APORTES AL ABORDAJE PSICOPEDAGÓGICO DEL ADOLESCENTE Y DEL

Autor: Dr. Alberto E. Gatti

(Revisión y actualización de la publicación incluida en el texto Espacios Psicopedagógicos, editado en
1997 por Psicoteca Editorial, Buenos Aires. Marzo de 2017)

I INTRODUCCIÓN

II EL PENSAMIENTO FORMAL

II.1) Caracterización del pensamiento formal II.2) Alcances

y límites del pensamiento formal.

Perspectivas psicopedagógicas.

III EL ABORDAJE PSICOPEDAGOGICO CON ADOLESCENTES Y ADULTOS

III.1) La intervención orientadora III.2) La

intervención terapéutica

IV EL DIAGNOSTICO OPERATORIO CON ADOLESCENTES Y ADULTOS

IV.1) Evaluación de la comprensión lectora IV.2)

Pruebas de clasificación

IV.3) Prueba de combinatoria

IV.4) Prueba de razonamiento verbal

V. CONCLUSIONES

VI. BIBLIOGRAFIA

1
I) INTRODUCCIÓN

El material que se aporta en esta publicación consiste en una sistematización de posibles

recursos diagnósticos para el conocimiento de la modalidad operatoria del pensamiento en
adolescentes y adultos. Las necesidades planteadas por la práctica psicopedagógica llevaron a la
búsqueda de aquellos recursos que permitieran concretar una intervención efectiva en el quehacer
psicopedagógico. Las tareas de rehabilitación neuropsicológica, de orientación educacional en
centros secundarios y universitarios y de diagnóstico psicopedagógico con adolescentes y adultos
fueron las que hicieron surgir los siguientes cuestionamientos:

¿Cómo opera la inteligencia en el adulto?

¿Las estructuras formales logran su organización y consolidación con independencia de las
actividades que a lo largo de su vida desarrolla el sujeto?
¿Qué recursos de evaluación conformarían un diagnóstico operatorio que permitiera conocer el
modo de operar de la inteligencia en un adolescente o adulto?
¿Existe relación entre el nivel estructural y el rendimiento escolar de un adolescente en su
escolaridad secundaria?
¿Es posible conocer la misma relación en la adaptación de un sujeto a sus estudios universitarios?
¿Qué incidencia tiene la estructuración del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia del
adolescente y del adulto? y ¿cómo se manifiesta esta relación frente a la desestructuración de las
funciones del lenguaje? (como secuela, por ejemplo, de un daño neurológico)
¿Qué implicancias tienen todos los aspectos señalados en el abordaje psicopedagógico clínico del
adolescente y del adulto?

La presente publicación intenta avanzar sobre estos cuestionamientos, persiguiendo dos objetivos:

- conocer el modo de operar de la inteligencia durante la adolescencia y adultez,

- presentar una serie recursos técnicos a implementar en el diagnóstico y tratamiento
psicopedagógico.
II) EL PENSAMIENTO FORMAL

Comenzaremos por el análisis de los aspectos teóricos que caracterizan al pensamiento formal.
Por un lado, integraremos teóricamente los aportes que nos permiten entender conceptualmente el
modo de operar de la inteligencia formal pero también, profundizaremos aquellas características y
relaciones centrales en función de la práctica psicopedagógica.

II.1) Caracterización del pensamiento formal.

Desde el punto de vista estructural el pensamiento formal implica el advenimiento de dos

nuevas estructuras mentales: el grupo y el reticulado. Sin embargo, para comprender el modo de
operar conviene centrar el análisis en las transformaciones que supone el pensamiento operatorio
formal en el pensamiento operatorio concreto. Haber destacado lo operatorio se debe a que hay un
aspecto común que se refiere a esta estructura que denominamos operación y cuyo advenimiento
alrededor de los ocho años marca el comienzo del período de las operaciones concretas. La
operación, sistema de acciones interiorizadas, presenta como carácter distintivo y novedoso el de
ser reversible. Sin embargo, esta reversibilidad se manifiesta en el dominio de las clases
(reversibilidad por inversión) o de las relaciones (reversibilidad por reciprocidad) sin conformar aun
una estructura única que posibilite la fusión de estas dos formas de reversibilidad. Una de las
transformaciones que suponen las operaciones formales es precisamente la posibilidad de
combinar esas dos formas de reversibilidad, que en las operaciones concretas aparecen
escindidas. Ésta es la característica esencial de la denominada estructura de grupo, propia del
pensamiento formal.

Otra transformación importante es la implicada en la diferencia que supone la calificación de

concreto y formal que se adjudica a estas dos formas del pensamiento operatorio. Lo concreto
hace referencia a que en ese período la inteligencia está centrada en lo real, es decir que lo posible
sólo se concibe si está implicado en forma directa en esa realidad sobre la que opera la
inteligencia. Lo formal implica precisamente una inversión de sentido en este aspecto pues, para la
inteligencia formal, lo real es sólo una de las manifestaciones de lo posible. La inteligencia formal
adquiere entonces la novedosa capacidad de anticipar mentalmente todas las combinaciones
posibles que se ponen en juego entre los elementos o factores de una situación. Esta capacidad
combinatoria es la manifestación fundamental de la
inteligencia formal y es la que también hace evidente la gran diferencia entre el modo de operar de
la inteligencia concreta y la formal. Mientras que el niño que opera con un pensamiento concreto
no puede, como dijimos anteriormente, concebir todas las combinaciones posibles que se ponen
en juego entre los elementos o factores de una situación determinada, la inteligencia formal, al
adquirir esta capacidad combinatoria, accede al razonamiento hipotético-deductivo. Castorina
(1984) explica claramente esta diferencia al decir que:

" (...) a diferencia de los razonamientos del pensamiento concreto, que conectan lógicamente
las clases y relaciones, pero en la medida en que están vinculadas directamente a los
objetos, en el pensamiento hipotético-deductivo la proposiciones plantean los datos en forma
independiente de los factores u objetos presentes al niño, es decir como hipótesis o
presuposiciones. Estas pueden vincularse y relacionarse lógicamente entre sí, de modo tal
que con todo rigor y necesidad, otras proposiciones pueden deducirse de ellas en calidad de
conclusiones. El logro de la combinatoria hace posible, desde el punto de vista psicogenético,
las operaciones entre proposiciones y el razonamiento proposicional como estructura de
conjunto. Si bien es cierto que antes del pensamiento formal el niño hace uso de
proposiciones e incluso las relaciona entre sí, éstas aparecen por primera vez en el
pensamiento formal formando parte de un sistema operatorio o estructura de conjunto. Para
Piaget las proposiciones son enunciados (afirmativos o negativos) que expresan o bien
situaciones concretas (observadas por el niño) o bien situaciones meramente verbales, en el
sentido de que pueden ser formuladas independientemente de una experiencia."

En función de esta caracterización general de la inteligencia formal, es conveniente integrar

lo analizado por Piaget (1972) respecto al pensamiento del adolescente. Más allá del análisis
estructural, Piaget nos llama la atención sobre la significación que adquiere el pensamiento formal
en el desarrollo de la identidad adolescente. Un elemento importante (y que señala otra diferencia
entre la inteligencia concreta y la formal) es esta posibilidad del adolescente de reflexionar sobre su
propio pensamiento. Según Piaget (1972), el adolescente puede distinguirse ante todo del niño por
la presencia de una reflexión que va más allá del presente. Mientras que el pensamiento del niño
no reflexiona sobre sí mismo y opera sobre los datos de la realidad; el adolescente, urgido por su
necesidad de proyectarse hacia el futuro, adquiere la posibilidad intelectual de construir sistemas y
formular teorías. Indudablemente esta tendencia del adolescente de proyectarse en lo inactual está
también estrechamente relacionada con su realidad afectiva, es decir, con la búsqueda de su
propia identidad y con su necesidad de proyectarse en la sociedad adulta como un individuo
productivo. La expresión de teorías políticas, religiosas o filosóficas, a través de las cuales fantasea
modificar el mundo adulto, manifiestan su necesidad de diferenciarse del medio social en el que se
ha constituido, es decir, de su entorno socio-familiar. Construyendo teorías respecto a cómo debe
ser el mundo, empieza a concebir las posibilidades de ser de ese mundo y en este juego de
posibilidades está implicado su proyecto de vida, también desde un abanico de posibilidades.
Debemos estar de acuerdo con Piaget (1972) cuando nos manifiesta su asombro respecto a que
los numerosos trabajos sobre la vida afectiva del adolescente que se publicaron nunca hayan
profundizado el análisis de las características propias del pensamiento del adolescente. Es
importante esta llamada de atención pues, en la medida que acordamos con esta interdependencia
de los factores cognitivos y afectivos, no debemos descuidar en nuestra intervención
psicopedagógica el modo particular en que interjuegan ambas variables en el adolescente que
consulta o que está sujeto a nuestra observación.

Otro aspecto interesante que señala Piaget (1972) es el denominado egocentrismo propio
del adolescente que se pone de manifiesto en ese mesianismo que se adjudica y le adjudica a sus
teorías respecto a la capacidad de reformar el mundo adulto. En este aspecto, el pensamiento del
adolescente evoluciona en el mismo sentido observado en los períodos anteriores: desde una
indiferenciación inicial entre el objeto y las propias actividades hacia una descentración que
posibilita una mayor objetividad. En el caso del adolescente su descentración progresiva le
permitiría alcanzar la adultez y solucionar así su extremo idealismo. Esta evolución estaría
determinada por varios aspectos, en los que habría que señalar el valor de la expansión social del
adolescente y la entrada al mundo del trabajo.

Según Piaget (1972), la vida social constituye una fuente de descentración intelectual: en
las discusiones con compañeros es donde el promotor de teorías descubre, a través de la crítica de
los otros, la fragilidad de las suyas. Por su parte la inserción efectiva del adolescente en el mundo
del trabajo permite que el pensamiento amenazado de formalismo se reúna con lo real.
II.2 Alcances y límites del pensamiento formal. Perspectivas psicopedagógicas.

Según Castorina (1984) sería lícito plantearse un interrogante, desde el punto de vista
cognoscitivo: ¿es suficiente el pensamiento hipotético-deductivo para dar cuenta de las teorías del
adolescente sobre el mundo y sobre sí mismo? Es decir, los instrumentos formales de análisis (la
combinatoria, los razonamientos hipotéticos, la reflexión sobre operaciones) siendo una condición
necesaria, ¿son una condición suficiente de las reflexiones de los adolescentes acerca de su
conocimiento? Experiencias realizadas demostrarían que el razonamiento hipotético-deductivo no
es suficiente para explicar las reflexiones epistemológicas de los adolescentes, es decir que el
pensamiento formal sería una condición necesaria pero no suficiente para la aparición de dichas
reflexiones.

Es importante tener en cuenta este límite pero también los alcances que la afirmación
implica, especialmente desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica. En el caso de
los adolescentes, las dificultades de acceso al conocimiento en un adolescente podrían estar
determinadas por una estructura sintomática que, desde el inconsciente afectivo del sujeto,
obturara sus posibilidades de conocer. Por otro lado, un desajuste en la organización cognitiva
llevaría a un empobrecimiento de los instrumentos formales de análisis que lo limitaría en ese
despliegue que le permite ubicarse como un adolescente frente a la sociedad y frente a sus pares.

Sabemos que la psicopedagogía dirige su atención al "sujeto clínico", es decir, su objeto de

estudio no es el "sujeto epistémico", al que se dirigen las reflexiones epistemológicas de la
psicología genética. Según Fernández (1984), en toda persona en situación de aprendizaje se
implican cuatro sistemas o estructuras: la estructura objetivante, la estructura subjetivante, el
organismo y el cuerpo. Si partimos de este supuesto, debemos entonces conocer el modo singular
en que estos sistemas se interrelacionan en el consultante. Sabemos que en el acto de conocer el
sujeto no sólo está implicado desde los esquemas de asimilación que posee para poder adaptarse
a dicha situación (lo que conformaría su estructura objetivante); sino también desde su historia de
aprendizajes y desde la significaciones que en su mundo interno están asociadas al acto de
conocer, en general, y a ese objeto que se intenta conocer en particular (este aspecto, que se
identifica con lo afectivo del sujeto, conformaría la estructura subjetivante).
 Por lo tanto, en toda consulta psicopedagógica se hace necesario conocer esa dinámica de
significaciones que, desde el mundo afectivo del individuo, condicionan el acto de conocer, como
así también, el modo de operar de las estructuras cognoscitivas del consultante. A partir de este
según objetivo, resulta pertinente contar con recursos diagnósticos que permitan indagar el modo
de operar de la inteligencia de aquellos sujetos adolescentes o adultos que llegan a la consulta.

El propósito de encontrar recursos que permitan una evaluación de las estructuras

operatorias de nivel formal debe tener en cuenta la serie de cuestionamientos que la práctica
profesional generalmente plantea: ¿cómo interpretar la heterogeneidad que observa en los sujetos
consultantes? En efecto, todo lo hasta aquí analizado respecto a las características operatorias del
pensamiento formal parece ser insuficiente como marco comprensivo de la diversidad que se
evidencia. Una aproximación intuitiva a la realidad nos lleva a pensar que las variables de edad,
nivel de formación académica, actividad laboral, etc. deben incidir de alguna manera en la
estructuración cognitiva de un sujeto. Si Piaget nos permite conocer cómo se organiza la
inteligencia en su último período del desarrollo en el transcurrir de la adolescencia; ¿qué pasa
después? ¿la vida del sujeto adulto y las actividades que desarrolla, se implican de alguna manera
en su estructura cognoscitiva? ¿todos los sujetos acceden al nivel formal?

Castorina (1984) aborda estos aspectos, haciendo referencia a las investigaciones que han
intentado profundizar en el conocimiento de la inteligencia formal, como así también la opinión de
Piaget al respecto. En relación a si todos los individuos acceden al nivel formal, investigaciones
realizadas con sujetos de diferentes grupos sociales y con diversos niveles de escolarización han
mostrado una notable heterogeneidad en las respuestas y especialmente una cantidad significativa
de sujetos que no respondían a los problemas planteados con esquemas formales de
pensamiento.

Según Castorina (1984), el mismo Piaget intentó explicar estas diferencias en el acceso al
nivel formal, analizando posibles explicaciones:
1) Los diversos contextos sociales ofrecerían condiciones diferentes para la construcción del
pensamiento formal. Los ambientes desfavorecidos o empobrecidos en sus posibilidades de
estimulación podrían producir un retardo en la estructuración de los esquemas formales de
pensamiento, también podría concebirse la situación
opuesta en el sentido de que una situación favorable aceleraría dicha construcción. Lo que se
mantiene como característica general es la posibilidad de acceso.
2) Esta posibilidad de acceso que tienen todos los sujetos no es independiente de las actividades
que el individuo realiza en forma preponderante, teniendo en cuenta su especialización laboral,
ocupacional o profesional. Según este enfoque, los individuos que practican una actividad
especializada, con menor exigencia de formación escolar, y tienen éxito en ella, piensan
formalmente. Lo característico de su pensamiento es que, dentro del campo de su práctica, pueden
disociar los factores involucrados en una situación problemática, combinarlos en todas sus
posibilidades y razonar de modo hipotético-deductivo. De este modo, podemos concluir que la
adquisición de las estructuras formales no está disociada del campo de intereses del sujeto, y,
sobre todo, de su actividad profesional (Castorina, 1984). Otro dato significativo que se observa es
la heterogeneidad de las respuestas en una misma persona, hay trabajos que muestran que sólo
un 25 % de los sujetos presentan un rendimiento homogéneo. Respecto a esto, hay estudios, uno
de los cuales profundizaremos en el apartado siguiente, que mostrarían que la heterogeneidad
sería propia del momento de preparación del pensamiento formal, mientras que la homogeneidad
caracterizaría a la consolidación de las estructuras formales.

Del análisis de todas estas características del pensamiento formal, Castorina (1984)
concluye que el estadio formal corresponde a una competencia intelectual, a un potencial
combinatorio, potencial que puede llegar a efectivizarse con mayor o menor efectividad según el
planteo de los problemas, el material con que se formulan, la ausencia o no de significación en las
inferencias de la vida cotidiana y los procesos de reflexión involucrados. No obstante, la tendencia
al pensamiento hipotético deductivo es confirmada por los estudios experimentales; es decir que
aun con las dificultades apuntadas se puede identificar al pensamiento formal y diferenciarlo del
concreto, aunque los rendimientos no sean siempre compatibles con la competencia supuesta.

Además, todo lo señalado hasta el momento parecería indicar que el pensamiento formal no
se caracterizaría por la generalización inmediata de las estructuras formales a cualquier contenido.
Es decir, tendríamos que cuestionar la afirmación que plantea que en el pensamiento formal la
forma es independiente del contenido.

Es necesario tener en cuenta todos estos datos y explicaciones, acerca del pensamiento
formal, sobre todo si nos proponemos indagar el nivel operatorio de un
sujeto adolescente o adulto, pues corremos el riesgo de inferir un nivel estructural que en realidad
no está determinado por las reales posibilidades operatorias del sujeto sino por los límites que
ocasiona las características del material presentado por el entrevistador. Variables como edad,
nivel de escolaridad, actividad ocupacional- profesional, preferencias, familiaridad con el material
presentado y motivación frente al mismo son aspectos que no debemos descuidar en el momento
de diseñar un recurso diagnóstico para conocer las características operatorias del pensamiento de
un adolescente o adulto.
III) EL ABORDAJE PSICOPEDAGÓGICO CON ADOLESCENTES Y ADULTOS

Luego de intentar conceptualizar el pensamiento formal abordaremos seguidamente las

cuestiones específicas que hacen a la intervención en psicopedagogía. Se analizarán por separado
los aspectos relacionados con la orientación en instituciones educativas y los referidos a la práctica
clínica. Por último, se presentarán los recursos que podrían conformar un diagnóstico operatorio
para adolescentes y adultos.

III.1) La intervención orientadora

Si hemos concluido que la inteligencia formal supone la aparición de nuevos instrumentos

de análisis como la combinatoria y el razonamiento hipotético-deductivo;
¿qué relación existe entre estos instrumentos y las exigencias de la propuesta pedagógica de la
escuela secundaria, en general, y de la escuela a la que asiste el adolescente que consulta, en
particular?

Seguramente muchos de los psicopedagogos que se insertan como orientadores dentro de

las escuelas ya se han formulado esta pregunta, especialmente ante la necesidad de realizar
pronósticos de aprendizaje en el momento que un alumno ingresa a la escuela secundaria.

En efecto, dentro de la tarea orientadora en institutos educacionales es muy común que los
equipos de orientación realicen diagnósticos que posibiliten evaluar las condiciones y recursos con
que cuentan los alumnos para hacer frente a cualquier pasaje de nivel educativo. Si bien, las
condiciones de funcionamiento varían según las reformas del sistema, seguramente se mantendrá
la necesidad de seguir anticipando de alguna manera las posibilidades con que cuenta la
generalidad de los alumnos para adecuarse a las exigencias de un cambio de nivel educativo.

Particularmente, consideramos que esta necesidad de atender a la generalidad de los

alumnos plantea un doble desafío que está determinado por tener que cuidar, al mismo tiempo, las
variables de cantidad y calidad. En efecto, es una tarea ardua poder atender a una población que
puede oscilar entre 30, 60, 100 o más personas (según las características del establecimiento) y, al
mismo tiempo, poder acceder a una información confiable sobre las características individuales de
cada uno de ellas respecto a sus posibilidades de aprendizaje. Consideramos que va más allá del
objetivo del presente trabajo analizar la factibilidad y utilidad de una intervención como la
mencionada. Particularmente, opinamos que el trabajo en equipo es una buena estrategia para
sortear el obstáculo de trabajar con poblaciones numerosas. Si docentes, directivos y orientadores
comparten los criterios de análisis que nos van a permitir considerar las posibilidades de un alumno
para llevar adelante un cambio, es indudable que la observación permanente a través de un ciclo
lectivo y por medio de los diferentes actores, puede dar una valiosa información que, al ser puesta
en común, permite al orientador ajustar o profundizar su intervención en las situaciones que así lo
requieran. Evidentemente esto es posible en aquellas escuelas que trabajan con todos los niveles
de la enseñanza. En aquellas escuelas que sólo tienen el nivel secundario, seguramente nos
encontraremos con equipos de orientación avocados a la tarea de conocer las características de la
población que reciben. En este caso, las posibilidades de trascender a la caracterización general
de los grupos y poder conocer aspectos de la individualidad de cada alumno actualiza el desafío
antes mencionado. También en este caso, el trabajo conjunto de directivos, docentes y
orientadores genera estrategias de intervención más adecuadas y consistentes.

Volveremos a la pregunta inicial, es decir, a la relación entre las características del

pensamiento de un adolescente y las exigencias de la propuesta pedagógica de la escuela. Así
como las investigaciones postpiagetianas permiten comprender que la inteligencia formal no se
desarrolla con total independencia de los contenidos sobre los que opera; la práctica pedagógica
de las escuelas permite comprender que el contexto escolar está a una gran distancia de las
situaciones experimentales que utilizó Piaget para analizar las estructuras formales. Una diferencia
importante es el lugar que tiene el lenguaje en ambas situaciones. Mientras que en las situaciones
experimentales de Piaget el adolescente utiliza el lenguaje como un instrumento del pensamiento,
en el aula predominan situaciones de aprendizaje en las que se le exige al alumno operar con
enunciados verbales en los que se ponen en juego aspectos sintáctico-gramaticales y semánticos.
Además, muchas veces esta exigencia no va acompañada con la atención y trabajo sobre las
operaciones implícitas en los contenidos de aprendizaje propuestos por el docente. Tal vez
podamos ejemplificar mejor esta situación si nos centramos en el primer ciclo de la escuela
secundaria. Con excepción de la matemática y de las asignaturas expresivas (Educación Física y
Plástica), encontramos que estos años de escolaridad están fundamentalmente determinados por
un grupo de materias (Lengua, Historia, Geografía, Formación Ciudadana, etc.) que le plantean al
alumno gran cantidad de información a través de contextos verbales (la explicación del profesor y
el libro de estudio) sobre la que debe
poner en juego mecanismos de análisis y comprensión de toda esa información. En la práctica, las
asignaturas están fundamentalmente orientadas al aprendizaje de conceptos. Si bien podríamos
hacer un análisis de que es lo que generalmente sucede dentro de la escolaridad primaria; al
centrarnos en cómo se abordan las disciplinas mencionadas con los púberes, veremos que una
diferencia significativa entre la escuela primaria y la secundaria es la gran cantidad y el grado de
generalidad de los conceptos implícitos en los contenidos que se pretende trabajar.

Esta característica es la que lleva a sugerir a los docentes planificar su tarea formulando
ejes conceptuales. Estos ejes no sólo posibilitan una selección de los contenidos a trabajar
(evitando el excesivo acopio de información a transmitir) sino también su organización en redes
conceptuales; este procedimiento favorece en el alumno la relación entre conceptos y la
jerarquización de los mismos por su nivel de generalización. No obstante, aun encontramos
docentes que no renuncian a ese afán enciclopedista de cargar de información al alumno
desestimando el planteamiento de ejes conceptuales que le permitirían a ese alumno acceder a
una comprensión más significativa de la disciplina en cuestión.

No obstante, e independientemente del enfoque didáctico del profesor, las situaciones

áulicas exigen al alumno poner en juego sus recursos verbales para organizar las ideas contenidas
en toda la información verbal oral y escrita que recibe. Asimismo, esto se hace aun más patente en
las asignaturas como física y química: muchas veces la falta de la situación experimental que
posibilita la deducción de las propiedades y leyes que se buscan enseñar, obliga al alumno a
manejarse en un contexto puramente verbal, lo que exige un mayor nivel de reflexión sobre las
operaciones implícitas.

De lo analizado podría deducirse que la capacidad de razonamiento verbal pasaría a ser un

elemento determinante en el desempeño de un alumno en su escolaridad secundaria. En este
sentido, sería oportuno preguntarnos cómo interviene esa capacidad en la escolaridad primaria.
Indudablemente el razonamiento verbal también se pone en juego. Una diferencia está en los
contenidos sobre los que trabaja. En primer lugar, la cantidad de información es cuantitativamente
mucho menor. Por consiguiente y, en segundo lugar, los conceptos a los que refiere exigen un
menor nivel de organización. En tercer lugar, habría que especificar que el nivel de generalización
de los conceptos también es menor y por último, cabría señalar que la
cantidad y calidad de la información posibilitaría que la memoria almacene la información sin
necesidad de organizar la misma.

El hecho de que la escolaridad secundaria genere un mayor nivel de organización y

generalización en la estructura conceptual de las disciplinas que se enseñan va paralelo a la
génesis que posibilita una mayor formalización de la inteligencia. Lo importante a señalar es que
esta génesis es progresiva y tiene ritmos propios en cada individuo, aspecto que frecuentemente
no es tenido en cuenta por las instituciones educativas. Precisamente, una de las características
que se ha descripto acerca del período de transición entre las estructuras concretas y formales es
la falta de homogeneidad en las respuestas de los sujetos. Por otra parte, es sabido que la
inestabilidad caracterizaría a los momentos de pasaje entre los diferentes períodos del desarrollo
intelectual. Lamentablemente no siempre se establece un diálogo entre la propuesta pedagógica y
los procesos psicológicos subyacentes, especialmente en la escolaridad secundaria. En efecto,
este diálogo suele ser más fluido en el nivel inicial y en los primeros grados de la escolaridad
primaria.

Por ello, y atendiendo al desarrollo intelectual durante el pasaje a la escuela media (en el
que identificamos la transición entre las operaciones concretas y las formales), es esencial poder
conocer cómo las características del pensamiento de un púber se manifiestan en el modo de
operar que cada sujeto tiene frente a la información textual que recibe. Es decir, si concluimos que
la capacidad de razonamiento verbal se pone en juego en el rendimiento escolar de un púber,
resulta entonces conveniente conocer la génesis que se produce entre la inteligencia concreta y la
formal en el modo de operar y organizar toda la información explícita e implícita que un texto
contiene.

Indudablemente, este conocimiento tendrá un efecto en el modo de llevar adelante la

intervención psicopedagógica. En efecto, por un lado se hace necesario contar con recursos
diagnósticos que nos permitan conocer el nivel de razonamiento verbal de los adolescentes o
púberes; pero también es importante saber de qué manera esas posibilidades se manifiestan en el
modo particular de comprender y organizar un texto.

Si bien esta indagación no va en desmedro de los datos que se pueden obtener al utilizar
otros elementos diagnósticos, reconocemos que nuestra práctica profesional mostró la insuficiencia
de algunos recursos técnicos al momento de evaluar a los
alumnos que inician la escolaridad secundaria. Esa insuficiencia se hizo patente en el número
significativo de alumnos que, habiendo tenido un buen nivel de aprendizaje en la escuela primaria y
un buen rendimiento en las pruebas de nivel intelectual, presentaron dificultades académicas en su
adaptación a las exigencias de la escolaridad secundaria. Habiendo despejado en estos casos la
variable emocional como causa de los desajustes, inferimos que la indagación diagnóstica no debe
descuidar el análisis de aquellos aspectos cognitivos determinantes en el rendimiento del alumno.
En nuestra práctica profesional, herramientas diagnósticas como la expresión gráfica, el test de
Bender, la escala de inteligencia de Wechsler, el test de matrices progresivas de Raven o el
diagnóstico operatorio no resultaron tener el nivel de especificidad que necesita el orientador
educacional: poder prevenir posibles fracasos escolares al ingresar a la escuela secundaria. Los
recursos técnicos que elaboramos como resultado de esta búsqueda son los que se presentan en
el punto IV de este trabajo.

Otro aspecto operativo que se desprende de lo que venimos tratando es la necesidad de

generar en las escuelas espacios de reflexión e instancias de capacitación que permitan a los
docentes reformular aspectos de su práctica, en función del desarrollo cognitivo de sus alumnos. A
título de ejemplificación, podríamos mencionar los talleres de técnicas de estudio que suelen
instrumentarse en las escuelas al inicio de la escolaridad secundaria. Si bien no desconocemos la
utilidad que estos espacios tienen en la elaboración de las ansiedades de los púberes, cabría
reflexionar si todos los alumnos están en las mismas condiciones de poner en práctica todas las
operaciones implícitas en las técnicas de estudio enseñadas. En realidad, estas técnicas solo
pueden ser aprendidas por el alumno si éste cuenta con los instrumentos cognitivos que le
permiten utilizarlas efectivamente. De allí, la importancia de conocer los diferentes niveles que den
cuenta de los esquemas de asimilación de los alumnos para encarar una intervención que tenga en
cuenta dichas diferencias. No obstante, las investigaciones más recientes sobre la psicología de la
instrucción en comprensión y producción de textos, plantean la importancia de un abordaje
estratégico. Es decir, ofrecer estrategias para que el alumno pueda auto- evaluar la necesidad y
conveniencia de su uso. Asimismo, se señala la importancia de concebir la intervención en
comprensión lectora como parte del Proyecto Curricular Institucional, es decir, como un contenido
transversal a ser abordado por el conjunto del profesorado, lo que supone lograr el compromiso del
colectivo docente. No se pretende que los profesores sean especialistas en comprensión, pero sí
es necesario ofrecer un proceso de capacitación a los docentes que posibilite la inclusión de
estos
contenidos en el proyecto de cada profesor. Como señala Gatti (2012), es imprescindible aclarar
que si asumimos una postura constructivista en relación con el aprendizaje del alumno, también la
tenemos que asumir en relación con la capacitación del profesorado. Es decir, es necesario
planificar cuáles serán los recorridos para lograr una modificación en las prácticas docentes
anticipando que aprender nuevos modos de gestionar la enseñanza en las aulas requiere de
procesos de cambio en los docentes que no son inmediatos.

Otra línea de análisis interesante es poder revisar el excesivo verbalismo que se manifiesta
en el enfoque de las diferentes disciplinas. Esto no significa renunciar a brindar información; sino
discutir la implementación de un enfoque que, además de incluir los lineamientos actuales de la
didáctica, pueda tener en cuenta los aspectos del desarrollo cognitivo. Lo que venimos tratando
ayudaría a integrar la génesis que se observa en cada sujeto respecto a la posibilidad de organizar
toda la información verbal que se brinda. Abrir en las escuelas estos espacios de reflexión,
permitirían al docente enriquecer su práctica con los aportes que brinda la psicología del desarrollo.
Aquellos que conocemos la realidad de las escuelas sabemos que queda mucho por hacer a este
nivel y también hemos podido contactarnos con los obstáculos que se presentan a la hora de
emprender esta tarea. Esta exige que los agentes implicados (directivos, docentes y orientadores
educacionales) tengamos la plasticidad suficiente respecto a nuestros marcos interpretativos para
lograr la construcción grupal que todo trabajo interdisciplinario supone.

III.3) La intervención terapéutica

El propósito de este apartado no es analizar el enfoque clínico en psicopedagogía sino poder

aportar algunos matices específicos que la tarea psicopedagógica adquiere en el trabajo con
adolescentes o adultos. Por supuesto, conviene aclarar que estos aportes son concebidos desde la
psicopedagogía clínica. Son conocidas las discusiones respecto al origen y al status de la
psicopedagogía y especialmente al rol del psicopedagogo como terapeuta. Además, si uno accede
a lo sucedido más allá de las fronteras de Argentina, descubre que el desarrollo de la
psicopedagogía en nuestro país ha tomado derivaciones bastante originales. Consideramos que
este desarrollo se deriva de los aportes teóricos brindados originalmente por profesionales como
Sara Paín. Aportes que fueron enriquecidos por otros profesionales como Jorge Visca, Alicia
Fernández, Marina Müller, Silvia Schlemenson, entre otros.
 En este apartado, nos interesa abordar aquellos elementos que caracterizarían nuestra
intervención clínica con adolescentes o adultos y que se desprenden de los aportes teóricos que
hemos venido tratando. En primer lugar, retomaremos el valor que adquiere el lenguaje a partir de
la adolescencia. Es indudable que en este período se adquiere una capacidad de reflexión que no
encontramos en el niño. Las posibilidades de reflexión sobre el propio pensamiento y sobre las
realidades virtuales, propias del pensamiento formal, podemos extenderlas al tratamiento que
puede realizar el joven respecto a sí mismo. Como ya señaláramos, un empobrecimiento de los
instrumentos formales de análisis limitaría a un adolescente en ese despliegue intelectual que le
permite identificarse como tal frente a sí mismo y los otros. Por lo tanto, la aparición de las
estructuras formales, si bien no es condición suficiente, sí es necesaria para favorecer todo ese
despliegue intelectual. Es importante señalar que el lenguaje verbal es el instrumento privilegiado a
través del cual dicho despliegue se hace efectivo. Por consiguiente, en nuestro abordaje
diagnóstico es conveniente poder indagar los dos aspectos. Es decir, el nivel de estructuración
cognitiva y el desarrollo de la función lingüística. En esta última interesa el nivel de expresión y
comprensión y, muy especialmente, la capacidad de razonamiento verbal. En esta indagación
intentamos atender al mismo tiempo a aspectos de la estructura subjetivante y objetivante. A través
de lo analizado en el apartado anterior, pudimos ver la relación entre el desarrollo intelectual y el
rendimiento escolar; aquí incluimos el valor que toman los aspectos cognitivos en la estructuración
subjetiva, es decir, en la consolidación de la identidad adolescente y adulta.

Consideramos que estas variables de análisis son válidas cuando nos encontramos frente a
un joven o adulto. No obstante, en la indagación de un adulto debemos tener en cuenta cómo
interviene la variable que ya hemos analizado respecto a la influencia que los aspectos
profesionales-ocupacionales hayan tenido en el desarrollo cognitivo. Este aspecto nos debe llevar
a adecuar nuestros recursos diagnósticos a dicho perfil.

Otro elemento a tener en cuenta en el trabajo clínico con adolescentes y adultos es el

análisis de la matriz de aprendizaje. Sabemos que los aspectos constitutivos de esta matriz se
establecen a lo largo del desarrollo psicológico infantil y adolescente. En la constitución de la
personalidad, concebimos a la matriz de aprendizaje como el modo peculiar que un sujeto tiene de
acercarse y apropiarse del objeto de conocimiento. Desde esta concepción, la historia de los
aprendizajes toma
una dimensión muy diferente según sea un niño, adolescente o adulto el que consulte. Muchas
veces el consultante llega con una historia personal en la que observamos que la frustración es el
sentimiento que ha acompañado siempre al acto de aprender. Este aspecto llega a impregnar tan
fuertemente la relación del sujeto con el objeto de conocimiento que toda intervención
psicopedagógica se constituye en un verdadero desafío.

No obstante, también es significativo el número de sujetos que ha llegado a la consulta sin

presentar esta característica. Es decir, sucede que la dificultad de aprendizaje se instala en un
joven o en un adolescente como novedad sin una historia previa de fracaso. Indudablemente las
hipótesis explicativas de esta situación son varias. En algunas consultas se manifiesta un problema
aprendizaje reactivo. Alicia Fernandez (1987) incluye este tipo de dificultad en su categorización de
las dificultades de aprendizaje. El problema de aprendizaje reactivo surgiría como resultado de la
inadecuación de la propuesta pedagógica escolar a las características y necesidades del
aprendiente. Últimamente, es muy frecuente el fracaso de los púberes al inicio de la escuela
secundaria y el de los jóvenes al ingreso a la universidad. Las instituciones educativas suelen
recriminar a los niveles educativos anteriores; sin darse cuenta que el fracaso del alumno refleja el
fracaso de la propia institución, es decir, su imposibilidad de repensarse en función de los nuevos
sujetos que transitan las instituciones educativas.

También es interesante constatar que algunos adultos jóvenes llegan a la consulta

psicopedagógica frente a la necesidad de generar un nuevo proyecto de vida, el cual generalmente
incluye la redefinición de aspectos vocacionales-ocupacionales. En estos casos es común
encontrar que el consultante entra en crisis con los recursos con los que cuenta. Es decir, aspectos
del sí mismo hasta ese momento integrados sin conflicto se evalúan insuficientes a partir de ese
momento. Por esta razón, creo que estos tipos de consultas agregan a la demanda vocacional un
aspecto estrictamente psicopedagógico.

Por último, queremos mencionar la especificidad que puede adquirir la intervención

psicopedagógica en el tratamiento de un adolescente o adulto. Debemos hacer nuevamente
mención a lo verbal, pues es evidente que, aquello que con los niños mediatizamos a través del
juego, en un adolescente o adulto es comúnmente simbolizado a través de producciones donde
muchas veces el lenguaje verbal es el instrumento privilegiado. También es cierto que la expresión
plástica, corporal o
dramática siguen siendo recursos muy útiles a la hora de simbolizar aspectos de la realidad interna
de un sujeto. No obstante, es fundamental ayudar desde nuestra intervención a la tematización y
reflexión sobre los aspectos del sí mismo y, específicamente, a la posibilidad de reflexión sobre los
propios procesos de pensamiento.

Hemos desarrollado en los dos últimos apartados, los aspectos que hacen a la intervención
psicopedagógica en el ámbito de la orientación educacional y en el ámbito clínico. Los recursos
diagnósticos que se presentan a continuación son pertinentes para ambos. Estos recursos
permiten abordar la evaluación de estructuras de pensamiento propias de la adolescencia o la
adultez.
IV) EL DIAGNOSTICO OPERATORIO CON ADOLESCENTES Y ADULTOS

IV. 1) Evaluación de la comprensión lectora

El material que se incluye en este apartado presenta instrumentos de evaluación que

buscan conocer de qué manera se refleja en la comprensión de un texto, el pasaje progresivo entre
las estructuras concretas y las formales. Varios estudios (algunos de los cuales abordan más
adelante) intentan dar cuenta de este período de transición. Sabemos que desde el enfoque
psicogenético, la adjudicación de edad a los períodos es relativa; no obstante podemos afirmar que
dicha transición es esperable que se produzca entre los 11 y 14 años (es decir, abarcaría los
primeros años de la nueva escuela secundaria).

Lo primero que deberíamos preguntarnos es: ¿qué es lo que entendemos por comprender
un texto? Indudablemente este proceso presupone como situación inicial "el acto de lectura". Los
avances teóricos de las ciencias del lenguaje nos permiten entender ahora que leer no implica
solamente obtener información descifrando palabra por palabra lo que está escrito, sino que se
establece un intercambio entre texto y lector. En este intercambio, el lector construye el significado
a partir de sus conocimientos previos y aporta lo que sabe sobre la lengua, sobre los textos y sobre
el contenido que los mismos plantean. Además, la motivación e intención que llevó al lector hacia
el texto también se pone en juego. Es necesario hacer esta aclaración, que nos llama la atención
sobre la complejidad del acto de lectura, para poder dar a entender que el análisis que encaramos
en esta publicación implica una focalización en un aspecto de los varios que intervienen cuando un
lector se aproxima a un texto y le otorga significado. La focalización a la que nos referimos implica
poder entender qué procesos son los que le permiten a una persona elaborar el significado global
de un texto. Esto lo podemos traducir en consignas frecuentes en el ámbito escolar como:
"encontrar en el siguiente texto la idea central", "subrayar las ideas fundamentales" o "identificar las
ideas principales y accesorias en el siguiente texto". Aquellos que nos movemos dentro de las
instituciones educativas sabemos las dificultades que muchos alumnos encuentran a la hora de
responder a consignas como las señaladas. También sabemos que estas dificultades se reflejan en
un pobre aprovechamiento del material de estudio y por consiguiente, en un posible fracaso en el
aprendizaje.

Avanzaremos en el análisis de los procesos mencionados recurriendo a los aportes de Van

Dijk y Kintsch (1983). Estos autores han aportado un modelo teórico
que nos permite comprender los procesos que despliega la mente ante las consignas escolares
antes mencionadas y por consiguiente, nos posibilitan acceder a una posible interpretación de las
dificultades que suelen mostrar los alumnos para responder a dichas consignas.

Estos autores plantean que para acceder al significado global del texto, se debe acceder al
significado de ese texto como una totalidad. Esta totalidad va más allá del sentido individual de
cada oración. Ahora bien ¿cómo se elabora ese significado global de un texto a partir de la
secuencia de oraciones del mismo? Lo que nos interesa señalar aquí es que para realizar un
resumen, por ejemplo, el sujeto debe reconstruir la estructura inicial del texto en una nueva
estructura que contiene las ideas relevantes del texto. Según Van Dijk y Kintsch, esta
reconstrucción permite reducir la secuencia de proposiciones que conforma el texto original a unas
pocas proposiciones o inclusive a una sola proposición. Esta reducción no se produce de manera
arbitraria sino por la aplicación de determinadas operaciones que los autores denominan
macrorreglas.

Las macrorreglas se aplican sobre la estructura proposicional del texto original, es decir
sobre la microestructura, elaborando la macroestructura, que es la representación mental que
contiene las ideas importantes del texto (llamadas macro- proposiciones). Cuando elaboramos un
resumen, el lector debe producir por escrito un texto que contiene las ideas principales que el lector
ha elaborado representativa- mente. Por su parte, un esquema intenta representar espacialmente
las relaciones conceptuales de las ideas principales.

Las macrorreglas son la selección-supresión, la generalización y la construcción.

* Con la selección-supresión, eliminamos todo aquello generalmente considerado como detalles.
Esta macrorregla nos permite suprimir aquellas proposiciones que no son indispensables para la
comprensión de las proposiciones subsiguientes y seleccionamos lo que consideramos más
relevante o importante del texto.
* Con la generalización derivamos de un conjunto de proposiciones una proposición que
conceptualmente incluye a las anteriores. Es decir, los conceptos implícitos en un grupo de
proposiciones se incluyen en un concepto de un mayor grado de generalización.
* En el caso de la construcción, el lector deriva de un grupo de proposiciones una proposición que
denota el mismo hecho pero de forma más sintética o global. En este
caso, el conocimiento previo del lector le permite poder hacer esta síntesis. Por ejemplo, sabemos
que la acción de tomar un avión implica la de ir al aeropuerto, mostrar boletos, etc. Las
proposiciones que denotan estas acciones pueden ser sustituidas por una sola proposición que
describa la acción de una forma más global.

Algo importante a señalar es que la aplicación de estas macrorreglas depende también del
tipo de discurso. Es decir, la identificación de determinado tipo de texto orienta la aplicación de las
mismas. Como ejemplifica Van Dijk nuestra producción será muy diferente en el caso de resumir
un cuento, una crónica policial o un informe psicológico.

Como lo anticipáramos, esta publicación tiene como uno de sus objetivos centrales aportar
recursos de evaluación que pueden ser incluidos en el diagnóstico psicopedagógico con
adolescentes y adultos. Avanzaremos con la evaluación de la comprensión lectora compartiendo
los resultados de una investigación realizada con un grupo de púberes que ingresaban a la escuela
secundaria. A continuación, se explicitan los objetivos, características y resultados del estudio. El
móvil original de esta investigación apuntó a obtener recursos de evaluación útiles para acceder a
un pronóstico de aprendizaje de los alumnos ingresantes a la escuela secundaria. El grupo
pertenecía a una escuela del conurbano bonaerense, de nivel socio-económico medio, en su
mayoría hijos de comerciantes o empleados con escolaridad primaria o secundaria. La muestra fue
de 140 alumnos y la edad oscilaba entre 12 y 13 años.

Esta investigación se planteó los siguientes objetivos:

- Encarar una mirada psicogenética de las posibilidades de un sujeto para la comprensión de los
textos.
- Abordar el análisis de las respuestas de los sujetos desde los aportes brindados por Van Dijk
y Kintsch.
- Relacionar las posibilidades de un sujeto en el manejo de los textos con las exigencias de la
escolaridad, es decir, evaluar las posibilidades de adaptación a la nueva realidad académica de la
escolaridad secundaria.

En realidad, los resultados obtenidos nos permitieron ir más allá de estos objetivos iniciales.
Pues, si bien pudimos llegar a concebir recursos técnicos útiles a la hora de realizar un diagnóstico
operatorio con jóvenes y adultos, también pudimos analizar algunas implicancias psicopedagógicas
de los resultados. Algunas de esas implicancias estarían dadas por la relación entre los resultados
obtenidos en nuestra
investigación y el rendimiento escolar. También, la posibilidad de entender las di- ficultades
observadas en los alumnos ante las consignas que se imparten en los cursos de metodología del
estudio, como ser: "subraye las ideas principales", "elabore un resumen", "construya una síntesis",
etc. Los resultados obtenidos nos permitieron comprender que dichos "errores" forman parte de
una génesis, generalmente, no tenida en cuenta en las escuelas.

El material textual seleccionado para la investigación debía tener cierta heterogeneidad en

cuanto a su nivel de exigencia. Nos inclinamos por el cuento como texto a trabajar e incluimos una
metáfora. Tratamos de seleccionar materiales breves que plantearan diferentes grados de
complejidad pero con una característica común: su sentido unitario en cuanto la idea central que
planteaban. El material se les presentó por escrito y sus respuestas también fueron escritas. La
investigación no indaga una posible concordancia o discordancia entre las respuestas a un texto
escrito y a una exposición oral. La profundización de esta variable queda para futuras
investigaciones

* Material textual utilizado en la investigación

I) Texto breve.

"Nunca se sabe cuándo podría ser útil"

(Tomado de "Las hazañas del incomparable Mulá Nasrudin de Shah Idries, Paidós, 1976)

A veces Nasrudín trasladaba pasajeros en su bote. Un día un pedagogo exigente alquiló sus
servicios para que lo transportara hasta la orilla opuesta de un anchuroso río. Al comenzar el
cruce, el pedagogo preguntó si el viaje sería muy movido.
-No pregúnteme nada sobre esto- le contestó Nasrudín.
-¿Nunca aprendió usted gramática?
-No- dijo Nasrudín.
-En ese caso, ha desperdiciado la mitad de su vida.
El Mulá Nasrudín no respondió. Al rato se levantó una terrible tormenta y el precario bote empezó
a llenarse de agua. Nasrudín se inclinó hacia su acompañante y le dijo:
-¿Aprendió usted alguna vez a nadar?
-No- contestó el pedante.
-En ese caso ha perdido toda su vida, pues nos estamos hundiendo.
II) Metáfora.
Si de noche lloras por el sol, no verás las estrellas.

III) Cuento.

Continuidad de los parques

(de Julio Cortázar, publicado en Final de Juego, Ed. Sudamericana)

Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a
abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama; por el
dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado, volvió al libro
en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Sentado en su sillón
favorito de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de
intrusiones, dejó que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a
leer los últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los
protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de
irse desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba
cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano,
que más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra,
absorbido por la sórdida disyuntiva de los personajes, dejándose ir hacia las imágenes que se
concertaban y adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del
monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el
chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él
rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta,
protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho,
y debajo latía la libertad agazapada. Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo
de serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde siempre. Nada había sido olvidado:
coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tenía su empleo
minuciosamente atribuido. Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea
que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al
norte. Desde la senda opuesta él se volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a
su vez, parapetándose en los árboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del
crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El
mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió los tres peldaños
del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las palabras de la mujer:
primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas.
Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la
mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza del
hombre en el sillón leyendo una novela.

Consignas:

I. Texto breve: a) ¿Cuál es la idea central que transmite el texto?

b) Intenta redactar otra historia que tenga el mismo significado.
II. Metáfora: ¿Cuál es el significado de la siguiente frase?
III. Cuento: Trata de expresar sintéticamente sobre qué trata el cuento.

Respuestas:

Las respuestas que a continuación se detallan son las que mejor ejemplifican los niveles que
pudimos observar al analizar las respuestas de toda la muestra.
(Se reproducen textualmente) José (12 a.

6m.)

I.a) "En el texto habla de un botero que se llamaba Nasrudín. Una ves llevó a un pedagogo y
empeso a preguntarle si el bote se movía mucho y Nasrudín no le contestó Y el pedagogo le dijo
perdió la mitad de su vida pero depronto a la mitad del viaje empeso a llover muy fuerte y Nasrudin
le preguntó, sabe nadar? y el pedagogo le contestó no nunca aprendi a nadar. Entonces perdio
toda su vida"
Entrevistador:¿te parece que el texto nos quiere transmitir alguna idea o enseñanza? José: vuelve
a relatar verbalmente un contenido muy similar al escrito.

I.b) "un dia yo les dije a mis amigos si sabían lucha si se presenta un leon. Y me constestaron que
no yo les dije perdieron toda su vida. Ivamos caminando por la selva y encontramos a un monito
muy chiquito que tenía mucho frío y lo tapamos con una sábana. Al despertar le pusimos el
nombre de Yiqui y el mono nos alludo a crusar la selva pero de repente me cai a un poso y mi
amigos me dijeron; pode salir del poso no? y yo les contesté que no. Entonses perdiste toda tu
vida".
II. "El sol de noche no sale por eso podemos ber las estrellas pero si esta muy nublado no

III. Solicitó no realizar el trabajo explicando que no lo entendía.

Héctor (13a. 1m.)

I.a) "Quiere espresar que Nasrudin sin saber gramática pudo salvar su vida"
I.b) "Un amigo mio sabia todo sobre matematica y yo sabía lengua y él en una reunión no se supo
defender con las palabras y yo si porque sabía lengua".

II. "Que si lloras con las lagrimas no veras las estreyas".

III. "Hay cuenta que el hombre se dejaba ir por las palabras. Se refiere al hombre que está
leyendo el cuento y a la persona que se refiere es también a la mujer que amaba. El hombre volvió
a leer el libro en su estudio en su sillón favorito color verde. ¡No entiendo!".
Entrevistador: ¿qué es lo que no entendés?
Héctor: "no sé, el señor está leyendo una novela pero...es difícil, no lo entiendo”.

Mariana (12 a. 9m.)

I.a) "El significado del texto es que no sabiendo algunas cosas, si se pueden saber o- tras
importantes"
I.b) "Un día un niño se encontró con un amigo que hacia tiempo que no veía y le preguntó: -
¿cómo te fue estos años en la escuela?
Y el niño respondió: -Yo no seguí la escuela, y tu?
- Yo sí, y soy el mejor alumno - dijo muy orgulloso su amigo.
- Que suerte que tienen! dijo el pequeño, con la cabeza gacha.
Entonces después de unos meses decidieron los dos ir a pasear a un parque y los llevó en el auto
el papá del amigo. Cuando regresaban chocaron y el niño arriesgó su vida para salvar la de su
amigo, y más tarde le dijo su amigo:
- Me salvasta la vida -
Y el niño respondió: .-y eso que no estudié”.

II. "La metáfora dice que si lloras por algo que no está, nunca lograrás ver lo que sí está".
III. "Significa que interpretando muy bien la novela fue como un personaje más de ella. Se refiere a
Julio Cortázar, él quiere terminar de leer su novela y la entiende muy bien y es como si se
entraría él en ella y sufre con los personajes y en el día llega la noche y se ve como el hombre
está leyendo la novela. Julio Cortazar interpreta tanto la novela que sufre como si fuera el
protagonista".

Malvina (13a. 0m.)

I.a) "El significado del texto es dar a entender al lector que a veces no interesan las
complicaciones o estudios en la vida, sino que en lo más simple está lo verdaderamente
importante".
I.b) "Había una vez un conocido estudioso que solo le importaba que su hijo mayor ocupe su
cargo de director de una famosa facultad. No estando de acuerdo con su padre, el hijo se marcha
de su hogar y comienza una profesión, su verdadera profesión. Dicho esto, años más tarde, se
encuentran padre e hijo y se dan cuenta de lo que cada uno logró, felicitando el padre al hijo por lo
logrado hasta el presente".

II. "El significado de la metáfora da a entender que si cierto día lloras y te preocupas por el
futuro, o el mañana, no verás lo bello que resulta el presente".

III. "Un lector estaba disfrutando de una novela atrapante. Este estaba sentado en su estudio.
Una mujer quería matar al lector, y mandó a una persona a una cabaña en la cual no había
nadie, solo el lector".

Interpretación de las respuestas:

Desde una primera aproximación, lo que se impone de manera más evidente es la

progresiva capacidad que manifestaron los alumnos en ir desprendiéndose de la literalidad del
texto. Podemos deducir que la posibilidad de reconstruir un texto, en función de poder expresar la
idea central, parece tener su propia génesis o desarrollo. Una hipótesis que nos planteamos fue
que para reconstruir el texto, desde la perspectiva de Van Dijk y Kintsch, el sujeto debe concebir
que dicha acción implica arribar a otro texto. La posibilidad de concebir esta reconstruccción no
está dada de antemano. Esto lo observamos al comparar las respuestas a la pregunta I.a), en
donde la adecuación del sujeto a la consigna es paralela a la posibilidad progresiva que
manifiestan los entrevistados de desprendimiento de lo literalmente expresado en el texto.
 Hubo un número significativo de púberes (25%) que respondieron como José, en donde, a
pesar de la insistencia del entrevistador, su producción implicaba una repetición del texto.
Seguramente estas respuestas son las que llevan a afirmar "los chicos no entienden lo que leen".
En estos casos, parece claro que estos chicos no pueden operar la reconstrucción que implica
poder formular la idea central. Seguidamente profundizaremos el análisis de esta afirmación desde
dos perspectivas: el marco teórico piagetiano y los aportes teóricos de Van Dijk y Kintsch.

Desde una mirada psicogenética:

Las respuestas a la consigna I.a) como las de José, que se encontraron en un porcentaje
significativo, nos llevaron a formular la siguiente hipótesis: la imposibilidad de desprenderse de lo
literalmente expresado, para poder operar la reconstrucción que implica poder resumir o sintetizar
un texto, sería una manifestación del pensamiento concreto en interacción con un material textual.
Por lo tanto, la progresión observada en el resto de respuestas I.a) mostraría el progresivo pasaje
de un modo operatorio concreto a un modo operatorio formal, específicamente en el dominio de la
comprensión lectora.

Si partimos de identificar que la respuesta I.a) de José corresponde a una conducta tipo de
nivel concreto, analizando las respuestas I.a) de Héctor, Mariana y Malvina podríamos identificar la
génesis antes mencionada. Indudablemente el "salto" más importante lo ubicamos entre José y
Héctor. Mientras José queda "pegado" al texto, Héctor puede operar sobre el mismo, su
reconstrucción del texto original le permite expresar en una proposición el tema del breve relato. El
análisis de todas las respuestas de la muestra nos permitió concluir que esta posibilidad de
"despegarse" de lo literal sería la manifestación de una inteligencia que puede comenzar a operar
con independencia de lo concreto.

Ahora bien, a partir de esta conclusión, podríamos formular las siguientes preguntas: ¿es
posible identificar un nivel de transición? ¿qué características tendría dicho nivel? Si nosotros
comparamos las respuestas I.a) de Héctor, Mariana y Malvina podemos distinguir un progresivo
poder de generalización. Inclusive, esta progresión la constatamos en una disminución progresiva
de referencias al texto original: en Héctor aparece "Nasrudín", "saber gramática" y "salvar su vida";
en Mariana se hace mención al saber y no saber (ya no aparecen referencias textuales del cuento
original), mientras que en Malvina sólo se habla de los estudios. Resulta interesante constatar que
solamente el último tipo de respuesta da a entender que el lector comprendió que el texto intenta
dejar una moraleja y que, por lo tanto, la situación mencionada es sólo un ejemplo de la enseñanza
que quiere transmitirse. Este tipo de lectores, se desprenden totalmente del texto y pueden
producir la inferencia que contiene la moraleja.
La mayor parte de los análisis realizados por los alumnos (alrededor de un 60%) se ubicaron en el
grupo de respuestas tipo como las de Héctor y Mariana. En este grupo encontramos como
característica común que:
- los sujetos pueden despegarse del texto original,
- logran operar sobre el mismo y
- generan una nueva estructura, que es el texto que intenta dar cuenta de la moraleja o
enseñanza implícita en el relato.

Sin embargo, ese "despegue" de la estructura textual original, si bien muestra muchas
variaciones, no alcanza a lograr los mayores niveles de generalización posibles. Tal es el caso del
ejemplo de Malvina, quien produjo una inferencia desprendida absolutamente de lo literal del texto.
A pesar de la gama de respuestas incluidas en el 60 % mencionado (que estarían representadas
por Héctor y Mariana), las características comunes descriptas, nos llevaron a identificar este grupo
de respuestas con un período de transición entre un nivel concreto (representado por José) y un
nivel formal (representado por Malvina).

Si quisiéramos ahora relacionar lo analizado con las respuestas a las consignas restantes,
podemos comprobar que la metáfora y el cuento de Cortázar implican un mayor nivel de
elaboración. El cuento de Cortázar presenta un texto rico en imágenes, metáforas e incluye un
nivel de vocabulario de uso menos frecuente. Sin embargo, estas no son las únicas características
que lo diferencian del cuento breve "Nunca se sabe cuándo podría ser útil". Nuestra elección del
cuento "Continuidad de los parques" se debió también a que anticipamos que planteaba una
dificultad especial dada por este manejo que hace al autor entre los planos de la realidad y la
fantasía. Lo real (el lector) y lo virtual (la novela) terminan en el final del cuento en un mismo plano
de realidad, aunque esta realidad sólo exista verdaderamente en la fantasía del autor. Más allá del
estilo del cuento, fue esta característica la que nos llevó a anticipar que sólo los sujetos que se
manejaran con un nivel formal podrían acceder a su comprensión y podrían responder a la
consigna.

Si comparamos las respuestas III observaremos también una progresión en la adecuación a

lo que se solicita. La mayor dificultad planteada por el texto provoca que
el modo de operar con el primer cuento no pueda ser trasladado al cuento de Cortázar con el
mismo nivel de logro. José no pudo realizar ningún intento, para Héctor fue posible operar una
reconstrucción pero el final del cuento generó desorientación y el desenlace de la historia no pudo
ser integrado. Mariana puede llegar a una síntesis satisfactoria pero con un dato interesante:
necesita identificar el autor con el lector. Sólo Malvina puede manejarse en un plano de
indeterminación tal para poder comenzar su síntesis diciendo "un lector estaba..." y acceder a un
buen grado de comprensión del cuento.

Si bien seguidamente podremos profundizar el analisis de las respuestas desde la

perspectiva de Van Dijk y Kintsch, podríamos concluir que:

- los sujetos que se manejan a nivel concreto tendrían dificultad en operar la reconstrucción
que implica poder realizar el resumen o la síntesis de un texto.
- los sujetos que se manejan en un nivel formal podrían responder con mayor eficacia a dicha
tarea.
- No obstante, podría identificarse un período de transición caracterizado por un progresivo
"despegue" de lo literalmente expresado y una progresiva capacidad de formalización de
los contenidos del texto (manifestado en la posibilidad de producir inferencias con un
despegue progresivo de “lo literal” del texto).

Consideramos que este progresivo despegue es el que provoca que, frente al análisis de
una metáfora, se produzca una respuesta del "todo o nada". La excesiva abstracción del lenguaje
metafórico provoca que sólo los sujetos que ya han desarrollado cierta formalización de la
inteligencia puedan responder satisfactoriamente a su interpretación. Si bien es posible que con
anterioridad un sujeto pueda generar una imagen a partir de una realidad concreta y acceder así a
una producción de tipo metafórico (como las realizadas en talleres literarios infantiles), lo que
estamos tratando implica un recorrido inverso. Por lo tanto, sólo los sujetos que han desarrollado
cierto nivel de formalización de su inteligencia pueden reconstruir la asociación de significados que
está implicada en toda metáfora. Si volvemos a nuestros ejemplos tipo y comparamos las
respuestas a la metáfora, veremos la dificultad de identificar respuestas intermedias. Si entre
Héctor y Mariana ubicamos la génesis que posibilita identificar un comienzo y un final de un
período de transición, vemos que Héctor responde desde una concretización que lo identifica con
José, mientras que Mariana logra la formalización necesaria como para captar el sentido.
 Por su parte, el análisis de las respuestas I.b) nos permitió concluir que la consigna que
pide al sujeto crear otra historia con el mismo significado, implica un nivel de exigencia que puede
ser llevado a cabo por sujetos que han logrado un nivel formal en sus esquemas operatorios. No
sólo se requiere que el sujeto pueda reconstruir el texto original, explicitando la idea central, sino
también que pueda reflejar dicho contenido en una nueva estructura.

Integrando los aportes de Van Dijk y Kintsch:

Como segunda perspectiva, es oportuno reformular lo que venimos tratando pero tomando
en cuenta los aportes de Van Dijk. Si intentamos analizar las respuestas tipo desde la posibilidad
de aplicación de las macrorreglas podemos llegar a conclusiones interesantes.

Si realizamos el análisis desde cada una de las macrorreglas, podemos afirmar que en
todos los casos parece haberse suprimido información. En lo que José reconstruye no está toda la
información del texto originario, aunque lo que se ha suprimido es muy poco. Lo que tendríamos
que analizar es si al operar la macrorregla de la supresión, hay indicadores que pueden señalarnos
si dicha operación se realizó con eficacia.

Lo que nos señalan Van Dijk y Kintsch es que la supresión permite eliminar los detalles y
aquellas proposiciones que no son necesarias para la comprensión de las subsiguientes.
Comparando las respuestas I.a) de José y Héctor podemos ver claramente algunas diferencias.
José suprime dos detalles: que el traslado se realizaría entre las orillas de un anchuroso río y la
respuesta errónea de Nasrudín que da lugar a la intervención del pedagogo. Indudablemente estos
dos detalles no tienen la misma incidencia en la comprensión de la idea central de este breve
relato. La supresión parece tener en este ejemplo un carácter arbitrario.

Si nos detenemos en la producción de Héctor podríamos observar que toda la información

que suprime le permite centrarse en aquellos datos que le posibilitan una reconstrucción del relato
en una proposición que da cuenta parcialmente de la idea central del mismo. No queda "pegado" al
texto como José pero tampoco puede responder en forma totalmente satisfactoria a la consigna.
Consideramos que es válido interpretar que José no pudo aplicar adecuadamente ninguna
macrorregla, mientras
que Héctor pudo aplicar la supresión con cierta posibilidad de centrarse en datos que no son
detalles innecesarios en la historia. En este sentido, José aplicó la estrategia superficial de “borrar-
copiar”, que si bien puede identificarse como el antecedente genético de la selección-supresión,
tiene una gran diferencia con la macrorregla de la selección-supresión. Ahora bien, ¿cómo
interpretar esta diferencia? Si intentáramos relacionar las macrorreglas con las operaciones
mentales que se ponen en juego, podríamos señalar que para que un sujeto pueda aplicar la
supresión debe disociar las diferentes ideas contenidas en un texto, poder elaborar una
representación jerárquica de las mismas para luego eliminar aquellas consideradas innecesarias y
seleccionar aquellas que formarán la macroestructura.

Indudablemente, para que esta eliminación no sea arbitraria, como en el caso de José,
debe existir cierta anticipación de la idea directriz. Esta idea directriz orienta la eliminación de los
detalles con la sistematicidad que la tarea requiere y sin la arbitrariedad que observamos en el
ejemplo de José. Desde el marco teórico que nos ofrece van Dijk y Kintsch, podríamos afirmar que
un adecuado procesamiento semántico implica, no sólo identificar todas las ideas que componen el
texto (elaborar la microestructura) sino también poder hacer con ellas un análisis jerárquico que
posibilite luego orientar la selección de cierta información, la supresión de otra o la inclusión de
varias ideas en una por la aplicación de la generalización y la construcción (elaborar la
macroestructura).

Si intentamos ahora relacionar las respuestas I.a) de Héctor y Mariana, podríamos inferir
que Mariana ha sido más eficaz en su producción por la posibilidad de lograr un mayor nivel de
generalización. ¿Implica ésto que la macrorregla de la generalización supone una construcción
psicogenéticamente posterior a la supresión? Al comparar las tres macrorreglas observamos que la
generalización parece apelar al nivel de organización de las estructuras lógicas pues pone en juego
la capacidad progresiva de la inteligencia de ir concibiendo conceptos con un poder de
generalización cada vez más abarcativo (progresión que quedó explicitada en las respuestas tipo
que analizamos). Indudablemente la construcción también apela a la capacidad de generalización
del individuo. Lo que se plantea es que a través del conocimiento que el sujeto tiene de las cosas y
del mundo se puede incluir una secuencia de proposiciones en una sola proposición.

A partir de todo lo analizado, una conclusión posible es que, un sujeto que opera en un nivel
concreto frente a un texto no estaría en condiciones de aplicar las
macrorreglas. La presencia de los niveles de transición generaría la posibilidad de anticipación
mental necesaria para aplicar la supresión. Esta anticipación implica que el sujeto tenga la
posibilidad de comenzar a operar un análisis jerárquico de la información del texto. No obstante
parece que a lo largo de este período de transición asistimos a un grado creciente de despegue de
lo literal, aspecto que posibilitaría integrar en un sistema de conjunto las macrorreglas de la
generalización y la construcción, las que suponen la capacidad de formular inferencias y que, por lo
tanto, implican una mayor formalización del pensamiento.

Lo hasta aquí analizado nos permite entender mejor la dificultad que generó la respuesta a
la consigna I..b). En realidad ella supone partir de un texto, elaborar la microestructura, reconstruir
el texto (a través de las macrorreglas) elaborando la macroestructura y, por último, generar un
nuevo texto que refleje la idea central. Por ello podemos ver como la progresiva formalización de
las respuestas tipo va paralela a la posibilidad de responder a la consigna I.b) generando una
historia que progresivamente va perdiendo elementos del cuento original.

Implicancias psicopedagógicas

La investigación realizada con el grupo de 140 alumnos, los resultados que obtuvimos
(hasta aquí analizados) y la interpretación que elaboramos tuvieron un significativo valor en función
del objetivo inicial de este trabajo: buscar recursos que tuvieran un valor predictivo en cuanto a las
posibilidades de un púber de insertarse y adecuarse a las exigencias de la escuela secundaria.

Para retomar este aspecto, relacionaré algunos datos estadísticos ya explicitados:

Respuestas de nivel concreto: 25% de la muestra Respuestas de

nivel de transición: 60% de la muestra Respuestas de nivel formal:

15 % de la muestra.

Estos datos permiten afirmar que es esperable que los sujetos presenten, alrededor de los
11 ó 12 años, respuestas de un nivel de transición. No obstante consideramos importante evaluar a
los sujetos de la muestra con otros materiales que
permitieran corroborar los resultados obtenidos en nuestra investigación. Con ese objetivo,
administramos pruebas clasificatorias, combinatorias y de razonamiento verbal para comparar los
niveles de respuesta en los diferentes dominios.

En ellas también es posible delimitar un nivel de transición entre el nivel concreto y el nivel
formal. Si bien ya he afirmado que no es esperable que el sujeto responda en forma homogénea a
las diferentes situaciones de una indagación, observamos una alta correlación entre los niveles
obtenidos en dichas pruebas y la interpretación de los niveles de respuesta analizados frente a la
comprensión de un texto. Esta correlación nos permitió concluir la utilidad de los materiales
trabajados para la indagación de la capacidad de comprensión de textos de un sujeto.

Un aspecto que tuvo singular importancia en nuestra intervención fue el seguimiento del
grupo evaluado. Nuestra preocupación se dirigía a las posibilidades de adaptación al secundario
del 25% que había obtenido un nivel concreto. Significativamente sólo un 30% de ese 25% estaba
identificado como un grupo con problemas de aprendizaje. Nuestra hipótesis respecto a que el
manejo de los textos de estudio requiere contar con recursos para organizar la información y que
esos recursos pueden ser descriptos desde la aplicación de las macrorreglas de Van Dijk, llevaba
a predecir que los sujetos que presentaban un nivel concreto encontrarían dificultades en la
organización del material de estudio (variable que derivaría muy posiblemente en un mal
desempeño escolar). Nuestra hipótesis fue ampliamente confirmada al realizar el seguimiento del
grupo evaluado. Los alumnos que iniciaron la escolaridad secundaria con estructuras de nivel
concreto encontraron dificultades de adaptación. El 8% que ya presentaba dificultades fracasó en
su escolaridad secundaria, el 17 % restante tuvo derivaciones diferentes según la incidencia de
otras variables como las características personales, la contención institucional o familiar. Algunos
repitieron el año, otros acumularon una gran cantidad de materias a exámenes que necesitaron
apoyo extraescolar o tratamiento psicopedagógico durante los primeros años de su escolaridad y
que derivaron en un rendimiento regular.

Toda esta experiencia nos llevó a derivar tres intervenciones necesarias:

 La primera nos permitió identificar la conveniencia de incluir, en la indagación diagnóstica,

recursos que nos permitieran evaluar el nivel de organización de las variables cognitivas
analizadas en el presente apartado. (Los materiales presentados como parte de nuestra
investigación pueden cumplir con ese
 objetivo. Por supuesto, queda a criterio del entrevistador seleccionar otros que crea más
adecuados).

 La segunda intervención es a nivel institucional y se refiere a la necesidad de que los

establecimientos educativos puedan generar estrategias que favorezcan una buena
adaptación y adecuación a las nuevas exigencias por parte de sus alumnos. Respecto a
esto, es bien conocida la implementación de talleres o grupos de apoyo sobre técnicas de
estudio. Si bien parto de concebir a estos espacios como útiles, creo necesario poder
enriquecer el enfoque con que trabajan los docentes con los datos que aporta el
conocimiento de las estructuras cognitivas del alumno. Si retomamos las respuestas tipo de
nuestros púberes podremos identificar fácilmente que Héctor, José, Mariana y Malvina
tendrían necesidades muy diferentes a la hora de integrarse a una hipotética clase sobre
comprensión lectora.

 Como tercera intervención nos parece conveniente llamar la atención sobre el aspecto
didáctico. Es decir, la forma en que los maestros encaran el trabajo sobre la comprensión
lectora en la escuela. Suponemos que el desarrollo cognitivo depende de las interacciones
que se producen con las situaciones que favorecen dicho desarrollo. Por ello, la escuela
tiene un compromiso ineludible como facilitadora de dicho desarrollo; en este caso,
promover los procesos mentales que subyacen a la posibilidad de otorgar significado a un
texto. Luego de la alfabetización inicial, los textos hacen su aparición en el aula.
Generalmente los textos expositivos/explicativos de las Ciencias Sociales y Naturales
hacen su aparición en el segundo ciclo de la escuela primaria. Por ello, para optimizar la
posibilidad de aprender de los textos, sería conveniente un acompañamiento orientado a
favorecer los procesos cognitivos. A partir de los nueve años este acompañamiento podría
buscar un tratamiento de la información de los textos de manera de iniciar un análisis
jerárquico de las ideas que posibilite la aplicación de la supresión-selección de información
contenida en el texto. Un trabajo posterior podría orientarse a favorecer las macrorreglas de
la generalización y la construcción.
IV.2) Pruebas de clasificación

Consideramos adecuado indagar las clasificaciones en un contexto de pruebas operatorias

para el pensamiento formal. Su utilidad esta principalmente fundamentada en dos razones. La
primera se refiere al aspecto que venimos tratando en relación a la comprensión de textos.
Siguiendo a Van Dijk y según hemos podido comprobar en la investigación realizada con púberes,
asistimos a una progresiva capacidad de generalización que posibilita integrar, de una manera más
efectiva, las tres macrorreglas en un sistema de conjunto. Según Piget, la psicogénesis de las
estructuras clasificatorias se manifiesta en una progresiva capacidad de concebir clases cada vez
más abarcativas que muestran un poder de inclusión cada vez mayor. Este creciente poder de
generalización puede relacionarse con la capacidad de utilizar con eficacia las macrorreglas de la
generalización y la construcción. De aquí la utilidad de poder indagar el desempeño de un sujeto
frente a ambos materiales. La segunda razón se relaciona con la independencia de la inteligencia
formal respecto del contenido con el que opera. En función de este aspecto, resulta conveniente
indagar la presencia de las estructuras formales a través de materiales de variado diseño y que
pongan en juego distintos dominios. Ambas razones son las que llevaron a considerar conveniente
indagar las estructuras clasificatorias a través de dos materiales, uno figurativo y otro donde el
sujeto debe manejarse en el plano estrictamente verbal.

Las investigaciones realizadas por Piaget en torno a la génesis de las clasificaciones son
las que permiten fundamentar el diseño del material y el análisis de la conducta de los sujetos.
Según lo analizado por Piaget, sabemos que las primeras clasificaciones realizadas por el niño son
en realidad colecciones de carácter intuitivo. Por ello, Piaget (1983) expresa que "para que la
reunión A + A´ = B pueda ser considerada como una unidad (operatoria) y no simplemente como
una intuición de colección de partes diferenciadas, es necesario que el niño comprenda
simultáneamente la movilidad de las partes, la reversibilidad de las transformaciones (+ y - ) y la
conservación del todo B. Es, entonces, (...) necesario concebir simultáneamente al todo B como la
suma de las partes A + A´ y a la parte A como el resultado de la resta B - A´, de tal modo que esta
simultaneidad operatoria implique la conservación del todo." Esta capacidad de concebir el todo es
una característica fundamental en la conducta clasificatoria de nivel operatorio que aparece
alrededor de los ocho años. Según las investigaciones realizadas por Piaget, a esta misma edad
un sujeto es capaz de realizar inclusiones jerárquicas entre clases. No obstante, confirmando que
el pensamiento operatorio está ligado al contenido con el que opera,
Piaget comprobó que basta con que el material que se le presenta al sujeto conciba clases con un
carácter más abstracto para que dichas inclusiones jerárquicas requieran de una génesis que va
mucho más allá de los ocho años.

Piaget (1983) explica al respecto: "Cuando los sujetos (...) manipulan círculos y cuadrados
de diversos colores, (...) o cuando razonan sobre margaritas y flores; los objetos colocados sobre
la mesa (...)", si bien "están designados por palabras que evo- can conceptos verbales de carácter
general (...), son objeto de una percepción visual actual y simultánea". Presentándoles patos, otras
aves y otros animales, en apariencia (...), les estamos interrogando sobre objetos perceptibles
designados por nombres comunes, sin que se refieran necesariamente a los conceptos verbales
correspondientes en toda su generalidad. Pero en realidad, para admitir que los patos son aves y
que las aves son animales, el niño (...) se ve pues obligado a recurrir más a los conceptos
lingüísticos y a estructurarlos y reelaborarlos durante el mismo interrogatorio. (...) Ahora bien, (...)
¿qué ocurre con los encajes jerárquicos y la cuantificación de las inclusiones, cuando esas
operaciones ya no se aplican a objetos inmediatamente manipulables sino a conceptos
relativamente abstractos, por más que estén sugeridos simbólicamente por elementos
representativos actualmente perceptibles? (...) El resultado de esta investigación es el de que ni la
inclusión jerárquica (...), ni la cuantificación de la inclusión son adquiridas a comienzos del estadio
de las operaciones concretas, sino sólo durante la segunda mitad de ese estadio, o aun en los
límites del estadio de las operaciones formales".

De estos resultados se desprende la conveniencia de presentar un material clasificatorio

que posibilite inclusiones jerárquicas sucesivas hasta la concepción de la clase más extensa del
sistema, es decir, la clase universal. En este caso, es necesario no circunscribirnos al universo de
una situación considerada; por ejemplo, todos los animales, todas las figuras o todas las flores;
sino poder presentar un material que plantee el mayor esfuerzo de generalización posible. En este
caso, los encajes jerárquicos sucesivos conciben la posibilidad de arribar a una clase omni-
incluyente, la clase universal, generalmente presentada por los adolescentes o adultos, como el
"conjunto de todo lo que existe", o "la clase de todo lo que es" o simplemente "el universo". La
posibilidad de concebir la clase universal nos está hablando de un nivel de formalización que va
más allá de las posibilidades de la inteligencia operatorio- concreta.
 Cuando Piaget aborda el tema de las complementariedades, intenta dar cuenta de su
psicogénesis desde las conductas intuitivas del pre-operatorio hasta su cierre en el comienzo de la
inteligencia formal con la inclusión de las clases complementarias.

Atento al objetivo de nuestra indagación, focalizaremos en aquellas nociones que

precisamente indicarían el cierre de las operaciones concretas y el comienzo de las operaciones
formales. Al respecto, se ha comprobado que el período de transición entre la inteligencia concreta
y la formal estaría caracterizado por el cierre de la lógica de clases, evidenciado en el logro de las
nociones de complementariedad, de clase universal y de conjunto vacío. En relación con este
último aspecto, Piaget (1983) señala que el tema de clase vacía o nula se desarrolla en las
fronteras entre las operaciones concretas y formales. Al respecto dice: “ya que las operaciones
concretas se refieren a objetos, y una clase nula es una clase sin objetos ¿sabrá situar en
pensamiento a la clase nula en el mismo nivel que a las otras? (...) Puede ser interesante
preguntarse (...), cuál será la actitud de los niños de los diferentes niveles en presencia de una
situación en la que la clase complementaria exista como clase, pero está vacía de todo contenido y
constituye pues una clase nula." A este interrogante Piaget responde que los resultados de su
investigación muestran claramente que recién hacia los 11 años un sujeto puede concebir en su
conducta clasificatoria una clase sin objetos. Reafirma estos datos explicando que esta adquisición
más tardía se debe a que, mientras las operaciones concretas están ligadas a su contenido, el
pensamiento formal puede manejar las estructuras de modo independiente del mismo. Según lo
que hemos venido analizando, la posibilidad de concebir inclusiones jerárquicas de clases hasta la
clase universal, como la posibilidad de concebir su clase complementaria, es decir, el conjunto
vacío; serían expresiones del cierre de las operaciones concretas y por consiguiente, del inicio de
las operaciones formales. En efecto, el niño de nivel concreto no logra dominar toda la lógica de
clases, sino que se limita a esas estructuras parciales que son los agrupamientos propios del nivel
concreto. Por ello, en el nivel concreto las clases complementarias se consideran elemento por
elemento (A´, B´, etc. para A, B, etc.) y la negación no se concibe en su aspecto general, es decir,
la que toma como referente, a la clase universal.

Teniendo en cuenta nuestro objetivo, no debemos dejar de mencionar la adquisición de la

inclusión de las clases complementarias. Según Piaget, este principio o ley de dualidad de las
redes, le posibilita a un sujeto entender, por ejemplo, que si
las aves (A) están incluidas en los animales (B), los no-animales (no B) están incluidos en los no-
aves (no A) porque habrá más no-aves que no-animales.

Piaget considera interesante plantear esta cuestión a púberes y adolescentes no sólo

porque completa las nociones de negación y complementariedad, sino también por su importancia
teórica. En efecto, la ley de dualidad constituye una aplicación de la estructura de grupo, a la que
describimos como una de las estructuras que caracterizan al nivel formal y cuya novedad es la
combinación en un sistema de conjunto de las dos formas de reversibilidad. Piaget (1983) expresa
al respecto: "...en el nivel de las operaciones concretas, hay intervención de la reversibilidad por
inversión N, pero sólo en las agrupaciones de clases, e intervención de la reversibilidad por
reciprocidad R, pero sólo en las agrupaciones de relaciones; mientras que no existe aún estructura
que comporte la síntesis en un solo sistema operatorio de las inversiones y las reciprocidades". La
estructura de grupo (o grupo de las cuatro transformaciones INCR) propia del nivel formal realiza
esta síntesis. Dada una clase A incluída en B, la ley de dualidad de las redes es la que nos permite
entender que la complementaria de A va a ser incluyente de la complementaria de B.

Seguidamente presentaremos los materiales a través de los cuales indagamos las nociones
de la lógica de clases hasta aquí explicitadas. Estos materiales se han mostrado útiles para el
trabajo con adolescentes y con adultos. La experiencia nos ha indicado la conveniencia de indagar
dichas nociones a través de un material figurativo y también en un plano estrictamente verbal.
Muchas veces el material figurativo, por ser un material concreto y manipulable, desencadena
esquemas de conveniencia empírica lejanos a la estructura lógica que posibilita organizar
clasificaciones. En el trabajo con adolescentes o adultos hemos podido comprobar que la
inteligencia formal no tiene una independencia total de los contenidos sobre los que opera y si bien,
en relación con este aspecto, la intervención adecuada del entrevistador es fundamental para
acceder al modo de operar de las estructuras cognoscitivas de un sujeto, consideramos
conveniente incluir en la indagación de las estructuras clasificatorias ambos materiales (el figurativo
y el verbal).

Prueba de clasificación (con material figurativo)

Material: Si bien el diseño puede ser variado, es recomendable utilizar figuras que no
tengan un carácter infantil.
Las figuras que representamos son las siguientes:
- mujeres (4) - varones (3) - peces (2) - mariposas (3)
- gallina (1) - cisne (1) - pato (1) - pollito (1)
- nido con - elefante (2) - conejo (2) - perro (1)
huevos(1)
- gato (1) - limones (3) - manzanas (4) - tomates (2)
- bananas (2) - frutillas (2) - árbol (1) - racimo de uva
(2)
- trenes (2) - autos (2) - colectivos (2) - bicicleta (2)
- velero (2) - barco (2) - moto (1) - avión (1)
- canasta (1) - jarrón (1) - viviendas (2) - carpa india (1)
- Números: 1 al
10
- Figuras geométricas (cuatro diferentes)
- Signos: mayor, menor, suma, resta e igual
- Palabras: azul, rojo, grande, pequeño, papá, mamá, nene, nena, y, si.
- Fichas vacías (16)

Los números, signos y palabras se presentan uno en cada ficha. Aquellos elementos que
aparecen repetidos además de presentarse en fichas separadas pueden ser de diferente diseño.
Por ejemplo, en el caso de las personas, conviene presentar sujetos de diferentes edades; en el
caso de los objetos, por ejemplo las viviendas, presentar una casa y un edificio de departamentos.

El desarrollo de la prueba se realiza en dos momentos en función de los dos objetivos

perseguidos:
* a) Investigación clínica de las estructuras clasificatorias.
* b) Investigación clínica de la clase nula en un contexto de clasificación espontánea.

Investigación clínica de las estructuras clasificatorias.

Se entregan todas las fichas menos las vacías. La consigna debe adecuarse a la edad del
entrevistado. La que utilizamos con niños: "poné junto lo que va junto", por ejemplo, intenta salvar
la dificultad de la posible incomprensión de lo que estamos pidiendo. Cuando trabajamos con
jóvenes o adultos en los que anticipamos que no se presenta dicha dificultad solicitamos
directamente la clasificación del material ("te voy a presentar un material para que lo clasifiques
como vos quieras"). Creo que en el caso de púberes o adolescentes, también es adecuada la
misma consigna, tal vez con una mayor aclaración. Por ejemplo: "me refiero a poner el material de
manera de juntar aquellos que te parecen que son de la misma clase". Con la mencionada
consigna
exploramos qué clasificación espontánea realiza el sujeto. Luego de la producción solicitamos que
nos explique y justifique lo realizado, de manera de clarificar los criterios clasificatorios puestos en
juego.

Si el sujeto realiza asociaciones del material por conveniencia empírica, ponemos en

cuestionamiento su producción. Por ejemplo, es común que los sujetos asocien el material uniendo
la mujer con la palabra mamá, y la niña con la palabra niña o las personas con las viviendas y los
medios de transporte. Cuando nos encontramos frente a producciones de este tipo, en donde son
evidentes los argumentos que dará el sujeto para explicar su producción, contraargumentamos de
manera de promover la puesta en juego de criterios clasificatorios. (Por ejemplo: "¿en qué se
parecen una casa y una persona, para estar en el mismo grupo?" o "¿por qué te parece que una
persona y una palabra pertenecen a la misma clase?" o "¿podrías disponer el material de otra
manera de forma de juntar aquello que pertenece a la misma clase?"). Si el sujeto mantiene su
conducta, es conveniente continuar la exploración con un material clasificatorio como los diseñados
para indagar las estructuras clasificatorias de nivel concreto. Si el sujeto logra clasificar el material,
seguimos nuestra exploración de manera de poder indagar:
- inclusiones jerárquicas.
- cambios de criterio.
- clase universal.
- cuantificación de la inclusión y control del "todos" y el "algunos".
- ley de dualidad de las redes.

En cuanto a las inclusiones jerárquicas tratamos de explorar si el sujeto puede concebir

clases con un mayor nivel de generalización solicitándole que junte las clases que puedan ir juntas
de manera de que queden progresivamente cada vez menos clases (en todos los casos le pedimos
que justifique su conducta). Con aquellos que pueden realizar inclusiones sucesivas hasta concebir
la dicotomía (generalmente expresada a través de "las cosas que tienen vida" y "las que no tienen
vida") exploramos la presencia de la clase universal ("¿es posible unir todo en una sola clase?).
Con estos sujetos indagamos el resto de nociones a partir de la dicotomía que ellos han realizado
(Es decir, volvemos a disponer el material en las dos clases que concibieron). Los cambios de
criterio, que nos permiten conocer el grado de plasticidad de las estructuras que maneja un sujeto,
los exploramos preguntando de qué otra manera puede disponer el material, siempre en dos clases
o grupos.

40
 La cuantificación de la inclusión y el control del todos y el algunos los investigamos a
través de las siguientes preguntas, denominando a cada clase (A, A´y
B) según las haya concebido el sujeto en la dicotomía que concibió espontáneamente: Para A + A´
=B - ¿aquí, hay más A o más B? ¿Por qué?
- Si saco A ¿qué me queda?
- Si saco B ¿qué me queda?
- Si alguien saca todos los A´y otro todos los B ¿quién saca más?
- ¿Todos los A son B? ¿Todos los A´son B? ¿Todos los B son A?

Por su parte, la ley de dualidad de las redes la indagamos a partir de la misma dicotomía,
tomando como referencia las clases incluidas en alguna esas dos clases. Por ejemplo, si el sujeto
ha clasificado "las cosas que tienen vida" y "las que no tienen vida" preguntaremos: "hay más
cosas que no son animales o más cosas que no tienen vida". La indagación de todos estos
aspectos es diferente en el caso que el sujeto no haya podido incluir jerárquicamente el material
hasta concebir una dicotomía. Podemos encontrar conductas clasificatorias con diferentes niveles
de jerarquización de las inclusiones, a saber, como posibles ejemplos:

Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4

adultos personas personas personas
niños
aves animales animales animales
mamíferos
frutas frutos vegetales vegetales
tomates
árbol árbol
números aritmética matemática Elementos
signos culturales1
figuras figuras
palabras palabras palabras
transportes de transportes transportes Cosas u
tierra objetos
transportes de agua
recipientes recipientes recipientes

1
Es común que los sujetos que se manejan en este nivel no puedan concebir una clase incluyente de lo inmaterial (a lo
que generalmente se denomina "cosas de la cultura" o "cosas que se aprenden en la escuela") con lo material ("las
cosas").
edificios viviendas viviendas carpa india

Generalmente los sujetos que logran clasificar el material pueden acceder a algún nivel de
inclusión del mismo, que en la mayoría de los casos se encuentra entre los tipos 2 y 4. Es a partir
de la producción del sujeto que intentamos indagar las nociones especificadas. Ya partimos de la
comprobación de que el sujeto no concibe espontáneamente la clase universal. Respecto a los
cambios de criterio sugerimos al sujeto la dicotomía obligada ("¿es posible formar sólo dos clases
con todo el material?). Frente a esta consigna se pondrá en juego el nivel de inclusión jerárquica
que el sujeto haya organizado. Los sujetos que han podido espontáneamente manejarse entre los
tipos 1 y 2, frente a la consigna, aparecen o vuelven a manifestar apareamientos por conveniencia
empírica muy lejos de lo solicitado. En otros casos, con tipos de inclusión 3, 4 y algunas veces 2, el
sujeto logra concebir una dicotomía. Si la logran, es oportuno entonces, hacer las preguntas de
cambio de criterio e indagar también la clase universal. Si la clase universal es concebida,
seguimos interviniendo como lo describimos anteriormente. De no ser así, hacemos las preguntas
de cambio de criterio y luego, tomamos una de las clases más incluyentes, solicitamos una
dicotomía y hacemos entonces la indagación de la cuantificación de la inclusión y el control del
"todos" y el "algunos". Es decir, por ejemplo, si el sujeto luego de nuestra intervención llegó a
clasificar todo el material en "seres vivos" y "no vivos", solicitamos: primero, si puede organizar otra
vez el material en dos clases pero en forma diferente (cambio de criterio) y segundo, tomamos una
de las clases "las cosas no vivas", por ejemplo, y le solicitamos que divida esa clase en dos. Si el
sujeto organiza "las cosas que se aprenden en la escuela" y "los objetos", tenemos formado el A +
A´= B para indagar las preguntas (ya especificadas) de cuantificación de la inclusión y el control del
"todos" y el "algunos". Indudablemente, sólo con los sujetos que se manejan en este nivel de
inclusión indagamos la ley de dualidad de las redes.

Nos queda analizar el caso de aquellos sujetos que no logran, ni siquiera con la sugerencia
del entrevistador, organizar todo el material en dos clases. En estos casos, tomamos una de las
clases (por ejemplo, los animales) y operamos de la manera recién descripta. Es decir, solicitamos
si la clase de los animales puede organizarse en dos grupos, tendremos así la clase A y A´.
Tenemos así las dos clases sobre las que solicitar cambio de criterio y al estar éstas incluídas en
B, podemos indagar la cuantificación de la inclusión y el control del "todos" y el "algunos".
 Llegado este punto, consideramos que es posible identificar, más allá de las diferentes
tipologías ejemplificadas, tres posibilidades que corresponden a diferentes momentos de una
génesis:
1. Los tipos de respuesta mencionados en último término se identifican con las conductas
clasificatorias de nivel concreto, es decir, darían cuenta de la construcción de la lógica de
clases a lo largo del período de las operaciones concretas.
2. Los sujetos que logran espontáneamente concebir la clase universal y responder a la
pregunta de la ley de dualidad de las redes, contarían con esquemas formales de
pensamiento que permiten operar de esa manera.
3. Queda entonces por analizar si es posible identificar un período de transición en la génesis
de las estructuras clasificatorias. Si bien no hemos realizado una indagación en un contexto
de investigación, se observan sujetos con conductas clasificatorias con mayor
permeabilidad a las contraargumentaciones del entrevistador y con tipos de inclusión como
el 3 o 4 que, en algunos casos, pueden llegar a concebir, a sugerencia del entrevistador, la
clase universal.

Investigación clínica de la clase nula en un contexto de clasificación espontánea.

Esta indagación es complementaria de la anterior, sobre todo respecto a la presencia de un

nivel de transición entre el nivel concreto y el formal. La prueba se lleva a cabo luego de la
exploración de las estructuras clasificatorias recién descripta. En este caso se le presenta el mismo
material pero agregando las fichas vacías. A propósito de esta prueba, Piaget (1983) plantea "Con
respecto a esa cuestión de las fronteras entre las operaciones concretas y formales, se plantea la
de la clase vacía o nula. (...) Se trata de clasificar todo, primero espontáneamente y luego por
dicotomía obligada, será fácil observar las reacciones del sujeto, según que lo que le choque sea
la ausencia de figuras sobre ciertos elementos o según que se limite a conferir a todos los
elementos caracteres positivos, por ejemplo de forma. Pues bien, la reacción de los niños fue
bastante clara. Sólo a los 10-11 años adoptaron la clasificación que parecería sin embargo
imponerse en semejantes casos: por un lado, la clase de los cartones con dibujos, por otro, los que
no tienen nada. Hasta ese nivel encontramos tres series de reacciones mezcladas, sin sucesión
regular según la edad: 1) los cartones vacíos son clasificados de otro modo de los que tienen
dibujo, es decir, por sus propios caracteres positivos (forma); 2) se los adjuntó a colecciones de
caracteres positivos (colocados encima, deslizados debajo, etc.); 3) constituyen un residuo
inutilizable, dejado en desorden al lado de las figuras clasificadas. En los tres casos el niño se
niega a construir, pues, una clase nula."

La noción de clase nula sería, entonces, otra construcción que caracterizaría al momento
de cierre de las operaciones concretas y, por lo tanto, de apertura de las formales. El entrevistador
puede, durante el diagnóstico, evaluar la conveniencia de trabajar sólo con la indagación de las
estructuras clasificatorias, sin incluir la investigación de la clase nula. Lo que sí recomendamos es
el trabajo complementario de la clasificación sobre material figurativo con el material que
describiremos a continuación.

Prueba de razonamiento verbal sobre clasificaciones

En este caso se trata de indagar las mismas nociones clasificatorias pero a través de un
contexto puramente verbal. Partimos del supuesto de que esta prueba exige un mayor nivel de
formalización al no tener la apoyatura del material figurativo. Por lo tanto, la comparación de la
conducta del sujeto en ambas pruebas puede aportarnos datos sobre el grado de estabilidad de las
estructuras exploradas. Evidentemente, habría una mayor estabilidad de las mismas si el sujeto
puede responder en forma homogénea a los dos materiales. Curiosamente, he encontrado sujetos
que han sido heterogéneos en sus respuestas pero en forma contraria a la esperada: pudieron
concebir en el plano verbal determinadas nociones clasificatorias que no aparecieron
espontáneamente al clasificar el material figurativo. Este dato es interesante cuando indagamos
adultos porque, muchas veces, las características del material ponen en juego determinados
esquemas de acción que no necesariamente son reflejo del nivel estructural del entrevistado. Esto
podría llevar a pensar que, con algunos sujetos, un material concreto favorece la concretización y
un material más formal, favorece la formalización. Esta es otra de las razones para recomendar la
indagación a través de ambos materiales.

La prueba se lleva a cabo a través del siguiente cuestionario:

1. En las cinco palabras siguientes, ¿hay más animales o más aves? perro -
pato - murciélago - cigüeña - gorrión ¿Por qué?

2. En las cinco palabras siguientes, ¿hay más flores o más vegetales? rosa -
tomate - margarita - árbol - clavel ¿Por qué?
3. Entre los pájaros, los animales y los pájaros de montaña, ¿dónde te parece que hay más
animales diferentes y dónde menos animales diferentes? ¿Por qué?

4. Nombra algo que no sea animal.

5. ¿Qué grupo podemos formar si reunimos los animales y todo lo que no es animal?

6. Si sacamos dentro de lo que existe a los animales ¿Qué queda?

7. ¿Qué grupo es el que no está formado por lo que no es animal?

8. ¿Qué grupo forman los vegetales que no son vegetales?

9. Piensa con detenimiento y justifica cada una de tus respuestas:

- ¿hay más pájaros o más animales?
- ¿hay más animales o más seres vivos?
- ¿hay más seres vivos o más seres que existen?

10. ¿Hay más cosas que no son animales o más cosas que no son pájaros?

Las preguntas 1, 2 y 3 tienden a corroborar las estructuras concretas (inclusión simple,

comprensión, extensión y ordenamiento jerárquico) en un contexto verbal. A partir de la pregunta 4
indagamos las nociones de la lógica de clases que hemos identificado como aquellas que
indicarían el cierre de las operaciones concretas y el advenimiento del pensamiento formal o
específicamente formales (como la ley de dualidad de las redes de la pregunta 10).

Con la pregunta 4 introducimos la noción de complemento. Frente a esta pregunta es

importante solicitar del sujeto todos los niveles de respuesta posibles. Es decir, repreguntando, por
ejemplo: ¿me podés decir otra cosa que no sea animal distinta de la que dijiste? Es diferente que
un sujeto diga "mesa" y que ante nuestra pregunta pueda mencionar "árbol" y "una persona",
dándose cuenta de que puede mencionar cosas que tienen un grado de diferencia distinto respecto
a animal. Algunos sujetos siguen mencionando objetos a pesar de nuestro requerimiento. Por ello
también es válido preguntar qué diferencias tienen las respuestas que dio respecto a animal.
 Con la pregunta 6 seguimos indagando la noción de complemento. Como ante toda
exploración clínica, el entrevistador repregunta, contraargumenta y pone en conflicto la producción
del sujeto. Por ejemplo, si ante esta pregunta el sujeto contesta "las cosas", el entrevistador podría
repreguntar: "Un árbol, ¿estaría entre lo que saco o lo que queda?" - "¿Y las personas?" -
"¿Quedaría algo más?" - "¿Qué nombre podrías darle a todo aquello que queda?", etc.

La pregunta 7 plantea la doble complementación. Indudablemente, si el sujeto tuvo

dificultades para responder a la pregunta anterior, tendrá aquí una dificultad insalvable. Sólo para
aquellas personas que pueden concebir A´ (lo no animal) como la clase complementaria de A (lo
animal), les es posible entender que negar lo no animal implica arribar nuevamente a A, es decir lo
animal.

La pregunta 5 apunta a la noción de clase universal y la 8 a la de clase vacía. En la 9

volvemos a plantear un ordenamiento jerárquico, en este caso, con clases más abarcativas.
Finalizamos con la 10 en la que planteamos la ley de dualidad de las redes. Si el sujeto tiene
dificultades podemos intervenir repreguntando: si saco los animales ¿qué me queda?; si saco los
seres vivos ¿qué me queda?; ¿cuándo me quedan más cosas? Por supuesto, también aquí se
pone en juego la noción de complemento por ello, como en el caso de la pregunta 7, si el sujeto no
puede concebir esta noción seguramente no podrá construir la ley de dualidad de las redes.
IV.3) Prueba de combinatoria

Al describir las características del pensamiento formal mencionamos que la capacidad

combinatoria es aquella cualidad que distingue a la inteligencia en su último estadio de desarrollo.
Se desprende de esta afirmación, la importancia de generar alguna prueba que nos permita
indagar la presencia de los esquemas combinatorios en las estructuras de pensamiento de un
sujeto adolescente o adulto. Los materiales pueden ser variados. En general ponderamos aquellos
que, a través de una economía de tiempo y dispositivos, nos permiten acceder fácilmente a lo que
queremos evaluar. Presentamos una situación que puede plantearse para investigar la presencia
de los esquemas combinatorios y que es muy sencilla de administrar. Además tiene la ventaja de
permitir el acceso a las estructuras formales del pensamiento a través de un material no verbal;
aspecto que (junto a las clasificaciones con material figurativo) se complementa con el resto de las
pruebas que son estrictamente verbales.

Consigna:
En una hoja se escriben seis dígitos, por ejemplo 2 – 6 – 1 – 9 – 3 – 5, y formulamos la siguiente
pregunta: ¿Cuántos números de dos cifras puedes formar combinando de a dos estos seis
números? (Si durante el desarrollo de la prueba el sujeto pide la aclaración respecto a si es válida
la combinación de cada número consigo mismo, se deja esto a criterio del entrevistado).

Para la interpretación de los resultados tomamos en cuenta el método utilizado por el sujeto
para responder a la consigna. Como la inteligencia de nivel operatorio concreto no puede anticipar
mentalmente el número de combinaciones posibles, no logra resolver lo solicitado. La conducta
típica de un sujeto que se maneja en un nivel concreto es aquella que va logrando descubrir
algunas combinaciones por aproximación. Como no puede anticipar un método sistemático no
puede lograr todas las combinaciones; por ello, es característico observar el asombro cuando al
operar, descubre una nueva combinación que no había previsto. Asimismo, si por casualidad logra
llegar a todas, no posee la seguridad de haberlas agotado.

El sujeto que responde a la consigna poniendo en juego esquemas formales de

pensamiento, logra con éxito concebir todas las combinaciones a través de un método sistemático
y completo. El individuo que posee esquemas combinatorios puede llevar adelante un método
exhaustivo de resolución que le permite tomar cada variable (en este caso, cada dígito) y, dejando
constante las demás, formular las combinaciones
posibles para cada uno de los números. Son los sujetos que, para los dígitos especificados,
presentan el siguiente desarrollo del problema:
2 - 2 - 2 - 2 - 2
6 1 9 3 5
6 - 6 - 6 - 6 - 6
2 1 9 3 5
1 - 1 - 1 - 1 - 1
2 6 9 3 5
9 - 9 - 9 - 9 - 9
2 6 1 3 5
3 - 3 - 3 - 3 - 3
2 6 1 9 5
5 - 5 - 5 - 5 - 5
2 6 1 9 3

Otros sujetos no necesitan recurrir a la expresión escrita de este desarrollo sino que,
poniendo en juego un mayor poder de formalización, pueden descubrir la propiedad implícita en el
problema planteado y logran resolver la consigna poniendo en juego dicha propiedad. Son las
personas que razonan de la siguiente manera: si tengo cinco combinaciones para cada número y
son seis números, puedo saber el número total de combinaciones posibles multiplicando ambos
valores. Es decir 6 x 5 = 30 (ó 6 x 6 = 36, en el caso que se incluya la combinación del número
consigo mismo).

Es posible distinguir un nivel de transición que estaría caracterizado por la posibilidad de

llegar a la totalidad de las combinaciones, a través de regulaciones que permiten llegar a explicitar
un método sistemático y con la convicción final de haberlas logrado.

Si nuestro objetivo apunta a indagar los esquemas combinatorios, podemos ponerlos en

juego a través de otros dispositivos. Lo que nos interesa es conocer si un sujeto puede, frente a un
determinado problema o situación, analizar las variables que se ponen en juego en dicha situación
y concebir (mental y anticipadamente) todas las combinaciones posibles de dichas variables. De
esta manera puede operar a través de un método exhaustivo y ordenado en el que pone en juego
la incidencia que tienen, en la situación analizada, cada una de las variables. Este modo de operar
es el denominado mecanismo de disociación de factores, a través del cual un sujeto puede disociar
ordenadamente cada factor (manteniendo constante todo lo demás) para comprobar de esta
manera su incidencia. Es el modo de pensar propio del método hipotético-deductivo característico
de la investigación científica.

Existe material lúdico para adultos que pone en juego estos esquemas de pensamiento y
que son útiles para el diagnóstico psicopedagógico, pues generan una situación de evaluación de
carácter lúdico y por lo tanto, más distendida.
IV. 4) Prueba de Razonamiento verbal

El material que se presenta en este apartado pertenece a una investigación realizada por
Nassefat (1963)2. Esta investigación tuvo como uno de sus objetivos fundamentales explorar la
génesis que caracteriza el pasaje entre la inteligencia concreta y la formal. Es decir, se intentó
indagar el período de transición para conocer los procesos que caracterizan el cierre del período de
las operaciones concretas y el advenimiento de las estructuras formales del pensamiento. El
estudio se realizó en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra y se
trabajó con una muestra de 150 escolares entre 9 y 13 años. Un aspecto interesante de esta
investigación es que Nassefat intentó integrar el análisis cualitativo (propio de los estudios de
Piaget e Inhelder) con la experimentación estandarizada y el análisis estadístico de los resultados.

La investigación se realizó en base a seis pruebas que exploran diferentes dominios:

prueba de cuantificación de las probabilidades, prueba de la composición de los desplazamientos,
prueba de conservación de volumen, prueba de equilibrio y de la proporcionalidad mecánica,
prueba de la representación de curvas mecánicas y prueba de razonamiento verbal. En esta
publicación, se incluye esta última prueba atendiendo a los objetivos que nos planteamos: indagar
las capacidades de razonamiento verbal por su importancia para el rendimiento académico en el
pasaje a la escuela secundaria. Además, consideramos que constituye un material de fácil
aplicación y operativo para indagar las estructuras de transición entre la inteligencia concreta y la
inteligencia formal.

En nuestra investigación, esta prueba fue administrada a la totalidad de la muestra.

Encontramos una alta correlación entre los niveles de respuesta, identificados como concretos, de
transición y formales en esta prueba con las respuestas analizadas en la prueba de comprensión
de textos. Esto hizo que ambos recursos se constituyeran en herramientas útiles a la hora de
diagnosticar la ausencia o presencia de dichos niveles de estructuración intelectual, como así
también su incidencia en las posibilidades de adaptación de un sujeto a su realidad escolar.

2
La traducción de los ítems y de los niveles de respuesta de esta prueba, como así también el original en francés,
fueron una colaboración de la Prof. María Rosa Morales de Spagnolo.
 Antes de presentar la prueba, consideramos oportuno comentar aquí algunos aspectos de
la misma. En el análisis de los problemas que se presentan, se pueden observar tres variedades
de situaciones:
1. Ítems en donde la solución requiere la intervención de operaciones concretas.
2. Los ítems formales son aquellos que exigen para su resolución operaciones a la segunda
potencia, es decir, operaciones sobre otras operaciones.
3. El tercer grupo de ítems es el llamado grupo intermediario o de transición. La gran
diferencia de este grupo de ítems respecto a los dos anteriores es la dificultad de definir las
operaciones que se ponen en juego para su resolución. Como veremos más adelante, estos
ítems pueden dar lugar a respuestas de diferentes niveles de generalización. La
interpretación general que realiza el autor es que las operaciones que se ponen en juego en
los ítems de transición constituirían el período intermediario entre el nivel concreto y el nivel
formal de la inteligencia.

El autor explica que los resultados estadísticos permiten describir los procesos evolutivos
propios de cada grupo de ítems en términos de fases o estadios sucesivos de elaboración de las
estructuras operatorias correspondientes. En dicha evolución se describe un proceso de
homogeneización en el que, a pesar de su carácter continuo, se pueden observar tres momentos:

1) homogeinización inicial (estadio de completamiento de las estructuras concretas).

2) heterogeneidad transitoria (definido como período de transición).
3) homogeinización final (estadio de completamiento de las estructuras formales).

Descripción de la prueba

La prueba está compuesta de diez problemas de razonamiento que se presentan a través

de enunciados verbales. Para la presentación de este material existen tres posibilidades:
presentación exclusivamente oral, exclusivamente escrita o una combinación de las dos formas.
Para su investigación el autor eligió la tercera: es decir, mientras el enunciado completo del
problema se realiza oralmente, el sujeto tiene a la vista una hoja en la que aparecen detallados los
datos esenciales que debe recordar para poder resolverlo.
En nuestra investigación fuimos fieles a la propuesta del autor, sobre todo porque nuestro
interés se centraba en correlacionar ambos materiales (la comprensión
de textos con la presente prueba). Posteriormente, cuando la experiencia nos mostró la utilidad del
material para el diagnóstico operatorio con adolescentes, formulamos una variante (sobre todo
para el abordaje que debe realizar un orientador escolar) que se presenta en forma exclusivamente
escrita. Es decir, el sujeto recibe la consigna por escrito y contesta también por escrito. Esta es la
razón por la cual aparecerá seguidamente en la presentación de los problemas un "¿Por qué?"
entre paréntesis al final de cada ítem. En el interrogatorio oral se da por supuesto que al
entrevistador le interesa acceder al proceso de pensamiento que lleva a la respuesta, es decir, nos
interesa conocer cómo el entrevistado justifica lo que contesta. Por ello agregamos el "¿por qué?"
a la versión que se realiza en forma exclusivamente escrita. Esta forma de administración nos ha
sido útil para trabajar grupalmente; no obstante, conviene trabajar en grupos cuyo número nos
permita corroborar que la consigna ha sido cumplida, sobre todo en la justificación de la respuesta.
Esto nos permite repreguntar en los casos que sea necesario, insistiendo sobre la consigna o
indagando sobre aquello que creamos conveniente.

Consigna

1- (Presentación oral y escrita) "Te voy a contar algunas historias, al final de cada una de ellas, te
haré una o dos preguntas que tendrás que responder. Trata de prestar atención para comprender y
recordar cada historia. Si hay algún dato que no recuerdas y que necesitas para poder
responderme, puedes fijarte en las hojas que iré presentándote para poder recordarlo".

2- (Presentación escrita) "Te vamos a presentar algunas historias. Al final de cada una de ellas te
planteamos algunas preguntas que tendrás que responder por escrito. También te pedimos que
justifiques tus respuestas, por ello te preguntamos "¿por qué?" al final de cada situación que te
planteamos. Trata de ser lo más explícito posible, nos interesa saber cómo resolviste, qué
pensaste ante cada historia."

Material
Se detalla entre doble paréntesis las partes de cada ítem que se reproducen por escrito en las hojas de
ayuda memoria, en el caso que optemos por la presentación mixta oral y escrita.

Se presente en la siguiente hoja el protocolo de la prueba

Item 1. En una ruta circulan tres autos. Uno de los autos es de color rojo, otro es azul y el tercero
gris. ((El auto azul anda más rápido que el auto gris; el auto gris anda más rápido que el auto rojo)).
a. ¿Cuál de los tres autos es el más rápido? (¿Por qué?)
b. ¿Cuál de los tres autos anda más lento? (¿Por qué?)

Item 2. De los tres autos que mencionamos, ((el auto rojo es más grande que el auto gris; el auto
rojo es más pequeño que el auto azul)).
a. ¿Cuál de los tres autos es el más grande? (¿Por qué?).
b. ¿Cuál de los tres autos es el más pequeño? (¿Por qué?).

Item 3. Yo conozco dos hermanos, uno se llama Juan y el otro Pedro. ((Juan y Pedro tenían cada
uno 10 lápices de colores. Juan le regaló a Pedro tres de sus lápices)).
Ahora, ¿cuántos lápices de más tiene Pedro de aquellos que le quedaron a Juan?

Item 4. ((Estoy en un parque, al lado de un pino. Desde allí camino 100 metros para adelante,
luego camino 30 metros más en la misma dirección. Después me doy vuelta y camino 100 metros
hacia el pino y me encuentro con un manzano)) ¿A cuántos metros del pino se encuentra el
manzano? (¿Por qué?)

Item 5. ((Mi padre me dio cierta cantidad de dinero para dividir con mi hermano. Repartí entonces
el dinero en dos partes iguales. Pero antes de darle a mi hermano su parte quité 12 pesos de la
mía y agregué esos 12 pesos a la suya)) ¿Cuántos pesos de más tendrá mi hermano que yo?
(¿Por qué?).

Item 6. ((Tengo un gran ramo de flores de diferentes especies y de distintos colores. La mitad de
las flores las junté de mi jardín y la otra mitad las compré en la florería. Las rosas de mi jardín no
son rojas. En la florería compré muchas flores, entre las que había dos rosas, una de esas rosas
era de color amarillo)). Saco de mi ramo una rosa roja,
a. ¿De dónde proviene esa rosa roja, de mi jardín o de la florería? (¿Por qué?). Ahora saco
de mi ramo una rosa blanca,
b. ¿Es de mi jardín o la compré en la florería? (¿Por qué?). En mi ramo
hay también margaritas,
c. ¿Vienen de mi jardín o las compré en la florería? (¿Por qué?).
Interpretación de los resultados

Para la interpretación de los resultados realizaremos el mismo recorrido que plantea el autor
en su obra. Nassefat parte de la clasificación de los resultados brutos organizándolos en conjuntos
de reacciones, conjuntos que luego son interpretados desde un lenguaje operatorio para asignarles
una significación psicogenética definida.
La variedad de tipos de reacción se presenta organizada a su vez en dos subgrupos: nivel
de respuesta 0 ó 1, según se haya fracasado o se haya podido responder a la pregunta planteada
por cada ítem.

Tipos de reacción Item l.a

1.1 - "El coche rojo (o el coche gris) rueda más rápido, porque puede rodar ligero" (o "porque es
el último", o "porque es primero", etc). Estas reacciones atestiguan ante todo una dificultad de
comprensión del problema planteado. Las respuestas iniciales están dadas al azar y las
justificaciones, esencialmente provocadas por las preguntas del entrevistador, se limitan a repetir
tal o cual elemento del enunciado del problema. (por ejemplo, decir "porque es el primero", por el
hecho de estar enunciado primero) o a crear elementos que no están dados (por ejemplo, "porque
puede rodar ligero").
1.2 - "El coche azul y el coche gris van los dos ligero, porque se dice (de estos dos coches) que
van ligero pero no se dice que el coche rojo va ligero". Las velocidades de los tres coches no están
consideradas en un contexto relacional, hay como una confusión total entre los enunciados "el
coche x rueda más ligero que..." y "el coche x rueda ligero".
1.3 - "El coche gris rueda más ligero porque se dice que G mayor que R". De las dos relaciones A
mayor que G y G mayor que R, esta última solamente está tomada en consideración. (A, azul - R,
rojo - G, gris).
1.4 - "El coche rojo (o el coche gris) rueda más ligero, porque se dice A mayor que G y G mayor
que R". Las dos relaciones están tomadas en cuenta pero su composición no se ha logrado bien.

1.1 - "El coche azul rueda más ligero porque es el primero (o porque puede rodar ligero, etc).
(Ver el comentario realizado realizado para el tipo de reacción 0.1).
1.2 - "El coche azul rueda más ligero porque se dice A mayor que G". Está tomada en
consideración sólo una de las dos relaciones.
 1.3 - "El coche azul rueda más ligero porque se dice A mayor que G y G mayor que R". Las dos
relaciones están tomadas en consideración simultáneamente y la transitividad A mayor que R
mayor que G está deducida de la composición de las dos primeras relaciones.

Item l.b

1.1 - "El coche azul (o el coche gris) va más lentamente porque puede ir lentamente" (o "porque
es el primero" o "porque es el último"). Ver el tipo de reacción 0.1 bajo el ítem 1.a.
1.2 - "El coche gris y el coche rojo van los dos lentamente, porque son los últimos". En este caso
es por ser los últimos en ser mencionados en cada relación A mayor que G y G mayor que R.
1.3 - "El coche gris va más lento porque se dice G menor que A (ver el tipo de reacción 0.3 en el
ítem 1.a).
1.4 - "El coche azul (o el coche gris) va más lentamente porque se dice A mayor que G y G
mayor que R" (ver el tipo de reacción 0.4 en el ítem 1.a).

1.1 - "El coche rojo va más lento porque no se dice que va ligero" (o "porque es el último") (ver el
tipo de reacción 0.1 al ítem 1.a)
1.2 - "El coche rojo es el más lento porque se dice que G mayor que R" (ver el tipo de reacción
1.2 bajo el ítem 1.a).
1.3 - "El coche rojo es el más lento porque se dice A mayor que G y G mayor que R". (ver el tipo
de reacción 1.3 en el ítem 1.a).

Item 2.a

1.1 - "El coche gris (o el coche rojo) es el más grande porque es grueso" (ver el tipo de reacción
0.1 en el ítem 1.a).
1.2 - "El coche rojo es el más grande porque se dice R mayor G (ver el tipo de reacción 0.3 en el
ítem 1.a).
1.3 - "El coche gris (o el coche rojo) es el más grande porque se dice R mayor G y R menor A"
(ver el tipo de reacción 0.4 en el ítem 1.a).
1.4 - "No se puede saber, porque se dice una vez que R mayor G y después se dice (del mismo
coche) R menor A" (ver el tipo de reacción 0.4 al ítem 1.a).
1.1 - "El coche azul es el más grande, porque es el más grueso" (ver el tipo de reacción 0.1 en el
ítem 1.a).
 1.2 - "El coche azul es el más grande porque se dice R menor A" (ver el tipo de reacción 1.2 en
el ítem 1.a).
1.3 - "El coche azul es el más grande porque se dice R mayor G y R menor A".(ver el tipo de
reacción 1.3 en el ítem 1.a).

Item 2.b

1.1 - "El coche azul (o el coche rojo) es el más pequeño porque es pequeño".(ver el tipo de
reacción 0.1 en el ítem 1.a).
1.2 - "El coche rojo es el más pequeño porque se dice R menor A" (ver el tipo de reacción 0.3
bajo el ítem 1.a).
1.3 - "El coche rojo (o el coche azul) es el más pequeño porque se dice R mayor G y R menor A"
(ver el tipo de reacción 0.4 en el ítem 1.a).
1.4 - "No se puede saber porque se dice una vez que R mayor G y después se dice del mismo
coche R, menor A" (ver el tipo de reacción 0.4 en el ítem 1.a).

1.1 - "El coche gris es el más pequeño porque es pequeño"

1.2 - "El coche gris es el más pequeño porque se dice R mayor G"
1.3 - "El coche gris es el más pequeño porque se dice R mayor G y R menor A" (ver el tipo de
reacción 1.3 en el ítem 1.a).

Item 3

1.1 - "Pedro tiene 10 lápices (o Juan tiene 10 lápices), porque cada uno tiene 10 lápices"
(incomprensión del problema).
1.2 - "Pedro tiene 3 lápices más que Juan porque Juan le ha dado 3"
1.3 - "Pedro tiene 3 lápices más que Juan porque Juan tiene 3 menos y Pedro tiene 3 de más".

1.1 - "Pedro tendrá 6 lápices más que Juan, porque cada uno tenía 10 lápices, Juan ha dado 3
de los suyos a Pedro, le quedan 7 y Pedro tiene 13; 13 -7=6".
1.2 - "Pedro tiene 6 lápices más que Juan porque el que da pierde 3 lápices y el que recibe gana
3 lápices. 2 veces 3 es 6. 2x3=6".
Item 4

1.1 - "El pino está a 100 m. del manzano, porque caminando usted ha contado sus pasos" o
"porque el pino está cerca del manzano", o "porque el pino está lejos del manzano", etc.
Razonamiento tautológico que resulta de repetir un dato aislado y más o menos bien asimilado del
problema a modo de justificación de la solución que se le pide.
1.2 - "Del pino al manzano hay 230 m. porque 100 m. más 30 m. más 100 m., resulta 230 m.".
Este tipo de reacción resulta porque el sujeto toma en consideración todos los datos del problema
pero no logra componerlos según las condiciones del mismo.
1.3 - "Del pino al manzano hay 130 m. porque usted va 100 m., después 30 m. pero usted vuelve
100 m. sobre sus pasos, entonces estos últimos 100 m. no cuentan". En este tipo de reacción
están clasificadas algunas otras variantes cuyo punto en común es que todas implican una
anulación parcial de los desplazamientos efectuados en sentido opuesto pero esta anulación es
incompleta y por consiguiente la reversibilidad que a ella corresponde es insuficiente. Así algunos
sujetos estiman la diferencia en 130 m., otros en 200 m. En todos estos casos las justificaciones
son del mismo tipo que en el ejemplo citado.

1.1 - "Del pino al manzano hay 30 m. porque usted hace 100 m. para ir y 100 m. vol- viendo, pero
como usted vuelve sobre sus pasos este recorrido no cuenta"

Item 5

1.1 - "El hermano tiene 12 pesos porque dice 12" (referencia al enunciado escrito del problema
que el sujeto tiene bajo su vista. Incomprensión del problema).
1.2 - "Ustedes tienen los dos la misma cantidad de dinero, porque usted ha repartido el dinero
recibido de sus padres mitad y mitad"
1.3 - "Su hermano tiene 12 pesos más que Ud. porque Ud. le ha dado 12 pesos".
1.4 - "Su hermano tiene 12 pesos más que Ud. porque Ud. ha perdido 12 pesos y él ha ganado
esos 12 pesos".
1.5 - "No se puede saber (cuánto tiene de más su hermano que Ud.) porque no se conoce la
suma que tenía cada uno de los hermanos". (o porque no se conoce la suma que los padres le
habían dado).

1.1 - "Su hermano tendrá 24 pesos más que Ud. porque ya tiene 12 pesos y Ud. le ha dado
además 12 pesos, 12 + 12 = 24". Hay que comprender este tipo de reacción
en atribuir, a pesar de los datos del problema, a cada uno de los compañeros 12 pesos y no una
suma que representa la mitad de una suma desconocida.
1.2 - "Su hermano tiene 24 pesos más que Ud. porque tiene 12 pesos más que la mitad (de la
suma recibida) y Ud. le ha dado 12 pesos menos que la mitad"

Item 6.a

1.1 - "La rosa roja viene de su jardín porque Ud. la ha cortado en su jardín". (razonamiento
tautológico). Ver el tipo de reacción 0.1 del ítem 4.
1.2 - "La rosa roja viene del jardín porque se dice que las rojas de mi jardín no son rojas".
1.3 - "No hay rosa roja en el ramo porque se dice que las rojas de mi jardín no son rojas".
1.4 - "No se puede saber de dónde viene la rosa roja porque las rosas del jardín no son rojas y
además de la florería hay una rosa amarilla pero la otra no se sabe de qué color es".
1.5 - "La rosa roja es del jardín porque la mitad de las flores es del jardín y la otra mitad de la
florería".
1.6 - "La rosa roja es del jardín porque la rosa amarilla es de la florería entonces la rosa roja debe
ser del jardín".

1.1 - "La rosa roja viene de la florería porque usted la ha comprado" (razonamiento tautológico).
1.2 - "La rosa roja viene de la florería porque en el jardín no hay rosas; se dice las rosas de mi
jardín no son rojas".
1.3 - "La rosa roja viene de la florería porque se dice las rosas de mi jardín no son rojas".
1.4 - "La rosa roja viene de la florería porque se dice las rosas de mi jardín no son rojas y
después se dice: en la florería he comprado dos rosas, una es amarilla entonces la otra puede ser
(o debe ser) roja".

Item 6.b

1.1 - "La rosa blanca viene de la florería porque usted la ha comprado". (razonamiento
tautológico).
1.2 - "La rosa blanca viene de la florería porque en el jardín hay solamente rosas rojas".
 1.3 - "No hay rosa blanca (en el ramo) porque no se habla de ella".
1.4 - "La rosa blanca viene de la florería porque se dice que se han comprado dos rosas, una es
amarilla entonces la otra puede ser blanca".
1.5 - "No se puede saber de dónde viene la rosa blanca (es decir que puede venir tanto del
mercado como del jardín) porque las rosas del jardín no son rojas, entonces pueden ser de otros
colores (blanca) y de la florería hay una rosa amarilla, la otra puede ser blanca".
1.6 - "No se puede saber de dónde viene la rosa blanca porque la flores de la flore - ría y las del
jardín son de diferentes colores y de diferentes especies".
1.7 - "La rosa blanca viene de la florería porque en la florería se han comprado muchas flores".

1.1 - "La rosa blanca viene del jardín porque usted la ha comprado" (razonamiento tautológico).
1.2 - "La rosa blanca viene del jardín porque no se dice que se compró rosa blanca en la florería".
1.3 - "La rosa blanca puede ser del jardín, porque se dice que las rosas del jardín no son rojas,
pero pueden haber otras de otros colores (por lo tanto blancas)".
1.4 - "La rosa blanca viene del jardín porque en la florería sólo se han comprado dos rosas, una
es amarilla y la otra se sabe (referencia a la conclusión del razonamiento correcto relativo al ítem
6.a) que es roja".

Item 6.c

1.1 - "La margarita viene de la florería porque usted lo ha comprado" (tautológía).

1.2 - "La margarita es del jardín porque usted la ha tomado del jardín"(tautología).
1.3 - "La margarita es de la florería porque no se dice que haya margaritas en el jardín".
1.4 - "La margarita es de la florería porque en el jardín sólo hay rosas".
1.5 - "La margarita es de la florería porque usted ha comprado muchas flores allí".
1.6 - "La margarita es del jardín porque en la florería usted sólo compró rosas".
1.7 - "No hay margarita (en el ramo) porque no se habla de ella"
1.8 - "La margarita viene de la florería porque se dice que se tiene un gran ramo de diferentes
colores y que la mitad de estas flores viene del jardín y la otra mitad de la florería. Entonces las
rosas del jardín y las otras flores (como la margarita) son de la florería".
 1.9 - "La margarita es de la florería porque se habla de las rosas del jardín. Entonces sólo hay
rosas en el jardín y por otra parte, en la florería, se han comprado muchas flo- res, entonces la
margarita es de la florería".

1.1 - "No se puede saber de dónde viene la margarita, porque para las otras flores se dice de
dónde vienen pero no para la margarita."
1.2 - "No se puede saber de dónde viene la margarita (Puede venir tanto de la florería como del
jardín) porque se tienen (en el ramo) flores de diferentes especies y de diferentes colores y la mitad
de estas flores vienen de la florería, y la otra mitad es del jardín. Entonces la margarita puede
encontrarse en una u otra mitad".

Las operaciones intelectuales contenidas en cada ítem

Nassefat nos señala que en el conjunto de reacciones a que puede dar lugar un problema
de razonamiento, aquellas respuestas que responden con éxito son las que encierran una
estructura operatoria, mientras que las otras reacciones constituyen los sucesivos momentos de la
psicogénesis que lleva a la constitución de dicha estructura. Por ello, en primer lugar, el autor
realiza un análisis de las respuestas correctas para poder mostrar qué operaciones están
implicadas en cada ítem (en los niveles descriptos anteriormente esas respuestas son las
especificadas en último lugar). Todos los otros niveles de respuesta especificados para cada ítem
darían cuenta de la génesis que lleva a su construcción, es decir, a la posibilidad de responder
correctamente a lo que el ítem plantea.

En el análisis de la prueba se distinguen tres clases de ítems: concretos, formales y de

transición. La característica propia de los ítems de transición es la dificultad en la identificación de
la estructura subyacente. En algunos casos son ítems que permiten una doble solución concreta o
formal; en otros casos, fueron ítems en donde las soluciones descriptas fueron diferentes a las
anticipadas.

Los ítems 1.a, 1.b, 2.a, 2.b, 3, 4 y 6.a, implican, en una forma puramente verbal, diversas
operaciones de inclusión de clases y de seriación de relaciones, por lo tanto, son de nivel concreto.
Sin embargo, algunos de ellos tienen ciertas particularidades que los distinguen de problemas
puramente concretos. En efecto, los ítems 1.a y 1.b implican la seriación de velocidades de tres
elementos móviles. Las reacciones de tipo 1.3 en ambos casos, implican el descubrimiento de la
transitividad de las dos relaciones asimétricas dadas. Por su parte, los ítems 2.a y 2.b son de
estructura análoga a los dos precedentes pero con la particularidad dada por la inversión de las
relaciones asimétricas. Ha sido evidente, en relación a este tipo de problemas, que la simple
inversión provoca un décalage importante en las edades en que puede resolverse. Esta diferencia
llevó a comprender que mientras los ítems 1.a y
1.b son indudablemente concretos, los ítems 2.a y 2.b podrían ser identificados como ítems de
transición.

En el ítem 3, encontramos dos formas diferentes de resolución. Una consiste en una serie
ordenada de operaciones concretas bajo una forma aritmética (tipo de reacción 1.1). La otra
solución (tipo de reacción 1.2) implica una solución hipotético- deductiva, con un mayor nivel de
generalización, similar a la encontrada en el ítem 5. Por ello el primer tipo de resolución es
considerada de nivel concreto y la segunda, de transición.

La solución del ítem 4 (ver tipo de reacción 1.1) pone también en juego una serie de
operaciones aritméticas con la particularidad del componente espacial. No obstante en este caso
particular creemos que se pone en juego la noción de retorno al punto de partida, lo que le daría a
este problema su categoría de ítem de transición.

El ítem 5 presenta el mismo tipo de problema que el ítem 3, pero en su forma generalizada
y abstracta. Es la posibilidad de operar con la hipótesis de sumas de dinero cualquiera y, por lo
tanto, indeterminadas, la que le confiere a este ítem su carácter formal.

Por su parte, el ítem 6.a, a pesar de la variedad de reacciones que suscita, es un problema
puramente concreto. En efecto, los tipos de reacción 1.3 y 1.4 implican la inclusión de un elemento
(la rosa roja) en una clase dada (las flores del jardín). Los ítems formales que encontramos en este
prueba son: 6.b y 6.c. El ítem 6.b es formal en la medida que su solución depende del resultado de
otras operaciones, en este caso, la operación concreta del ítem 6.a; además su resolución implica
la construcción a partir de una información dada, sobre la forma de una implicación o de
incompatibilidad entre proposiciones. Finalmente, el ítem 6.c supone también una estructura formal
porque cuando el sujeto afirma que no se puede saber de dónde viene el clavel y que es posible
tanto un origen como el otro, la posibilidad de concebir esta incertitud nos indica que ha podido
relacionar los enunciados del problema con la afirmación completa, una de las dieciseis
operaciones binarias que se conciben en la relación entre proposiciones.
Resumiendo, en el siguiente cuadro podemos visualizar gráficamente la pertenencia de los
diferentes ítems al grupo concreto, de transición o formal.

Grupo concreto Grupo de Grupo

transición formal

Items l.a, l.b, 6.a 2.a, 2.b, 3, 4 5, 6.b, 6.c

Según Nassefat, los diferentes niveles de respuesta para cada ítem nos permiten dar cuenta de
una psicogénesis, es decir, la progresión hacia el nivel que implica la respuesta más adecuada o
de mayor nivel de generalización para cada situación planteada.
Por ello, teniendo en cuenta la génesis especificada para cada ítem podríamos reformular el
cuadro anterior incorporando aquellos niveles de respuesta que dan cuenta de dicha génesis. El
cuadro quedaría reformulado de la siguiente manera:

Nivel concreto Nivel de transición Nivel formal

Item 1.1 y 1.b. (Nivel 1.3) Item 2.a y 2.b (Nivel 1.3) Item 5 (Nivel 1.2)
Item 2.a y 2.b (Nivel 1.2) Item 3 (Nivel 1.2) Item 6.b (Nivel 1.4)
Item 3 (Nivel 1.1) Item 4 (Nivel 1.1) Item 6.c (Nivel 1.2)
Item 6.a (Niveles 1.3 y Item 5 (Nivel 1.1)
1.4)
Item 6.b (Nivel 1.3)

En su publicación, el autor muestra la media de los porcentajes de éxito por edad y para cada tipo
de ítem. Se adjunta aquí la tabla correspondiente:

Edad Items concretos Items de transición Items formales

9 67 27 4
10 78 33 7
11 88 56 20
12 91 67 28
13 97 82 45
Según la tabla, un alto porcentaje de sujetos de 13 años pudo responder adecuadamente a los
ítems concretos y de transición. Este dato se correlaciona con lo analizado respecto a la prueba de
comprensión de textos, en donde concluimos que es esperable que un sujeto a los 13 años
presente conductas identificables con un nivel de transición entre las estructuras concretas y las
formales.

Nuestra experiencia profesional mostró el valor que ambas pruebas (de comprensión de textos y
de razonamiento verbal) tienen para evaluar los recursos cognitivos con los que cuentan los
alumnos que inician sus estudios secundarios. Confirmamos que aquellos alumnos que transitan el
nivel de transición entre las estructuras concretas y formales cuentan con herramientas para
adecuarse mejor a las exigencias del nivel medio que aquellos estudiantes que se manejan en un
nivel concreto. Esta experiencia nos llevó a valorar la utilidad de este tipo de recursos en la práctica
psicopedagógica, tanto a nivel educativo como clínico. En el ámbito de la orientación educacional
pudimos contar con elementos más eficaces frente al desafío de realizar pronósticos de
aprendizaje o ante la tarea de evaluar posibles desajustes en los pasajes de nivel de escolarización
(de primaria a secundaria y de secundaria a terciaria). En la práctica clínica, son recursos que
permiten realizar un diagnóstico operatorio adecuado del nivel estructural de púberes,
adolescentes o adultos; especialmente porque analizan un dominio que tiene una incidencia
importante en toda experiencia de aprendizaje.
V) CONCLUSIONES

Es inevitable que, llegado a este punto, evaluemos en qué medida hemos podido cumplir
con los objetivos anticipados para esta publicación. Indudablemente esta evaluación siempre será
incompleta pues no puede abarcar las resonancias que este material pueda tener en aquellos que
accedan a él. De todos modos, creo que es válida la intención de verificar si hemos podido
responder a los objetivos explicitados en la introducción de este trabajo.

Aquellos profesionales que ya tuvieron acceso a los recursos técnicos aquí explicitados,
podrán encontrar la fundamentación teórica necesaria para la comprensión y análisis de dichos
recursos, dentro de un marco interpretativo que evite una aplicación descontextualizada. Esta fue
una de las intenciones iniciales para la realización de este trabajo.

Consideramos que esta publicación ofrece recursos para el diagnóstico psicopedagógico

con adolescentes o adultos, ya sea que éste se realice en los ámbitos de la clínica o educacional.
Es en función de este propósito que consideramos que este material puede ser útil para aquéllos
que se están formando en la práctica psicopedagógica. Particularmente, nuestra práctica
profesional me confirmó la eficacia de los recursos técnicos presentados. Con adolescentes,
generalmente utilizamos todo el material que se incluye en el presente trabajo. Con los adultos, se
hace necesaria una adecuación según las razones de la consulta y las anticipaciones que pueda
hacer el entrevistador. En algunos casos es conveniente trabajar con todo el material; en otros, es
acertado suprimir aquellos recursos que no consideramos adecuados por tener un perfil más
infantil (como el cuento "Nunca se sabe cuándo podría ser útil"). No obstante, teniendo en cuenta
todo lo que hemos analizado, es obvio que se hace evidente la necesidad de ajustar los recursos a
trabajar con los adultos según el nivel de escolaridad, la actividad profesional y la razón de la
consulta. Aquí la creatividad y búsqueda del profesional juegan un papel importante. Tal vez, como
ejemplo, sirva la mención de la búsqueda que hubo que realizar para concebir los recursos que
permitieran evaluar las posibilidades operatorias de pacientes adultos afásicos. Al estar dañado el
lenguaje, que es el instrumento privilegiado de comunicación entre adultos, fue necesario
circunscribirse a aquellos materiales cuya consigna se impusiera con la sola presentación o con la
ayuda de unas pocas palabras. El material clasificatorio fue útil para conocer el nivel espontáneo
de clasificación y la posibilidad de inclusiones jerárquicas. A través de un material lúdico
(llamado Mental Top), se pudo comprobar la presencia de los esquemas combinatorios. El análisis
de las operaciones subyacentes en la resolución del Test de Raven brindó otro elemento
diagnóstico valioso. La correlación de los datos posibilitó acceder a cierta información sobre las
estructuras cognoscitivas del paciente, dato esencial a la hora de encarar una rehabilitación
neuropsicológica luego de un daño neurológico.

Se podría hacer un paralelismo entre la situación recién descripta y el recorrido que nos
llevó a la investigación realizada con púberes en relación a la comprensión de textos. En este caso,
fue la necesidad de realizar pronósticos de aprendizaje que fueran eficaces para los alumnos que
ingresaban a la escuela secundaria. Aquí consideramos oportuno retomar el aporte de Castorina
(1990) respecto a que los psicopedagogos debemos partir de la índole específica de nuestros
problemas para poder seleccionar los aspectos significativos de las teorías que dan cuenta de ellos
y poder así recrear nuestras hipótesis y reformular nuestros instrumentos en función de nuestra
especificidad. De esta manera evitamos la transposición directa de las teorías psicológicas con las
que fundamentamos nuestro quehacer y aportamos al desarrollo de esas teorías. Particularmente
esta publicación busca hacer un aporte indagando las posibilidades operatorias que se ponen en
juego frente a la comprensión de un texto de estudio.
VI). BIBLIOGRAFÍA

Castorina, J.A. y Palau, Gladys. (1982) Introducción a la lógica operatoria de Piaget. Buenos Aires:
Paidós

Castorina, J.A. (1984) Reflexiones sobre la formación y el alcance del pensamiento formal. En
"Adolescencia: de la metapsicología a la clínica". Susana Quiroga, compiladora. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.

Castorina, J.A. y otros, (1990) Problemas en Psicología Genética Buenos Aires: Miño y Dávila
Editores,

Fernández, Alicia (1987) La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Gatti, A. y López, C. (1985). Enfoque psicopedagógico en la rehabilitación de pacientes afásicos.

Revista de la Asociación de Psicopedagogos de Capital Federal. Nº 1.

Gatti, A., Carriedo, N. y Gutiérrez F. (2012). Leer y aprender en la universidad. Cómo enseñar a
comprender textos a adultos universitarios. Editorial Académica Española.

Piaget, Jean. (1972) De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Editorial
Paidós.

Piaget, J. e Inhelder, B. (1983). Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires:
Editorial Guadalupe.

Van Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo Veintiuno Editores.

Van Dijk, T y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic
Press.