogar y, así, enriquecer todavía más las ex-
psíquicas. La actividad lúdica es propulsora periencias estéticas personales. En el currí-
de habilidades intelectuales, físicas, emocio- culum P4C se plantean las actividades como
nales y sociales, ya que fomenta la explora- una aportación al desarrollo expresivo del len-
ción, la experimentación, introduce la prueba, guaje, especialmente al lenguaje de los senti-
avanza la investigación. dos (sensaciones, formas, colores, impresio-
• Es un instrumento de aprendizaje. De entrada nes) y al lenguaje conceptual del arte. Es por
sirve para conocer y medir las propias aptitu- ello que se encuentran muchos ejercicios de
des y capacidades, y también para inspeccio- análisis (formal o composicional) que compor-
nar el entorno. tan un uso lingüístico preciso y específico.
• Es una forma de adaptación al mundo. En el • Elaborar criterios propios, conscientes y argu-
juego infantil se reproduce el entorno social: mentados. Una misma pieza puede agradar a

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 I
Mundos DIALOGADOS

y jóvenes de recursos personales y colectivos

En el fondo, lo que más hacemos en para aprender y disfrutar de una obra. Ense-
esta vida es contar y escuchar historias. ñarles a mirar, pero también a escuchar, a
dialogar sobre sus preferencias, a interpretar,
a inventar, a gozar de las obras y ser cons-
alguien y puede desagradar a otra persona, cientes de su propio gusto es un eslabón cla-
pero hace falta ver cuál es el análisis para ve en la educación de la sensibilidad y ésta
usar argumentos más pertinentes, criterios a su vez es imprescindible en una educación
más contundentes. La reflexión sobre el arte holística.
es una práctica de aprendizaje porque supo- Y ahora cabría preguntarse: ¿Por qué utilizar la
ne aceptación de otras visiones, comprensión narrativa (cuentos, minicuentos, leyendas y mi-
de nuevos puntos de vista, y a la vez permite tos) como recurso para aprender a pensar mejor?
una reflexión sobre las propias creencias y ANGÉLICA: Las historias son excelentes herra-
opiniones. mientas para el desarrollo del pensar mejor de
• Potenciar la capacidad de orientarse. La edu- niños y niñas de educación infantil porque:
cación estética, con lo que comporta de se- • Tienen un papel importantísimo en el desa-
lección de criterios, favorece la creación de rrollo del lenguaje oral y escrito. En lenguaje
un gusto personal, justificado y consciente. oral, trabajar con cuentos estimula las com-
Y en un cierto sentido también la capacidad petencias lingüísticas: escuchar, pensar so-
de defenderse. Por ejemplo, si se conocen bre lo que se escucha, hablar, pensar sobre
los procedimientos o medios que usa la pu- lo que se habla. En lenguaje escrito favorece
blicidad para crear ciertos efectos, quizás se la lectura profunda, a través del desarrollo del
puedan aniquilar los efectos alienantes que entendimiento del mensaje de las historias.
produce. • Estimulan la interiorización de estructuras lin-
• Racionalizar las situaciones que suponen güísticas dentro de contenidos significativos.
conflictos de valores. El campo educativo de Las historias tienen significados, estas es-
la imaginación no está reñido con el campo tructuras lingüísticas son aprendidas a partir
de la coherencia. Si bien aquí no pediremos de estos significados.
resultados objetivos y experimentables, sí • Canalizan muchos de los sentimientos, emo-
que exigiremos razonabilidad y pertinencia en ciones, pensamientos, aspiraciones colecti-
los juicios como condiciones indispensables vas, dudas y miedos.
para conseguir un pensamiento crítico. • Ofrecen modelos a ser seguidos y a ser cues-
• Potenciar el pluralismo y no el relativismo (se tionados.
pueden decir cosas contrarias de una obra). En el fondo, lo que más hacemos en esta vida
Ciertamente en estética se puede decir que es contar y escuchar historias. No hay que hacer
“cada uno tiene una visión distinta”, pero eso mucho esfuerzo, solo con mirar la televisión, el
no puede hacernos olvidar que no todos los cine, los periódicos, las revistas, vemos que nos
puntos de vista son igualmente defendibles. cuentan historias, algunas reales y otras ficticias.
Siendo la estética una disciplina valorativa Las historias nos ayudan a dar sentido al mundo,
que está basada en la distinción, los crite- a nombrar su misterio, a hacer catarsis respecto
rios y la decisión, su aplicación conecta con a aquellas cosas de las que no sabemos hablar,
la capacidad de emitir juicios razonables, do- a no ser que sea a través de las historias. Las
cumentados y justificados. historias nos apaciguan, nos curan… Todas las
• Favorecer el conocimiento, ya sea propio ya culturas han utilizado las historias (mitos, leyen-
sea del mundo en el que vivimos. Como nos das, cuentos) para difundir su cosmovisión, su
dice Gadamer: “Comprender lo que nos dice entendimiento del mundo, sus valores, su mane-
una obra de arte es una especie de reencuen- ra de entender cómo se debe actuar, ser, interac-
tro con uno mismo”. tuar, sentir, pensar, etc. A través de las historias,
• Ejercitar las habilidades de pensamiento a la humanidad se cuenta a sí misma la narrativa
través del arte nos permite dotar a los niños de su propia trayectoria.

12 CREARMUNDOS 8
 Mundos DIALOGADOS
I
¿QUÉ ES LO QUE SUBYACE
EN LOS PROYECTOS FILOSOFÍA
PARA NIÑOS/AS Y NORIA?
Félix GARCÍA MORIYÓN | Tomás MIRANDA ALONSO | Angélica SÁTIRO

C REARMUNDOS HA INVITADO A DIALOGAR A TRES EDUCADORES QUE COMPARTEN IDEAS E

ilusiones relacionadas con la propuesta educativa y filosófica del Proyecto Filosofía para Niños/as
y del Proyecto Noria. Los tres tienen en común el hecho de llevar involucrados con esta línea de trabajo
desde los años ochenta, además de ser formadores de profesores, investigadores y escritores. En
este texto presentan sus ideas sobre temas que suelen ser planteados en los cursos de verano que
comparten en la Universidad Autónoma de Madrid.

Félix García Moriyón (Madrid) es profesor de Filosofía de Enseñanza Secundaria, profesor

asociado de la Universidad Autónoma de Madrid y se ha implicado durante los últimos 25
años en la aplicación del diálogo filosófico en la educación formal. Para saber más: <http://
hazloquedebas.wikispaces.com/>.

Tomás Miranda Alonso (Albacete) es profesor de Filosofía de Secundaria, profesor asociado

de la UCLM (Universidad de Castilla y la Mancha) y trabaja con el programa FpN, aplicándolo
en el aula y en la formación de profesores. Ha escrito y publicado sobre aspectos didácticos y
teóricos en esta línea educativa. Para saber más: <[email protected]>.

Angélica Sátiro (Barcelona) lleva 30 años como educadora y es directora del Proyecto Noria,
de la Casa Creativa y de la asociación Crearmundos. Trabaja sistemáticamente en la formación
de profesorado en varios países de Iberoamérica. Para saber más: <www.angelicasatiro.net>,
<www.proyectonoria.crearmundos.net>, <www.lacasacreativa.net>, <www.crearmundos.net>.

¿Qué es lo que mueve a implicarse en este tipo de nuestra sociedad y someter a crítica las ideas
acción educativa? heredadas con las que percibimos y entende-
TOMÁS: En primer lugar, responde a mi idea de mos la realidad. En segundo lugar, pienso que
cuál debe ser la función de la educación y cuál un proyecto educativo de este tipo tiene poten-
debería ser mi papel como profesor: facilitar el cialidades transformadoras de la escuela y de la
nacimiento y desarrollo de un pensamiento críti- sociedad.
co riguroso que nos permita juzgar racionalmen- FÉLIX: Estos proyectos educativos comparten
te las concepciones del mundo dominantes en unos supuestos fundamentales que les dan un

CREARMUNDOS 8
13
I
Mundos DIALOGADOS

aire de familia. El primero es plantearse como seres humanos conocemos nuestro medio, crea-
objetivo central ayudar a los estudiantes a que mos sentidos e imaginamos formas mejores de
adquieran las competencias y destrezas nece- supervivencia y de convivencia.
sarias para desarrollar un pensamiento crítico, FÉLIX: Desde siempre, educar se ha entendido
creativo y solidario. Queremos que sean capa- de dos maneras: transmitir al niño los conoci-
ces de pensar por sí mismos en diálogo con las mientos y valores de la sociedad y ayudarle a
personas que les rodean. Y la manera de conse- crecer hasta llegar a ser una persona autónoma.
guirlo es transformar las aulas en comunidades Aunque pueden ser enfoques complementarios,
de investigación filosófica comprometidas con la desde mi punto de vista, la educación debe cen-
búsqueda de la verdad y el sentido. trarse sobre todo en el segundo enfoque; lograr
que las personas crezcan y alcancen la plenitud.
En cierto sentido, podemos decir que educar es
Estos proyectos educativos comparten ayudar a que las personas aprendan, pues sobre
todo lo que se da es un proceso de aprendizaje
unos supuestos fundamentales que les en el que el sujeto protagonista es el niño.
dan un aire de familia. El primero es ANGÉLICA: Esta línea educativa considera que es
plantearse como objetivo central ayudar posible desarrollarse como mejor persona a la
vez que se colabora para la construcción de un
a los estudiantes a que adquieran las mundo mejor. Propone recursos y posibilidades
competencias y destrezas necesarias concretas para realizar en el aula que son opor-
tunidades de aprendizaje para que cada uno pue-
para desarrollar un pensamiento
da autoconocerse a la vez que conoce el mundo;
crítico, creativo y solidario. para que cada uno desarrolle su autoestima a la
vez que aprende a estimar el mundo. Se trata de
una educación reflexiva y creativa que estimula
ANGÉLICA: Estoy de acuerdo con las dos opi- pensamiento, emociones, percepciones, actitu-
niones expresadas anteriormente. Me gustaría des y acciones.
añadir que es muy motivador implicarse en un
proyecto que colabora con la formación de perso- ¿Estamos hablando de una educación moral/
nas autónomas (moral e intelectualmente) y con ética? ¿En qué consiste? ¿Cómo se hace? ¿Hay
una disposición para vivir democráticamente. Se neutralidad axiológica? ¿Hablamos de valores
trata de una educación que ayuda a fortalecer mínimos: persona, respeto, dignidad, condiciones
individuos que se plantean su propia identidad, de posibilidad?
sus valores, su modo de pensar y de entender TOMÁS: Entiendo la educación eticomoral como
el mundo, a la vez que fomenta el desarrollo de reflexión filosófica sobre la dimensión moral y
ciudadanos interesados en la vida colectiva y en sociopolítica del ser humano. Es un hecho evi-
el bien común. Me mueve implicarme en un tipo dente que los seres humanos actúan y deciden
de educación que, a la vez, de forma simultánea en función de lo que ellos consideran valioso. Es
desarrolla tanto a los individuos como el colecti- también un hecho que en nuestras sociedades
vo, porque es algo poco frecuente. coexisten diversas jerarquías de valores, creen-
cias y prácticas. La educación ética ha de ser
¿Qué entendéis por “educación”? sensible a esta pluralidad de concepciones y no
TOMÁS: Hay que subrayar la dimensión ilustrada- caer en el absolutismo de valores, pero tampoco
liberadora de la educación. Entiendo la educa- en pensar que cualquier valor o creencia es  va-
ción como un proceso, que dura toda la vida, de lioso en sí por el hecho de ser apreciado por un
formación de personas razonables. Y una perso- grupo humano, pues entonces no tendría senti-
na razonable es aquella capaz de pensar bien, do el debate moral. La misión del profesorado
capaz de desarrollar un pensamiento como el no es, pues, adoctrinar a sus estudiantes incul-
que dice Félix. El objetivo de la educación ha de cándoles una determinada escala de valores, o
consistir no tanto en aprender a aprender como transmitiéndoles un determinado código moral.
en aprender a pensar. Pensar es una actividad Lo que se debería pretender es la construcción
necesaria para vivir, pues por medio de ella los racional de principios y valores, lograda median-

14 CREARMUNDOS 8
 Mundos DIALOGADOS
I
te el respeto de la autonomía del sujeto y me- por una sociedad global en la que se respeten
diante el diálogo argumentativo. universalmente los derechos humanos.
ANGÉLICA: Entiendo que no existe neutralidad FÉLIX: Hay un compromiso fuerte con la cons-
axiológica, es decir, todos los humanos nos mo- trucción de sociedades realmente democráticas.
vemos en base a algunos valores (explícitos o Esto es, sociedades en las que los seres huma-
implícitos). Esta línea de trabajo tiene como valo- nos vivan en condiciones de libertad, igualdad y
res de fondo el respeto mutuo y la reciprocidad, fraternidad. Buscamos sociedades en las que ha-
imprescindibles para mantener un diálogo con al- yan desaparecido las relaciones de explotación
guien. Tiene como valor la libertad, ya que fomen- y dominación y en las que todas las personas
ta el desarrollo de personas autónomas moral e se impliquen en un proceso colectivo y solidario
intelectualmente y trata de hacer una educación de resolución de los problemas que afectan a la
para la democracia. Y, evidentemente, la respon- vida social y personal. Este tipo de sociedad es
sabilidad es un valor que se fomenta, porque sin al mismo tiempo un punto de partida y un punto
ella no hay la posibilidad de ser libre y autónomo. de llegada, y es también el proceso mismo para
Responder ante los propios actos y fundamentar avanzar hacia su cumplimiento.
las razones que sustentan las propias opiniones ANGÉLICA: Evidentemente hablamos de una so-
y actitudes es algo que se trabaja continuamente ciedad en proceso, es decir, que no es ni rígida ni
en las comunidades de investigación. estática, sino que tiene posibilidades de mejorar
Félix: Desde luego, como señala Angélica, edu-
car moralmente implica tomar partido por algu-
nos valores fundamentales que deben quedar Se trata de una educación que ayuda a
explícitos. En nuestro caso, la dignidad absoluta
de las personas y el respeto mutuo, así como fortalecer individuos que se plantean su
el compromiso solidario con lo que les ocurre a propia identidad, sus valores, su modo
las personas que nos rodean. Hay algunos otros
de pensar y de entender el mundo, a
valores, pero no muchos más. Desde aquí, la
educación moral consiste en poner a disposición la vez que fomenta el desarrollo de
de los niños un conjunto de competencias cogni- ciudadanos interesados en la vida
tivas y afectivas imprescindibles para llegar a ser
buenas personas, capaces de caminar hacia la colectiva y en el bien común.
felicidad resolviendo los problemas morales que
la vida plantea constantemente.
y de ser un caldo de cultivo que fomente la me-
¿Qué concepto de sociedad damos por supuesto? jora de los individuos que la forman y viceversa.
¿Cuáles son las potencialidades transformadoras Y claro está que deseamos ayudar a construir
del proyecto? una sociedad dialógica, democrática, con igual-
TOMÁS: Para que exista una auténtica comunidad dad de oportunidades y derechos, inclusiva, par-
de diálogo es necesario que se den, como Angé- ticipativa y comprometida con la producción de
lica dice, unas condiciones previas: si yo dialogo reflexión y de conocimiento que caracteriza a los
contigo, te tengo que reconocer como persona humanos como tales. Y desde luego que esto es
a la que respeto porque tiene dignidad, la cual el horizonte hacia donde miramos. Entendemos
es el fundamento de unos derechos inviolables y que el proyecto en sí es una posibilidad transfor-
universales. Es necesario, además, que se res- madora.
peten condiciones de igualdad, de simetría, de
posibilidad de acceso al uso de la palabra de Agradecemos la colaboración de los tres, espe-
todos los miembros de la comunidad. Nuestro rando que la lectura de este diálogo ayude a pen-
ideal educativo ha de guiarse también por el im- sar en los presupuestos de los proyectos Filosofía
perativo moral material que nos obliga a trabajar para Niños y Noria.

CREARMUNDOS 8
15
 II
Mundos REFLEXIONADOS

PEDAGOGÍA NORIA
Angélica SÁTIRO
| Directora del Proyecto Noria <[email protected]>

L as raíces etimológicas de la palabra peda-

gogía son: paidos (niño) y ago (llevar, guiar
o conducir). En este sentido hablar de una Pe-
¿Qué niño/a?

En cada niño nace la humanidad.

dagogía Noria es hablar de cómo este proyecto Jacinto BENAVENTE (dramaturgo español)
guía a los niños/as. Pero pedagogía es también
un campo del saber humano que reúne aporta-
ciones de muchas ciencias para pensar su ob- ¿Qué pasaría si todos los niños y niñas del mun-
jeto de estudio: la educación. El Proyecto Noria do fueran raptados y abducidos por algún extra-
tiene una propuesta clara de educación para terrestre? ¿Qué pasaría si todos los niños y niñas
los niños de 3/11 años, una filosofía que da del mundo dejaran de pensar y de comunicarse
sus fundamentos y una didáctica que estructu- a la vez y definitivamente? Estas preguntas son
ra su metodología, sus recursos y su evalua- para pensar en la radicalidad (la raíz) de la pre-
ción. De esto trata este artículo, busca clarificar sencia de los niños/niñas en el mundo. ¿Qué pa-
los principales aspectos de su filosofía y de su pel juega la niñez en la historia de la humanidad?
didáctica. ¿Qué esperamos de ellos/as como “especie”?
Desde Noria entendemos que educar a los ni-
ños es educar a la humanidad y es como escribir
cartas al futuro… Es decir, estamos de acuerdo
La filosofía Noria con el dramaturgo español citado: “En cada niño
nace la humanidad”. Por esto es importante cui-
El Proyecto Noria nació a partir de la propuesta dar de su educación y ofrecerla con la calidad
del filósofo-educador Matthew Lipman, creador merecida. Sin olvidar que es un derecho univer-
del Proyecto Filosofía para Niños. Evidentemente sal de todos los niños/as.
este origen le confiere sintonía con la filosofía
de este proyecto, es decir, con sus supuestos y
Llega a ser lo que eres.
bases. Lo que se presenta a continuación no son
KANT (filósofo alemán)
estos supuestos y bases, sino una explicitación
específica de aspectos filosóficos de Noria como
un proyecto singular. Evidentemente mucho se Entendemos que la tarea de la educación es ayu-
podría decir, pero aquí solamente se señalarán dar a que cada niño/a pueda llegar a ser quien
aspectos de algunos campos filosóficos: la ética, es en el sentido de volverse una persona autó-
la estética y la epistemología. Desde la ética se noma, capaz de pensar por sí misma y decidir
comentan los conceptos de mundo, de niño (ser sobre los rumbos que debe tomar y las metas
humano) y de educación. Desde la epistemología que quiere alcanzar. A la vez, ser un ciudadano
se habla sobre el conocimiento y sobre el pensa- consiente de formar parte de una colectividad
miento. Y desde la estética, a partir de aspectos cercana (su familia, su entorno, su sociedad) y
transversales de los ámbitos anteriores, ya que otra más lejana (la humanidad). Es decir, llegar a
entendemos que la filosofía Noria aboga por una ser lo que le identifica como individuo, como ser
ética-estética y por una epistemología-estética. social y como especie. En este sentido es im-
La profundización de esto será tema para otros portante ofrecer las herramientas de un pensar
artículos…

28 CREARMUNDOS 8
 Mundos REFLEXIONADOS
II
crítico y ético que de el soporte necesario para
esta formación.

La niñez es la etapa en que todos los hombres son

creadores.
Juana DE IBARBOUROU (poetisa uruguaya)

Además de aportar frescura y esperanza al mun-

do, los niños/as son estimulantes de la creativi-
dad humana. Ellos/as no dudan de su capacidad
imaginaria y confían en maneras alternativas de
ver la realidad. A lo largo de su proceso escolar
suelen perder esta confianza en función del “en-
trenamiento del pensar” que reciben. Por esto
es importante estimular, a la vez, la dimensión
creativa del pensamiento. Es decir, los niños/as una manera más profunda, creando teorías, pro-
necesitan de ambientes educativos en los cua- ductos y obras que intervengan en la realidad de
les pueden pensar crítica, ética y creativamente manera, muchas veces, definitiva. Einstein es un
y ser estimulados para hacerlo cada vez mejor. buen ejemplo de esto. Las grandes hipótesis, de
Goethe decía: “Los niños pueden hacer todo donde nacen las grandes teorías, son en esen-
de todo”. Y estamos de acuerdo: “hacen ferroca- cia hijas de la imaginación. Pero si las escuelas
rriles con espárragos”… Pero esta simplicidad, bloquean la capacidad imaginativa de los niños
esta espontaneidad de la imaginación infantil no desde temprana edad, lo único que lograrán son
puede ser confundida con la amplitud de la ca- adultos bloqueados en su capacidad creadora
pacidad de imaginar de un adulto con una rica en los múltiples campos: la ciencia, el arte, la
experiencia humana de trasfondo. Digamos que tecnología, la ética social, etc.
los niños están más “libres”, “desbloqueados” Por lo tanto, la imaginación infantil es un bien
de esquemas de interpretación de la realidad, precioso, es, como dijo Goethe, una precursora
por eso fluyen espontáneamente y habitan el de la razón o, como afirmó Pascal, una maestra
mundo de la fantasía con tranquilidad y sin nece- muy astuta. Y todos tenemos mucho que apren-
sidad lógica de encadenarlo todo para que tenga der de ella y hay que empezar con rescatar nues-
el mismo sentido que tendría en la realidad. Los tros niños interiores y su mirada maravillada con
adultos sufrimos más el antagonismo entre la el mundo.
pura imaginación subjetiva y el enfoque racional
de los procesos, dicho con otras palabras, entre
la inestabilidad y la estabilidad del pensamiento
¿Qué mundo?
que trata de interpretar la realidad y posicionarse
en ella. Y aquí empezamos a deshacer el nudo Voy a describir la experiencia de asombro ante la
de esta cuestión, los niños imaginan menos co- existencia del mundo diciendo: es la experiencia de
ver el mundo como un milagro.
sas que los adultos, pero confían más en los fru-
WITTGENSTEIN (filósofo alemán),
tos de su fantasía y la controlan menos ya que «Conferencia sobre ética»
no tienen necesidad de encontrar un “sentido
real a este universo mágico”. Los adultos “atra-
pados” en nuestros esquemas de interpretación, El mundo es complejo y nuestra mirada hacía él,
paradigmas, conceptos y teorías, desconfiamos en general, está llena de perplejidad. El siglo XXI
de todo lo que viene de nuestra imaginación. Por presenta un mundo conectado económicamente
eso, la imaginación en el sentido corriente de la (globalización), con posibilidades simultáneas de
palabra (algo inexistente, soñado) es mayor en comunicación que generan una visión múltiple,
el niño que en el adulto. Pero un adulto desblo- con una mundialización de la cultura que acerca
queado y con la claridad del valor del mundo ima- las diferencias multiculturales a los hechos y a
ginario será capaz de utilizar su imaginación de los fenómenos locales. Dicho así, podría pare-

CREARMUNDOS 8
29
 II
Mundos REFLEXIONADOS

cer que los humanos/mundanos estamos más nes. Pero, pensemos en los niños entre 3 y 11
cercanos que nunca y más atados unos a los años y cómo se relacionan con “todo aquello que
otros (dependientes y/o interdependientes). De les rodea”. Si actúan como sugiere el proverbio
cierta forma, el siglo XXI brinda en cada rincón del africano pueden formar parte de aquellos que
mundo, la posibilidad de acceder a un imaginario cuidan del mundo para que sea un lugar mejor
mucho más amplio que el local, a informaciones para vivir.
más lejanas y a productos de consumo diferen-
tes de los habituales. Esto seguramente conec-
ta, pero a la vez genera un tipo de dispersión y de ¿Qué pensamiento?
dificultad de tratar esta dimensión tan amplia. La
cercanía entre diferencias no es fácil ni sencilla El pensamiento es multidimensional, por eso
y muchas veces hace despertar odios y miedos interesa hablar de su textura de fondo y hacer
que generan importantes conflictos. Por esto, es como una cartografía de nuestro paisaje interior.
preciso fortalecer la capacidad de pensar para Evidentemente, la experiencia del pensar es mu-
que uno pueda “elaborar este mundo complejo”. cho más rica que este “mapa” (¡menos mal!, así
Igualmente es preciso manejar una ética inter- se podrá seguir hablando mucho sobre esto).
cultural que pueda dar el soporte necesario a El pensamiento es la parte “invisible” de no-
los planteamientos de esta “nueva convivencia”. sotros, los humanos, que nos permite ser y a la
vez darnos cuenta de que “somos”. O sea, es a
través de nuestra capacidad de pensar que nos
Algunos hombres observan el mundo y se preguntan
“¿por qué?”. Otros observan el mundo y se pregun- hacemos conscientes de nuestra existencia y de
tan “¿por qué no?”. la existencia del mundo. Esta conciencia es fruto
Bernard SHAW (pensador y escritor irlandés) de varias acciones del pensamiento que vamos
a llamar actos mentales. Pensar nos permite la
amplitud de actos mentales que nos caracteriza
Esta complejidad del mundo pide humanos como humanos y nos diferencia de las lechugas,
que se pregunten “¿por qué no?” Por esto, des- de las tortugas y de tantas otras formas de vida.
de Noria, se plantea el desarrollo de una ciuda- Estos actos mentales son muchos y de varios
danía creativa, proactiva, participativa, inclusiva, tipos: percibir, comprender, entender, proponer,
respetuosa, dinámica y recíproca. crear, reflexionar, evaluar, indagar, valorar, juzgar,
contemplar, meditar, entre otros.
El pensamiento es también la actividad in-
La Sociedad moderna olvida que el mundo no es
propiedad de una única generación. consciente de la mente. Por eso, soñar es pensar
Oskar KOKOSCHKA (artista y poeta austríaco) y los automatismos (que no son sólo reacciones
instintivas, sino fruto de alguna actividad mental)
también son movimientos del pensar. Los juicios
Dado que el mundo está ambientalmente com- intuitivos son buenos ejemplos de este aspecto
prometido con su sostenibilidad, es importante inconsciente del pensar ya que cuentan con al-
desarrollar valores y actitudes éticas que fomen- gún momento del proceso que no es consciente.
ten su cuidado, la comprensión de la finitud de Cuando sabemos algo, pero no sabemos cómo
los recursos y de la responsabilidad que tenemos lo sabemos, probablemente es porque se mani-
frente al uso que hacemos de los mismos. festó este aspecto de nuestro pensamiento. Y
esto no significa que es “menos pensar”, sino
que es un pensar diferente de aquel que nos
Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, hacien-
do pequeñas cosas, puede cambiar el mundo. permite saber qué sabemos y cómo lo sabemos
Proverbio africano (consciencia).
El pensamiento es nuestro diálogo interior.
Pensar es hablar con uno mismo. El pensamien-
Etimológicamente mundos significa “todo to es una “voz en off” que está permanentemen-
aquello que nos rodea”. Esto sirvió a los roma- te pronunciándose. Cuando está sana, la mente
nos para explicar su mundo. La palabra amplió mantiene conversaciones reflexivas, percepti-
su significado y puede tener varias interpretacio- vas, creativas, propositivas, proactivas. Cuando

30 CREARMUNDOS 8
 Mundos REFLEXIONADOS
II
está enferma, la mente se obsesiona con alguna
emoción, recuerdo, hecho o idea que la mantie-
Crear es tan difícil como ser libre.
ne enredada, dando vueltas como el perrito de-
Elsa TRIOLET (novelista francesa)
trás de su propia cola. Por esto pensar mucho
no necesariamente es pensar mejor, ya que uno
puede estar pensando mucho sobre un mismo El Proyecto Noria enfatiza el desarrollo de la
punto que lo mantiene sintiendo y resintiéndose capacidad de pensar creativamente. El pensa-
una y otra vez. Habrá cansancio mental al final, miento creativo es una de las dimensiones del
pero no habrá avance y desarrollo de una idea pensar. Bien como el pensamiento crítico, el
y/o de la capacidad de pensar. pensamiento cuidadoso (o ético), el pensamien-
El pensamiento es la morada de las ideas. No to estratégico, el pensamiento productivo, etc.
es morada en el sentido de “depósito” de ideas. Teniendo en cuenta lo que se afirmó sobre el
Pensar es una actividad que se realiza con las pensamiento, podemos decir que:
ideas: generación, comparación, clasificación, Pensar creativamente es una actividad men-
exploración, elaboración, etc. Por lo tanto, es un tal que, manejando distintos lenguajes y des-
tipo de morada que permite que las ideas pue- de distintos ámbitos del conocimiento, permite
dan generarse, ampliarse, profundizarse, trans- transcender a través de las ideas generadas.
mutarse.
El pensamiento es la dimensión humana que
nos permite el lenguaje. El lenguaje es una he- ¿Qué conocimiento?
rramienta de humanización de los humanos.
¿Seríamos humanos sin el lenguaje? ¿Habría El conocimiento es el proceso de conocer y su
cultura sin lenguaje? ¿Hay pensamiento posible resultado y puede darse en varios ámbitos (teó-
sin lenguaje? Evidentemente no estamos refi- rico y práctico) y campos (ciencias, filosofía, reli-
riéndonos solamente a las palabras y al lengua- gión, etc.). Desde el Proyecto Noria se entiende
je hablado y escrito, sino también al lenguaje que es un saber construido, procesado, matiza-
plástico (colores y formas), lenguaje musical do, contrastado. Se trata de la elaboración de
(sonidos y silencio), lenguaje corporal (movi- percepciones, creencias y opiniones a través de
mientos, gestos, etc.). Lenguaje es proceso de procesos reflexivos, contrastándolas con infor-
simbolización del mundo, es comunicación en- maciones y moviendo las ideas desde las distin-
tre los seres humanos, es transcendencia, es tas habilidades de pensamiento.
memoria. O sea lenguaje es lo que nos permite
a nosotros, los humanos, nombrar las cosas,
haciéndolas ir más allá de sí mismas en el es-
pacio y en el tiempo (transcendencia y memo-
ria). Por ejemplo, cuando digo “papiro”, ayudo
al objeto designado por esta palabra a ir más
allá de su contexto histórico, esta palabra hace
que el objeto se desplace respeto a su tiem-
po y a su espacio, o sea le da transcendencia.
Igualmente esta palabra permite a este objeto
entrar en la memoria colectiva; incluso después
de que el objeto ya no exista en el mundo de las
cosas, él permanece como concepto y puede
estar presente en historias, leyendas, mitos y
ahora mismo aquí en este texto.
En resumen: el pensamiento es una actividad
consciente e inconsciente de la mente que dia-
loga consigo misma sobre ideas que ayudan al
ser humano a transcenderse a sí mismo, crean-
do cultura y memoria de su paso por el tempo y
el espacio.

CREARMUNDOS 8
31
 II
Mundos REFLEXIONADOS

¿Qué educación? técnicas, recursos y actividades sueltas no

garantiza ningún resultado efectivo.
Evidentemente es una educación que se dedica a • La propuesta metodológica, para ser efecti-
los niños/as desde la descripción realizada ante- va, debe tener en cuenta los movimientos, las
riormente, teniendo en cuenta las ideas explicita- características y las habilidades del pensa-
das de mundo, de pensamiento y de conocimien- miento creativo. Las técnicas, recursos y ac-
to. Evidentemente es una educación experiencial tividades deben reflejar estas dimensiones.
(a partir de la experiencia), reflexiva y creativa. En • Es importante que el usuario de la metodolo-
la parte de la Didáctica Noria se explicitan más gía (niño/a) sea el sujeto activo del proceso y
aspectos específicos de esta línea educativa. que se haga conciente de su propia capacidad
mientras lo vive. Esta conciencia metacognitiva
es lo que servirá en el futuro al usuario una vez
finalizado el proceso creativo por el cual pasa.
La didáctica Noria
Para facilitar un proceso dialógico creativo es
Foco importante:

En los libros de los distintos programas del Pro- • Dominar la metodología propuesta.
yecto Noria son muy visibles las variadas pro- • Entender en profundidad qué significa manejar el
puestas prácticas para desarrollar lo que el pro- diálogo como un proceso: las implicaciones del
yecto se propone. El foco didáctico se dirige a tiempo, ritmo, tipo de actividades y la paciencia
desarrollar la capacidad de pensar de los niños, para esperar el resultado de cada momento.
sus actitudes y valores éticos para que puedan • Escuchar atentamente.
situarse en el mundo de manera crítica, creativa • Hacer preguntas.
y proactiva. • Examinar ideas.
• Dar y pedir razones.
• Dar y pedir criterios.
Metodología • Guiar la investigación.
• Evitar juzgar las ideas de los participantes.
Etimológicamente la palabra metodología signifi-
ca “el conocimiento del camino”. Un método es
un camino y la “logia” es su lógica, su estudio, Recursos
su entendimiento. La dimensión de la metodolo-
gía es la dimensión de los “cómos”. Es un con- Todos los programas del Proyecto Noria utilizan
junto de pasos estratégicos que conducen por distintos recursos, principalmente:
un camino con vistas a llegar a una posible meta
u objetivo concreto. Así que una propuesta meto- • Arte (pintura, música, poesía, cine, etc.)
dológica es un enunciado de “cómo” lograr que • Narrativa (minicuentos, cuentos, leyendas,
se encuentre salidas creativas para una determi- mitos)
nada situación, reto, problema y/o circunstancia. • Juegos
La metodología Noria es dialógica, reflexiva
y creativa. Es decir el desarrollo del pensar y el La manera de seleccionar posibilidades dentro
proceso de saber y conocer se da en situaciones de cada uno de estos recursos pasa por criterios
de diálogo que favorecen la reflexión y la creativi- claros y conectados con la finalidad del proyecto.
dad de los involucrados. Los recursos tienen sentido dentro del todo de la
Esta propuesta metodológica parte de los si- propuesta metodológica y de la filosofía educativa
guientes presupuestos: propuesta. Noria no es solo un recetario de recur-
sos para aplicar en el aula, aunque propone activi-
• Toda técnica, recurso y/o actividad sólo tiene dades prácticas claras y aplicables en el aula. La
sentido desde un planteamiento metodoló- tipología de actividades presentada es lo que de
gico que sistematice un camino para lograr verdad importa. Entender esta tipología posibilita
lo que se pretende. El uso indiscriminado de utilizar otros recursos con la misma finalidad.

32 CREARMUNDOS 8
 Mundos REFLEXIONADOS
II
En mi casa he reunido juguetes pequeños y gran-
des, sin los cuales no podría vivir. El niño que no
juega no es niño, pero el hombre que no juega per-
dió para siempre al niño que vivía en él y que le hará
mucha falta.
Pablo NERUDA (poeta y escritor chileno)

Se trabaja con juegos porque hay un enten-

dimiento de la importancia de la dimensión lúdi-
ca. En la obra Homo Ludens, Huizinga, muestra
cómo la cultura nace de un impulso lúdico, en
forma de juego. En sus versiones arcaicas, las
recursos personales y colectivos no sólo para
actividades ligadas a las necesidades de comer,
disfrutar de una obra, sino para su aplicación
protegerse y dormir, tienen forma lúdica. A través
en la vida cognitiva, emocional y social. Se trata
de juegos se puede trabajar diferentes dimensio-
de aprender y reaprender a mirar, a escuchar, a
nes: emocional, intrapersonal interpersonal, so-
dialogar, a interpretar, a inventar, a disfrutar de
cial, cognitiva, etc. El cuerpo es el protagonista,
las obras y a ser conscientes de su propio gusto.
su movimiento, su relación con los demás cuer-
Esta conciencia del propio gusto es fundamental
pos, su percepción, etc. La interacción es la pro-
ya que planteamos esta epistemología estética y
tagonista, las actividades con reglas y normas o
esta ética estética ya comentadas anteriormen-
las actividades lúdicas mas libres fomentan el
te. O sea, se trata de poder razonar el gusto,
tipo de interacción que el proyecto pretende de-
explicar su por qué y entender la atracción que
sarrollar.
ejercen tanto epistemológica como ética. Viene
de la tradición clásica griega la conexión entre la
belleza, la bondad y la verdad, conexión que ejer-
ce influencias profundas en la psique humana y
en la manera como procesa su entendimiento
del mundo. Un gusto que no se puede justificar
es manejado por el inconciente. Un gusto incon-
ciente es fácilmente manipulable por aquellos
que sí son concientes del poder de la estética
en las diversas dimensiones humanas. Por esto
es importante que los niños/as aprendan a ser
concientes de su pensar en términos de sensa-
ciones, colores, formas, composiciones. El pen-
samiento estético fortalecido por el razonamien-
to lógico ayuda a que los niños/as sean buenos
contempladores, es decir que sepan disfrutar,
pero también criticar utilizando buenos criterios.
Además, el desarrollo de este tipo de contempla-
El arte es una pausa, un encuentro de sensibilidades. ción estimula su capacidad de crear.
Domenico CIERI ESTRADA (escritor mexicano)

El arte es la filosofía que refleja un pensamiento. Evaluación

Antoni TÀPIES (artista catalán)
El Proyecto Noria maneja una herramienta eva-
luativa llamada figuroanalógica que empezó a
Se trabaja con el arte por su poder de aunar ser desarrollada en los años 80, en las escuelas
aspectos profundos de la sensibilidad y del cono- brasileñas del Grupo Pitágoras. Gran parte del
cimiento humano. Además, desarrollar las habili- personal docente de dichas escuelas aceptó la
dades de pensamiento a través del arte fomenta propuesta, practicó con sus alumnos y ayudó a

CREARMUNDOS 8
33
 II
Mundos REFLEXIONADOS

componer más actividades orientadas en la mis- características de la relación con el conocimien-

ma dirección. Desde 1991, esta línea es presen- to: si fue aprendido, ampliado, profundizado o no
tada en Congresos Nacionales e Internacionales captado, ámbitos de la creatividad: proceso, pro-
de Educación y de Filosofía. Diversos profesores ducto, ambiente y persona, aspectos metodoló-
en Brasil, Portugal, Argentina, México, Venezue- gicos: dinámica del aula, participación y ritmo del
la y España están ingeniando, desde esta pers- grupo, clima, funcionalidad de la sesión, el nivel
pectiva, nuevas formas de evaluar, de parvulario de diálogo logrado, recursos utilizados. Además
a secundaria, lo que prueba la universalidad de se puede trabajar autoevaluación (participación
esta alternativa. Ha sido en Cataluña (España) en el grupo, procesos afectivos y cognitivos).
donde mejor acogida ha tenido esta propuesta Sobre los criterios es importante destacar
en los años 90 y donde ha podido desarrollarse y que las propuestas figuroanalógicas presentan
profundizarse como planteamiento desde el Pro- niveles distintos de complejidad según los crite-
yecto Filosofía 3/18 (filosofía para niños en Cata- rios empleados. Las propuestas tienen dos tipos
luña). A partir del año 2000, incluida en el Proyec- de criterios para quien es el sujeto que evalúa:
to Noria, esta propuesta pasó a constar de varias
publicaciones (libros, revistas, artículos, etc.), • Abiertos: Las imágenes serán interpretadas
además de estar presente en las actividades de libremente pudiendo tener distintos significa-
formación de profesorado en territorio español. dos que son explicitados por el sujeto evalua-
¿Qué significa la expresión figuroanalógica? dor en el momento del dialogo
Figuro hace referencia al pensamiento que utiliza • Cerrados: Cada imagen viene con su significa-
símbolos, imágenes, “figuras” para ejercitarse y do y lo que varia es la razón por la cual cada
al material utilizado para motivar el razonamiento uno elige una imagen y no otra. Ese tipo de
analógico, que son imágenes artísticas, símbo- evaluación es aconsejable principalmente en
los y objetos de sentido cultural. Analógico es el tres situaciones: con niños muy pequeños,
razonamiento al que recurre generalmente este para iniciar la aplicación de las herramientas
tipo de evaluación; razonamiento que capacita el en algún grupo que no las conoce y para ge-
pensamiento para comparar, establecer relacio- nerar algún dato que queremos cuantificar.
nes distintas, percibir semejanzas y diferencias,
etc. y que ayuda a desarrollar el pensamiento crí- Quien crea las propuestas figuroanalógicas,
tico, creativo y cuidadoso. aunque éstas sean abiertas, tiene algún tipo de
¿Qué se puede evaluar con la evaluación figu- criterio presupuesto, implícito en el tipo de mate-
roanalógica? (aspecto evaluado). Es posible eva- rial utilizado. ¿Por qué pasa eso? Porque evaluar
luar varias dimensiones del aprendizaje: temas, es una labor crítica y no hay cómo pensar crítica-
actitudes, sentimientos, reglas y normas, habili- mente sin la utilización de criterios. Además, al
dades de pensamiento, características del pen- explicar las razones de por que eligió una imagen
samiento colectivo e individual: claridad, origina- y no otra, los sujetos evaluadores tendrán que
lidad, flexibilidad, fluidez y elaboración de ideas, explicitar “sus” criterios de elección y de emisión
de juicios a partir de esa elección.

¿Qué tipo de material utilizar como recurso figu-

roanalógico? Todo: obras de arte, símbolos cultu-
rales específicos, elementos de la naturaleza, di-
bujos, fotos, objetos, comidas, olores, sonidos,
gestos, postales, botones, cucharas, vasos, bo-
lígrafos, zapatos, etc. Lo único que hay que te-
ner en cuenta es que la elección del material ya
conlleva una aplicación de criterios. Por lo tanto
elegir el material tiene que ser un acto conscien-
te y tiene que ser una respuesta a las preguntas:

• ¿Qué se quiere evaluar ahora? ¿Por qué?

¿Para qué?

34 CREARMUNDOS 8
 Mundos REFLEXIONADOS
II
• ¿Cuál es la imagen o símbolo más adecuado en procesos de aprendizaje como los que pide el
para lo que se pretende evaluar? ¿Por qué siglo XXI. Aunque sea imposible quitar el carácter
esa y no otra? subjetivo de esa herramienta evaluativa, eso no
significa que no haya objetividad ninguna en este
En algunos casos, se puede comenzar por tipo de evaluación. La objetividad se consigue en
la imagen/símbolo, pero después, en algún mo- grupo cuando se tiene en cuenta la globalidad
mento, es necesario evaluar la propia herramien- de las distintas aportaciones que surgen de las
ta de evaluación y averiguar si es adecuada a lo intervenciones individuales. Cada uno expresa
que se quiere o no. También puede pasar que su opinión subjetiva, pero la consideración y el
un mismo material sirva para evaluar varios as- análisis de la información que queda de todas
pectos. En ese caso, sólo hay que explicitar las las aportaciones es objetiva. Es decir hay algún
similitudes y las diferencias al utilizar el mismo tipo de validez convergente que se realiza en la
material en situaciones distintas. comunidad de diálogo. Además, si hace falta, se
puede transformar en datos y en gráficas varios
Sobre la evaluación figuroanalógica como au- tipos de información que salen de ese tipo de
toevaluación (subjetividad y objetividad) vale co- evaluación. Todo depende del objetivo de la eva-
mentar que la evaluación figuroanalógica, aun- luación y de cómo se crea las herramientas y se
que tenga como foco algún aspecto específico, analizan después.
es autoevaluación en función de su nivel de im- Y para finalizar este artículo, aunque sabe-
plicación personal en el razonamiento analógico dores de que el tema no se acaba aquí, hace-
empleado. Así que siempre será subjetiva en el mos nuestras las palabras de Khalil Gibran (en-
sentido de que es algo hecho por un sujeto y sayista, novelista y poeta libanés): “Protegedme
desde su perspectiva. Es un acto fundamental de la sabiduría que no llora, de la filosofía que
para hacer consciente el principio de autonomía, no ríe y de la grandeza que no se inclina ante
autorregulación y autocorrección, tan necesarios los niños.”

Bibliografía
SÁTIRO, Angélica (2010): Personas creativas, ciudadanos creativos. México DF: Progreso.
ANDRÉS, Iñaki y otros (2004): Revaluar. Barcelona: Octaedro.
Todas las guías de profesorado del Proyecto Noria: <www.octaedro.com/noria/>.

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