Diciembre 2015 / número 13

DERECHO DE LOS NIÑOS

  al juego, la autonomía
  y la participación
 Sumario

Editorial 4

I. MUNDOS DIALOGADOS 5

Francesco Tonucci «Frato»: Por miedo a que mueran, no les dejáis vivir 
María T. TORRES RODRIGO, Pere BERNAL TORRES 6
José Antonio Marina: Entusiasmo y concepto  Carmen LOUREIRO LÓPEZ 11
Mar Romera: Educar en capacidades, competencias y corazón  Félix DE CASTRO 15
Javier Bahón: Aprender es una auténtica delicia, ¡hay que mantener en la escuela
el brillo en los ojos de los niños!  Sacramento LÓPEZ MARTÍNEZ, Cristina SIGNES SOLER 18
Amparo Tomé: ¿A qué sabe una mujer?  Mariano LÓPEZ PINAR, Loida GONZÁLEZ MORA 23
Gangadhara Sarasvati: Yoga para crianças  Andrea C. LOVATO RIBEIRO 27
Triálogo: el derecho de los niños al juego, a la autonomía y a la participación 
Tomás MIRANDA ALONSO, Félix GARCÍA MORIYÓN, Angélica SÁTIRO, Tomás MIRANDA ALONSO,
Félix GARCÍA MORIYÓN, Angélica SÁTIRO 37

ILUSTRAMUNDOS. TÀSSIES. Crear jugando 42

II. MUNDOS REFLEXIONADOS 47

ISSN: 2386-6004
Textos para reflexionar  Federico MAYOR ZARAGOZA 48
Para saber cómo se enseña hay que saber cómo se aprende. Lo que hace falta
Primera edición
diciembre de 2015
es escuchar  José Antonio FERNÁNDEZ BRAVO 52
Ciudades educadoras, derechos de los niños y consecuencias educativas 
Coordinación
Joan Manuel DEL POZO 58
Angélica Sátiro
Seis razones para pensar la educación desde la cultura de paz  Maria Carme BOQUÉ
Consejo editorial de la revista Crearmundos
Enrique Mateu (La Antigua, Guatemala),
TORREMORELL 62
Ercília Silva (Curitiba, Brasil), Félix de Los derechos de las niñas y los niños a través del arte. una propuesta desde FpN 
Castro (Barcelona, España), Fernando
Caramuru Bastos Fraga (Belo Horizonte,
Irene de PUIG 68
Brasil), Juan Rodrigo (San Sebastián, Las Inteligencias Múltiples en Infantil: una aproximación a través del método BAPNE 
España), Katja Tschimmel (Porto, Portugal),
R. M. ANDREU-GUERRERO, F. J. ROMERO-NARANJO, T. POZZO, A. CARRETERO-MARTÍNEZ ,
Paulo Benetti (Rio de janeiro, Brasil), Paulo
Volker (Brasilia, Brasil), Rita Espechit C. MORENO-CEBRIAN 73
(Edmonton, Canadá), Rosália Estelita Diogo El silencio de tu nombre. Divagaciones esparcidas sobre el juego infantil  Rodolfo REZOLA
(Belo Horizonte, Brasil).
¡Jugar! ¡Dramatizar! (El teatro en la educación)  Alfredo MANTOVANI 92
La revista Crearmundos es una publicación La experiencia del pensar en busca de un camino de vuelta  Sergio A. SARDI 97
de artículos, entrevistas y relatos de
experiencias en castellano, catalán,
portugués y gallego. ILUSTRAMUNDOS. MARCILIO GAZZINELLI. Treino para as Olompjíadas Amazonicas 103
  Chang Kuda 105
La revista Crearmundos no se identifica
necesariamente con las opiniones
expresadas ni con los resultados III. MUNDOS CAÓTICOS 106
publicados en este volumen. Estos
aspectos así como las autorizaciones de Selfiebook  Fernando CARAMURU BASTOS FRAGA 107
las imágenes utilizadas en los artículos son
responsabilidad de cada autor.
IV. MUNDOS INSPIRADOS 109
Edición y maquetación:
Ediciones Octaedro Heackel, Margarit i Subirats Beti  Cristina SUBIRATS 110
A sombra das cereixas  Javier F. ROUCO FERREIRO 111
© de la revista:
Asociación Crearmundos Quieta la noria, quieta  Carmen LOUREIRO 112
© de los textos y las imágenes: Aprendiendo a jugar  María HERRERO RODRÍGUEZ, Verónica PASTOR GUILL , T’ai Sophia SATIRO,
cada uno de los autores
Francisco TORRES ESCOBAR 113
Son permitidas reproducciones siempre
que el autor del texto lo autorice y
se explicite el nombre de la revista ILUSTRAMUNDOS. EDGAR RAMÍREZ, MIREIA MUÑOZ. Los peces también juegan 121
Crearmundos como fuente de la
publicación.
V. MUNDOS COMPARTIDOS 122

¿Puedo jugar yo también?  Sheila SAMPEDRO 123

Positividade para a criança negra no Brasil – é o que buscamos  Rosália DIOGO,
Silvana INÁCIO BÁRBARA 128
Motivarme, crear, innovar, soñar… y La Mariquita Juanita  Julia MONTOYA CRUZ 131
La rabia se chocó conmigo en el aire…  Maria T. TORRES RODRIGO 137
Jugar a pensar con ¡Quiero dinero!, un nuevo libro de Angélica Sátiro  Laura CURBELO 140
Reflexión crítica sobre el Proyecto Noria  Leire UGARTE 146
¿El alumnado de Infantil piensa igual que el de Primaria  Javier F. ROUCO FERREIRO,
Mar SANTIAGO ARCA 151
Eu também tenho o direito de contar histórias!  Elizabete Baptista de GODOY,
Patricia Helena ROCHA 156
El placer de jugar  Lilian Elizabeth CANTÉ BARRIENTOS 158

ILUSTRAMUNDOS. TÀSSIES. Niño, niña, caballo, yegua, juego, viaje, compartir… 159

VI. MUNDOS CREADOS 160

15 años del Proyecto Noria  Equipo NORIA 161

La Asociación Pedagógica Francesco Tonucci  APFRATO 164
Crearniños: un proyecto de ciudadanía creativa  Equipo CREARMUNDOS 166
Yoga Nidra e a Criatividade no Dia a Dia  Gangadhara SARASWATI ALCIONE RAMOS 168
La Casa Creativa y su propuesta de formación transformadora  Equipo CASA CREATIVA 171
Vidarte. La propia vida como obra de arte  Equipo VIDARTE 174
Máster Filosofía 3/18 (FnP) on line  Carla CARRERAS, Irene de PUIG 177
Vamos a pensar con los más pequeños  GrupIREF 179
Premio Crearmundos 2015 para Francesco Tonucci y Asociación APFRATO (Asociación
Pedagógica Francesco Tonucci)  Equipo CREARMUNDOS 181

ILUSTRAMUNDOS. CLÀUDIA DE PUIG. Zazie 184

EDITORIAL
Angélica SÁTIRO

Este número de la revista cuenta con las importantes aportaciones realizadas du-
rante el VI CICI (Congreso Internacional de Creatividad e Innovación Social) y VI
APFRATO (Encuentro de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci), realizado en
el mes de junio en la ciudad de Granada, España. Por ello, en las siguientes pági-
nas se podrá disfrutar de las ideas de los ponentes del evento, Francesco Tonucci,
José Antonio Marina, Joan Manuel del Pozo, José Antonio Bravo, Mar Romera, Javier
Bahón, Irene de Puig, Carmen Boqué, Amparo Tomé, Javier Romero.
También se puede apreciar la aportación de los videoconferencistas y colabora-
dores del proyecto de «ciudadanía creativa e infancia» Creaninos: Federico Mayor
Zaragoza, Tomás Miranda, Rodolfo Rezola, Félix García Moriyón y Gangadhara Sa-
raswati.
Los Mundos dialogados de este número han podido contar con el apoyo de valio-
sos profesionales que dialogaron con los conferenciantes y redactaron sus entre-
vistas con la atención, el cuidado y la ternura necesaria. A ellos nuestro agradeci-
miento: Félix de Castro, Sacramento López, Cristina Signes, Carmen Loureiro, María
Torres, Pere Bernal, Mariano López Pinar, Loida González Mora.
Mundos compartidos y Mundos creados traen las novedades de los diferentes
actores sociales conectados a Crearmundos desde hace años. Son asociaciones,
personas y colectivos que no se cansan de su labor de instaurar nuevos mundos
posibles en España, Brasil, Uruguay, México, Colombia, Italia, etc.
Como este año se conmemora los 15 años de Noria, varias de las experiencias
prácticas y reflexiones son sobre las obras literarias y pedagógicas de este curricu-
lum de filosofía para niños. Como se podrá ver en los textos de Laura Curbelo (Uru-
guay), María Torres (comunidad Valenciana), Javier Rouco y Mar Santiago (Galicia),
Leire Ugarte (País Vasco), Julia Montoya Cruz (Andalucía).
En Mundos inspirados contamos con los textos poéticos de Carmen Loureiro y de
Javier Rouco. También con la imagen poética de la artista plástica Cristina Subirats.
Además, se puede apreciar el crítico articuento de miembros de la nueva genera-
ción de filosofía para niños en España (María Herrero Rodríguez, Verónica Pastor
Guill, T’ai Sophia Sátiro y Francisco Torres Escobar).
Y, como no paramos de innovar y de recrearnos a nosotros mismos, lanzamos
dos nuevas sesiones:

•M undos Caóticos: con el objetivo de plantear breves textos críticos y de crea-
tividad disruptiva. En este número contamos con la presencia de Fernando
Caramuru, uno de los sabios pensadores brasileños.
• Ilustramundos: con el objetivo de publicar el mensaje crítico y creativo de ilus-
tradores actuales, fotógrafos y artistas plásticos. Este numero cuenta con la
presencia de Tássies, Claudia de Puig y Edgar Ramírez de España y Marcílio
Gazinnelli de Brasil.

Para mí ha sido todo un honor coordinar esta revista y contar con el apoyo, in-
tercambio y colaboración de tantas potentes personas y profesionales. Confío que
los lectores de Crearmundos tendrán entre manos una publicación consistente y
coherente. ¡Qué disfruten!

CREARMUNDOS  13
4
 I

MUNDOS DIALOGADOS

5
 Mundos DIALOGADOS
I
POR MIEDO A QUE MUERAN,
NO LES DEJÁIS VIVIR
ENTREVISTA A FRANCESCO TONUCCI «FRATO»
María T. TORRES RODRIGO
[[email protected]]
Pere BERNAL TORRES
[[email protected]]

ESPECIAL
VI CICI
VI
APFRATO

En el VI CICI-VI APFRATO celebrado en Granada hacéis como yo! (1995), La ciudad de los niños:
el pasado mes de junio, tuvimos el placer y la un modo nuevo de pensar la ciudad (1996), Con
oportunidad (gracias a Angélica Sátiro) de entre- ojos de maestro (1996), ¿Enseñar o aprender?
vistar a uno de los grandes maestros, pedago- (1999), Cuando los niños dicen ¡basta! (2005), 40
gos y dibujantes de nuestro tiempo, Francesco años con ojos de niño (2007), Con ojos de abuelo
Tonucci. (2009).
Es investigador del Instituto de Ciencia y Tec- Este evento, con el título «Derecho de los ni-
nología de la Cognición del Centro Nacional de ños y las niñas al juego, la autonomía y la par-
Investigación italiano, en Roma. ticipación», reivindicaba la dignidad de los niños
Su actividad profesional se ha dirigido al es- y de las niñas en todas las partes del mundo y
tudio del pensamiento y comportamiento infantil, entre otros, el derecho al juego.
en la familia, en la escuela, en la ciudad… En su intervención, Tonucci hacia hincapié en
Reconocido dibujante, firma sus viñetas como que los niños y las niñas tienen derecho a «com-
FRATO. prometerse» en el juego, y por consiguiente, si
Es creador y responsable del proyecto inter- tienen derecho a jugar, deben tener tiempo libre
nacional «La ciudad de los niños», que propone y este deber forma parte de los deberes de los
a las administraciones cambios en las ciudades adultos. Así pues, el tiempo de la tarde no es
asumiendo a los niños como parámetro ambien- de la escuela y es un abuso poner actividades
tal y de sostenibilidad. en él. Ni tan solo la familia debería utilizar este
Entre sus libros destacan: Por una escuela tiempo, insistía.
alternativa (1978), Viaje alrededor de «El Mundo» «Por miedo a que mueran, no los dejáis vivir»,
(1981), Con ojos de niño (1987), La Escuela como dijo en tono contundente, proponiendo al mismo
investigación (1988), A los tres años se investiga tiempo un cambio en los espacios. Estos deben
(1988), El primer año de nuestro niño (1989), Los propiciar la autonomía sin la vigilancia del adulto,
materiales (1990), Las olimpiadas ‘92 con ojos de según él, la autonomía es un efecto de amor:
niño (1992), La soledad del niño (1994), ¡Si no os «¡Te quiero tanto que te dejo ir solo!».

CREARMUNDOS  13
6
 Mundos DIALOGADOS
I
PERE: Hola Francesco, buenos días, es un placer pués tuvimos una casa oficial del gobierno por-
estar aquí contigo, muchas gracias. que éramos una familia humilde, me pasaba el
día recortando papel, recuerdo las tijeras como
MARIA: Hola Francesco, buenos días. instrumento básico de mi infancia, yo pasé mi
infancia recortando papel y adaptando cajas.
PERE: A partir de tu intervención en el Congreso Las cajas fueron el material privilegiado de mis
nos han surgido algunas preguntas que tal vez de- juegos, mi padre enfermero nos llevaba a casa
beríamos plantearnos todos los adultos y que nos paquetes de cajas de medicinas y transformán-
gustaría compartir contigo. dolas hacíamos casas, coches…, todo lo que
F. TONUCCI: Buenos días. Será un placer. se podía imaginar y, claro, esto era nuestro
mundo, nuestro mundo infantil.
MARIA: ¿A qué jugabas cuando eras pequeño? Actualmente se discute mucho el tema de si
F. TONUCCI: A muchísimas cosas, muchísimas los niños hacen ruido y se les prohíbe jugar de
cosas porque nosotros teníamos, como todos dos a cuatro de la tarde; en mi casa estaba pro-
los niños, muchos juegos, primero juegos de hibido hacer ruido de dos a cuatro porque mis
estaciones: teníamos la estación de las cha- padres hacían la siesta por lo cual nosotros in-
pas, la temporada de las canicas, los cromos, ventamos juegos silenciosos, no es imposible…,
la rayuela…, estos eran juegos sociales que pero contarlo sería muy largo.
se jugaban con muchos niños en el recreo de
la escuela, por la tarde. Cada uno de estos PERE: ¿Hay algún juguete u objeto actual que te
necesitaba de un ambiente distinto, y claro, si hubiese gustado tener?
el ambiente era de tierra, se jugaba de una F. TONUCCI: Diría que no, porque yo recuerdo un
manera, si era de hierba de otra, de asfalto…, juguete que me regalaron que era un autobús de
todos eran buenos, teníamos propuestas dis- chapa, tuve un accidente en casa de un amigo
tintas para medios distintos. Después esta- rico y su padre me lo regaló porque me rompí
ban todos los juegos que yo hacía en la casa un brazo, lo recuerdo muy claramente, era muy
de mis abuelos, en el campo, con el barro, la raro tener un juguete, pero no recuerdo de haber
caña, las bellotas y todos estos materiales se jugado con él, podemos decir que no tenía un
transformaban en juguetes. valor lúdico, era para mi y para mostrar a mis
Yo he tenido la suerte, entre comillas, de ser amigos, que yo también tenía un juguete, pero
un niño de la guerra y, por tanto, no había jugue- no era bueno para jugar. Bueno, una cosa que
tes ni tiendas de juguetes, aparecieron mucho al final conseguimos, un teatro de títeres, esto
más tarde, tampoco había dinero para los jugue- sí, porque nosotros construíamos con las pinzas
tes y, por esto, no teníamos más remedio que de ropa y con un hilo, vistiéndolas de alguna ma-
hacerlos nosotros. Recuerdo, por ejemplo, toda nera, marionetas con hilo y con esto se hacía
una investigación con mis primos, más grandes el teatro (todos estos juguetes están en el libro
que nosotros, sobre cuál era el mejor material Con ojos de abuelo, en la última parte hay 20
para hacer una pelota que saltara y, claro, no fichas donde muestro como construíamos jugue-
había una pelota de goma o de cuero, intenta- tes para que puedan construírselos los niños de
mos con trapos, con papel; al final las mejores hoy). Un amigo de mi padre, que era un profesor
eran las de papel del saco de cemento, que era de una escuela superior de Fano y después fue
un papel muy duro, bien aplastado y con gomi- un escritor y político importante, venía a pinchar-
tas que construíamos nosotros con la cámara de se, porque mi padre era enfermero, vio que noso-
aire de las bicicletas, todo era muy artesanal. tros teníamos este teatro hecho con nada y nos
Esta saltaba más que las otras y fue adoptada regaló uno de verdad, esto si que lo aprovecha-
como nuestra pelota. Detrás de todo esto había mos, y lo utilizamos…
un trabajo que era juego porque preparar los ju-
guetes era una parte importante del juego, casi MARÍA: Ayer salió el tema de aburrirse, de dejar
la más fuerte. que los niños se aburran. Parece que los mayo-
Después había todo lo que se hacía en res, si vemos que los niños se aburren, nos pone-
casa. Éramos cuatro hermanos, en una casa mos nerviosos, pero en cambio, se dijo ayer que
muy pequeña que casi no era una casa, des- es bueno que los niños aburran.

CREARMUNDOS  13
7
 Mundos DIALOGADOS
I
F. TONUCCI: Sí, totalmente de acuerdo, es diverti- MARIA: ¿Tienes algún recuerdo de aburrirte de pe-
do porque esto es una cosa de la que me olvidé queño?
en mi conferencia, que tenía muy bien puesto, F. TONUCCI: Sí, eran estos, pero por suerte, tenía
porque es un tema que me interesa mucho. Yo cuatro hermanos varones con los que cuando
creo que los niños tienen derecho a aburrirse y salía la pregunta «¿Qué hacemos?» –esta es la
hoy en día, efectivamente, nosotros los adultos pregunta con la que se sale del aburrimiento–,
tenemos como un sentimiento de responsabili- siempre había alguna idea, además, teníamos
dad de que los niños no se aburran. Por esta juegos para el momento del aburrimiento, en la
razón impedimos, cambiamos y llenamos tanto reserva, eran juegos de fantasía en los que ima-
su jornada, que casi no tienen la posibilidad de ginábamos ser de otros siglos, de otra manera y
jugar… Cuando la llenamos, no la llenamos de con los que jugábamos y seguíamos y seguíamos
juegos, la llenamos de actividades, que no se discutiendo y tal, pero claro que había momentos
aburra, por lo que si tiene un vacío, decimos, de aburrimiento. Para mí, por ejemplo, una mane-
bueno allí podemos poner una hora de inglés o ra siempre disponible para salir del aburrimiento
allí podemos poner no sé qué y si no ponemos era dibujar, esto era un gran reto, y estoy enfa-
nada, lo pone el niño, se pone enfrente de una dadísimo con la escuela que abandona estos
pantalla para no aburrirse. lenguajes cuando nacen o entran los lenguajes
Yo creo que aburrirse es muy rico, porque «importantes» como la escritura o la lectura, y el
aunque es verdad que es un momento into- dibujo o la plástica empiezan a perder sentido…
lerable, del que hay que salir, es también un Pero todo lo contrario, estos son recursos impre-
empujón muy fuerte a la creatividad, no puedo sionantes para la vida…
quedarme dentro del aburrimiento, esto lo decía
muy bien Marina ayer, los animales se duermen MARIA: ¿Qué querías ser de mayor?
y nosotros nos ponemos nerviosos porque no F. TONUCCI: No lo tenía nada claro, pero, siempre
podemos soportarlo. Lo importante es que el he pensado que tenía vocación para ser artista. Si
niño se aburra en una situación de donde pueda me preguntaban qué quería hacer de mayor, decía:
salir. Aburrirse en casa es muy peligroso, hay pintar. Frecuentaba a los pintores de mi pueblo y
que aburrirse fuera de casa con la posibilidad les pedía que me regalaran los tubos de colores
de conectar con amigos con los cuales buscar que desechaban, y después en casa los abría, los
la manera de salir. Cuando el niño se aburre y rasgaba para aprovechar el poco color que queda-
para salir del aburrimiento, puede hacer cosas ba y con el plomo del tubo hacía relieve, esculturas
un poco raras (pero nunca son peligrosas en de bajo relieve. Esta era mi vida, era aprovechar
el sentido de los adultos), éstas tienen riesgos las salidas a la playa para dibujar el cuerpo de las
y tienen obstáculos, esto es lo interesante del mujeres y de los hombres, que allí podían estar
juego. En casa no; en casa salir del aburrimien- casi desnudos y para mí esto era un estudio muy
to es más difícil, la casa es un espacio súper interesante. Pasaba mucho tiempo en la ventana
seguro y súper controlado, un niño para salir del dibujando a los que pasaban con rapidez.
aburrimiento en el lugar donde vive todos los
días, demasiado tiempo, tiene que hacer algu- PERE: La música también está considerada como
na tontería, desmontar un enchufe, abrir el gas, una actividad extraescolar, pero hablando con
buscar una botella rara que la mamá esconde diferentes músicos, yo también lo soy, muchas
con mucho cuidado…, y todo esto no es un veces si no nos hubiesen obligado a realizar esta
caso aislado, hoy en día las únicas ocasiones extraescolar no seríamos músicos. ¿Como se po-
de peligro real para los niños son los acciden- dría redefinir esto?
tes domésticos. Si hablas con un médico que F. TONUCCI: Lo siento mucho, pero yo sobre esto
frecuente urgencias, casi todos los niños que no puedo hablar, lo siento, pero soy un afásico
ingresan en el hospital son de accidentes de musical y no estoy orgulloso de esto. La música
coche o domésticos, esto es muy interesante no forma parte de mi vida. No puedo decir que
porque se supone que el coche o la casa de los no me gusta, porque cuando me encuentro en
padres, los consideramos dos de los lugares ocasiones musicales las aprovecho, pero en mi
con más seguridad, pero son los únicos donde jornada no hay ni un momento en el que escucho
los niños corren peligro. música. De lo que no tengo duda, y esto lo digo en

CREARMUNDOS  13
8
 Mundos DIALOGADOS
I
sentido general, no por experiencia mía porque no no puedes llegar a ser un «Messi»; y esto es así
he tenido ni experiencia de estudios musicales, yo lo comparto totalmente, debería estar prohibi-
ni toco ningún instrumento…, es de que lo mejor do hacer propuestas profesionales competitivas
que podemos hacer para que los niños se alejen con niños y niñas.
de algo es obligarlos a hacerlo de niños, es de-
cir, estas actividades, los cursos de las escuelas PERE: Para terminar plantearemos un par de “Y
infantiles, de fútbol, baloncesto, guitarra, canto, si…”, que es un recurso que utilizamos en Filoso-
baile…, son la mejor manera para que los niños fía para Niños:
abandonen estas tareas de por vida, los que per- «Y si…, los padres van a la escuela con los hi-
sisten son pocos y probablemente son los que jos y, mientras los hijos juegan, los padres apren-
nacieron músicos. El problema es que se hace de den cuáles son sus deberes.»
una manera tan brutal que yo creo, y esto es una F. TONUCCI: Aprecio mucho que aquí en España
respuesta muy fuerte, que de todos los niños y haya escuelas de padres. En Italia no existe esta
niñas que estudian violín ¿Cuántos llegan a violi- experiencia y yo la he propuesto muchas veces.
nistas? ¿Qué porcentaje? Un 2 %, un 5 %…, esto Creo que los padres necesitan no estudiar en
significa que si hemos convencido a cien de los el sentido banal sino encontrarse entre padres
que aceptaron, por obligación o no, y empiezan de e intercambiar experiencias y enfrentarse entre
todas maneras, la mayoría dice que sí que le inte- ellos para comunicarse. Creo que hoy en día,
resaría y empiezan con ganas pero de 100 niños la soledad es una de las condiciones típicas en
que empiezan 95 lo dejan de por vida, no volverán nuestra sociedad, donde la familia compleja, de
a tocar jamás. Estas familias que tienen el deseo varias generaciones se ha roto y cada uno vive
de tener un hijo violinista, hacen de todo para que a su nivel, con pocos hijos, uno o muy pocos,
el hijo lo deje y lo odie de por vida… esto es muy las familias son muy pobres y la gente, las per-
raro, porque debería ser lo contrario, deberían de- sonas, se sienten solas. Encontrarse para inter-
cir, bueno, si quieres, nosotros te ayudamos, pero cambiar experiencias podría ser una experiencia
tienes que quererlo mucho, y si no te gusta, para. muy buena, por lo cual esta idea de que vayan
Pero, como yo, el adulto, no he podido de peque- los padres a la escuela me parecería justa.
ño y lo deseaba, te lo ofrezco y entonces ponen
chantajes impresionantes a los niños. PERE: «Y si…, los niños nacieran con una paga o
jubilación, hasta los 20 años por ejemplo, como
PERE: A lo mejor debería hacerse violinista el pa- proponen en algún anuncio de televisión, donde
dre y dejar a la niña tranquila, y si en un futuro.. poder experimentar y tener tiempo libre y que los
F. TONUCCI: Claro, en esto yo siempre cito la opi- padres no anduvieran tan preocupados por el di-
nión de Velasco, de Julio Velasco, que es un gran nero para mantener a sus hijos».
entrenador de voleibol argentino que en Italia ha F. TONUCCI: No, no me gusta, no me gusta en el
tenido mucho éxito y llevó la Selección Nacional sentido y como ayer se decía, de que el juego en
de Voleibol Italiana a ser campeona del mundo la infancia debe ser gratuito, no pueden ser niños
hace muchos años. Recuerdo una entrevista en por un sueldo porque sería otra cosa, los niños
la que se quejaba mucho de toda esta propuesta tendrían que cumplir… Hoy en día estamos bas-
infantil de deportes para los niños y niñas peque- tante cerca de esto, de esta imagen aparentemen-
ños. Decía: «es una barbaridad pedir a un niño te paradójica. De hecho los niños de hoy son ni-
o niña que empiece natación a los tres años o ños ricos, todos, no importa cuánto dinero tengan
baile a los dos años, y empezar a hacer pruebas los padres, son ricos porque piden a los padres
competitivas a los 6, 7 o 8 años. Es un absurdo, que compren, y que compren lo que ellos dicen.
esto no va nada con el deporte, que se deje jugar Los padres, especialmente los menos poderosos
a los niños, jugando descubrirán si tienen una económicamente, se sienten pendientes de estas
pasión por un deporte específico, lo descubrirán peticiones de los niños. Sobre esto yo creo que la
ellos y nosotros, observando lo especiales que publicidad está jugando un juego muy sucio y muy
son o cómo se adaptan y quieren correr, saltar o inmoral, porque utilizan a los niños para que los
jugar al balón y tal, y desde allí se puede empe- padres compren. El otro día, por ejemplo, yo me
zar a proponer una actividad deportiva». Es ton- quejé porque mi mujer compró una camiseta para
tería pensar que si no lo haces a los cinco años mi nieta que lleva aquí el logo de una marca y le

CREARMUNDOS  13
9
 Mundos DIALOGADOS
I
dije no tiene sentido, por qué tienes que comprar Para saber más
una cosa de esta marca para mostrar que está
vestida con una firma, un niño no debe llevar fir- Sobre Francesco Tonucci – Frato:
mas. No tiene sentido que te gastes 80 € cuando
la misma camiseta la puedes comprar con 15 € •P
 royecto Internacional «La ciudad de los niños»:
y esto creo que es una forma de inmoralidad, a http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/
lo cual, la idea que los niños tengan el dinero, no interna.htm
creo que pueda ser una buena idea.

PERE: De hecho la propuesta nacía de un anuncio Temas relacionados con su conferencia en el

publicitario de un coche, de una marca poderosa evento:
de coches.
F. TONUCCI: Yo estoy cabreado, no enfadado, sino • Convención sobre los derechos del niño:
cabreado, con el uso de los niños en la publicidad http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-
de bienes que no son para niños y niñas. Esta nino/convencion-derechos-nino
publicidad siempre está bien hecha, pero no dice APFRATO (Asociación Pedagógica Francesco
nada. El niño que mira por la ventana y ve el co- Tonucci):
che, mira con deseo y piensa, espero que mi pa- http://www.apfrato.com
dre tenga este coche…, y claro, esto golpea muy
fuerte en la sensibilidad de nosotros, los adultos, •V
 I ENCUENTRO APFRATO y VI CONGRESO CICI:
porque es nuestro hijo, bueno, esto es terrible. http://www.crearmundos.net/congreso/cici6/
cici6/INICIO.html
PERE: Nos ha gustado mucho el concepto de que http://viencuentroapfrato.blogspot.com.es/
no deben ser niños a sueldo. Muchas gracias.

MARÍA: Muchas gracias por dedicarnos este mo-

mento para la entrevista, ha sido un placer. Gracias.
F. TONUCCI: A vosotros.

CREARMUNDOS  13
10
 Mundos DIALOGADOS
I
JOSÉ ANTONIO MARINA:
ENTUSIASMO Y CONCEPTO
Carmen LOUREIRO LÓPEZ
[www.joseantoniomarina.net]
[[email protected]]

ESPECIAL
VI CICI
VI
APFRATO

CARMEN: Me gustaría en esta entrevista seguir su estén en contacto con la mejor bibliografía sobre
propio consejo de «buscar un estilo preciso y efi- lo que se está investigando en la actualidad.
caz, para transmitir información y producir eufo-
ria. Necesito que el lector perciba que el esfuerzo CARMEN: El tema que nos convoca en este en-
puede transfigurarse en gracia». cuentro son los derechos de niños y niñas al jue-
Porque como usted mismo dice: «El entu- go, la participación y la autonomía, pero déjeme
siasmo sin concepto es ciego y el concepto sin introducir, en el modo de llevar esta entrevista, un
entusiasmo, parapléjico». En este sentido, debo colaborador muy valioso, usted mismo.
decir que, precisamente por esa mezcla de «rigor «Liberado de la tiranía del estímulo, el hombre
y deslumbramiento», me sentí lúcidamente cau- bebe los vientos por la posibilidad», pero también,
tivada (perdón por el oxímoron) por sus primeras «el estímulo permanece como ‘yacimiento’ de in-
obras y desde entonces he procurado leer todo formación, que puede ser explotado de diferentes
lo que iba publicando (que no es poco), aunque maneras, con mayor o menor aprovechamiento».
he de reconocer que, si bien el rigor lo ha man- Espero que se sienta tan dueño de sus «posibles»
tenido siempre, lamento, con cierta nostalgia, la como interesado por los estímulos que nos ocu-
disminución del brillo chispeante de sus metá- pan, en este caso los derechos de los niños.
foras. Si tuviera que establecer una prioridad entre
¿Me gustaría saber a qué atribuye este desli- estos derechos, ¿Cuál sería y por qué?
zamiento en su estilo? JOSE ANTONIO: El más importante es la autono-
JOSE ANTONIO: Dentro de mi obra hay dos partes mía, porque es la que hace a la persona dueña
que de alguna manera podrían estar relaciona- de sus propias decisiones y sus propios actos.
das con dos editoriales diferentes: la parte más Todo el proceso educativo, incluido el juego…
de pensamiento creativo se correspondería con va encaminado a conseguir que el niño sea una
la etapa de Anagrama, mientras que en la últi- persona más autónoma.
ma etapa de publicaciones más didácticas, la Que todos nacemos libres es un concepto ju-
creatividad va por otros caminos, no los especí- rídico, pero lo cierto es que el niño nace absolu-
ficamente literarios. En estos libros suelo partir tamente dependiente. El reto consiste en hacer-
de alguna ficción, como el diálogo con los auto- nos progresivamente más libres.
res, la asistencia a un congreso… La idea es
transmitir mucha información sin que lo parezca CARMEN: En su conferencia ha hablado de la ne-
y la creatividad está ahora en la organización del cesidad de tasar bien la autonomía ¿Podría am-
material para que, sin darse cuenta, los lectores pliar esta idea?

CREARMUNDOS  13
11
 Mundos DIALOGADOS
I
JOSE ANTONIO: Lo cierto es que en este tema so- CARMEN: ¿En qué medida sería deseable equili-
mos llevados por movimientos pendulares. En brar la «ética de la justicia» con la «ética del cui-
mi generación, la prioridad eran los deberes y dado»?
la obediencia a las normas. Nuestros educado- JOSE ANTONIO: La ética de la justicia es una ética
res en teoría fueron un «desastre» y sin embargo de mínimos. Vamos a conseguir esos mínimos…,
parece que los resultados no fueron tan desas- pero quizá precisamos también la ética del cui-
trosos. dado, que añade un plus de atención, de protec-
Pertenezco a la generación que protagonizó ción… que tiene que ser difuso, porque no atañe
la Transición. En general, éramos muy conscien- a nadie jurídicamente.
tes de nuestros deberes y respetuosos con las Somos vulnerables y valiosos… y todo lo va-
normas que nos concernían…, pero también es lioso hay que atenderlo y cuidarlo para que no
posible que tuviésemos dificultades para lidiar se dañe.
con nuestros derechos y libertades.
Ahora pareciera que la situación se ha inverti- CARMEN: Algunas personas acusan a FpN de
do y quizá tendríamos que tasar de manera más «blandenguería» y sobreprotección por su insis-
equilibrada esa mezcla entre derechos y debe- tencia en el cuidado. ¿En qué medida el cuidado
res. puede interferir con la autonomía?
También tenemos problemas con la termino- JOSE ANTONIO: Porque somos educadores inten-
logía. Determinadas palabras se han corrompido tamos que las criaturas adopten la actitud del
por un uso inadecuado. Por ejemplo, autoridad, cuidado en todos los órdenes: cuidado de los
pervertida por su contacto con autoritarismo, objetos, de las plantas, de los animales, de los
cuando su significado tiene mucho más que ver compañeros...
con respeto que con fuerza. Queremos relaciones de pareja simétricas,
Cuando decimos de un médico que es una au- pero a menudo nos solemos mover en torno a
toridad no estamos hablando de su poder, sino roles estereotipados. Quizá necesitemos un in-
del respeto y la confianza que merece en el ejer- tercambio de cuidados alterno, en función de
cicio de su profesión. las necesidades de cada persona en cada mo-
De hecho la educación se sostiene sobre es- mento.
tas cuatro patas: derechos, deberes, libertades Frente a la ética de la justicia de Kant, Carol
y vinculación. En este sentido, me gustaría resal- Gilligan nos llamó mucho la atención porque nos
tar que el derecho a la autonomía no debería ser recordaba sus límites.
confundido con un canto al individualismo. Recuerdo que hace un tiempo me invitaron a
varios congresos de enfermería y, curiosamen-
CARMEN: En Filosofía para Niños/as tratamos de te, aunque tienen el mismo origen etimológico,
cultivar el pensamiento complejo, que para no- la palabra «curación» se reservaba para los mé-
sotros lleva imbricados el pensamiento crítico, el dicos, mientras que «cuidado» se atribuía a las
creativo y el cuidadoso. enfermeras (su trabajo no era la cura, sino el cui-
¿Cuidado es también una palabra importante dado del enfermo en su vulnerabilidad con vistas
para usted? a la recuperación de su autonomía).
JOSE ANTONIO: Sí, parece que el concepto de cui- Volvamos al amor humano que he tratado en
dado está muy presente en la última época de mi libro Escuela de parejas. Es un fenómeno ex-
Lipman… traño porque produce una deslocalización… lo
Yo he tenido la suerte de hacer unos planes que la persona desea, en un bucle prodigioso,
educativos desde el nacimiento hasta los dieci- es ser feliz, pero sabiendo que lo es por ser la
séis años. ¿Cómo graduar el acompañamiento al condición de posibilidad para la felicidad de otra
desarrollo de un niño? persona.
Parece que alrededor de los tres años las cria- La relación sexual es genérica (un macho con
turas ya sienten compasión por el dolor del otro y una hembra), la relación sentimental es única,
poco después piden ayuda para consolarlo. de una persona con otra persona (y no con su
Cuando un niño en primaria no siente com- hermana gemela).
pasión por sus compañeros, hay que observarlo Creo que esta deslocalización está muy rela-
con atención porque algo le pasa. cionada con la maternidad (tu felicidad es la feli-

CREARMUNDOS  13
12
 Mundos DIALOGADOS
I
cidad de tus criaturas) y, porque es una relación Eso nos lleva al método de las autoinstruc-
tan hermosa, la hemos ampliado a otros ámbitos ciones de Meichenbaum, en que el niño aprende
de relación. a hablarse, a tranquilizarse, a darse órdenes…
Los enamorados hablan como niños, entran y, en todo este prodigioso proceso, la gran me-
en una burbuja tierna, donde el cuidado, la ternu- diadora del lenguaje es la madre (o la figura de
ra se vuelven indispensables. No queremos solo apego principal).
una relación sexual, sino de cuidado.
Nos convendría maternalizar a la sociedad. El CARMEN: Hablemos un poco del juego:
cuidado ha tardado mucho en pasar a la parenta- Dice usted en La selva del lenguaje: «Hay jue-
lidad (los padres solían mantenerse al margen)… gos de azar y de habilidad, deportivos y de salón,
y todavía necesitamos seguir hibridando con el físicos y mentales, de competición y de solidari-
cuidado otros tipos de relaciones. dad, grupales e individuales. Lo único que tienen
en común las actividades de las que se predica la
CARMEN: Tirando de ese hilo de la madre… Usted palabra juego es ‘un aire de familia’» (Wittgens-
nos ha dicho: «Con la ayuda de la madre, el niño tein).
trasiega a su interior, con el cubito de juguete de ¿Cuáles serían, según usted, los rasgos más
las palabras, la realidad inagotable». significativos que fundamentan la categoría uni-
«La madre enhebra su palabra en la inestable versal llamada juego?
atención del niño con una habilidad de costure- JOSE ANTONIO: Es una actividad agradable, libre e
ra experta. El niño se suelta, y ella lo enlaza de intensa… que absorbe la atención de tal manera
nuevo». que el tiempo se abrevia…
«El lenguaje, que comienza siendo un medio
de comunicación con los demás, se convierte en CARMEN: ¿En qué medida estaría relacionado con
un medio para que el niño se comunique consigo el cronos y el kairos?
mismo, sirviéndole para regular sus acciones». JOSE ANTONIO: Bien, «cronos» es una medida es-
¿En qué medida el lenguaje se convierte en tándar, mientras que «kairos» es un tiempo cuali-
una herramienta privilegiada para contribuir a la ficado, «el momento oportuno para hacer algo»…
autonomía y a la participación? en el sentido de «un tiempo para sembrar, un
JOSE ANTONIO: La madre, o el cuidador principal, tiempo para cosechar, para cantar, para llorar,
es el fundamento seguro, el apego del que nos para jugar…».
habló Bowlby.
Cuando el niño nace, tiene expectativas lin- CARMEN: «La cultura nació para llenar la tarde del
güísticas, está preparado para distinguir len- domingo con su colosal farmacopea de estímulos
guaje de ruido… La madre hace varias cosas: envasados en discos, libros, botellas de anís, cin-
mostrarle que el mundo no es hostil, que es tas de vídeo o párrafos retóricos como este».
acogedor, previsible, confiable y seguro; y hacer ¿Cuál sería la diferencia más notable entre un
comprensible el mundo, porque el lenguaje es el niño que juega y un adulto que juega?
plano de la realidad. JOSE ANTONIO: Los adultos solemos estar más
Tenemos pruebas muy evidentes de que el centrados en la posesión y el atesoramiento. No
ambiente lingüístico determina el desarrollo in- valoramos el juego porque lo consideramos una
telectual y afectivo. Pero un lenguaje en interac- pérdida de tiempo y sin embargo buscamos ac-
ción, no pasivo (como estar viendo programas de tividades de entretenimiento pasivo, como ver la
TV). Hablar para estructurar el mundo intelectual TV porque anestesian intelectual y afectivamente.
y afectivo.
El niño pasa de la heteronomía a la autono- CARMEN: Hablando de adultos, en Elogio y refu-
mía progresivamente. Primero tiene que obe- tación del ingenio usted nos dice que «Ingenio es
decer al «No» de su madre, que le obliga a de- el proyecto que elabora la inteligencia para vivir
tener el impulso (hasta los tres años no puede jugando. Su meta es conseguir una libertad desli-
obedecer una orden aplazada), para después, gada, a salvo de la veneración y la norma. Su mé-
sobre los cuatro o cinco años, empezar a ha- todo, la devaluación generalizada de la realidad».
cer algo genial: empieza a darse órdenes a sí ¿Es siempre el juego una «devaluación» gene-
mismo. ralizada de la realidad?

CREARMUNDOS  13
13
 Mundos DIALOGADOS
I
JOSE ANTONIO: No, en ese libro pretendía hacer JOSE ANTONIO: Sí, la gran ética de la educación
una crítica sutil al pensamiento postmoderno, en es la búsqueda de verdad, que no es más que
el sentido de que no podemos pasarnos la vida ju- el grado de verificación de que somos capaces.
gando. En algún momento debemos transitar del Me gusta mucho esa pregunta que acostumbráis
juego a lo serio, por ejemplo con el pensamiento. a hacer los profesores de Filosofía para Niños:
La conferencia de Angélica Sátiro1 me sirve para ¿Y tú cómo lo sabes? Una pregunta clave para el
evidenciar que pensar no tiene porqué ser una pensamiento crítico…
tortura, pero tampoco un simple pasatiempo.
¿Y por qué tratamos de introducir la creativi- CARMEN: Quizá también para el pensamiento éti-
dad dentro de la escuela? Porque a lo largo de co. Cuando un rumor se propaga (estoy pensando
la vida se nos van a presentar situaciones, deci- en las redes sociales que utilizan los adolescen-
siones, proyectos… para los cuales nos va a ser tes), a veces basta con pararse y preguntar ¿Y tú
indispensable la creatividad vital (¿Cómo resolver cómo lo sabes?... y no aceptar respuestas del tipo
el problema del matón que nos intimida en el pa- «porque lo dice mucha gente».
tio de recreo?) y necesitamos ánimo, flexibilidad e JOSE ANTONIO: Quizá deberían recordarlo también
ingenio para buscar soluciones a los problemas. a algunos profesores de filosofía, que han olvida-
Siempre recuerdo la creatividad de las muje- do que la filosofía es la teoría, y la educación, la
res de postguerra, por ejemplo mi madre, para práctica de esa filosofía.
hacer una tortilla para diez personas con un solo La gran inteligencia es la inteligencia prácti-
huevo. Creatividad económica y social indispen- ca, porque es la que se enfrenta a los problemas
sable para sobrevivir. más complejos.
La creatividad artística es una derivación, Estoy en contra de la logomaquia generaliza-
pero ni la única, ni la más importante. da en que digo lo que me parece, en términos
técnicos, para entendidos. Por eso me interesó
CARMEN: Espero no haberle importunado con mis menos la universidad que la secundaria. Me gus-
preguntas y no me resisto a terminar con otra cita taba ver cómo se iba configurando el pensamien-
de mis preferidas: to de los jóvenes… y con ellos la cosa estaba
«Los críticos de la noción de verdad crean pri- clara: o yo lo tenía muy clarito o no se lo podría
mero un monigote y luego se dedican a zurrarle. explicar.
La verdad no es esa luz absoluta, completa, cate-
dralicia, perfecta, plena, eterna, que atacan. La CARMEN: Eso me recuerda el «furor de claridad»
verdad es una humilde lucha por tener opiniones de Ortega…
cada vez mejor fundamentadas, corroboradas mi- JOSE ANTONIO: Lo cual tiene también sus costes,
nuciosamente. No es nada grandioso. El interés como por ejemplo la animadversión de algunos
humano por la verdad no estuvo dirigido por un filósofos académicos hacia mí.
enloquecido, soberbio y glorioso afán de conoci-
miento, sino por algo más utilitario: era importan- CARMEN: No olvide que también somos legión las
te saber qué setas eran comestibles y que setas personas que agradecemos su entusiasmo y su
eran venenosas, por ejemplo.» afán de claridad. Muchísimas gracias por tantos
Aquí hemos hablado de los Derechos de los momentos de aprendizaje jubiloso acunado por
niños y las niñas, tratando de acercarnos humil- la cadencia rítmica de las mejores palabras en el
demente a la verdad… mejor orden.

1.  Angélica Sátiro. Conferencia: «La maleta mágica para

ciudadanos y escuelas creativas».

CREARMUNDOS  13
14
 Mundos DIALOGADOS
I
EDUCAR EN CAPACIDADES,
COMPETENCIAS Y CORAZÓN
ENTREVISTA A MAR ROMERA
ESPECIAL
VI CICI
Félix DE CASTRO VI
APFRATO
[[email protected]]

cuentro de profesores, en el que este año 2015

colabora el CICI Crearmundos.
Al finalizar ese evento, en el café del hotel, ya
vacío, con el piano de fondo y con el descanso
por trabajo ya acabado, se da este encuentro.

FÉLIX: Ante todo, muchas gracias por dedicarnos

unos minutos después del ajetreo del Encuentro.
En él hemos podido ver cómo eres una buena
gestora, comunicadora, organizadora… A pesar
de todo lo que haces, comentas siempre que lo
que más te gusta profesionalmente es sentirte
maestra. ¿Podrías decirnos cómo descubriste
esa vocación?
MAR: Estudié el bachillerato científico porque me
gustaba un chico que lo hacía. Suspendía algunas
asignaturas, pero ganaba todos los premios lite-
MAR ROMERA es maestra, licenciada en Peda- rarios del instituto. Al final lo aprobé todo, sobre
gogía y en Psicopedagogía, especialista en In- todo gracias a mis colegas, a los que organizaba
teligencia emocional y autora de diversos libros para estudiar juntos. El chico que me gustaba se
sobre la escuela, la infancia y de didácticas para fue con otra, pero yo ya había acabado los estu-
la innovación. Ha trabajado en todas las etapas dios. Entonces me decían que estudiase derecho
del sistema educativo: educación infantil, prima- pero yo lo que quería era cambiar la educación.
ria, educación especial, secundaria, formación
profesional y universidad. Es autora y coordina- ¿Por que tenías eso tan claro?
dora del modelo pedagógico «Educar con tres Cs: Yo veía que nadie me había entendido. Fui a una
capacidades, competencias y corazón». Colabora escuela con niños de todas la edades juntos.
en la formación permanente del profesorado en A los 5 años ya leía y poco después escribía
España y es ponente en multitud de cursos, jor- cuentos. Al llevarme a una escuela normal, per-
nadas y congresos. A pesar de esa multiplicidad dí el interés, incluso tuve que repetir un curso
de talentos, el adjetivo que más la enorgullece y a mis padres les desaconsejaron que siguiera
es el de «seño». Como emprendedora educativa estudiando. Afortunadamente no hicieron caso y
fundó y preside la Asociación Pedagógica Fran- pude hacer hasta cuatro carreras universitarias y
cesco Tonucci (APFRATO), que difunde las ideas con matrícula. Por eso quise estudiar magisterio,
del pedagogo italiano y organiza cada año un En- quería cambiar a los maestros e incluso ser ins-

CREARMUNDOS  13
15
 Mundos DIALOGADOS
I
pectora… También existe otro motivo importan- subir una montaña de siete mil metros si no me
te: los niños me quieren mucho, se me dan muy pongo a hacerlo; y si un día lo pruebo y no consi-
bien, y por eso desde que era jovencita siempre go superar los cinco mil metros, no será un fra-
he estado rodeada de niños y niñas. caso sino un aprendizaje que me indica que no
estoy preparada para una montaña de siete mil.
Así pues, podríamos decir que es una de tus me- El error es aprendizaje y la escuela ha de ayudar
jores capacidades. ¿Tú crees que las personas a aprender eso.
que se dedican a la educación de forma vocacio-
nal tienen una capacidad innata que les lleva a Y la felicidad, ¿cómo la entiendes?
que sea algo así como una misión? Es un camino que vas haciendo y que poco a
No sé si es destino, pero sí es calma y permeabi- poco te va dando satisfacciones. Asumir el error
lidad a lo que pueda venir de fuera. Yo lo que sé y disfrutar la conquista de los pequeños objeti-
es que me encanta y que disfruto. vos, de las metas volantes, son para mi elemen-
tos de felicidad. No defiendo la felicidad en el
Hablamos de la escuela. ¿Crees que uno de sus mañana sino en lo que voy haciendo en el cada
objetivos ha de ser ayudar a los niños a que en- día. Por eso me hace feliz un helado de chocola-
cuentren sus capacidades, eso en lo que se sien- te, un abrazo, o estar con mi familia viendo una
ten a gusto, que se les da bien y que pueden ofre- película intrascendente. No aspiro a más.
cer a los demás?
No es uno de los objetivos, es el objetivo: en- Por lo que sabemos ya hace unos años, es ne-
contrar esa mochila propia de cada uno de los cesario cultivar la inteligencia emocional para la
chicos. La mochila que llevan desde fuera los felicidad, y es necesario desde la escuela educar
homogeneíza, los hace a todos iguales. Los hace esa inteligencia. Pero las personas que nos dedi-
entrar en la rutina de prepararse para la respues- camos a la educación no necesariamente hemos
tas, en vez de prepararlos para la pregunta y sido educados emocionalmente. ¿Cómo crees es
para encontrar su propio destino, su propio ele- posible educar en inteligencia emocional sin te-
mento, su propia situación en la que pueden fluir. nerla uno mismo «educada»?
Los chicos deberían ir sin mochila al colegio para Yo trabajo con otros sectores, no solo en educa-
encontrar su propia mochila. Si eres bueno en lo ción, en fábricas, bancos, hospitales… A mí las
que quieres ser bueno, lo serás. Y aquí veo uno personas en estos casos no me piden que yo
de los grandes problemas del magisterio: hay sepa de su trabajo, sino que me piden formación
mucho profesional frustrado. para ellos mismos. En cambio en educación, mu-
chas veces lo que me piden son recetas para su
En algún sitio has dicho que lo mejor para un niño trabajo, nunca un maestro me pide qué hacer
es que sea autónomo y feliz. ¿Cómo entiendes tu para estar él mejor. Sin un equilibrio emocional
esos dos conceptos? ¿Crees que esa también es interno es difícil la escucha, la calma, el no tra-
una labor de la escuela? bajar desde el juicio de valor. En educación emo-
Por supuesto. Si es autónomo y feliz, el niño no cional no debe existir el juicio de valor, tenemos
es cómodo. Un niño cómodo es obediente y tris- que sentir lo que sentimos. Si mi pañuelo no te
te. Ahora bien, cuando hablo de un niño autó- gusta o te da envidia, lo sientes y ya está. Pero
nomo y feliz no hablo de un niño o de una niña en educación lo que no tenemos que hacer es
que hace lo que quiere de forma indisciplinada decirle al otro lo que tiene que sentir. Y todo esto
y sin estructuras o límites. El niño debe apren- hay que aprenderlo.
der una estructura con un límite que le ayude a
marcarse sus objetivos y sus propios retos. El ¿Tú crees que la formación de profesores es to-
objetivo de una vida es una vida con objetivos. davía una asignatura pendiente en España? Lle-
Y yo entiendo que la escuela ha de ayudarte a vamos muchos años de renovación pedagógica,
marcarte tus propios objetivos, a diseñar tus pro- con centros de profesores que ofrecen formación,
pios sueños, a que pongas tus propios límites y independientemente de la formación universita-
a que construyas tu verdadero autoconcepto, no ria de base. Pero aun así hablamos de la falta de
una falsa autoestima. Y para todo esto hay que formación en inteligencia emocional del profeso-
educar desde la autonomía. No sabré si puedo rado, por ejemplo.

CREARMUNDOS  13
16
 Mundos DIALOGADOS
I
Considero que en formación hay dos grupos muy quizás de autoconcepto fatal. Tengo que saber
diferentes. Por una parte un grupo de formación qué tengo, qué soy, cuáles son mis habilidades y
no institucional de profesionales excelentes con amar lo que soy, no lo que me gustaría ser.
sueños, que se autodirigen, que buscan formar-
se por sí mismos, que construyen redes, como ¿Cómo crees que puede la escuela ayudar en
es el caso de la asociación APFRATO y muchas todo eso?
otras. Y luego hay una formación institucionaliza- La escuela debería ser un sitio con siete senti-
da que responde a corrientes teoricopolíticas, de dos. Debería tener los ojos de un niño para mirar
direcciones generales en las que manda la eco- desde su altura y así entender muchas cosas;
nomía y la política. Entre esta formación siempre la oreja verde para escuchar bien lo que los ni-
destacan algunos que son punteros y que consi- ños tienen para decir; el olfato del mejor de los
guen saltarse un poco la norma. Pero hay mucha perfumistas, para pararse en los detalles y en la
formación institucional excesivamente dirigida y calma; el tacto del mejor de los cirujanos, para
rígida con una metodología y un modelo de pro- tocar todo y a todos con muchísimo tacto; el pa-
gramación que no ayuda a la innovación. ladar del mejor de los cocineros para saborear
cada minuto de escuela como si fuera el último y
Como buena representante de ese grupo no insti- romper así con el valor propedéutico de las eta-
tucional has investigado y creado un modelo pe- pas que te «preparan para». Y por si no fuera
dagógico, las Tres Cs. poco, el sexto sentido es el sentido común, el
Cuando de pronto llegaron las competencias bá- menos común de los sentidos, que se le ha es-
sicas y parecían lo más importante, asistiendo capado a la escuela; y el séptimo, el sentido del
a un congreso me dolió cómo se trataba a la humor. Con estos sentidos tenemos una escuela
infancia, porque parecía que se ampliaban los en la que hay tierra, flora, animales, ventanas
cuadrados en los que había que encajar a los abiertas, todo lo que se toca, barro. Tonucci dice
niños. Por eso decidí apartarme de ese modelo que una escuela sin barro no tiene sentido. En
y pensé en las tres C: capacidades para la vida, esta escuela se construye el autoconcepto, en
competencias y corazón. Es una forma de pro- la que el niño y la niña saben de sí mismos, lo
testar contra las competencias de aprendizaje que quieren, lo que tienen y cuáles son sus ha-
estructurado con niveles de logro para el nivel bilidades.
educativo según el modelo piagetiano, cuando
ni siquiera él dijo que dividiéramos a los niños Teniendo en cuenta tus ideas sobre educación
según edades, clases o grupos. La capacidades ¿podrías decirnos, para acabar, qué es para ti un
de los niños y niñas son ilimitadas, solo las limi- ciudadano creativo?
tan nuestra mediocridad. Y por supuesto hay que Es un ciudadano que puede escribir en un folio
añadir el corazón, sin amor no se puede jamás en blanco, puede diseñar un sueño sin que pre-
educar a un niño. viamente sepa lo que tiene que soñar. Es una
persona que da respuestas diferentes a proble-
Te he escuchado decir que es importante educar máticas reales y inventadas. Es aquel que pien-
en la autoconfianza para que el niño aprenda a sa de forma común a toda la ciudad, a toda la
sentirse seguro, pero también tiene que aprender comunidad, y tiene la posibilidad de hacer tribu
a tener un autoconcepto adecuado. con respuestas novedosas y siempre valiosas.
Hay que diferenciar entre autoestima y autocon-
cepto. Actualmente me encuentro con muchos
niños y adolescentes que tienen una muy alta au- Para saber más
toestima, pero falsa. Si yo me creo un artista de
Hollywood, de autoestima estoy muy bien, pero • <www.apfrato.com>.

CREARMUNDOS  13
17
 Mundos DIALOGADOS
I
APRENDER ES UNA ESPECIAL
VI CICI
VI
APFRATO

AUTÉNTICA DELICIA,
¡HAY QUE MANTENER EN
LA ESCUELA EL BRILLO
EN LOS OJOS DE LOS NIÑOS!
ENTREVISTA A JAVIER BAHÓN
Sacramento LÓPEZ MARTÍNEZ
[[email protected]]
Cristina SIGNES SOLER
[[email protected]]

Sabemos que los niños y niñas suelen tener la

idea de que somos las maestras las que tenemos
todo el conocimiento. Desde el Proyecto de filo-
sofía para niños, que nosotras trabajamos en las
aulas, intentamos cambiar esta visión. Pero nun-
ca habíamos escuchado lo que tú has dicho en la tividad, según si les pongo a trabajar de forma
ponencia: «es el profesor el único que piensa en el individual o en equipo, qué tipo de producto les
aula». ¿Cómo podríamos cambiar esto? estoy pidiendo, qué tipo de respuesta, si les es-
Realmente si desde la neurociencia sabemos toy dando tiempo o no les estoy dando tiempo,
que todo lo que ocurra para aprender tiene que si les estoy enseñando herramientas para que
ocurrir en el neurocortex de una persona, esto no puedan argumentar, para que puedan establecer
es delegable, aquello que ocurre en el neurocor- si sus fuentes son fiables o son veraces, es de-
tex del profesor beneficia al profesor, si esto lo cir, tenemos que ser muy conscientes de lo que
unimos con los niveles cognitivos de cualquier ta- está pasando.
xonomía, veremos que efectivamente tú puedes Cuando pregunto a los profesores ¿vuestros
estar pensando, pero puedes estar pensando en alumnos piensan? Hay docentes que dicen que
un nivel mínimo, en un nivel medio, en un nivel sí, porque están en formación, pero también en-
máximo; entonces tenemos que ser conscientes cuentras muchos profesores que dicen que no,
de qué generamos, cuanto y de qué calidad debe afirman: mis alumnos no piensan, o cada vez
ser el pensamiento que se utiliza en el aula, te- piensan menos. Cuando va transcurriendo la
nemos que ser conscientes de lo que estamos charla y se dan cuenta que los seres humanos
dinamizando en cada momento, según qué ac- solo desarrollamos aquello que practicamos,

CREARMUNDOS  13
18
 Mundos DIALOGADOS
I
que practicamos personalmente, entonces yo con miedo, que ¡Siempre se autoevaluarán bien!
aprovecho para añadir: si tus alumnos no pien- ¿Cómo vamos a dejar que los alumnos se eva-
san date cuenta de en qué parte eres tú respon- lúen? Deberíamos tener claro que la evaluación
sable de no haberles dado suficientes ocasiones tiene el sentido de ser el camino de la autoges-
para que se desarrolle algo que no viene innato, tión.
sino que se debe aprender. Si alguien estuviera Un camino donde cada uno se pueda auto
viendo desde fuera a un profesor tradicional dar regular, sino no, no tiene sentido la evaluación.
una clase y a sus alumnos escuchando, la única Un 7 en frases no tiene ningún sentido para mí.
evidencia de que alguien está pensando sobre Entre otras cosas porque el alumno tiene que
el mensaje es el profesor, lo está pensando, lo aprender durante su vida cada vez más y sobre
está hilvanando, lo está argumentando, lo está todo, es mejor aprender competencias, a ser
ejemplificando, entonces hay evidencia, pero competente y no contenidos. Pero entonces les
en demasiadas ocasiones no se tiene ninguna tenemos que decir en la línea continua dónde
consciencia de que a parte del cuerpo de los están. Si desconocen dónde estaban antes y
alumnos también está la mente; en el mejor de donde están ahora, todo pierde sentido.
los casos están escuchando, que sabemos que Respecto a cómo transcender del nivel cog-
es lo que produce un 5  % de retención, o sea nitivo 1, del saber, del conocer, del memorizar
casi nada, esto en el mejor de los casos, enton- las cosas, a comprender realmente… ahí entra
ces de no ser que les pases a ellos la actividad la importancia de la mejora del pensamiento. El
mental, solo va a estar pensando y aprendiendo cerebro del alumno es el que tiene que hacer
el profesor. suyos los conceptos, y para eso hablamos de
inteligencias múltiples. Será necesario que para
Has hablado de que queda muy poco de los ello tenga enseñanzas multisensoriales, dedife-
aprendizajes, es verdad que está constatado que rentes estilos de aprendizaje, para que tengan
queda poquísimo de lo que memorizamos y vo- muchos caminos y puedan elegir el suyo. Deben
mitamos posteriormente para el examen. Has conocer pues, sus mejores estrategias, conocer-
puesto a lo largo de tu exposición un ejemplo que se, y así poder usarlas para aprender.
nos ha parecido muy claro: un 7 de flores más Este tipo de aprendizaje, lo único que deja por
un 8 de volcanes, dividido entre dos: 7,5 de nota el camino, o lo único que hay que pagar, es un
final. Y nos has hecho pensar bastante sobre esta peaje en contenidos. En cantidad de contenidos
incongruencia. que están abocados al olvido. Menos contenidos
Entonces ¿cómo recordar lo que se aprende? pues, pero más trabajados por los alumnos, in-
¿Tiene relación con el tipo de evaluación que es- vestigados, corroborados, argumentados, esta-
tamos haciendo? mos hablando del pensamiento activo, de bus-
En el proceso de aprendizaje la evaluación tie- carle las metas de comprensión y las metas de
ne su papel, pero yo no me quiero referir a la transferencia. Yo siempre recomiendo a los pro-
evaluación entendida como el resultado de una fesores que no enseñen una materia de la cual
nota final, la evaluación tipo 7 más 8 tiene una no hayan planificado correctamente qué quieren
vida muy propia, poco eficaz. Por diferenciarlo de que comprendan sus alumnos y dónde quieren
cómo mejorar la comprensión, lo que me intere- que lo sepan utilizar. Porque si solo nos queda-
sa es enseñar a un niño o una niña a ser capaz mos en que sepan cuáles son las partes de la
de autoevaluarse, porque somos un recurso en tierra o los planetas que rodean el sol, esto es
su vida, pasajero. un absurdo que dura tan solo unos días.
Lo que tengo que asegurar es que cuando se
quede solo va a tener aprendida una dinámica ¿Y quién hace esta selección de contenidos que
para que sepa establecer, de lo que ha hecho, nos tienen que guiar? ¿Desde abajo, los docentes,
qué está bien y qué debe mejorar. Tenemos que o desde arriba a nivel estatal o por comunidades?
pasar ese testigo, les tenemos que enseñar, es ¿Por centros?
un proceso complicado, largo, cuantas más ve- Sí, desde abajo. Si estuviéramos en otro país,
ces se hayan evaluado, más objetivos van a ser o en otra política educativa, habría gente muy
y menos se van a valorar de manera inadecua- cualificada que podría hacerlo. Lo presentarían
da. No se trata de engañarse. Podemos pensar, para trabajarlo con calma entre todos. Se esta-

CREARMUNDOS  13
19
 Mundos DIALOGADOS
I
blecería un diálogo sobre el currículo. Pero nues- hacerlo bien, pero exige muchísimo trabajo y es-
tra experiencia no es ésta y por lo tanto mejor fuerzo. Muchísimo. Yo siempre he recomendado
partamos de la experiencia de los docentes. El con esta ley: «relájate un poco y déjala pasar».
profesorado que quiere hacer las cosas muy bien En otros casos no, porque nunca recomendaré
es muy consciente de lo que implica. El otro día a un profesor: relájate, sino todo lo contrario.
una profesora me dijo que tendría que comunicar Pero con esta ley sí porque estaba generando
a los padres que había trabajado con sus alum- tanto malestar e incomprensión que incluso las
nos, y por tanto evaluaría, un 60 % del currículum propias administraciones cercanas no sabían
previsto. ¡No me va a dar tiempo a más! decía. qué decir. El profesorado ha vivido unas etapas
Un currículum enorme, inabarcable si lo quieres de auténtica angustia, de auténtica presión del
trabajar con sentido. Mejor que se empiece en- tiempo, al igual que muchas editoriales; las que-
tonces a trabajar por abajo, sin tener miedo, por- ramos o no las queramos, les han sometido a
que esto es lo que luego algunos dicen que es algo inhumano, tener que hacer textos sin currí-
trabajar sin control. Pero hay un control que es culo y presentarlos de hoy para mañana, es un
bueno, es el tipo de control que me dice lo que caso de tal despropósito que había que estar al
está bien y el que me dice lo que tengo que me- margen porque no quedaba otra. Ha habido co-
jorar. Ése es el control necesario. No el que te munidades que han hecho una oposición argu-
dice que lo haces todo mal, alerta que no llegas mentada, intentando mejorar lo que tenían, y se
a acabar el temario…, o hazlo de esta otra mane- han sentido absolutamente pisadas, ningunea-
ra porque te sales de mi camino, esos tipos de das y los profesores absolutamente insultados.
control no ayudan, impiden avanzar.
Sobre este tema la idea de que como maestra a
Es muy interesante lo que comentas de generar veces te sientes la «rara» cuando intentas hacer co-
autonomía a los niños y niñas, pero nuevamen- sas diferentes, dar protagonismo, dar autonomía,
te nos sorprendes con una afirmación: «los niños cómo sobrellevar esto en un claustro, en un equi-
pierden el brillo de los ojos». ¿Nos la podrías ex- po, donde no tiene nada que ver lo que tú haces
plicar? para fomentar los aprendizajes, con lo que hacen
Si, esa frase es de Glenn Doman, os comento una y piensan las demás. ¿Cómo compaginar eso con
anécdota con un alumno de 14 años que al termi- la coordinación con los compañeros de tu escuela?
nar las clases de la mañana y al marcharnos del Hay profesores que se me acercan y me dicen:
edificio le dije: te acompaño a buscar a tu herma- a mí me has convencido, yo ya estaba haciendo
na. Su hermana tenía 5 años, cuando la recogió, cosas, voy a seguir haciéndolas, eso sí, a escon-
le dijo: «qué cara tan contenta tienes, verás cómo didas. Esto nos está dando pistas de qué falla
te cambia cuando vayas a primero». Esto él ya lo en el sistema, hay que aumentar el currículo de
había experimentado con 14 años, esto es a lo formación del profesorado, mejorar su capacita-
que Doman le llama perder el brillo de los ojos. ción inicial, mejorar la capacitación de los equi-
Aprender es una auténtica delicia, si no lo cre- pos directivos, mejorar los proyectos educativos,
yéramos muchos, no existirían congresos como es decir, capacitar. Todo esto es formación,
este, por tanto, no sé por qué la mayoría de los precisamente donde primeramente se mete la
alumnos piensan que aprender es lo peor que tijera, lo más importante para que mejore el sis-
les puede pasar, algo estamos haciendo muy tema en las aulas es la formación, y así las co-
mal para que lo piensen. sas irán cambiando. ¿Que te sientes bicho raro?
Pues enhorabuena, es mejor sentirse bicho raro,
Esto enlaza un poco con el tema de la formación, que dejarse absorber y pintar todavía dentro del
ya que tú debes conocer muchos maestros y círculo, es mucho mejor salvar a 25 de los 600
maestras que trabajan en los márgenes, siempre del colegio, que no hacer nada. No nos podemos
en los rincones, siempre saltando entre el dentro dejar pisar sabiendo que llevamos 30 años en
del círculo y fuera del círculo. ¿Podemos sobrevi- este país de retraso en la innovación educativa,
vir mucho más así? no estamos experimentando nada, estamos sim-
En realidad, lo que podríamos es aprovechar plemente haciendo lo que en otros países ya fun-
para trabajar lo que nos ofrece esta ley sobre las ciona desde hace décadas, pues siéntete rara,
competencias y trabajar dentro de ella e intentar ¡bienvenida al club!, fenomenal.

CREARMUNDOS  13
20
 Mundos DIALOGADOS
I

¿Que te sientes bicho raro?

Pues enhorabuena, es mejor
sentirse bicho raro que
dejarse absorber y pintar
todavía dentro del círculo.

Siguiendo con el tema de la formación, ¿ves posi- educativo es muy importante ya que es lo que
ble el aprender entre iguales? La teoría dice eso, favorece el desarrollo integral. Discuto mucho
pero luego es muy difícil. Observar las prácticas con los centros que dicen que hacen educación
de los compañeros desde el respeto, y luego ha- integral, no es así en la mayoría de los casos
blar sobre el proceso. porque hay asignaturas principales, y otras que
Es lo mismo que nos pasa con los alumnos cuan- no lo son tanto (las marías, por ejemplo), ¡y deci-
do no funciona el aprendizaje cooperativo. Un den que algunas son tan importantes como para
profesor puede decir que no le funciona, pero es copar el 90 por ciento del currículo! ¡Recordemos
que todos estos procesos requieren unos prerre- los Cien lenguajes de Loris Malaguzzi!
quisitos. Si no se ha trabajado una interdepen- Uso mucho la palabra castrar para que se en-
dencia positiva, ¿cómo les vas a poner juntos a tienda lo que hacemos cuando trabajamos de cier-
los chavales y que se toleren?, no, claro que no. ta manera tradicional con los niños: ¡Pero si le has
Es tan increíble, que, en ocasiones, los alumnos dejado sin sus herramientas! Si es cenestésico y
llevan 16 años en el mismo centro, o con el mis- no le dejas moverse, si no le dejas hacer, tocar,
mo grupo, y no quieren trabajar juntos, ¿qué se crear, ¿cómo quieres que aprenda? ¿Cómo puedes
ha hecho para cohesionar ese grupo, para hacer atarle las manos y luego decirle que aprenda? El
grupo, para llegar a este punto? sistema es un sistema muy cómodo, vamos a ha-
Aquí es donde más planteo la importancia cer todos lo mismo… eso es muy cómodo.
de trabajar las inteligencias múltiples. Se trata Y por supuesto, entre docentes también ne-
de romper el sistema: yo no soy bueno en algu- cesitamos prerrequisitos, no sentimos el con-
nas áreas, soy malísimo, pero soy muy bueno en cepto de equipo. Cuando hacemos planificacio-
otras, y esto es lo que yo le puedo aportar a un nes en los centros y ven que una planificación es
igual, y eso es necesario para buscar alianzas. como un puzle, en el cual quiero enseñar valores,
Nos tenemos que complementar. Es una ense- competencias, recursos, estrategias, conteni-
ñanza basada en fortalezas, basada en las inte- dos, metas de transferencia, pautas meta cogni-
ligencias múltiples, los alumnos necesitan tener tivas… ¡Uf!, me dicen, ¡cuántas cosas tengo que
dos objetivos: el que tenga una fortaleza tiene tener en cuenta en una unidad didáctica! Sí, hay
que compartirla con el que tiene una debilidad. millones de cosas, pero no hay que olvidar que
Pero tenemos que ser suficientemente agudos esta es la unidad 12 del mes X del curso X, y que
como para que el otro no se sienta que allí está todo el proyecto educativo no es lo que tienes
de prestado, su fortaleza tendrá que ser enseña- que hacer tú sino todo el equipo educativo du-
da a otro que tenga esa debilidad. rante los años de escolarización de este alumno.
Ahora bien, el sistema nos transmite que hay Ahora, si esto no está muy claro, no se dis-
asignaturas de primera y de segunda. Tenemos tribuye, y cada uno no sabe qué parte tiene que
que cultivar el cuerpo además de la mente, las hacer en su curso o área, entonces cada uno tie-
artes, todo lo manual, visual, todo lo que ha ne la carga total y, por supuesto, la ansiedad ab-
estado totalmente dejado en nuestro sistema soluta. Esto hay que dividirlo. Hay que saber que

CREARMUNDOS  13
21
 I
Mundos DIALOGADOS

eres equipo y que esto es tarea de equipo. Por mejora del pensamiento, las emociones y la crea-
eso, en el proceso, el control del que hablo no es tividad. Esto es absolutamente más importante
el control de la jerarquía sino el control de cuan- que seguir invadiendo de contenidos al alumno.
to de cada parte ha realizado cada uno, entre Para los contenidos ya está Google, entonces los
tu parte y la mía ya nos hemos complementado. profesores lo que tenemos que plantear son pre-
Y no olvidemos que lo importante es cuanto le guntas no googleables, eso que el aparato no me
proporcionamos al alumno. A veces, en los claus- sabrá decir. La necesidad del alumno del siglo xxi
tros se piensa que «entre todos ya lo hacemos es qué hacer con la gran cantidad de datos que
todo», pero no hay ninguna evidencia de esto. No hay a su disposición. ¿Qué hacer con estos da-
digo que no se consiga pero no tenemos ninguna tos para solucionar mi problema? La educación
evidencia. No lo podemos demostrar. debe ayudar a resolver problemas de verdad. Si
A este nivel, de esta forma, la gente tiene que la gestión a realizar es recoger los datos para
trabajar en equipo, y que vean que se ayudan en- un examen no es una buena gestión. Hoy en día
tre ellos, que se necesitan. Si cada uno se sigue tenemos muchas estructuras técnicas y estrate-
metiendo en su aula, a puerta cerrada, es impo- gias para enseñar a los alumnos, todo ello nece-
sible trabajar y asegurar un proyecto educativo.  sita mucho tiempo y dedicación del docente, las
Hago mucho coaching en las aulas, al princi- deberíamos emplear mucho mejor.
pio los profesores creen que es una evaluación,
cuando ha terminado la sesión y he tenido una
conversación posterior con ellos, se dan cuenta Para saber más
de algo muy curioso, dicen: «si tú no me has di-
cho nada… todo lo he dicho yo»; esa es mi tarea: •  Currículum Bahón: <http://tuinnovas.com/
que reflexione sobre lo que hace, y esa tarea la javier-bahon/>.
puede hacer un compañero. • El reto de educar en el s. xxi. Nuevas necesidades.
Para ello los docentes necesitan aprender Nuevas formas. Javier Bahón: <https://www.you-
nociones básicas sobre cómo ayudarse, cómo tube.com/watch?t=1382&v=xNGZOcg8H7s>.
ayudar a reflexionar al otro, lo que llamamos • <http://javierbahon.aprenderapensar.net/
metacognición para los alumnos, pues también 2014/10/03/educacion-que-mira-al-futuro/>.
para el docente. Es necesario que este proceso • <http://javierbahon.aprenderapensar.net/
sea posible, sin sentido punitivo: «yo te ayudo a 2015/02/06/profesores-con-cien-lengua-
reflexionar a ti y luego tú lo haces conmigo»; si jes/>.
eso surgiera, sentir que compartimos proyecto • <http://javierbahon.aprenderapensar.net/
y vernos desde fuera, sería muy interesante. Es 2015/05/06/evaluando-con-decimales/>.
necesario ayudarnos en la observación porque • <http://www.elcomercio.es/v/20140121/
uno solo, metido en la tarea, es muy difícil que gijon/escuela-debe-ensenarnos-pen-
vea todo lo que ocurre a su alrededor. Los do- sar-20140121.html>.
centes somos multitarea cuando estamos en el • <http://www.noticiasdenavarra.com/2015/
aula, ¡dejémonos ayudar! 01/17/sociedad/estado/un-experto-aboga-
por-ensenar-a-pensar-y-cree-que-la-lomce-no-
Te dejamos aquí un breve espacio para acabar lo-conseguira>.
esta entrevista. • <http://blog.tiching.com/javier-bahon-el-apren-
Es absolutamente necesario incorporar en la es- dizaje-cooperativo-desarrolla-la-flexibilidad-
cuela todo lo que sabemos de cómo desarrollar la mental/#.VUPo9xL5Asg.twitter>.

Sacramento LÓPEZ MARTÍNEZ es maestra de Primaria en el

CEIP Bartomeu Ordines, Consell, Mallorca. Es formadora del Pro-
yecto 3-18 de Filosofía para niños e integrante de Crearmundos.
Cristina SIGNES SOLER es maestra de Educación Infantil en el
CEIP El Fabraquer, El Campello, Alicante. Es formadora del Proyec-
to Noria e integrante de Crearmundos.

CREARMUNDOS  13
22
 Mundos DIALOGADOS
I
¿A QUÉ SABE UNA MUJER?
ENTREVISTA A AMPARO TOMÉ GONZÁLEZ
Mariano LÓPEZ PINAR
ESPECIAL
[[email protected]]

VI CICI
Loida GONZÁLEZ MORA VI
[[email protected]] APFRATO

Amparo TOMÉ GONZÁLEZ es una mujer investigadora y educadora con estudios en filología inglesa,
sociología, psicología y educación, experta en coeducación y educación en valores.

Bajo los embrujos de la Alhambra, la música vuelta, hemos retrocedido, pero nos ha servido
de Chambao y el Consejo de Infancia APFRATO para no volver a coger un camino erróneo, con lo
recordando los derechos de los niños y de las cual se retrocede pero nos ha enseñado.
niñas, caminamos poquito a poco hacia Amparo, Yo soy de las que creo que de los errores
entendiendo que vamos a jugar a cuidarnos y a siempre se aprende.
reivindicar que nos nombren.
Sentadas en unos sillones que invitan a la ¿Y qué cosas nos ha enseñado ese andar en rela-
charla y sentado en una silla que permite estar ción con la coeducación?
pendiente del sonido, comenzamos a mirarnos Yo creo que la lentitud, la cual tiene que ver con
dentro y comprender lo que somos y lo que sen- la reflexión. El hecho de ser reflexiva o reflexivo
timos. nos sirve para ser conscientes, y la consciencia
nos permite observar el mundo con distintas dis-
Mira Amparo, te cuento; yo soy fan del elogio a tancias.
la lentitud y por ello te propongo una entrevista Cuando yo observo un patio de escuela, si lo
lenta, pausada y divertida. ¿Qué te parece? observo entero no veo más que movimiento. Mo-
Perfecto, posiblemente la mejor entrevista de mi verse para allá o para acá, tanto si son chiquiti-
vida. nes o chiquitinas de tres añitos o si son mayores
de ocho, diez o doce. Entonces, ¿qué es lo que
¿Comenzamos?… bien. Esta mañana has partici- pasa?, que si quiero observar lo que ocurre en el
pado en la mesa redonda titulada «¿Juegas?» y los patio de verdad, lo que hago es poner el zoom y
niños y niñas que forman el Consejo de Infancia para eso me centro en un trocito del patio y veo
de APFRATO te han presentado con la canción de lo que está ocurriendo.
Chambao que dice: «No vale la pena andar por ¿Qué es lo primero que percibo cuando ob-
andar». ¿Crees que hemos andado algún camino servo el patio?, ¿qué espacio del patio es?, si
que no ha merecido la pena? es un espacio con árboles, con hierba, con flo-
Mira, yo creo que el principio de andar por andar res, o si es un espacio duro, donde están las
no tiene ningún sentido, pero el hecho de equi- pistas, o es un espacio de arenero, de colum-
vocarnos es un aprendizaje y una enseñanza. Así pios… Después de ver el espacio, veo quienes
que seguro que nosotros y nosotras hemos an- lo ocupan, si son niñas o niños, y después ob-
dado, a veces sin darnos cuenta, que es lo que servo qué comportamientos están teniendo, a
nos pasa muchas veces, y nos hemos percatado qué juegan, qué vínculos tienen y cómo es la
de que este no es el camino y nos hemos dado la interacción. Entonces, para todo esto necesitas

CREARMUNDOS  13
23
 Mundos DIALOGADOS
I
concentración y lentitud. Y todo esto, tiene que Una de las anécdotas del trabajo en el aula res-
ver con la coeducación porque la coeducación pecto a «lo que no se nombra no existe», es que
nos ayuda a ver el mundo con este gran angular, en el aula donde se ha usado el femenino y el
este zoom que lo abres, lo cierras y te ayuda a masculino de forma habitual para distinguir el gé-
ver cada imagen, cada espacio, los tiempos de nero, cuando ha entrado otra persona que no lo
forma poliédrica. La lentitud tiene que ver con hace, o cuando a mí misma se me ha olvidado
el tiempo que tú dedicas a esto que consideras decir «niñas» y he usado el masculino genérico,
importante. Esta es la relación que tiene con la las niñas me han preguntado: «¿y nosotras?». ¡Es
coeducación. bonito que pase eso!
Sí, es bonito que pase. Hubo una vez en un ins-
En tu intervención en la mesa redonda has dicho: tituto de Barcelona donde estaba Eulalia Lledó,
«lo que no se nombra no existe». ¿Qué hemos de- que se ha dedicado al lenguaje siempre, donde
jado de nombrar? pusieron un cartel que decía: «Los alumnos pue-
El lenguaje es total y absolutamente patriarcal, den pasar por secretaría a pagar la matrícula».
machista, sexista, no nombramos a «las muje- ¡Pues no fue ni una niña! No fueron a pagar has-
res», a «las madres», a «las abuelas»; todos son ta que no pusieron «los alumnos y las alumnas».
«los abuelos», «los padres», «los profesores», Así que cuando realmente acostumbras a ser
«los niños», «los alumnos». nombrada y a ser tenida en cuenta, entonces lo
Esta mañana en una de las conferencias ha reivindicas.
habido un momento en el que me he pregunta-
do: ¿dónde están las niñas? y ¿dónde están las A nivel profesional estás muy relacionada con
profesoras? A mí me molesta que se diga «niño» la educación en valores. Nos gustaría saber cuál
para hablar de niñas y niños porque cuando yo es el valor que sientes como necesario para ser
oigo la palabra «niño» automáticamente veo un maestra o maestro.
niño y si oigo la palabra «niña», imagino una cara Creo que la coeducación tiene una columna ver-
infantil de niña o una joven mujer. tebral que es el cuidado, y además está por en-
Quieras o no, la palabra hace llevar el pen- cima de la justicia social, de la cual soy una gran
samiento a lo simbólico y a lo real, por tanto si defensora, y por encima del respeto.
hablan de niños yo me imagino un grupo de niños En el cuidado está la mirada significativa, está
y no de niñas. Hemos dejado de nombrar esto, la escucha significativa, está el tema de darle a
y lo que nombramos respecto a las mujeres es la otra persona, sean niños o niñas, todo el valor
descalificativo. Fíjate, cuando en los periódicos que tienen de ser una persona en formación, es
utilizan alguna vez el femenino es para decir: ·las cuidar tu lenguaje, tu mirada, la afectividad… hay
mujeres atendieron a la boda mientras tralala- toda una serie de prácticas que tienen que ver
la…», siempre las mujeres como un grupo de cri- con que la otra persona se vea reconocida en ti.
ticonas, verduleras y no sigo porque no podéis
poner otras cosas que son más fuertes. Por po- ¡Qué bonito, el cuidado como valor!
ner un ejemplo, hay una montonera de palabras En tu intervención en la mesa redonda has echa-
que según estén en femenino o en masculino do una mirada al pasado, donde los colegios es-
cambian su significado, como «hombre público» y taban separados por sexos, y has comentado que
«mujer pública»: un hombre público es un hombre cuando se unieron para ser colegios de niños y
respetable, la mujer pública es una prostituta. niñas, algunas asignaturas que estaban relacio-
Entonces, no es solo lo que dejamos de decir en nadas con la feminidad, desaparecieron. ¿Qué
cuanto a la visibilidad de las mujeres, que es mu- asignatura rescatarías?
cho, sino que, cuando se las menciona, siempre Yo rescataría la costura, seguro. Porque tiene
es peyorativo. Cuando hablan de historia nom- que ver con el desarrollo de toda la psicomotrici-
bran a «los romanos», a «los árabes»; así que pa- dad fina, tiene que ver con ser más autónoma y
rece que las mujeres nunca han existido, cuando autónomo. Yo me he llegado a encontrar a mi hija
el mundo sigue existiendo por las mujeres. Esto cogiéndose con imperdibles el bajo de su falda
es algo que creo que deberíamos pensar seria- cuando iba a visitarla porque vivía fuera de casa
mente, que cuando nos nombremos lo hagamos (risas cómplices). Reconozco que efectivamente
con dignidad. es una actividad básica para una gran variedad

CREARMUNDOS  13
24
 Mundos DIALOGADOS
I
de facetas de la vida. El hecho de que en las co- las Mujeres, ligado con vuestra pregunta, tiene
sas que son necesarias en la vida, como el vestir- que ver con cómo hubo previamente a la época
nos, el que tú seas capaz de arreglar tus prendas griega una serie de divinidades que fueron to-
de vestir es básico, porque va en beneficio tuyo, tal y absolutamente abolidas, donde hombres
está ligado con la sostenibilidad y está ligado con y mujeres trabajaban en igualdad y trabajaban
las habilidades manuales entre otras cosas. El conjuntamente. Pero todo esto se ha ido borran-
hacer punto te relaja mucho; además en invierno do, se borró porque lo destruyeron. Cuando salía
¿quién no se haría un jersey? Es un placer. algo de esto en ruinas y lugares como Turquía,
Irak o Siria, lo anulaban, lo rompían, lo machaca-
Sabes que en Filosofía para niños y niñas, una de ban, porque era como un peligro. Aquello se vivía
las habilidades de pensamiento con la que traba- como un peligro porque entonces los hombres
jamos es la traducción entre lenguajes, por ello, a no iban a la guerra, los hombres trabajaban al
raíz del título de tu intervención «con sabor a mujer», lado de las mujeres.
Mariano y yo queremos saber a qué sabe una mujer. Yo lo cogí volviendo de Baeza hacia Barce-
Yo creo que sobre todo sabe a tierra. A tierra en lona, leí el libro entero y me encantó. Después
primavera, cuando empieza a crecer y los colores lo he recomendado a amigas mías y no les ha
y las formas de la tierra cambian porque crecen, gustado nada, con lo cual empiezo a dudar y me
se abren los árboles, se transforman. pregunto cómo es posible que no les haya gus-
Somos seres de mucho tiempo, a pesar de tado una cosa que tiene tanto valor. Claro, tiene
que siempre nos han cortado los pies para no valor para mí.
caminar, nos han puesto el cuello alto para que Yo sé que esto (la memoria genética) existe
si nos tropezamos nos partamos en dos y nos y que además, no solamente el lenguaje, sino
han atado con «saris», pues a pesar de todo eso, también la forma de estar, a qué nos dedicamos,
seguimos siendo seres transformadores. lo que sentimos… son marcas, marcas que nos
ha dejado la historia. Pero no podemos vivir con
En tu intervención de la mañana, cuando habla- las marcas si estas no convienen al bien común
bas de la segregación de actividades o juegos en y son antagónicas a la justicia social de la que
función del sexo, se nos ha venido a la cabeza un hablaba Angélica1 esta mañana, con lo cual hay
concepto, el concepto de memoria genética. Des- que borrarlas y empezar a trabajar conjuntamen-
de el punto de vista de que tenemos una memo- te con nuestros compañeros, que ellos también
ria genética, la cual proviene de nuestra historia sufren. Esta mañana no lo he dicho, pero sufren
primitiva donde los hombres iban a cazar y las más o tanto como nosotras, por otras razones.
mujeres se quedaban cuidando a los niños, ¿qué Ellos sufren también muchísimo porque se les
tienes que decir ante esto? castra la posibilidad de sentir y manifestar sen-
Mira, este es un tema que me ha preocupado timientos dentro de una relación íntima con una
mucho. mujer o con varias (la cual es siempre o casi siem-
Ya hace años, en Baeza, hubo un congreso pre sexual), excepto con la madre o con la hija,
feminista y allí habían dos mujeres que tienen incluso entre ellos, como hemos dicho muchas
una librería ambulante. Allí donde hay un encuen- veces, solo se abrazan cuando meten un gol o
tro feminista, van con sus motos y montan la han ganado un premio. Pero dos hombres darse
librería. Pude comprar varios cuentos para mis un beso como hacemos nosotras, ¡no! Les van
nietas. También compré un libro sobre la infancia cortando en el lenguaje, les van cortando en la
de Virginia Woolf, que es una preciosidad. Pasé manifestación de sentimientos y emociones, sois
un rato encantador con ellas, y me hablaron de hombres y todo lo que os acerque al mundo fe-
una tal Jane, no me acuerdo ahora mismo de menino os debilita. Nosotras somos las débiles,
su nombre, que era una psiquiatra que se había con lo cual ellos tienen que mantener la coraza, la
dedicado precisamente a remontarse a algo así máscara que les permite hacer cualquier burrada.
como a la memoria feminista, hacía psicoanáli- Yo he visto en entrevistas a hombres vueltos
sis, y escribió sobre ello. Son dos libros, Las Dio- de las guerras de Afganistán, Irak y Vietnám, y
sas de las Mujeres y Los Dioses de los Hombres,
y tan bonito es el uno como el otro. Yo los dis-
1.  Angélica Sátiro. Conferencia: «La maleta mágica para
fruté indistintamente, pero el de Las Diosas de ciudadanos y escuelas creativas».

CREARMUNDOS  13
25
 Mundos DIALOGADOS
I
cuando se han dado cuenta de hasta qué punto ***
han sido capaces de violar, de matar, de asesi- Al escondite no pudimos jugar, no sé si porque el
nar; no han tenido realmente un minuto de paz bar del hotel nos imponía como adultos o porque
en sus vidas. No hay derecho, no hay derecho ponemos resistencias al movimiento, pero sí ju-
que hagan eso con los hombres. Una castración gamos a «las palmadas simples y dobles» donde
bidireccional reforzada por la famosa frase de se pone en juego la atención y los reflejos.
«los niños no lloran». Ahí empieza todo. Creíamos que la interacción con Amparo ha-
bía terminado con las risas provocadas por las
El vídeo que has puesto en tu ponencia sobre el equivocaciones que surgían al estar jugando,
experimento que se hizo para mostrar la diferen- pero no fue así. La entrevista no va a acabar nun-
cia del trato que tenemos las personas adultas ca porque esta investigadora y educadora aman-
hacia un bebé vestido de azul primero y luego te del cuidado ha abierto un zoom para mirar y
vestido de rosa, es un claro ejemplo de dónde cuestionar.
empieza todo. Compartimos el reto que nos puso ante el
Es un vídeo que… ¡con tan poco se visualiza tan- masculino genérico, hablad durante un tiempo
to de los sesgos sexistas! El vestir de los bebés, en femenino genérico para ver qué ocurre. ¿Os
el cómo los cogen, el cómo les hablan en función atrevéis?
de si creen que es niño o niña. Las habitaciones
de las niñas no tienen nada que ver con las de los
niños, tienen más espacio las de los niños por- Para saber más
que son más movidos. A partir de ahí, se crean
una especie de círculos que se van ampliando Tomé, Amparo y Tonucci, Francesco. Con ojos de
y separando cada vez más, con lo cual no nos niña. Grao. 2015.
entendemos si no hacemos por tender puentes. Subirats, Marina y Tomé, Amparo. Balones fuera.
Reconstruir los espacios desde la coeducación.
Te proponemos un juego, comenzamos una frase Octaedro. 2010.
y tú la terminas. La frase está sacada de la can-
ción que han puesto para presentarte, «Poquito a Invitamos a los lectores a explorar la página web
poco» de Chambao. de la Asociació CoeducAcció, asociación por la
«Volvemos de un viaje muy grande, muy largo e transformación educativa con perspectiva de gé-
inmenso para contarte que he soñado que…» nero, a la cual pertenece nuestra entrevistada,
Todo puede ser mejor. (Risas) donde pondrán encontrar diversos y diferente
materiales para trabajar: <www.coeducaccio.
Para terminar la entrevista, ¿a qué quieres que com>.
juguemos? Así como la página de <facebook.com/coedu-
¡Al escondite! caccio>.

CREARMUNDOS  13
26
 Mundos DIALOGADOS
I
YOGA PARA CRIANÇAS
ENTREVISTA A GANGADHARA SARASWATI
ESPECIAL
NO GANAPATI CENTRO DE YOGA (29/03/2014)

VI CICI
VI
APFRATO
Andrea C. LOVATO RIBEIRO

ANDREA (GANAPATI CENTRO DE YOGA, CAXIAS DO dar um suporte num nível emocional, num nível
SUL): Nós temos aqui hoje, no Ganapati Centro de mental, no nível físico da criança; trabalha o cor-
Yoga, Gangadhara Saraswati, co-coordenadora po, esse corpo que está parado dentro de uma
do Satyananda Yoga Center, de Belo Horizonte. sala de aula, ensina a criança a respirar melhor,
Nós vamos conversar um pouco sobre o Yoga vol- ensina a criança a ter um pouco mais de auto
tado para as crianças. confiança, eleva a auto-estima dessa criança, e
Gangadhara, você tem uma longa experiência principalmente, incentiva a criança a buscar os
no ensino do Yoga para crianças. Nós sabemos valores mais universais. Esses valores que nós
dos benefícios do Yoga para os adultos, mas gos- estamos perdendo hoje: da verdade, da since-
taríamos que você nos falasse um pouco sobre ridade, da coragem de ir atrás das coisas que
quais são os benefícios do Yoga para as crianças. nós acreditamos. Eu acho que o Yoga traz esse
GANGADHARA: Sim. Na verdade, os benefícios benefício integral para a vida da criança.
do Yoga para as crianças não se diferem muito
dos benefícios do Yoga para os adultos, porque ANDREA: Alguns pais ficam em dúvida sobre
assim como os adultos desfrutam da prática do como as crianças irão receber o Yoga. Se elas
Yoga, as crianças também tem essa oportuni- vão chegar na sala de aula e ficar sentadas de
dade. Mas o que eu vejo na minha experiência olhos fechados e como elas conseguiriam fazer
é que o Yoga dá às crianças um suporte para isso. Então eu gostaria de saber como o Yoga é
direcionar a energia. As crianças são seres es- apresentado para as crianças. É da mesma forma
peciais, tem muita energia, e essa energia preci- que para os adultos?
sa ser direcionada de uma forma saudável. Nós GANGADHARA: Não, ele não é passado da mesma
vivemos hoje uma crise de valores, uma crise forma que nós passamos o Yoga para os adul-
de identidade, uma crise da família. O Yoga vem tos. Nas aulas de Yoga, existe uma adaptação.
Primeiro porque a criança é um ser que está
crescendo, temos que ter cuidado por exemplo
com o corpo da criança. Segundo, existe uma
faixa de interesse nas crianças, então, com as
crianças menores, nós trabalhamos com histó-
rias, com a fantasia, elas estão na fase do mito,
na fase do animismo: a árvore tem vida, os pei-
xes tem vida, etc. Então nós pegamos essa fase
do pensamento da criança e introduzimos as
técnicas do Yoga. Trabalha-se com brincadeiras,
com poemas, com música, com jogos. As crian-
ças maiores, por exemplo de 9, 10, 11 anos, são
crianças que estão mais na fase da aventura.

CREARMUNDOS  13
27
 Mundos DIALOGADOS
I

Então trabalhamos com jogos, com desafios. e atender essa faixa etária. Preferimos trabalhar
Nada competitivo, mas cooperativo. Então intro- com crianças a partir de 7 anos de idade, mas
duz-se as técnicas em um ambiente lúdico, em mesmo assim, aceitamos o Yoga com crianças
que a criança se reconheça ali como um espaço um pouco menores porque está acontecendo
de liberdade, mas ao mesmo tempo também um um amadurecimento muito precoce da criança.
espaço de integração. Muitas coisas que elas A nossa sociedade transforma a criança num ser
querem viver no dia a dia e não conseguem, em adulto. É interessante, porque ela transforma a
uma aula de Yoga elas podem canalizar e viver criança em um ser adulto e infantiliza o adulto,
isso de uma outra forma. não é? Então o Yoga para a criança, trabalha na
mesma dimensão de um adulto,ou seja: a di-
ANDREA: O Yoga foi, tradicionalmente, ensinado mensão física, emocional, mental e espiritual da
às crianças? Se não, quando ele passou a ser en- criança.
sinado às crianças?
GANGADHARA: É uma boa pergunta. O Yoga, tra- ANDREA: Sobre a criança no contexto da escola,
dicionalmente, não foi elaborado para as crian- no contexto educacional. Os professores tem se
ças, não foi estruturado para as crianças. Mas queixado cada vez mais de uma agitação muito
nós sabemos que a criança moderna sofreu o intensa das crianças, dificultando o processo de
impacto de uma sociedade competitiva, da tec- ensino/aprendizagem e também da agressivida-
nologia, da falta de tempo. Na Índia antiga, as de presente em muitas crianças, seja com os
crianças iam para um ashram, que é uma co- colegas ou com os professores. Nós percebemos
munidade yogi, e viviam com seus mestres. Os que alguns professores já estão buscando formas
mestres cuidavam da educação delas. Mas hoje, não tradicionais para lidar com essas situações,
nem todas as crianças têm essa oportunidade inclusive o Yoga. Quais respostas que o Yoga pode
de viver um sistema Gurukul. Então podemos fa- oferecer a esses professores?
zer o Yoga chegar até às crianças de uma forma GANGADHARA: Sim. Nós temos que pensar que a
estruturada, de uma forma avaliada, cuidadosa, escola hoje não é um espaço romântico, porque

CREARMUNDOS  13
28
 I
Mundos DIALOGADOS

CREARMUNDOS  13
29
 Mundos DIALOGADOS
I
a escola é um espaço de construção e reflexo de corpo é usado no processo de aprendizagem, seja
uma sociedade. Então não é surpresa a gente em jogos, em danças, então o corpo está sem-
perceber que há uma crise na educação e que os pre em movimento, mas a partir do momento em
professores estão tentando buscar uma alterna- que a criança entra no ensino fundamental ela é
tiva para lidar com o que eles recebem ali, no es- obrigada a ficar sentada, imóvel, olhando para o
paço da escola. O Yoga pode ajudar de duas for- professor durante muitas horas seguidas. Segun-
mas: primeiro ele pode dar suporte ao professor, do Levin, essa seria uma das causas da hiperati-
porque o professor querendo ou não está lidan- vidade, um sintoma tão comum e que gera tantas
do não só com a transmissão de conhecimento, preocupações para pais e educadores. Tu já falas-
mas ele está lidando com a construção de uma te um pouco sobre isso, mas como as técnicas do
personalidade. Mas para ele lidar com a constru- Yoga podem amenizar essa situação específica
ção de uma personalidade, ele precisa trabalhar da imobilidade do corpo no contexto escolar?
a dele também. Então o Yoga pode ajudar esse GANGADHARA: O Yoga trabalha com o princípio
professor a cuidar um pouco de si, a buscar uma da integração do corpo e da mente, então as
tranquilidade, uma paciência para se posicionar técnicas do Yoga, por exemplo as posições psi-
diante de crianças e jovens, porque essa não é cofísicas, que nós chamamos de asanas, elas
uma tarefa fácil. E por outro lado, o Yoga pode vêm para trabalhar essa dimensão física e cor-
ajudar as crianças e jovens a canalizar um pouco poral, podendo ajudar a criança por exemplo a
essa energia que chamamos de agressividade. deixar essa energia circular pelo corpo, a soltar
Uma das coisas que a gente faz muito no Yoga é a tensão acumulada, a dar maior consciência do
trabalhar sobre a glândula pineal. Todo o tempo corpo, a permitir a essa criança que fica senta-
em que a gente está trabalhando com o Yoga dinha ali na sala de aula liberar essa força, que
a gente está sempre focando a glândula pineal. como eu disse antes, que elas carregam. Então
Hoje os cientistas já começam a perceber que o Yoga traz a criança para esse espaço de se
muitas das nossas respostas de impulsividade movimentar. Se movimentar é um remédio para
estão vinculadas ao córtex pré-frontal. Então as crianças. Elas precisam correr, elas precisam
quando nós vamos analisar, a linguagem tradi- gritar, elas precisam falar, cantar. Por exemplo,
cional está se encontrando com a linguagem dentro de um ashram, uma comunidade yogui na
científica. Esse trabalho sobre a pineal que o
Yoga propõe é muito importante, porque retarda
a entrada da criança em uma puberdade, uma
adolescência precoce. Ou seja, existe uma des-
carga muito grande de hormônios no corpo e a
criança, o pequeno jovem, não está preparado
para lidar com isso. É o que nós podemos ver. E
no que eles transformam isso tudo? Junto com
outros fatores, de família, de adaptação, eles
transformam em agressividade. Então, o Yoga
vem dar esse suporte, para trabalhar esse ama-
durecimento no compasso do amadurecimento
do corpo, da emoção, das estruturas cerebrais.É
um suporte maravilhoso que o Yoga pode dar.
Várias escolas no mundo hoje já estão utilizando
técnicas alternativas e nós precisamos urgente-
mente abrir a nossa mente para a entrada des-
sas propostas novas no contexto escolar sem
preconceitos.
Índia, as crianças estão livres, para fazer o que
ANDREA: O psicanalista argentino Esteban Levin elas querem fazer. Mas aqui existe mais um tra-
nos fala da imobilidade do corpo a qual as crian- balho a ser feito, que é mais um trabalho nosso,
ças ficam expostas quando estão na escola. Le- adultos, de perceber que quando a criança se
vin argumenta que durante a educação infantil o movimenta, quando ela fala, quando ela dança,

CREARMUNDOS  13
30
 Mundos DIALOGADOS
I
quando ela até mesmo grita, não quer dizer que
ela é uma criança indisciplinada, ela simples-
mente está dando vazão à energia que ela tem.
Então o Yoga pode ajudar nesse trabalho, de dei-
xar esse corpo se movimentar, deixar esse cor-
po crescer, deixar esse corpo falar, através das
posições psicofísicas, através dos jogos, através
da integração dos jogos mentais com o corpo.
Ele vai fazer esse trabalho de permissão com o
corpo da criança.

ANDREA: Eu gostaria que você nos contasse um

pouco sobre o trabalho que vocês realizam em
Belo Horizonte, com crianças em situação de vul-
nerabilidade social, que já acontece há muitos
anos.
GANGADHARA: Esse trabalho acontece desde
2003, é um trabalho que acontece dentro de
um aglomerado, é o que a gente conhece como
favela, onde as crianças tem uma vulnerabili-
dade social muito grande, tem riscos de vida, um pouco disso antes de pegar uma arma, antes
tem influência do tráfico de drogas. São o que de agredir alguém. O que a gente quer é deixar
chamamos de crianças sobreviventes, que nem essas impressões positivas na vida e na mente
sempre tem os pais para acompanhar. Então nós das crianças.
chegamos com uma proposta do yoga para as
crianças, não sabíamos como elas iriam receber ANDREA: Aqui em Caxias do Sul nós estamos rea-
o yoga. Mas para nossa surpresa, as crianças lizando um projeto já há um ano, um projeto pilo-
foram super abertas ao yoga: o que nós ensiná- to, chamado «Educando para a Paz», do qual você
vamos por exemplo de manhã, elas aprendiam a é nossa consultora. Nesse projeto, os professores
faziam a tarde, e até ensinavam para as mães de uma escola municipal tem aulas regulares de
em casa. Quer dizer, está sendo um trabalho de yoga dentro da escola, semanalmente, e mensal-
plantar, de semear, para que essa criança pos- mente são feitas oficinas com esses professores
sa ter experiências positivas e lembrar dessas para que eles possam aprender técnicas para uti-
experiências, para que essas experiências no fu- lizar com os alunos, em sala de aula. Eu gostaria
turo possam ser uma referência de algo bom na que você falasse um pouco sobre a importância
vida de cada pessoa. Então se alguma dessas desse trabalho, dessa iniciativa.
crianças tiver algum pensamento de violência, GANGADHARA: Para mim essa é uma iniciativa de
de agressividade, talvez elas possam se lembrar esperança. Veja bem, é uma proposta de levar o
yoga a um espaço tão requisitado que é a esco-
la. Esse é um momento do projeto que estamos
em um momento de laboratório, um momento
de adaptação, mas eu percebo que é um mo-
mento riquíssimo e que as escolas tem muito a
ganhar com esse projeto e com esse apoio que
vocês estão dando aqui às professoras, para
que elas possam ser um agente de transforma-
ção, de consciência e de apoio às crianças, é
maravilhoso. Então o que eu desejo é que real-
mente as pessoas comecem a olhar para o yoga
como uma potência, uma forma, uma maneira
de transformação, de acolher, de ajudar a socie-
dade a encontrar caminhos mais saudáveis para

CREARMUNDOS  13
31
 I
Mundos DIALOGADOS

se expressar. E eu realmente dou os meus para-

béns também para você, para vocês que estão
trabalhando com as crianças com essa crença
de que realmente é possível fazer alguma coisa
em prol da educação e principalmente em prol
das crianças.

ANDREA: Obrigada. Eu gostaria de te agradecer

em nome do Ganapati Centro de Yoga pela pre-
sença e por ter conversado um pouco com a gen-
te sobre esse tema tão importante que é o yoga
para as crianças. Obrigada.
GANGADHARA: Eu é que agradeço.

CREARMUNDOS  13
32
 Mundos DIALOGADOS
I
TRIÁLOGO: EL DERECHO
DE LOS NIÑOS AL JUEGO,
A LA AUTONOMÍA
Y A LA PARTICIPACIÓN
Tomás MIRANDA ALONSO
ESPECIAL
VI CICI
Félix GARCÍA MORIYÓN VI
APFRATO
Angélica SÁTIRO

La temática de este diálogo es compleja, por- vez, cada escritor asume uno de los derechos y
que implica varios y diferentes conceptos. Ade- hace un primer acercamiento reflexivo. A partir
más, pretende ofrecer un marco conceptual al de ahí se dialoga a partir de cada uno de estos
tema-eje de este número de la revista. Por ello, textos.
será diferente de los diálogos realizados ante- Esperamos que este formato favorezca la lec-
riormente por los tres colaboradores. De esta tura y la reflexión sobre los temas propuestos.

LOS NIÑOS TIENEN DERECHO A LA PARTICIPACIÓN

Tomás MIRANDA ALONSO

1. ¿Qué entendemos por «participar»? cisiones sobre aquello que les afecta? ¿Tienen
a) T omar parte en algo, en una actividad. Partici- derecho a dar su opinión, a ser escuchados y a
par en un billete de lotería o participar en una intervenir en la programación y desarrollo de las
carrera popular. actividades y decisiones que les afectan?
b) Procesos en que dos o más personas o gru-
pos de personas tienen el poder real de deci- 2. Dos modos de entender la infancia
dir sobre la base del intercambio de informa- A) El niño como sujeto pasivo receptor de dere-
ción,  del respeto mutuo y del diálogo sobre el chos, pero incapacitado para ejercerlos.
resultado de esos procesos y sobre el desa- •• El niño es un sujeto débil, inconcluso, en fase
rrollo de los mismos de maduración, a quien los adultos tienen
que proteger y proveer de lo necesario para su
La pregunta que nos planteamos es: ¿Pueden desarrollo: alimento, educación, seguridad…
los niños y las niñas participar en la toma de de- Todo para el niño, pero sin el niño.

CREARMUNDOS  13
33
 Mundos DIALOGADOS
I
•• Los niños, sobre todo los pequeños, son inca- 12 reconoce explícitamente el derecho que el
paces de desarrollar un pensamiento racional niño tiene a la participación, aunque no emplea
y de emitir juicios morales, por lo tanto, care- expresamente esta palabra:
cen de criterios para participar en la toma de
decisiones. Son los mayores, especialmente El niño tiene el derecho de expresar su opinión
los padres y los profesores,los que tienen libremente en todos los asuntos que le afectan
que decidir por ellos, pues ellos pueden equi- y sus opiniones han ser tenidas en cuenta. Para
vocarse con facilidad. ello el niño ha de ser escuchado.
•• Los niños son «preciudadanos», y hasta que
no llegan a la mayoría de edad no pueden ser En los artículos siguientes se explicitan las
considerados ciudadanos ni ejercer los dere- condiciones necesarias que se han de dar para
chos propios de los éstos. que el niño pueda participar, siempre en función
a la edad y madurez del niño, y a las que éste
Tanto en la Declaración de Ginebra (V Asamblea también tiene derecho: libertad de expresión,
de la Sociedad de Naciones Unidas del 24 de libertad de buscar información, libertad de pen-
septiembre, 1924) como en la Declaración Uni- samiento, de conciencia y de religión, libertad de
versal de los Derechos del Niño (20 de noviem- reunión y de asociación, derecho de participar
bre de 1950) se reconoce al niño como receptor en la vida cultural, artística, recreativa y de es-
de los derechos necesarios para poderse desa- parcimiento.
rrollar material y espiritualmente y tener una in- El reconocimiento del derecho de participa-
fancia feliz y gozosa. El niño ha de recibir de los ción del niño cambia el modo de entender la rela-
adultos y de la sociedad educación, alimento, so- ción que se establece entre éste y el adulto: am-
corro y protección especial. Podemos decir que bos han de colaborar en la construcción de los
el niño mantiene una relación de dependencia espacios de convivencia que les afecta, desde el
de los adultos. Al niño se le ve, pero no se le respeto, el diálogo y la escucha mutua. El niño y
escucha. el adulto aprenden juntos, los unos de los otros.

B) El niño como sujeto activo de derechos, ca- 3. ¿Dónde y cómo participar?

pacitado para ejercerlos. Los niños han de poder participar en todos aque-
•• No existe una diferencia esencial entre la in- llos ámbitos en que se encuentran y en los asun-
teligencia del niño y la del adulto, ya que el tos que les atañen: en la familia, en la escuela,
desarrollo cognitivo de los seres humanos en cuestiones referentes a la salud y educación,
supone un proceso continuo y creciente de en la programación, desarrollo y evaluación de
maduración. las actividades lúdicas, deportivas y culturales,
•• El niño ha de ser sujeto activo de su propio en cuestiones referentes al medio ambiente, en
proceso de maduración y de aprendizaje. la organización de los espacios de las ciudades
•• Los niños y niñas son capaces de tomar de- y pueblos en que viven, etc.
cisiones y de establecer diálogos razonados Se han de establecer procedimientos de par-
entre ellos y con los adultos sobre aquellas ticipación no solo para niños considerados indi-
cuestiones que les afectan. vidualmente, sino también para grupos de niños.
•• El niño es considerado no solo sujeto de pro- Pero para que la participación sea realmente
tección, sino también agente promotor, regu- efectiva hay que entenderla no solo como un
lador y supervisor de sus derechos. acontecimiento que se produce de forma aislada
•• El niño es un ciudadano con derechos socia- y esporádica, sino como un proceso en el que los
les y políticos que ha de aprender a ejercerlos niños y los adultos intercambian pareceres sobre
en un proceso continuo. Se aprende a ser ciu- la elaboración de políticas, programas y medidas
dadano ejerciendo la ciudadanía. Es partici- en todos los contextos en los que se desarrolla
pando como se aprende a participar. la vida del niño. Los propios niños y niñas han de
generar canales de participación.
Esta forma de entender la infancia y la adoles- La propuesta educativa de Filosofía para Ni-
cencia es la que inspira la Convención de los De- ños consiste en convertir el aula y la escuela
rechos del Niño de 1989, la cual en su artículo misma en una comunidad de investigadores en

CREARMUNDOS  13
34
 Mundos DIALOGADOS
I
donde profesores y estudiantes aprenden juntos realidad esos dos extremos muy posiblemente
a pensar a través del diálogo y realizando proyec- no se den nunca. Los niños, desde bien peque-
tos cooperativos. ños, se las apañan muy bien para «participar»
a su modo, logrando ser tenidos en cuenta, a
ANGÉLICA SÁTIRO: Tomás tu texto me parece muy veces con imposiciones que les convierten en
claro e interesante. Pero me quedé pensando: pequeños tiranos. Pero también es cierto que el
¿Qué pasa si algún niño prefiere el primer modo mundo visto a la altura de un tubo de escape,
de entender la infancia? Alguno puede pensar estos es, el mundo de los niños, resulta siempre
que es demasiado trabajo ser sujeto activo. algo amenazador y fuera de su control, por lo que
requieren apoyos externos que exige y agradece.
TOMÁS MIRANDA: Cuando acabé de escribir es- Algo de eso abordo en mi intervención que va a
tas líneas se las di a una niña de diez años continuación:
de mi entorno familiar para que las leyera, y a Con los años, la dicotomía no llega a desapa-
continuación le pregunté qué modelo de infan- recer del todo, pues los adultos tampoco suelen
cia prefería. Sin dudarlo me respondió que el estar ansiosos por participar (salvo que tengan
primero, ya que el segundo, me dijo, era más un fuerte sesgo anarquista en sus creencias
complicado. Evidentemente la niña captó per- profundas) y, aunque ya tienen más capacida-
fectamente la diferencia que hay entre ambos. des, las dosifican de tal modo que no participan
El segundo es más complicado porque exige mucho ni siempre ni en todo. Como bien dice la
que el niño vaya creciendo en libertad y respon- niña que cita Tomás, es más cómodo que alguien
sabilidad, en autonomía, en el ejercicio de un decida por ti. Te quitas problemas y, lo que es
pensamiento crítico, desarrollando la capacidad mejor, cuando sale algo mal ya tienes a quién
de exponer sus opiniones, de escuchar, de lo- echarle la culpa sin piedad.
grar acuerdos. Pero en esto consiste la educa-
ción. El niño tiene el derecho de educarse así y ANGÉLICA SÁTIRO: Dejamos entonces para nues-
los padres y educadores y la sociedad el deber tros/as lectores/as la provocación para reflexio-
de favorecer este proceso. nar sobre no solo el derecho de los/as niños/
as a la participación, sino también la cuestión:
FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Hay algo más que decir: ¿qué hacemos nosotros/as los/as adultos con
la dicotomía que planteas está bien para perci- el derecho que tenemos a participar? ¿Lo ejerce-
bir los extremos de un continuo, si bien en la mos? ¿Cómo?

EL DERECHO A LA AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS

Félix GARCÍA MORIYÓN

El título, quizá algo precipitadamente, da por su- de alguien. No son autónomos. Pero en realidad,
puesto que los niños tienen «autonomía» o, más eso nos pasa a todos los seres humanos al mar-
precisamente, «derecho a la autonomía», por lo gen de la edad: todos dependemos para algunas
que lo únicamente procede explicar en qué con- cosas, muchas, incluso para todo, de alguien
siste y luego reflexionar sobre si de hecho la tie- más. Si estuviéramos solos tendríamos poco
nen y lo que la sociedad, adultos en primer lugar recorrido: quedaría evidente nuestra fragilidad y
y niños en segundo lugar, debiera hacer para dependencia.
que ese derecho fuera ejercido y reconocido en Enfoquemos el asunto de otro modo. Acepte-
la práctica. mos lo que dice Piaget, un reconocido experto
Si nos atenemos, al menos provisionalmente, en psicología evolutiva, quizá algo superado ya,
quizá sea necesario negar el supuesto: «condi- pero un autor importante al fin y al cabo. Cuan-
ción de quien, para ciertas cosas, no depende do describe la infancia desde el punto de vista
de nadie». Los niños, entendiendo por tales quie- moral, dice que los niños tienen una actitud de
nes tienen entre 0 y 7 años, dependen, y mucho, respeto unilateral absoluto a los mayores, son

CREARMUNDOS  13
35
 Mundos DIALOGADOS
I
heterónomos. Es decir, no son autónomos. Solo cer su autonomía sin dejarse llevar por la como-
a partir de esa edad, los siete años, comienzan didad que proporciona con frecuencia dejar que
a avanzar poco a poco hacia la autonomía mo- otros decidan por ellos.
ral: son capaces de empatía y, sobre todo, de
regir su comportamiento por normas que se dan TOMÁS MIRANDA: Estoy de acuerdo contigo, Félix,
a sí mismos. En sentido estricto, la autonomía de que el concepto de «autonomía» no supone la
empieza a partir del final de la adolescencia. independencia, pues su contrario es el concepto
Es entonces cuando, por ejemplo, la sociedad de «heteronomía» y no el de «dependencia». Tam-
les concede el derecho a votar en elecciones bién coincido contigo en entender el proceso de
políticas. crecimiento del niño como un proceso madurati-
Volvemos por tanto al principio. Desde luego vo, que, por supuesto incluye también una auto-
que dependen y mucho, pero ya hemos dicho que nomía sujeta a desarrollo.
eso nos ocurre a todas las personas, por lo que Hoy no es válida la concepción de la infancia
es mejor separar la autonomía de la dependen- como una etapa preparatoria para la vida adulta.
cia, haciendo que ambas sean compatibles apli- Y, por lo tanto, no se puede mantener la idea del
cadas cada uno a su propio y específico ámbito. niño como un menor de edad incapaz de orientar-
A pesar de las dudas, basta estar con niños se en el mundo sin la guía de tutores porque no
de esas edades para constatar que tienen un puede pensar por sí mismo ni tomar decisiones
amplio margen de autonomía: evalúan las situa- sin la ayuda de los adultos.
ciones en las que se encuentran, seleccionan Evidentemente el niño, y sobre todo el niño
objetivos que quieren alcanzar y desarrollan es- menor de siete años no ha alcanzado la madu-
trategias para conseguirlos, lo que incluye elabo- rez suficiente para poder responsabilizarse ple-
rar igualmente algunas hipótesis sobre cómo fun- namente de sus actos y necesita la ayuda, la
ciona la realidad que les rodea, incluida la propia orientación y protección de los mayores. Pode-
y la de quienes con ellos conviven. mos decir que no tiene plena autonomía si enten-
Todo el crecimiento madurativo debe enten- demos este término como «independencia». Pero
derse, por tanto, como un proceso en el que los es que los seres humanos no somos seres in-
niños van mejorando su capacidad de autonomía dependientes, sino interdependientes. Estudios
realizando mejor esas actividades que acaba- recientes sobre la infancia muestran que incluso
mos de mencionar: mejora su evaluación pues los niños muy pequeños son capaces de obrar
van siendo capaces, por ejemplo, de tener en con cierta autonomía respecto a las elecciones
cuenta más cosas; seleccionan objetivos de más que efectúan, de ejercer poder sobre los adultos
calidad y la experiencia les va enseñando cuáles o de persuadir a los adultos para conseguir lo
son los medios más adecuados para conseguir que quieren. Podríamos decir que desde muy pe-
lo que se proponen; por último, sus hipótesis y queño la relación del niño con los adultos es de
teorías sobre el mundo natural y social van sien- interactuación o interdependencia.
do más fecundas, pues las van revisando y ajus- La autonomía, como todas las facultades hu-
tando poco a poco. manas, no es algo que se tiene plenamente o no
Está claro, por tanto, que tienen una auto- se tiene. Habría que hablar de ·autonomía pro-
nomía de partida en proceso de crecimiento, lo gresiva·. El niño va adquiriendo progresivamente
que implica que tiene derecho a que su parcela autonomía, a través de su ejercicio. No se puede
de autonomía sea reconocida y respetada. Eso esperar a que llegue a determinada edad para
exige que nosotros, los adultos, asumamos la poder decir que ya es autónomo. No hay un sal-
tarea de ayudarles a que esa autonomía madure to cualitativo en este aspecto, como en tantos
y se haga más sólida y más fundamentada: por otros, entre el adulto y el niño.
eso debemos invitarles a que participen en la El niño es sujeto activo en la realización de
valoración de las situaciones, en la resolución sus derechos, y el propio artículo 5º de la Con-
de problemas y en la toma de decisiones, propo- vención sobre los Derechos del Niño dice que los
niéndoles tareas que estén a su alcance, lo que padres y los tutores tienen la responsabilidad y
Vygotsky llamaba la zona de desarrollo próximo. el deber de dirigir y orientar al niño, en consonan-
Y sobre todo debemos potenciar en ellos la cia con la evolución de sus facultades, para que
fuerza y la motivación para ser capaces de ejer- ejerza sus derechos.

CREARMUNDOS  13
36
 Mundos DIALOGADOS
I
Admitido todo esto, me pregunto cómo se FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Sin duda hace falta mi-
debe conjugar en la práctica el reconocimiento rar la realidad de los niños con otras gafas,
de la autonomía del niño con las necesidades lo que no deja de admitir que seguiremos con
que tiene de cuidado y protección. Otra cuestión «gafas». No creo que seas necesario demoler
relacionada con esta es la que hace relación a la a Piaget, sino ampliar lo que él decía y enca-
responsabilidad del niño y a la responsabilidad jarlo en un marco más amplio. Desde luego,
del adulto con respecto al niño. no creo que ninguno de nosotros llegue a de-
cir que, fieles al reconocimiento de la autono-
ANGÉLICA SÁTIRO: Aunque respetando mucho a mía de la infancia, sea necesario adelantar la
Piaget y la importancia de sus estudios, creo que edad penal a los 12 o los 10 años. Más bien
actualmente las neurociencias nos muestran po- postulamos una actitud de equilibrio frágil de
sibilidades diferentes para entender la autonomía la que habla Tomás: darles apoyo para que va-
de los niños. Además, mi experiencia con el pro- yan creciendo en autonomía, sin dejar nunca
yecto de filosofía para niños, me permite observar de se sientan desamparados o desprotegidos
muchos niños de variadas culturas. Esta obser- por quienes tienen el deber de cuidarlos y pro-
vación me pone retos que no caben en las expli- tegerlos.
caciones piagetianas. Te confieso que no utilizo
«gafas piagetianas» para observar a los niños… ANGÉLICA SÁTIRO: Es la vez de nuestros/as lec-
Mejor limpio mi mirada cada vez que estoy con tores/as, quedaron algunos temas en abierto
ellos y busco tener la máxima apertura y flexibili- para seguir la reflexión conjunta: ¿cómo se debe
dad, que me es posible en cada momento. Pienso conjugar en la práctica el reconocimiento de la
que nuestras miradas hacia ellos, son formas de autonomía del niño con las necesidades que tie-
respetar el derecho de los niños a ser autónomos. ne de cuidado y protección? ¿Qué tipo de rela-
Me parece que mirar a los niños como ellos miran ción es posible respeto a la responsabilidad del
al mundo, es una manera de respetar esta «au- niño? ¿Cuáles son nuestras responsabilidades
tonomía progresiva» que comenta Tomás. Desde de adulto/a con respecto al niño/a y el ejercicio
muy pequeñitos los niños pueden aprender a «ir de su derecho a la autonomía? ¿Cómo miramos
siendo autónomos», según sus propios retos y a los/as niños/as y cómo les «explicamos» a
posibilidades. Por lo tanto, el derecho a la autono- nosotros/as mismos/as y a nuestros compañe-
mía de los niños pasa por nuestra mirada hacía al ros/as educadores? Y evidentemente podremos
universo y a la cultura de la infancia. plantear muchas otras preguntas…

¿JUGAR ES UN DERECHO? ¿POR QUÉ?

Angélica SÁTIRO

Para contestar a la pregunta del título hacen al juego y a participar en actividades artísticas
falta algunas informaciones y reflexiones. El día y culturales».
20 de noviembre de 2014, se cumplió 25 años Así que la respuesta a la primera pregunta es
que fue aprobada por las Naciones Unidas, la un SÍ, ¡JUGAR ES UN DERECHO DE TODOS LOS
Convención de los Derechos del Niño, que ra- NIÑOS! Ahora bien, aunque es un derecho reco-
tificaron la mayoría de países del mundo. Un nocido, todavía no puede ser disfrutado por to-
derecho es algo que debe ser cumplido sin ro- dos los niños del planeta. ¡Infelizmente! Por esto
deos, vacilaciones o desviaciones. Por ello, los hace falta textos como éste, congresos, proyec-
artículos de esta convención, no son solamente tos, acciones para asegurar su cumplimiento.
una declaración formal, sino que implica com- Para reflexionar sobre los porqués de este
promiso obligatorio de todos los Estados para derecho, es importante plantear más a fondo el
hacerla cumplir. El derecho de los/as niños/as sentido del juego, de lo lúdico. Jugar no es algo
al juego está muy claro en el Artículo 31 de esta inferior en el proceso de desarrollo humano tanto
convención: «Tienen derecho al esparcimiento, filogenético, como ontogenético. El juego está en

CREARMUNDOS  13
37
 Mundos DIALOGADOS
I
la historia humana y en su antropología, como afir- gando a serlo. G. H. Mead nos decía que es a
ma Huizinga, somos homo ludens. Así siendo es través del juego como el ser humano comienza
evidente que los niños no podrían ver ultrajado su a entender el mundo social, cómo hay diferentes
derecho a jugar, porque forma parte de su modo roles, cómo jugar desde distintas posiciones y
de ser como individuo y como ser social. El niño qué relación ha de tener con las normas para
aprende a ser un ser humano, jugando a serlo. De poder ser aceptado como jugador.
la misma manera es de forma lúdica, que aprende También me duele que muchos niños en el
y aprehende el lenguaje y el mundo (físico, social, mundo no puedan ejercer su derecho a jugar.
emocional, mental…). ¡La infancia es lúdica! Los Y en cuanto a nuestro entorno geográfico más
niños y las niñas del mundo que no pueden ejer- próximo se refiere, me preocupa la gran cantidad
cer su derecho a jugar, están siendo ninguneados de horas que los niños pasan «guardados» en es-
en su dignidad humana y ¡esto es inaceptable! cuelas, en actividades extraescolares, realizando
Como adultos, tenemos el deber de garantizar en casa ingentes cantidades de deberes escola-
tiempo, espacio y condiciones para la experiencia res o pasivamente sentados ante una pantalla.   
lúdica infantil. La cultura de la infancia necesita Lo que dices también me provoca una serie
responsabilizarse de este punto esencial. de preguntas que las expongo con la intención
Incluso para aprender, hay que garantizar su de problematizar el tema que nos ocupa:
derecho de JUGAR A PENSAR. Los niños tienen
derecho a disfrutar de aprender, de descubrir, de 1. En el artículo al que te refieres se reconoce el
inventar, de investigar, de imaginar… Como afir- derecho de los niños al juego junto al esparci-
ma Huizinga: «Durante un tiempo determinado y miento y a la participación en actividades ar-
en un lugar concreto, el juego crea dentro del tísticas y culturales. ¿Qué relación establece-
mundo ordinario otro universo propio, extraordi- rías entre el juego, el arte y el esparcimiento?
nario y acotado en el que los jugadores se mue- 2. Hablas de que hay que garantizar a los niños
ven de acuerdo con una ley especial e imperiosa su derecho de jugar a pensar. ¿Se puede,
hasta que ésta los libera. El juego hechiza, es acaso, jugar sin pensar? Hay juegos que reci-
decir, emite una palabra mágica, que acucia. El ben el adjetivo de «educativos». ¿Hay juegos
juego cautiva y atrapa en un mundo específico, no educativos?
en sentido figurado.» Vale la pena aprender con 3. Me planteo también dónde está el límite en-
palabras mágicas, que abren posibilidades de tre lo lúdico y lo no lúdico, que supongo que
comprensión y de entendimiento del sentido de tiene que ver con lo serio, con lo productivo,
la vida y sus complejidades. Algunos pueden de- con lo valorado social y académicamente.
cir que esto es absurdo, porque nuestra tarea Aristóteles decía que solo hay felicidad donde
como adultos es ser serios y enseñar la realidad hay virtud y esfuerzo serio, pues la vida no es
a los niños. Pero la frontera entre lo lúdico y lo un juego. ¿Crees que el niño debe ir paulati-
serio no es fácil de delimitar, incluso, a veces namente aprendiendo que la vida no es un
parece inalcanzable. juego, o podemos y debemos vivir toda la vida
La capacidad de los niños de transformar lo sin perder esta dimensión lúdica y creativa,
ordinario en extraordinario es su legado lúdico sin dejar de ser homo ludens?
a la cultura. Y gracias a este legado podemos
crear, inventar, descubrir más elementos para ANGÉLICA SÁTIRO: Tomás, creo que estamos de
alimentar a la cultura que nos alimenta a todos. acuerdo con las afirmaciones, veamos qué hacer
Por lo tanto, asegurar el derecho de los niños al con las preguntas. Vamos a empezar por la pri-
juego, es garantizar la salud cultural de la huma- mera: ¿Qué relación establecerías entre el juego
nidad. ¡Es un círculo virtuoso! Otra razón para no el arte y el esparcimiento?
despreciar la importancia de hacerlo. Sin contar Creo que es importante empezar por decir
que, como adultos, deberíamos reaprender a ju- qué entendemos por esparcimiento. Según la
gar con los niños, así sería inevitable constatar Real Academia Española esta palabra está re-
el valor de lo lúdico en la vida misma. lacionada con la diversión, la soltura en el trato,
actividades realizadas en el tiempo libre. Dicho
TOMÁS MIRANDA: Estoy de acuerdo contigo, An- esto es fácil relacionarla con el juego, ya que él
gélica, en que el niño aprende a ser humano ju- «representa y da forma a lo que parecía carecer

CREARMUNDOS  13
38
 Mundos DIALOGADOS
I
de ella» (Huizinga). En el tiempo libre, jugar es in- ver con la seriedad temática. Si leemos biogra-
ventar y experimentar distintas formas de expre- fías de grandes pensadores y científicos vemos
sar, cuestionar, entender, (des)entender, apren- que muchos de ellos jugaban con las ideas, dis-
der, (des)aprender… El tiempo, cuando jugamos, frutaban con sus descubiertas, invenciones, etc.
es creado por el propio juego, es una experiencia ¡Vivían intensos y profundos goces intelectuales!
extra-reloj, extra calendarios y agendas. Este Y sobre los juegos educativos quisiera decir
tiempo laxo, lento, fuera del tiempo cronome- que ya vi algunos muy aburridos, con lo cual son
trado, es de por sí, una experiencia de soltura, el anti-juego… O sea el adjetivo «educativo», a
de libertad, por lo tanto de esparcimiento. Y es veces es mal empleado. Lo utilizan para decir
el derecho a esta lentitud para disfrutar que de- que será algo «serio» en el peor sentido de esta
fendemos para los niños/as pequeños y no tan palabra… Lo más importante es no perder la ca-
pequeños… pacidad de asombrarse con el aprender y disfru-
Para hablar de la relación entre juego y arte, tar de ello. Si logramos esto, no hay cómo no
vuelvo a Huizinga, al autor con quien dialogo para ser «educativo» el juego o actividad lúdica que
dialogar con vosotros. Lo haré porque entiendo provoque esto.
que tanto el juego como el arte son manifestacio- Vamos a tu tercera pregunta Tomas: Me plan-
nes de la cultura. Y, segun este autor, la «cultura teo también dónde está el límite entre lo lúdico y
es aspiración, servicio, expresión». Así, yo diría lo no lúdico, que supongo que tiene que ver con
que estas tres características conectan juego y lo serio, con lo productivo, con lo valorado social
arte en una relación dinámica y compleja. Juego y académicamente. Aristóteles decía que solo hay
y arte transforman la realidad, son herramien- felicidad donde hay virtud y esfuerzo serio, pues
tas al servicio de la libertad humana. Y ambas la vida no es un juego. ¿Crees que el niño debe ir
pueden ser consideradas actividades de espar- paulatinamente aprendiendo que la vida no es un
cimiento. Tanto el proceso creativo para generar juego, o podemos y debemos vivir toda la vida sin
arte, como la admiración de las obras artísticas perder esta dimensión lúdica y creativa, sin dejar
es una experiencia lúdica que genera placer. En de ser homo ludens?
algunos casos, este placer va conectado a la ex- Respeto mucho al gran filósofo Aristóteles,
periencia de belleza y de sublime y en otros va pero prefiero concluir otras posibilidades de su
conectado al sentimiento de inquietud, asombro afirmación, que no esta disyunción entre «esfuer-
y/o de desubicación… Así, entiendo que el de- zo serio» y «lúdico». Todo creador, sea artista,
recho de los niños a jugar, implica el derecho a científico, filósofo, etc. necesita tener disciplina
desarrollar su capacidad creativa en los variados para crear su obra. Y esta disciplina es segura-
lenguajes plástico, literario, musical, gestual, mente un tipo de esfuerzo que pueda ser llama-
performático/performativo, etc. Igualmente im- do «serio». Pero, esto no implica falta de disfrutar
plica tener acceso a disfrutar de los bienes artís- de ello y vivir una experiencia lúdica al hacerlo. O
ticos de su cultura y de las demás. sea, hay que entender la complejidad entre el es-
Seguramente este tema da mucho de sí, po- fuerzo y la soltura necesaria para crear. Es esta
dríamos seguir hablando de ello. Ahora vamos a relación compleja que permite pensar la cues-
tu segunda pregunta Tomás: ¿Se puede, acaso, tión más allá de la disyuntiva. Y para cerrar, me
jugar sin pensar? ¿Hay juegos no educativos? gustaría afirmar que jamás quiero colaborar para
Creo que se puede «jugar sin pensar cons- que algún niño paulatinamente aprenda que la
cientemente», bien como se puede pensar sin vida no es un juego. Creo que sería un acto de-
jugar. Ahora bien, si entendemos el pensar como masiado cruel. Si perdemos la capacidad de reír
la actividad más amplia de la mente y no sola- de nosotros mismos y de jugar con las tantas
mente su parte «consciente», entonces hay que dificultades de estar vivo, ¿qué nos queda?
matizar la respuesta… Siempre hay presencia
de pensamiento cuando jugamos. Un buen ejem- FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Poco puedo decir ya sobre
plo es cuando estamos jugando a fantasear y a el derecho al juego que no hayáis dicho y sería
imaginar. Imaginar es un acto mental, es una ha- largo continuar matizando. Sí llamo la atención
bilidad de pensamiento. Igualmente hay formas sobre la polisemia que tiene la palabra: hasta 14
aburridísimas de pensar, que no tienen nada de acepciones en el DRAE, más unas decenas de
disfrute y/o de lúdico. Y esto no tiene nada que construcciones. El juego es potente y atractivo,

CREARMUNDOS  13
39
 Mundos DIALOGADOS
I
sin duda, pero es solo una parte de la existen- ben aprender que hay situaciones en las que no
cia humana: hay un tiempo para jugar y otro para toca jugar, sino que las cosas van «en serio»: el
descansar, o trabajar, soñar… Lo que queráis. Monopoly es un juego atractivo, los desahucios
Hay juegos competitivos, casi todos, y hay jue- y la especulación inmobiliaria ya no son juegos,
gos cooperativos; hay juegos para niños y para o quizá sí lo sean pero de un tipo bastante cruel
adultos; los hay mortalmente aburridos (cuestión como los juegos del hambre hechos famosos por
de gustos, claro) y muy divertidos; los hay que una reciente saga que atrae la atención de millo-
constituyen un auténtico negocio, como el fútbol, nes de adolescente. Es decir, los niños tienen
y otros que no tienen ningún valor crematístico. derecho a jugar ya reflexionar para saber a qué
Hay juegos mortales, como la ruleta rusa o las juegan, cómo juegan y para qué juegan, y cuándo
luchas de gladiadores. Hay juegos en los que se y dónde no se puede jugar. Si no aprenden todo
pierde el sentido del tiempo cronológico (kronos) esto, su crecimiento será algo deficiente. Esto no
absorbido por la potencia del evento (kairos), pero implica, claro está, que tengamos que aprender-
al mismo tiempo pueden estar férreamente cro- nos la teoría matemática de juegos…
nometrados, como el baloncesto o las carreras.
Vamos que hay juegos de todo tipo. Los ni- ANGÉLICA SÁTIRO: Pues nuestros/as lectores/ten-
ños, sin duda, tienen derecho a tener un tiempo drán mucho para reflexionar a partir de todas las
para jugar; y también los adultos. Y los niños de- ideas y de estas últimas que propone Félix.

CERRANDO NUESTRO DIÁLOGO

Y ABRIENDO MÁS REFLEXIONES…
TOMÁS MIRANDA: Uno de los momentos más fe- y desarrolla su autonomía. Ejerce su derecho a
licitantes de mi vida es cuando mi nieta de dos disfrutar, y sobre todo a disfrutar tomando con-
años, con toda seriedad y entusiasmo, me coge ciencia de que puede desarrollar sus capacida-
de la mano y me dice: «abuelito, a jugar». Mien- des, de que es un sujeto activo. Experimenta
tras vamos al lugar escogido para el juego, su también que el adulto, su abuelito en este caso,
rostro expresa la gran alegría y profunda emo- respeta el derecho que ella tiene de crecer y de
ción que está experimentando: ¡Bien… a jugar! aprender a participar en las cosas y situaciones
Para ella es el mejor momento del día, y… para que le afectan, y el derecho de tomar decisiones
mí. por ella misma. Pero a participar y a ser autóno-
Enseguida nos sumergimos en un mundo má- mo se aprende participando y ejerciendo la auto-
gico, fantástico, que los dos tenemos que cons- nomía, se aprende jugando.
truir, y en el que los dos somos protagonistas. Y el abuelito disfruta también porque se en-
Ella experimenta, imagina, manipula, se esfuer- cuentra habitando con su nieta en un espacio
za por conseguir colocar la pieza de modo que en donde los dos interactúan para construirlo y
encaje con el resto, falla, lo intenta de nuevo, recorrerlo juntos. Los dos, adulto y niña, se em-
finalmente lo consigue, aprende, interpreta per- barcan en una aventura en donde nadie enseña
sonajes, interrelaciona con los que interpreto yo. a nadie, sino que los dos aprenden juntos.
Es jugando como ella va aprendiendo a tomar Y el deseo final del abuelito es que todos los
decisiones, a transformar las cosas, a descubrir niños y niñas puedan ejercer el derecho que tie-
que lo que hace tiene consecuencias, que para nen a jugar, a participar y a desarrollar su auto-
jugar con los demás hay que tenerlos en cuenta nomía.
y seguir unas reglas, a imaginar, a pensar. Y se
entrega al juego con la misma «seriedad» con la ANGÉLICA SÁTIRO: Dialogar con Félix y con Tomás
que nosotros nos tomamos los asuntos «impor- siempre me provoca, de manera interesante, el
tantes» de nuestra vida. surgimiento de diversos tipos de pensamientos,
Y es que para ella jugar es muy importante. emociones, inquietudes, desasosiegos. Pensar
En el juego ella tiene una actitud participativa, juntamente con ellos es como recibir cosquillas

CREARMUNDOS  13
40
 Mundos DIALOGADOS
I
filosóficas… O sea, es un ejercicio lúdico del del país, bien como a organizaciones internacio-
pensamiento compartido. En alguna medida, es nales encargadas de la protección de la infan-
¡jugar a pensar! Además, el hecho de que es- cia. Con posterior difusión viral de esta acción
tos temas sean de por sí desafiantes: derechos colectiva en las redes sociales hasta enero de
de los/as niños/as, autonomía, participación, 2016. El contenido de estas cartas/videos es
juego; también reta lúdicamente el pensamien- difundir las ideas de los niños/as y es solicitar
to. Estos temas son desafiantes no solo por lo el compromiso de los adultos con sus derechos.
que puedan significar en los diccionarios, sino ¿Te apuntas? Estoy de acuerdo con Eduardo Ga-
en función de su significado en la vida práctica. leano: «Mucha gente pequeña en lugares peque-
Tienen grandes repercusiones éticas, políticas, ños, haciendo cosas pequeñas, pueden cambiar
epistemológicas, etc. Sin contar lo que significan el mundo».
en la vida concreta de los variados/as niños/as
singulares que existen en este planeta. Por lo FÉLIX GARCÍA MORIYÓN: Poco más puedo añadir a
tanto, espero que este diálogo provoque varia- lo que ya hemos dicho. Sin duda jugar es muy im-
das reflexiones lúdicas en los/as lectores /as. portante, tanto que ha merecido ser reconocido
Igualmente espero que hayamos podido motivar como un derecho de los niños. Espero que algún
una mirada emancipadora hacia esta temática. día también se reconozca a los adultos, a los
Una mirada que no se contenta con la pasividad que también nos gusta jugar, no solo tener tiem-
de la observación lejana, sino que provoca y con- po de ocio. Como decían las obreras del textil
voca acciones educadoras conjuntas en pro de durante una dura huelga a principios del siglo xx
los derechos de los niños y de las niñas. Una en Estados Unidos, queremos pan, pero también
mirada que provoca participación y autonomía, queremos las rosas de la vida y el juego es una
sin perder el placer y lo lúdico. de las más preciosas rosas.
Por todo esto me atrevo a hacer una llamada Ahora bien, todos, también los niños debe-
para una acción colectiva en favor de la Infancia mos aprender que hay un tiempo para jugar y un
y su posibilidad de ejercitar creativamente su ciu- tiempo para hacer otras cosas. Debemos apren-
dadanía. Desde la web de Crearmundos (www. der que hay juegos que nos permiten crecer
crearmundos.net), está el proyecto Creaninos como personas que buscan su plenitud y juegos
(www.crearmundos.net/creaninos) con materia- que destruyen y ludópata. Hay juegos competiti-
les de apoyo para realizar actividades reflexivas vos que fomentan valores éticos importantes y
con los niños y las niñas. El final del proceso otros que perjudican. Los niños tienen, por tanto,
será el envío de cartas y/o vídeos para las auto- derecho a jugar y sobre todo derecho a aprender
ridades de la escuela, del barrio, de la ciudad y a jugar.

CREARMUNDOS  13
41
TÀSSIES Crear jugando ILUSTRAMUNDOS
www.behance.net/Tassies
TÀSSIES Crear jugando ILUSTRAMUNDOS
TÀSSIES Crear jugando ILUSTRAMUNDOS
TÀSSIES Crear jugando ILUSTRAMUNDOS
TÀSSIES Crear jugando ILUSTRAMUNDOS
 II

MUNDOS REFLEXIONADOS

47
 II
Mundos REFLEXIONADOS

TEXTOS PARA REFLEXIONAR

Federico MAYOR ZARAGOZA
[www.federicomayor.blogspot.com.es]

ESPECIAL
VI
VI CICI
APFRATO

Con el objetivo de contribuir a las reflexiones del Abandonen, por favor, los proyectos educati-
VI APFRATO – VI CICI, Federico Mayor Zaragoza vos que se basan en ideologías, creencias, en-
eligió y envió un conjunto de textos suyos, que foques pragmáticos… que alicortan las posibili-
ponemos a continuación. dades de despegue y vuelo alto, que reducen la
libertad, don supremo de la condición humana.
«Seres libres y responsables»: en esto consis-
Educación: filosofía, música, fomento de la te la educación (artículo 1º de la Constitución de
creatividad la UNESCO).

Aprender a conocer, a hacer, a emprender, a vi-

vir juntos… pero, sobre todo, aprender a ser, a Filosofía, música y arte para una
«dirigir la propia vida», a actuar en virtud de las educación integral
propias reflexiones.
Aprender a ser plenamente humano, es decir, Rindamos homenaje a José Antonio Abreu, que
dotado de las facultades exclusivas y distintivas ha conseguido, con una visión y perseverancia
de pensar, imaginar, prever… ¡y crear! dignas de encomio, que hoy, en Venezuela, 400
En esto consiste la auténtica educación. Lo mil alumnos, chicos y chicas de todos los lugares
demás son capacitaciones, formación especiali- del país y de todas las condiciones sociales, par-
zada, adquisición de destrezas técnicas. ticipen en programas de educación musical com-
La filosofía es un pilar esencial porque pletamente gratuitos. Nada une más que cantar
contribuye a desarrollar estas capacidades juntos, que interpretar juntos. Si alguien duda
fundamentales. De todo lo que aprendí en la todavía, que escuche la «Sinfonía de los mil», la
escuela y el instituto, lo que más me ha ayu- octava de Mahler, dirigida por Gustavo Dudamel.
dado, incluso desde un punto de vista bioquí- Y lean el Comunicado de Prensa de la Confe-
mico (Heráclito, Leibnitz), ha sido la filosofía, rencia Española de Decanatos de Filosofía del
porque ayuda a ser «humanamente» y cientí- 14 de diciembre próximo pasado.
ficamente. Son, ambos, argumentos convincentes, irre-
Junto al fomento de la capacidad de pensar, futables.
la de emocionarse, de sentir, de desplegar la ma- Fuente: <http://www.federicomayor.blogspot.
yor desmesura humana: la creatividad. Música, com.es/2012/12/educacion-filosofia-musica-
artes plásticas, literatura, poesía… fomento-de.html>.

CREARMUNDOS  13
48
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Educación: «¡tener que luchar con tanto cando, es decir, contribuyendo a formar seres
enterao!» humanos «libres y responsables», según la inme-
jorable definición de la UNESCO.
¡Lo he recordado tantas veces! ¡Qué razón tenía Los «enteraos» –sí, Olegario– son muy peli-
Olegario, el buen portero de la casa donde vi- grosos. Especialmente cuando ocupan altos car-
vía en Granada cuando me nombraron rector de gos y no consultan.
la Universidad en 1968! Todos me felicitaban… Fuente: <http://www.federicomayor.blogspot.
menos Olegario, que me miraba y me decía des- com.es/2012/09/educacion-tener-que-luchar-
consolado: «Ay, D. Federico, ¡qué penita me da!». con-tanto.html>.
Y cuando le pregunté «¿Por qué, por qué, Olega-
rio?», me contestó: «¡Quite, tener que luchar con
tanto enterao!». Educación: aprender a ser
Sí, en educación, todos opinan y difícilmente
escuchan la opinión de los demás. En los de- Ahora que tantas nuevas normas pretenden im-
bates, en los parlamentos, en los propios con- ponerse al proceso educativo. Ahora que vemos
sejos de ministros… todos intervienen cuando de pronto que el inglés se equipara casi al cas-
se habla de cualquier aspecto del proceso edu- tellano. Ahora que siguen las recomendaciones
cativo. Todos están «enteraos», todos mantienen de informes que desconocen el sistema espa-
su parecer. Cuando se abordan temas relativos ñol, muy satisfactorio, en general, gracias a la
a la política exterior e interior, la economía, la calidad del profesorado. Ahora que se habla más
defensa… guardan silencio. Cuando se abre la de matemáticas que de filosofía y más de disci-
compuerta de la educación, torrentes de inter- plinas específicas que de aquellas que fomentan
venciones… la creatividad, como las artísticas y musicales.
He contado muchas veces la anécdota de la Ahora es el momento de hablar serenamente so-
directora de un centro escolar próximo a Ouaga- bre la educación.
dogou, la capital de Burkina Fasso, que acaeció Y de confirmar la importancia esencial del
en 1989 cuando visité este bellísimo país cen- texto fundacional de la UNESCO, que sobre la
troafricano como director general de la UNESCO, base ética de la igual dignidad humana, procla-
con el presidente, los ministros… Hablamos, en ma que la educación consiste en formar a per-
el centro aludido, el presidente y yo sobre «la edu- sonas «libres y responsables». Estas cualidades
cación en África». La directora seguía con aten- son las que anunció D. Francisco Giner de los
ción nuestras palabras con una sonrisa en los Ríos pronto hará un siglo, al definir la educación
labios… que resultó no ser de satisfacción, sino como la capacidad de «dirigir con sentido la pro-
de ironía: «Señor director general: me ha gusta- pia vida». Y de actuar en virtud de las propias
do lo que ha dicho, pero ¿por qué la UNESCO, reflexiones y nunca al dictado de nadie ni de
UNICEF, las ONG… todos vienen a darnos conse- nada.
jos en lugar de escuchar los nuestros? Llevo 26 Y de releer el artículo 26 de la Declaración
años dedicada a la enseñanza… y no me cabe Universal de los Derechos Humanos.
duda de que somos los maestros africanos los Y el texto de la «Educación para todos a lo
que debemos, en primer lugar, diseñar nuestro largo de toda la vida» (UNESCO, 1990). Y el «Plan
sistema educativo». Mundial para la Educación en Derechos Huma-
Me impresionó tanto que, al llegar a la sede nos y Democracia» (Montreal, 1993) y «La Educa-
de la UNESCO, decidí que a partir de entonces ción es un Tesoro» (Informe sobre la Educación
todos los programas educativos se llevarían a en el siglo xxi de la Comisión presida por Jac-
cabo con los docentes, después de saber en qué ques Delors, UNESCO, 1995). En este excelente
y cómo debíamos cooperar. «A la escucha de Áfri- informe se señalan cuatro grandes capítulos de
ca» o de Asia… se denominaron en lo sucesivo la enseñanza:
los programas de la UNESCO.
A la escucha. Estemos a la escucha de los •• Aprender a conocer.
profesores, de quienes normalmente de forma •• Aprender a hacer.
ejemplar están dedicados a la docencia, trans- •• Aprender a ser.
mitiendo conocimientos, pero, sobre todo, edu- •• Aprender a vivir juntos.

CREARMUNDOS  13
49
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Yo añadí «aprender a emprender» y «aprender •• «Recortar» a 800-1000 docentes universita-

a atreverse». rios de la Comunidad de Madrid y reducir el
Sobre todo, no aprender a tener, sino a ser. A número de profesores de otros grados aca-
ser plenamente. démicos. De nuevo, los «ahorros obtenidos»
En educación superior, los informes anuales con este tijeretazo no llegan a 18  % de las
de GUNI (Grupo Universitario) son realmente ex- necesidades acarreadas por la malísima ges-
celentes… tión –fondos públicos incluidos– de una de
Aquí no valen maniobras partidistas, corto- las instituciones financieras «medianas» que
placistas, interesadas. Abordar con gran rigor ahora se «salvan» de la zozobra.
este tema crucial, auténtica piedra angular para
la construcción del futuro que soñamos bien No lo hagan. Es un error gravísimo. Disminuir
despiertos, es una exigencia ética. Ténganlo en el número de científicos, educadores y sanitarios
cuenta. Piensen, únicamente, en «las generacio- es ensombrecer el futuro. 
nes venideras», como nos señala la Carta de las No lo hagan. No es proporcional en absoluto
Naciones Unidas. y va en contra del discurso invariable de que «la
Fuente: <http://www.federicomayor.blogspot. creación de empleo», en un sistema basado en
com.es/2012/09/normal-0-21-false-false-false- la especulación, la deslocalización productiva y
es-zh-tw.html>. la guerra, depende del conocimiento, de la com-
petitividad, de la imaginación y capacidad de la
ciudadanía para iniciar una nueva época…
Recortes en educación, ciencia y salud En su página de «Opinión», El País del 14.07.12
advertía: «Aunque la solvencia exterior sea prio-
No los hagan. Cometerían un error gravísimo. ritaria, los nuevos recortes fiscales agravarán la
Con la mejor buena voluntad de entender recesión».
las consecuencias de la «burbuja inmobiliaria» y «El Gobierno para las oposiciones en las univer-
de haber vivido por encima de nuestras posibi- sidades públicas». No lo hagan. Se equivocan. El
lidades, podemos aceptar «arrimar el hombro». «salir de la crisis» depende de la educación ciudada-
Pero no ceder al acoso del «gran dominio» (mili- na, de su preparación para continuar lo que debe
tar, energético, financiero y mediático) contra la continuarse y cambiar lo que debe cambiarse.
euro-zona, que se halla desarbolada y sin rumbo, Dice el Ministro de Educación que «la fuga
porque sigue siendo una Comunidad Económica de cerebros no es un fenómeno negativo». So-
y no una Unión Europea, con una seguridad no bre todo –véase D. Severo Ochoa, profesor Joan
autónoma, sin federación fiscal, sin capacidad Massagué, etc., etc.– para los países que los re-
para definir una política de movilización econó- ciben. Pero para España es una pérdida enorme.
mica con incentivos para el crecimiento y la crea- Movilidad, sí. Pero para que todos puedan volver
ción de trabajo. (especialmente los mejores).
Obcecados en cumplir las 32 condiciones im- ¿Tan difícil resulta, ahora que hay fondos
puestas por la Unión Europea para el «rescate» para «reponer» –hasta ahora sin ninguna medida
bancario de España –¡la «línea de crédito» sin punitiva– los cuantiosos déficits producidos por
condiciones que se anunció por el Gobierno!– no algunos bancos y cajas, y ciertos ayuntamientos
dudan en incluir medidas que tendrán una reper- y comunidades autónomas, identificar a los más
cusión profundísima en el próximo futuro nacio- culpables y ponderar las alusiones a la «herencia
nal: recibida», revisando algunas de las decisiones
anunciadas?
•• Decrecimiento de personal y medios para «El sistema español de I+D retrocede al me-
la salud, el gran pilar del “bienestar” social nos una década», anuncia a toda página el ABC
alcanzado. Por ejemplo, para ahorrar 250 del 13 de julio. Las patentes, muy importantes
millones de euros es inverosímil que se re- para la recuperación, disminuirán.
corten las subvenciones para «dependencia», ¿Se dan cuenta de que la atención a estos
cuando un solo banco vergonzante de Galicia aspectos cruciales para el presente y futuro de
necesita, para tapar su «agujero», 5.000 mi- los ciudadanos resulta menos costosa que la mi-
llones… tad del rescate de Bankia?

CREARMUNDOS  13
50
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Es desgraciadamente comprensible el silen- Rectifiquen. Sería un error gravísimo

cio de quienes algo o mucho tuvieron que ver con
los excesos de los «años alegres». Pero no en- Mañana haré algunas propuestas concretas,
tiendo el silencio de los empresarios, especial- para procurar una mayor coherencia en el conjun-
mente de las PYMES, que deberían elevar a voz, to de medidas que merecerían que todos «arri-
serenamente, pero con un claro disentimiento. másemos el hombro».
Ellos saben mejor que nadie que, además de Fuente: <http://www.federicomayor.blogspot.
las circunstancias económicas, la progresiva au- com.es/2012/07/recortes-en-educacion-cien-
tomatización y robotización disminuyen el núme- cia-y-salud.html>.
ro de empleos, y que ahora es el trabajo, más
que el empleo, lo que todos debemos procurar…

CREARMUNDOS  13
51
 II
Mundos REFLEXIONADOS

PARA SABER CÓMO SE

ENSEÑA HAY QUE SABER
CÓMO SE APRENDE*
LO QUE HACE FALTA ES ESCUCHAR
José Antonio FERNÁNDEZ BRAVO
[[email protected]]
[https://www.facebook.com/fdezbravo]

ESPECIAL VI
VI CICI APFRATO

1. Apuntes sobre el aprendizaje, para la cerebro son bajos, suele inhibirse la motivación
enseñanza y variables afectivo-sociales, inhibiéndose tam-
bién las respuestas de acción y reacción men-
Información recibida e información registrada. tal. Diferente fijación cerebral se observa cuando
El cerebro humano recibe unos 400.000 millo- presentamos propuestas desafiantes de obliga-
nes de bits de información por segundo, pero do esfuerzo intelectual, o generamos diálogos
solo somos conscientes de dos mil. De esa infor- abiertos a la búsqueda de conocimiento median-
mación registrada conscientemente, la memoria te intervenciones que permiten al aprendizaje el
guarda aproximadamente un 10  %. En el mejor protagonismo que necesita. En estas situacio-
de los casos de extrema atención, cuando nos nes no es la información, sino la formulación de
dedicamos a exponer una lección la memoria a preguntas la que reina de modo supremo. La ac-
corto plazo retine el 10 % de la información re- tividad cerebral aumenta, y aumenta la cantidad
gistrada por el cerebro consciente. Si a esto aña- de respuestas que se despliegan ante los estí-
dimos que la exposición informativa de un tema mulos percibidos. Se activan las atribuciones, la
exige habitualmente que el alumno se limite tan motivación, la reflexión, la autoestima. El cerebro
solo a escuchar, lo que se provoca es una pasiva consciente registra mucha más información, se
actividad cerebral y, dado que los estímulos del mejora la memoria de trabajo y se retiene duran-
te más tiempo.

*Extracto de: «Neurociencias y enseñanza de la Mate- Utilización de materiales. Las terminaciones

mática. Prólogo de algunos retos educativos». Revista Ibe- nerviosas que tenemos en las yemas de los
roamericana de Educación / Revista Ibero-Americana de Edu-
cção (RIE), ISSN: 1681-5653. Versión Digital nº 51/3 - 25 de dedos estimulan nuestro cerebro. La manipu-
enero 2010. Sección «Experiencias e Innovaciones (E+I): En- lación de materiales genera una actividad ce-
señanza de las Ciencias y de la Matemática». Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y rebral que facilita la comprensión. Cuando se
la Cultura (OEI) <http://www.rieoei.org/3128.htm>. entiende y comprende lo que se está aprendien-

CREARMUNDOS  13
52
 Mundos REFLEXIONADOS
II
do se activan varias áreas cerebrales, mientras se distingue anatómicamente, tiene sus propias
que cuando se memoriza sin sentido, la acti- funciones y pertenece a una etapa evolutiva dife-
vidad neuronal es mucho más pobre. También rente: el complejo reptiliano, el sistema límbico
las características de los materiales didácticos y la neocorteza. El complejo reptiliano o cerebro
y la metodología empleada en su utilización, primitivo, compuesto por los ganglios basales, el
debería ser objeto de investigación. Mediante tallo cerebral y el sistema reticular, ejerce el con-
un estudio computacional se ha observado que trol en la respiración y la circulación, y desem-
la activación neuronal para el reconocimiento peña un papel importante en el comportamiento
de cantidades es mayor si se estimula a partir instintivo por la supervivencia. El sistema límbico
de materiales didácticos que presentan la can- o cerebro intuitivo es el área del cerebro más
tidad de puntos junto al número cardinal con relacionada con las emociones y los sentimien-
el que se corresponde esa cantidad, que si se tos. Se le asocia también directamente con las
presenta sola la cantidad de puntos. funciones de formación de memoria, aprendizaje
Butterworth (1999) y Dehaene (1997) afir- y experiencias, desempeñando un papel impor-
man que las personas humanas nacemos con tante en el recuerdo de hechos, fechas, datos,
un módulo numérico que la escuela se encarga nombres… Estructuras importantes del sistema
de obstaculizar. Aconsejan a la enseñanza de la límbico son: el tálamo, el hipotálamo, la amíg-
Matemática el desarrollo del razonamiento intui- dala, la pituitaria, y el hipocampo.1 La capa evo-
tivo, la manipulación de materiales y el carácter lutiva mas reciente es la neocorteza o cerebro
lúdico de las actividades, para interactuar con la reflexivo, que se encarga como parte «pensante»
mente del sujeto. de las funciones cognoscitivas del ser humano.
Se presenta en los mamíferos y divide al cerebro
«Error» y «mal razonamiento» no son sinónimos. en dos hemisferios: izquierdo y derecho. Cada
El cerebro se encarga de generar razonamien- uno de ellos se divide en cuatro regiones, lla-
tos a partir de las informaciones registradas. madas lóbulos frontales, parietales, occipitales
Cuando un niño responde con un error científico y temporales. Al conjunto de fibras neuronales
no quiere decir que haya razonado mal, o su ce- que conecta los dos hemisferios se le denomina
rebro esté deteriorado –como algunos creen–. cuerpo calloso.
Ante la suma 1 + 2, algunos niños responden Para que el «cerebro reflexivo» entre en ac-
12. Es verdad que hay error científico (1 + 2 = 3) ción, el sujeto tiene que arroparse por un estado
pero no hay error de razonamiento puesto que de comodidad, entendido como la necesidad de
la escuela le ha dicho que «sumar es juntar». sentirse bien y estar seguro de que su super-
El cerebro piensa de esta manera: «Si sumo, vivencia no corre peligro alguno, y una emoción
entonces, junto. He ahí una suma (1 + 2), lue- positiva que deje paso a la actividad de la parte
go, junto (12)». Considero que el alumno comete «pensante». Digamos, por seguir un ejemplo, que
error científico cuando hay discrepancia entre la por un lado, su «complejo reptiliano» estará en
respuesta que da y la respuesta que la ciencia alerta absoluta en una clase de matemáticas in-
espera. Por error lógico entiendo error en el ra- cómoda y llena de tensión –estará siempre a la
zonamiento. Puede ocurrir entonces que en una expectativa para el ataque o la huída–, sin dejar
respuesta dada se presente: a) error científico paso a ese cerebro reflexivo; y, por otro lado, las
y error lógico, b) error científico y acierto lógico, emociones recogidas en el «sistema límbico» ce-
c) acierto científico y acierto lógico, y, d) acier- rrarán del mismo modo el paso a las funciones
to científico y error lógico. Es tarea escolar de cognoscitivas.
fuerte investigación didáctica buscar las causas
de estas posibilidades y ser capaz de identificar Los comienzos de un aprendizaje son fundamen-
el error o acierto, científico o lógico, de las res- tales. Ante las situaciones novedosas el cerebro
puestas que obtiene. suele responder con un alto grado de motivación

Emoción y aprendizaje. Son muchos los cientí- 1. Parece ser que sí hay generación de nuevas neuro-
ficos seguidores de las investigaciones de Paul nas, sobre todo en el hipocampo. Aunque Rodolfo Llinás
(2003), argumenta que «Definitivamente, el cerebro se dete-
MacLean, que asegura poseemos tres cerebros riora con el tiempo por lo que nunca seremos tan inteligen-
diferentes interconectados. Cada uno de ellos tes como fuimos cuando éramos jóvenes».

CREARMUNDOS  13
53
 II
Mundos REFLEXIONADOS

e interés: los comienzos de una etapa escolar, vado que actualmente se da mucho contenido
la iniciación de un tema, los primeros pasos de y se produce poco conocimiento. Es de vital im-
una asignatura, la utilización de un recurso o portancia preguntarse ¿a qué es debido?, por-
material… La pedagogía empleada en estos co- que eso ni facilita optimización cerebral alguna,
mienzos es una variable que incide en el aspecto ni desarrolla cualquier competencia.
motivacional de la posición de partida, puede:
aumentarla, mantenerla o disminuirla. El cerebro Un cerebro encendido y conectado. Decir a es-
guarda en la memoria con extrema fijación los tas alturas que el cerebro es un órgano al que
sentimientos generados por la emoción recibida. tenemos que prestar suma atención y mante-
A partir de ese momento el cerebro toma deci- nerlo en perfectas condiciones puede resultar:
sión de aceptación o rechazo al tema o experien- por su obviedad, ocioso; y, por su evidencia, un
cia iniciada, repercutiendo considerablemente comentario tautológico. Pero no es de extrañar
en los posteriores aprendizajes que se puedan que, precisamente por su obviedad y evidencia,
relacionar con los tratados. las acciones que representan estos comen-
Cuando el cerebro aprende algo por primera tarios pasen a menudo inadvertidas. Por eso
vez hay una actividad intensa en la corteza cere- me atreveré a decir que hay que mantenerlo
bral. Esta actividad va disminuyendo con la prác- encendido el mayor tiempo posible y perfecta-
tica en la medida que se va consolidando lo que mente conectado. Se puede considerar que un
se está aprendiendo. Contrariamente a lo que cerebro está encendido cuando está activo. Por
se puede pensar, según vamos profundizando perfectamente conectado entiendo la necesi-
en ese aprendizaje y cada vez que lo utilizamos, dad, entre otros factores biológicos, de tener
el cerebro está menos activo consumiendo tam- un buen riego sanguíneo y un nivel óptimo de
bién menos energía. Los comienzos son funda- oxigenación. Hay que cuidar el cuerpo al que
mentales. está conectado ese cerebro; buena alimenta-
ción, ejercicio físico y dormir suficientemente
Optimizar la actividad cerebral. Habría que es- son exigencias básicas.
tudiar qué es lo mínimo necesario que, sobre
un tema en cuestión y en función de la edad, ¿Y esto para qué sirve? No vamos a tocar solo
debe ofrecerse al alumno a partir de lo cual la los aspectos educativos referidos al que ense-
actividad cerebral de este podría descubrir lo ña, y –partiendo necesariamente de que la en-
que falta: ¿qué ves?, ¿qué se te ocurre a ti?, señanza se preocupará de la comprensión y co-
¿qué pasaría si…? Economizar las informacio- rrecto entendimiento de lo estudiado– anotare-
nes que se dan para ampliar la posibilidad de mos una idea a mi juicio fundamental a tener en
establecer relaciones, generar ideas y expresar cuenta desde el punto de vista del que aprende.
pensamientos. No se trata de «utilizar el cere- «¿Y esto para qué sirve?», nos dicen nuestros
bro», sino de «optimizar la actividad cerebral» alumnos mientras trabajan con: las operaciones
llevándola a la máxima posibilidad de desarro- matemáticas, las fracciones, las inecuaciones,
llo. No tiene sentido corregir con bien o mal los las integrales… Pues bien, todo aprendizaje re-
resultados obtenidos en cada implicación del quiere de un esfuerzo intelectual y, por tanto,
pensamiento, sino conducir desde esos resul- desarrolla el cerebro. Lo que se aprende com-
tados, a partir de ejemplos y contraejemplos, prendiendo sirve tanto para entender aplicacio-
para que el alumno sea consciente de su acier- nes prácticas en el mundo físico, como para
to o de su error. Para ello, habrá que poner a su desarrollar el mundo interior y el propio cerebro,
disposición fiables mecanismos de autocorrec- recordando datos, propiedades y relaciones, o
ción, tanto por el estudio y la comprensión de generando estructuras que permitan un creci-
propiedades y relaciones matemáticas, como miento intelectual capaz de comprender nuevos
por la correcta utilización de razonamientos ló- conceptos; así que, quizás sirvan también los
gicos. La optimización de la actividad cerebral conocimientos, entre otras cosas, para practi-
está en relación directa con la optimización de car el pensamiento durante el proceso de su
contenidos para obtener conocimientos. Si por adquisición. ¿Por qué se valida frecuentemente
contenido entendemos lo que se enseña, y, por la importancia de un conocimiento solo por su
conocimiento, lo que se aprende, hemos obser- aplicación al mundo exterior?

CREARMUNDOS  13
54
 II
Mundos REFLEXIONADOS

2. Apuntes sobre la enseñanza, para el mente, discrepancia entre la enseñanza y el

aprendizaje aprendizaje; y, no significa en modo alguno
que el niño no razone.
Lo que hace falta es «escuchar». Todos los ni- b. El niño nunca responde por azar, si no ha sido
ños tienen la misma necesidad de aprender ma- intimidado.
temáticas. ¿Es tarea escolar, atendiendo a los c. El niño nunca quiere fallar o hacerlo mal, si no
nuevos hallazgos, adjudicar efectos que cubran ha sido irritado.
necesidades, o, seguir imponiendo la tradicional d. Ni existe, ni existirá método alguno de ense-
obsesión de clasificar las capacidades? Si ya se ñanza superior a la capacidad de aprendizaje
sabe que el cerebro humano es capaz de com- de la mente humana.
prender ciertas relaciones y conceptos por las fa-
cultades intelectuales, ¿qué explicación se apor- Más allá del término está su significado (Re-
ta cuando la Educación2 no encuentra los proce- bollo y Rodríguez, 2006) y, por tanto, el prejuicio
sos necesarios para adquirir los conocimientos de su diagnóstico: cuándo podemos hablar, o no,
básicos? ¿En qué apoyamos el avance educativo de dificultades en el aprendizaje de la Matemáti-
de la enseñanza de la matemática cuando los ni- ca. Son muchos los investigadores y estudiosos
ños siguen cometiendo año tras año los mismos del tema los que agregan un problema importan-
errores: que si se olvidan de los ceros intercala- te y frecuente en su diagnóstico: la enseñanza
dos, que si desarrollan mal la propiedad distribu- inadecuada. «Pues tanto los maestros como los
tiva, que si no resuelven una sencilla situación alumnos, y en última instancia la sociedad ente-
problemática…? ra, son víctimas de un sistema de enseñanza».
Por naturaleza humana todo sujeto quiere (García Márquez, 1995).
aprender; el cerebro es un órgano incansable Si a un alumno se le dice «así se suma», «así
en la búsqueda de respuestas. Sin embargo, se se multiplica», «así…», se está grabando en su
dice que existen niños que «no quieren apren- cerebro que no se puede sumar o multiplicar de
der»; pero como esto es en sí mismo contradic- otra manera. Se limita considerablemente, con
torio, ¿no estaremos obligados educativamente a esta forma de proceder, el desarrollo de la intui-
abrir investigaciones para buscar las razones por ción, la observación, el razonamiento y las po-
la que esa contrariedad humana se pone de mani- sibles combinaciones creativas que podría reali-
fiesto? Y si sobre ello ya existieran investigaciones zar. Más aún, cuando el que enseña decide darle
con resultados concluyentes, ¿por qué la escuela al que aprende el resultado de lo que su cerebro
no los incorpora? ha ido construyendo, priva al otro cerebro de
La enseñanza tiene que nacer escuchando y construirlo por sí mismo. Cuando nos dicen, por
vivir escuchando; preguntarse: por qué los niños ejemplo, cómo se resuelve una ecuación o lo que
dicen lo que dicen; por qué los niños hacen lo es un rectángulo, el cerebro recoge la palabra es-
que hacen. No conozco otro modo de conseguir cuchada pero no puede recoger los mecanismos
que horizontes nuevos se abran, que nuevas ta- intelectuales que han permitido al que habla
reas se presenten, que nuevos niveles de conoci- generar el concepto de rectángulo o ecuación.
miento e intuición se concreticen, para conquis- «Es lamentable el tipo de educación que reciben
tar hazañas de acontecimientos educativos más los niños en el ámbito escolar –afirma Dehae-
grandes que el justificado tamaño ordinario. ne (1997) en donde se hace demasiado énfasis
en los conceptos abstractos y la memorización
a. Que las respuestas que obtenemos no coin- rutinaria de tablas y algoritmos numéricos. Se
cidan con las que esperamos implica, simple- estanca el desarrollo del substrato numérico ins-
tintivo y con ello se derrumba el soporte intuitivo
para la adquisición de los nuevos conceptos en
2.  Cuando hablo de Educación no me refiero solo a los
profesores, sino también, y con mayor preocupación, a los un proceso dinámico, complejo y estimulante.
padres, a los gobiernos, a las instituciones con competencia Esto trae consigo la pérdida de motivación por
en materia educativa que siguen diseñando una formación
inicial con planes de estudios arcaicos (con Bolonia o sin parte del niño al hacerse más difícil y tediosa la
Bolonia) para enfrentarse a las necesidades actuales; y pa- memorización de los conocimientos. A partir de
rece que más les preocupe idear estrategias disfrazando da-
tos estadísticos, que invertir en nuestro futuro produciendo
aquí el fracaso en el aprendizaje de las matemá-
sano aprendizaje. ticas está asegurado.»

CREARMUNDOS  13
55
 II
Mundos REFLEXIONADOS

¿Y, si hay niños «diferentes»? La educación que todo está descubierto y funciona en torno a
estará atenta a las variables estudiadas en los las reglas del profesor
resultados de las investigaciones científicas Y ahí se acaba, cuando también deberíamos
que constatan esas diferencias, y –teniendo en utilizarlos para marcar profundo interés en hacer-
cuenta la igualdad de oportunidades– no podrá se preguntas sobre lo que allí no está porque aún
perder de vista la desigualdad de interacciones no ha sido encontrado, y prepararles intelectual,
con la realidad física para generar procesos cultural, espiritual y emocionalmente para que
que den lugar a esas mismas oportunidades. algún día ellos puedan conquistarlo. Si bello es
La educación no acaba cuando se decide que lo que está escrito, más bello es lo que aún fal-
un alumno no conseguirá los objetivos que ésta ta por escribir. Educar es permitir que el otro en-
ha propuesto para él, sino cuando se encuen- cuentre la belleza. ¡Qué belleza!: enseñar a ver lo
tran los mecanismos necesarios para que él que aún no está descubierto, y preparar para que
consiga los objetivos que la educación se ha algún día ellos puedan despejar dudas, manifes-
propuesto. Por eso es de vital importancia me- tar propuestas, desenmascarar errores, desen­
dir correctamente los objetivos; tanto error se volver secretos y descifrar enigmas. «Las mara-
comete cuando a alguien se le exige más de lo villas descubiertas están en un segundo plano
que puede hacer, como cuando se le deja de con respecto a aquellas que esperan ser des-
exigir aquello que podría alcanzar. cubiertas. […] Vivimos todavía en la infancia de
la humanidad. Pero ¡qué regocijo! ¡Qué desafío!
No es sorprendente que el saludo entre los en-
3. «¿Qué hay de nuevo?». A modo de tusiasmados investigadores de lo desconocido a
conclusión menudo no es “hola” ni “cómo está”, sino «¿qué
hay de nuevo?» (Bersanelli y Gargantini, 2006).
La modernidad pedagógica está en función di-
recta con los resultados que se obtienen en el Cien veces todos los días me recuerdo a mí mis-
aprendizaje, y no puede medirse por la novedad mo que mi vida interior y exterior, depende de
de las técnicas y recursos empleados. Sin des- los trabajos de otros hombres, vivos y muertos,
estimar la importancia que éstos pueden tener, y que yo debo esforzarme a fin de dar en la mis-
no podemos confundir los medios que se utilizan ma medida en que he recibido. (Albert Einstein)
con los fines que se persiguen. Actualizarse no
consiste en imitar procedimientos que están de
moda, sino en conseguir, en tiempo real y con los Bibliografía
niños actuales, los objetivos dirigidos a la adqui-
sición del conocimiento y el desarrollo personal. Alcázar, E. (2002): Hablando de mente y cerebro.
No se trata solo de que el maestro y el pedagogo Psiquiatría, neurociencia y psicoanálisis: con-
sepan decir, sino de que sepan hacer lo que sa- vergencia e integración. Vita: Academia Bio-
ben decir. ¿Qué hay de nuevo?; ¿qué provoca es- médica Digital.
fuerzos necesarios y evita los innecesarios?, ¿qué Alonso, D. y Fuentes, L. J. (2001): «Mecanismos
permite distinguir ambos esfuerzos claramente y cerebrales del pensamiento matemático». Re-
evolucionar, tanto proponiendo, como eliminando? vista de Neurología. 33, 568-576.
Las investigaciones neurocientíficas nos di- Arbid, M. A. (1982): Cerebros, máquinas y mate-
cen que cuanto más se repite una acción, más máticas. Madrid. Alianza Universidad.
se aumenta la capacidad de recordar. Tendre- Bersanelli, M. y Gargantini, M. (2006): Solo el
mos que reflexionar sobre las acciones que se asombro conoce. La aventura de la investiga-
realizan en la escuela para el aprendizaje de las ción científica. Madrid. Ediciones Encuentro.
matemáticas. Hacer una lista, profundizar en su Butterworth, B. (1999): The mathematical brain.
estudio, ver qué frecuencia tienen las acciones Londres. MacMillan.
que deberían aparecer y las que no deberían es- Dehaene, S. (1997): The Number Sense: How the
tar, y concluir honestamente respecto al análisis Mind Creates Mathematics. Oxford. Oxford
de los datos obtenidos. La idea del mundo que University Press.
puede sacar un alumno, con los métodos de en- Dehaene, S.; Bossini, S. y Giraux, P. (1993): «The
señanza que se presentan en la actualidad, es mental representation of parity and numerical

CREARMUNDOS  13
56
 II
Mundos REFLEXIONADOS

magnitude». Journal of Experimental Psycholo- Saramago, J. (2000): El cuento de la isla desco-

gy: General; 122: 371-96. nocida. Santiago de Chile. Editorial Cuarto
Fernandez Bravo, J. A. (2014): La resolución de Propio.
problemas matemáticos. Creatividad y razona- Siegler, R. S. y Booth, J. L. (2004): «Development
miento en la mente de los niños. Grupo Mayéu- of Numerical Estimation in Young Children».
tica, 4ª Ed. Madrid. (Ed. Primaria) Child Development, Volume 75, 2, 428-444.
Fernández Bravo, J. A. y Barbarán, J.J. (2015): Siegler, R. S. y Opfer, J. E. (2003): «The develo-
Inventar problemas para desarrollar la com- pment of numerical estimation: evidence for
petencia matemática. La Muralla. Madrid (Ed. multiple representations of numerical quanti-
Secundaria y Bachillerato). ty». Psychological Science 14 (3), 237-243.
García Marquez, G. (1995): «Un manual para Spelke, E. S. (2000): «Large number discrimina-
ser niño». Separata tomada del tomo 2 de tion in 6-month-old infants». Cognition 74:1-
la colección Documentos de la misión Cien- 11.
cia, Educación y Desarrollo: Educación para el Thompson, A. G. (1992): «Teacher’ beliefs and
Desarrollo (pp. 115 y ss.) Santafé de Bogotá conceptions: a synthesis of the Research».
(Colombia). Consejería para el desarrollo ins- En: Handbook for Research in Mathematics
titucional. Teaching and Learning. New York. MacMillan-
Garofalo, J. (1989): «Beliefs and Their Influence NCTM.
on Mathematical Performance». Mathematic
Teacher 82 (7), 502-505.
Hodgkin, L. y Huxley, A. F. (1952): «A quantitative JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ BRAVO
description of membrane current and its appli-
cation to conduction and excitation in nerve». Doctor en Ciencias de la Educación, por la espe-
The Journal of Physiology 117, 500-544. cialidad de Didáctica. Máster en Lógica formal,
Immordino-Yang, M. H. y Damasio, A. (2007): simbólica y matemática. Máster de Formación
«We Feel, Therefore We Learn: The Relevance en Docencia e Investigación para la Educación
of Affective and Social Neuroscience to Edu- Superior. Máster en Diseño Educacional. Experto
cation». Mind, Brain, Education 1 (1), 3-10.19. en Gestión, administración y dirección de Cen-
Laski, E. V. y Siegler, R. S. (2007): «Is 27 a Big tros Educativos. Licenciado en Filosofía (lógica
Number? Correlational and Causal Connec- simbólica y matemática). Diplomado en Magiste-
tions Among Numerical Categorization, Num- rio (ciencias y matemáticas). Profesor de Educa-
ber Line Estimation, and Numerical Magni- ción Infantil, Primaria y Secundaria (1986-2000).
tude Comparison». Child Development 78:6, Profesor Titular de Didáctica de la Matemática y
1723-1743. Desarrollo del pensamiento Lógico y Matemáti-
Llinás, R. (2003): El cerebro y el mito del yo. El co, en el Centro de Enseñanza Superior Don Bos-
papel de las neuronas en el pensamiento y el co (Universidad Complutense de Madrid) (2000-
comportamiento humanos. S.A. Bogotá. Gru- 2013). Director de la Cátedra Conchita Sánchez
po Editorial Norma. de Investigación para la Educación Matemática
Mcnab, F.; Varrone, A.; Farde, L.; Jucaite, A.; Bys- de la Universidad Camilo José Cela (2007). In-
tritsky, P.; Forssberg, H. (2009): «Changes in vestigación de procesos para la innovación en
Cortical Dopamine D1 Receptor Binding Asso- la enseñanza de las matemáticas, en España,
ciated with Cognitive Training». Science 323 Paraguay, Perú, México, Alemania, Italia y Esta-
(5915):800-802. dos Unidos. Director de Proyectos Europeos Leo-
Martinez, J. y Argibay P. (2007): «El aprendizaje nardo de Investigación. Consultor internacional
de las matemáticas y el cerebro». Ciencia Hoy, del Centro de Neurociencias y Educación (Perú).
vol. 17, núm. 99, 46-51. Distinción, por el Ministerio de Educación y Cul-
Moyer, R. S. y Landauer, T. K. (1967): «Time re- tura de la Republica del Paraguay, como experto
quired for judgements of numerical inequali- externo para la Educación Inicial. Colaborador
ty». Nature 215: 1519-20. Departamento de Primera Infancia y Educación
Rebollo, M. A. y Rodríguez, A. L. (2006): «Dificul- Inclusiva de la UNESCO. Premio de Metodología
tades en el aprendizaje de las matemáticas». Creativa (Italia, 2009). Autor de 97 obras sobre
Revista de Neurología 42 (Supl. 2), S135-8. Educación y aprendizaje de la Matemática.

CREARMUNDOS  13
57
 II
Mundos REFLEXIONADOS

CIUDADES EDUCADORAS,
DERECHOS DE LOS NIÑOS
Y CONSECUENCIAS
EDUCATIVAS*
Joan Manuel DEL POZO
[http://joanmanueldelpozo.blogspot.com.es/]

ESPECIAL VI
VI CICI APFRATO

Para hablar de niños puede ser bueno hacer lentamente, y vemos cómo se yergue imponente
como ellos: poner en juego la imaginación y usar- sobre nosotros; el globo está en condiciones de
la para obtener una mejor comprensión de lo que ascender y empieza ya con lentitud a distanciar-
queremos comunicar. El lenguaje puramente con- se del suelo. El aire de la mañana es suave y
ceptual sin ningún juego imaginativo puede resul- nos acaricia el rostro mientras ganamos altura;
tar áspero y rígido; pero la imaginación puede el silencio y el frescor ayuda a mirar serenamen-
ayudar a endulzarlo y flexibilizarlo. Invito, pues, a te hacia abajo, donde todo es cada vez más pe-
quien me lea a dejarse llevar por la imaginación queño pero reconocible, y hacia el horizonte, que
y subirse gracias a ella en mi globo aerostático nos sorprende por su lejanía creciente y por lo
para volar un poco alto y contemplar algunos pai- mucho y variado que parece contener en todas
sajes –conceptuales, pero muy humanos– en los las direcciones.
que ver y entender el juego entre unos principios Lo primero que vemos, muy cerca de donde
generales contenidos en los llamados «derechos hemos salido, pero estaba fuera de nuestro al-
de los niños», un proyecto social conocido como cance desde el suelo, es un lago y nos fijamos en
«ciudades educadoras» y las consecuencias edu- él por su belleza enigmática: aguas quietas, en-
cativas que se derivan de la relación entre unos sombrecidas por la alta vegetación de sus már-
y otras. genes, que parecen guardar misterios y revela-
Estamos lejos de la aglomeración urbana, en ciones antiguas y profundas. Una de ellas puede
un campo donde reposa tendido en la hierba, ser la voz del poeta Rilke, que oímos lejana pero
deshinchado y arrugado, un inmenso globo y su clara, quien formuló el siguiente pensamiento:
cesta vacía al pie esperándonos; subimos a la «el destino es la plenitud de la infancia». Esa re-
cesta, lanzamos al interior del globo aire caliente velación de la voz del lago presidirá nuestro viaje:
con una potente lengua de fuego, que lo hincha no hay más destino, más camino prefijado en la
vida de las personas, que el que se contiene en
la infancia de cada uno; ser adulto, con todo lo
*Artículo redactado como síntesis de la conferencia del
mismo título pronunciada en el plenario del VI Encuentro bueno, lo imperfecto e incluso lo malo que pue-
APFRATO y el VI Congreso CICI, en Granada el 7.6.15. da tener, es continuar siendo un niño aunque

CREARMUNDOS  13
58
 II
Mundos REFLEXIONADOS

crecido, un niño en su plenitud. Aquella respeta- las que puede tomarse como referencia princi-
ble voz poética surgida del lago nos sitúa en la pal la llamada «Convención de los Derechos de
responsabilidad de comprender, atender y cuidar la Infancia» de 1989. Sus derechos tienen una
de los niños, porque en ellos está su respectivo naturaleza literalmente «fundamental» si, según
destino; una buena infancia es un buen desti- nuestra voz poética del lago, la infancia es fun-
no; una mala infancia es un destino fatal. Luego, damento de la vida, puesto que en ella se forja
¡atención máxima a la infancia! Es algo más que el destino mismo de cada vida humana. Si mi-
una simple etapa a la espera de algo más impor- ramos alternativamente desde nuestro cesto en
tante; ella es lo importante. las alturas a levante y al sur, podemos estable-
El globo sube y sube y se desplaza, movido cer relaciones entre las ciudades educadoras y
por vientos invisibles e imprevisibles, a un lado los derechos del niño: solo a título de ejemplo y
y otro. Ahora nos movemos hacia levante y ve- sin ánimo de exhaustividad para aligerar el peso
mos, rutilante e inmenso, el mar. Es, para nues- del viaje lector, la Convención (Co) establece su
tra imaginación, el mar de las ciudades del mun- principio esencial en el artículo (art.) 3, que es ni
do; millares de ciudades de todo tipo y tamaño, más ni menos que el interés superior del niño,
donde ya vive más de la mitad de la humanidad, que se refleja expresamente, por su carácter bá-
muchas de las cuales se comprometen con una sico o pincipal, en el preámbulo de la Carta (Ca);
llamada «Carta de Ciudades Educadoras», carta el derecho a la educación (Co, art. 28) encabeza
que contiene principios básicos para la convi- los principios (pr.) de la Carta (Ca, pr. 1) y apare-
vencia. El objetivo de ese proyecto es la toma ce de nuevo en su cuerpo (Ca, pr. 5), puesto que
de conciencia y el compromiso, por parte de los la ciudad educadora, como no podía ser menos,
ciudadanos y sus gobernantes, de activar la ca- se entiende como una extensión, podría decirse
pacidad educadora enorme que contiene cada como un refuerzo también, del derecho humano
ciudad más allá de los centros escolares, aun- a la educación; el derecho al juego y el entrete-
que evidentemente contando con ellos. Los más nimiento (Co, art. 31) se recoge en la Carta en
diversos componentes de la ciudad –desde em- forma de exigencia de una planificación urbana
presas a clubes deportivos, desde medios de co- que lo permita y fomente y ayude al contacto in-
municación a oenegés, desde la administración tergeneracional (Ca, pr. 8); el derecho al pleno
municipal a grupos culturales o artísticos- emiten desarrollo personal (Co, art. 29) se recoge de
constantemente educación llamada no formal o forma expresa en ciudades educadoras (Ca, pr.
informal, que acaba teniendo un peso decisivo 10); un derecho tan importante para el niño como
en la formación de sus habitantes y en su vida el que tiene a su vida privada y progresiva auto-
personal y colectiva. La Carta busca el compro- nomía (Co, art. 16) es también importante para
miso de todos los componentes de la ciudad con la ciudad educadora (Ca, pr. 13); como lo es el
la función educadora que siempre tenemos to- derecho a unos padres formados y responsables
dos, sea cual sea nuestro trabajo, nuestra po- (Co, art. 18 y Ca, pr. 14); o, en el orden colectivo,
sición o nuestras aficiones. El sentido último de el derecho a la formación democrática (Co, art.
esa Carta es la contribución múltiple y diversa 29) expresado fuertemente en el principio que
a la calidad de la vida urbana, a la mejora de cierra la Carta como «objetivo crecientemente
todas las personas, a hacer efectiva la riqueza necesario para la comunidad (es la) formación en
humana de la participación en los valores y usos valores y prácticas de ciudadanía democrática»
democráticos. (Ca, pr. 20). Sin entrar en la mención precisa de
De pronto nuestro globo se orienta hacia me- artículos o principios, registramos también tanto
diodía, siempre luminoso y cálido. Allá vemos los en la Convención como en la Carta los derechos
niños y niñas del mundo, millones y millones de a la educación en convivencia responsable, al
criaturas que ríen, juegan, gritan, corren y sal- respeto a la naturaleza, a opinar y ser escucha-
tan, pero que, sobre todo y sin decirlo, nos re- dos, a la información y la comunicación, a la
claman el respeto a sus derechos. Han tenido asociación, todos ellos necesidades principales
que pasar muchos milenios de historia humana de la construcción personal y social a la que está
para que por fin se hable formalmente y seria- llamada la infancia.
mente de los derechos de los niños. Derechos Nuestro globo sigue su navegación silenciosa,
que se formalizan en diversas declaraciones, de majestuosa, tranquila, que nos permite sentirnos

CREARMUNDOS  13
59
 II
Mundos REFLEXIONADOS

como aves planeando sin ruido, con suavidad y lor vital de la libertad con el resto de valores de
emocionados por unas perspectivas insólitas. la vida, lo cual otorga a la libertad garantía de
Viramos hacia el norte, donde podremos encon- plenitud humana; una libertad sin responsabili-
trar nuestra última aspiración, el conocimiento dad sería vacía y pobre, mientras que una liber-
de algunas de las consecuencias educativas del tad con responsabilidad es una libertad llena de
ejercicio de los derechos de los niños, más aún valor(es). En ese sentido, la autonomía acaba
si lo son en un contexto de ciudad educadora. La siendo expresión de la plenitud de la personali-
amplitud de lo que se contempla es grandiosa, dad, porque asegura la libertad al mismo tiempo
pero nos vamos a ceñir a tres elementos decisi- que el resto de valores de la vida.
vos, aunque no sean los únicos de gran valor: el Junto al río potente de la autonomía vemos
juego, la autonomía y la participación. desde nuestro globo un bosque frondoso, con
En efecto, como una cascada alta, alegre, gran variedad de árboles, matas y arbustos: es
refrescante y luminosa vemos la profunda vin- el bosque de la participación que, aunque usa-
culación o función educadora del juego infantil da a menudo como un mantra vacío de conteni-
en tanto que expresión directa de la niñez, casi do, es también defendida por la Convención y la
como su estado natural (reflejado en la etimo- Carta como un factor educador de primer orden.
logía clásica: el páis/niño de los griegos dio En primer lugar, porque tomar parte significa so-
lugar a paidiá/juego y paídso/jugar). Dificultar cializarse, que es uno de los objetivos clásicos
o limitar el juego es dificultar o limitar la niñez de la tarea educativa; en segundo lugar porque,
misma. El juego, educativamente hablando, es como refuerzo de lo antedicho, participar es ha-
aprendizaje en estado puro de mil habilidades y cerse corresponsable y la corresponsabilidad
competencias, pero también distracción o des- es una forma avanzada de la responsabilidad
canso legítimo y necesario; y no es menor el misma, porque es responsabilidad trenzada con
valor socializador que encierra, en tanto que a otros, construcción de tejido social; en tercer
menudo es colectivo y promueve intercambio, lugar, la participación es un instrumento óptimo
cooperación o eventualmente competencia esti- para cualquier aprendizaje, porque es toman-
mulante; y finalmente, en la perspectiva ética el do parte en cualquier proceso –participando,
juego es respeto a reglas –aunque sean imagi- pues– como se comprende el proceso en su
nadas, improvisadas y muy circunstanciadas–, textura interior, en sus reglas, en sus objetivos,
por lo que Aristóteles –injustamente tenido por en sus valores; y finalmente, la participación es
rígido– habló de la virtud ética de la eutrapelia, una regla esencial de la democracia, en tanto
que podría traducirse por «buen humor», «donai- que sin participación la democracia tiende a ser
re», «ingenio amable», que estaría en el justo un esqueleto sin musculatura, una caricatura
medio entre el bomolochos o bufón que tiene de sí misma: la participación es el alma de la
que ser gracioso –y pesado– a toda costa y el democracia, como la sensibilidad es el alma del
agroicos o amargado, testarudamente serio. arte.
El niño que juega como le corresponde, libre e Nuestro viaje en globo va terminando: des-
imaginativamente, cultiva sin saberlo esa difícil cendemos despacio hacia poniente en busca
virtud para su edad adulta. de un prado donde aterrizar, donde posar sin
Bajo la cascada podemos contemplar desde golpes la cesta que nos ha acogido para volar.
nuestro globo la formación de un inmenso río, el El prado es abierto y nos permite posarnos le-
río de la autonomía personal. Hemos visto cómo vemente y bajar de la cesta. ¿Qué encontramos
tanto la Convención como la Carta dan un papel en el prado de nuestra imaginación después del
relevante a la autonomía, que es objetivo prin- vuelo? La invitación a caminar de forma realis-
cipal o central de todo proceso verdaderamen- ta, a responder de forma serena, a las muchas
te educador: lo es en el orden individual y en el interpelaciones que la vida diaria nos plantea
colectivo, que recibe el nombre de democracia en este ya bien entrado siglo xxi. Nos interpelan
–pueblo que se gobierna a sí mismo es pueblo algunos factores deseducadores de la llamada
autónomo–; autonomía es también sinónimo de cultura líquida de nuestro tiempo, como el in-
responsabilidad –el irresponsable es una veleta dividualismo hijo del marco mental dominante
incapaz de darse a sí mismo normas de vida–: neoliberal; la anomia éticocivica propia de lo
ser responsable es ser capaz de articular el va- que se ha dado en llamar también ‘sociedad de

CREARMUNDOS  13
60
 II
Mundos REFLEXIONADOS

la indiferencia’; el menosprecio, cuando no des- factores profundamente deseducadores. Son

precio, de lo público y una aceleración insoste- los elementos contenidos como derechos en la
nible del tiempo humano. Nuestro viaje en glo- «Convención de los Derechos de la Infancia» y
bo nos ha permitido intuir o conocer elementos como proyecto convivencial y cívico en la «Carta
educativos suficientes para luchar contra esos de Ciudades Educadoras».

CREARMUNDOS  13
61
 Mundos REFLEXIONADOS
II
SEIS RAZONES PARA PENSAR
LA EDUCACIÓN DESDE LA
CULTURA DE PAZ ESPECIAL
VI CICI

Maria Carme BOQUÉ TORREMORELL VI

[[email protected]] APFRATO

Hay hombres que luchan un día y son buenos.

Hay otros que luchan un año y son mejores.
Hay quienes luchan muchos años, y son muy buenos.
Pero los hay que luchan toda la vida, esos son los imprescindibles.
Bertolt Brecht

En este artículo exploramos en la relación entre Sin lugar a dudas, este objetivo –el desarro-
la cultura de paz y la escuela. Se trata, por un llo de las potencialidades de cada ser humano–
lado, de mostrar el interés de los principios, ob- debe ser asumido por todas las escuelas, ya que
jetivos y competencias propias de la cultura de una de las finalidades más claras de la educa-
paz en la mejora y transformación del sistema ción consiste en proporcionar igualdad de opor-
educativo y, por el otro, de vislumbrar trayecto- tunidades al alumnado. Claro está, que no pode-
rias generativas para la creación de una escuela mos conformarnos con una simple declaración
que sea, ante todo, defensora a ultranza de las de principios, puesto que de lo que se trata es
personas. Los motivos para infundir la cultura de de poner en marcha y hacer efectiva dicha igual-
paz en la escuela son infinitos, pero aquí nos dad. En este sentido, la cultura de paz entronca
centraremos solamente en seis con los cuales con las teorías de las inteligencias múltiples que
iremos esbozando la educación y la escuela que reivindican la originalidad de todo ser humano y
queremos. su potencial para progresar en distintas direc-
ciones. Cada persona, pues, es portadora de
capacidades que, en un entorno adecuado, se
1. Justicia social: el máximo desarrollo del desarrollan y fructifican.
potencial humano Pues bien, la escuela que queremos es aque-
lla que se encarga de generar ambientes propi-
Para comenzar, debemos tener en cuenta que, cios para el crecimiento personal y colectivo de
hoy en día, la paz se identifica con justicia social todo el alumnado sin excepciones, porque no hay
(Galtung, 1985).1 Atrás han quedado los tiempos personas exentas de capacidades sino entornos
en que la paz se entendía como simple ausencia discapacitantes; una escuela positiva, que no
de violencia dando paso a un concepto mucho limita el progreso a unas pocas materias con-
más proactivo: alcanzaremos la paz cuando to- venientemente graduadas por niveles a superar
das las personas, sin excepción, podamos desa- y que no poda todo lo que sobresale o crece en
rrollar al máximo nuestras potencialidades. Es lo un sentido distinto a lo previsto y preestableci-
que se conoce como paz positiva. do. Nos referimos a una educación experta en
reconocer el potencial de cada niño y niña, que
1.  Galtung, J. (1985). Sobre la paz. Barcelona: Fontamara. no parte de cómo cada alumno se adapta a la

CREARMUNDOS  13
62
 Mundos REFLEXIONADOS
II
escuela, sino de cómo la escuela se adecua a porque no es propio del ser humano cruzarse de
cada alumno. Cualquier docente, pues, debería brazos ante las adversidades.
planificar una acción educativa que diese res- En la escuela que queremos se impone pues,
puesta a la diversidad de manera inclusiva, eso aprender a ponerse en el lugar del otro, escu-
es, siguiendo los presupuestos del diseño uni- char activamente, colaborar y buscar el consen-
versal del aprendizaje (DUA) que, según Giné y so desde el profundo convencimiento de que los
Font (2007) y CAST (2011),propugnan la necesi- seres humanos somos interdependientes. Aque-
dad de proporcionar distintos medios de acceso llo que una persona dice o hace afecta, a corto
a la información (el «qué» del aprendizaje), varias plazo, al resto de la comunidad educativa y, a la
opciones para la acción (el «cómo» del aprendi- larga, a toda la humanidad. Y eso, por supuesto,
zaje) y múltiples maneras de implicarse (el «por- sin perder el sentido crítico ni la humildad que
qué» del aprendizaje). nos permite equivocarnos y reparar los errores.

2. Paz posible: el compromiso sostenido 3. Derecho fundamental: el impacto

con la mejora universal de la educación

Acto seguido, añadiremos que la paz, en el Aunque ya se sobreentiende, la paz no es au-

siglo xxi se escribe con minúsculas, lo cual téntica, no es real, si no está al alcance de todo
significa que ya no buscamos una paz ideal y el mundo. La paz es un derecho, al igual que la
utópica, sino una paz imperfecta y posible (Mu- educación. Y con los derechos no se juega ni se
ñoz, 2001).2 Las utopías, por definición, se ven escatima. De nuevo, estamos ante algo tan sim-
como anhelos imposibles de lograr y su efecto ple de decir como difícil de cumplir. El reto, aquí,
puede llegar a resultar paralizante o, incluso, radica en el gran número de trabas que debe
derivar en actos simbólicos que, al fin y al cabo, afrontar la escuela, una de las cuales la plantea
nada cambian. Aquí, la aportación de la cultura el propio alumnado que, desencantado, a veces
de paz es bien clara: la educación que quere- opta por la objeción escolar, el absentismo y el
mos no debe proyectarse como una utopía in- abandono y, en otras ocasiones, vive su forma-
alcanzable, sino como la mejor educación que ción como una carrera de obstáculos que debe
podemos tener ahora y aquí, lo cual requiere, ir eliminando con sacrificio. Sin embargo, nadie
obviamente, lucha y compromiso. Y ello se logra puede renunciar a su derecho a la educación y
a base de erradicar las tradiciones que ya no debe tomar conciencia de su deber de educarse
funcionan y de probar y afianzar otras formas de para contribuir a su comunidad, cuanto menos.
educar que muestran su eficacia. Muchas veces Desde luego, nos estamos refiriendo a la situa-
hemos defendido la necesidad de abandonar, ción en el primer mundo, porque en los países
mejor aún, enterrar, aquello que no sirve, librán- en vías de desarrollo la situación es mucho más
donos de ideas y métodos que no son más que preocupante.
cachivaches con los que quizás hemos llegado El bien de la educación no tendría que esca-
a encariñarnos. sear. No obstante, cuando un bien tan preciado
Pero luchar es arriesgado, por eso, la cultura solo se pone al alcance de la ciudadanía de ma-
de paz se sustenta en principios noviolentos y nera unidireccional y completamente regulada,
ofrece herramientas sólidas para afrontar la in- deja forzosamente al margen a todo aquel que
certidumbre. Así, se promueve la necesidad de no encaja. Cuando lo cierto es que las socieda-
cambiar y construir soluciones contando con los des plurales no son unitarias, son disgregadas.
demás, ya que una cosa es desprenderse de una Frecuentemente se traen a colación los resulta-
idea y otra muy distinta abandonar a una perso- dos de los sucesivos informes derivados del Pro-
na. Avanzar juntos paso a paso mejorando día gramme for International Student Assessment
a día es, probablemente, la manera más viable (PISA, 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015)3
a la hora de construir la mejor escuela posible, como prueba del fracaso de la escuela. Si bien

2.  Muñoz, F.A. (ed.) (2001). La Paz Imperfecta. Granada: 3. Se pueden consultar los diferentes informes en la
Universidad de Granada, Colección Eirene, núm. 15. web <http://www.oecd.org/pisa>.

CREARMUNDOS  13
63
 II
Mundos REFLEXIONADOS

estas evaluaciones miden las competencias que Se ha avanzado mucho en lo referente a la

demuestran los estudiantes, se focalizan en gestión del aula por parte del adulto y, si bien
ámbitos claramente académicos y no toman en todavía hay quien piensa que se trata de con-
consideración el punto de partida de cada estu- trol y disciplina, la mayoría de docentes advier-
diante. Una educación con deseos de impactar ten que la gestión del grupo poco tiene que ver
en toda la ciudadanía quizás promovería inves- con la coerción o la contención de determinadas
tigaciones sobre el desarrollo personal y los lo- conductas. Del mismo modo que se educan las
gros de cada individuo y de su grupo o grupos de competencias cognitivas, también las emociona-
pertenencia. También sería sugerente investigar les y sociales han de desarrollarse. O sea que
sobre qué parte del saber alcanzado devuelve una concepción proactiva de la convivencia se
cada persona a la sociedad. traduce en la creación de vínculos, la cohesión
Además, el derecho a la educación no se ma- social, la promoción de las inteligencias intra e
terializa únicamente entre las paredes de la es- interpersonal, la gestión positiva de los conflic-
cuela, ya que los escenarios para el aprendizaje, tos, la mediación, etc.
los agentes educativos y los medios de acceso Pero hay más, porque no basta con gestionar
al conocimiento están muy diversificados. En el grupo clase de manera pacífica cuando la pro-
este sentido, quizás la sociedad en su conjun- pia organización del sistema educativo y esco-
to debiera militar activamente por la educación, lar entraña tantos tipos de violencia e injusticia.
porque adultos que aprenden, aman la cultura Lo mismo sucede con las tradiciones culturales
y se acercan a ella permanentemente pueden que, heredadas, nos hacen sentir y pensar que
proporcionar, a las nuevas generaciones, un las cosas son como son porque así es como han
testimonio creíble acerca del valor de la misma. sido siempre. En la escuela que queremos, poco
Hoy en día, hay tendencias educativas en que a poco han de ir cuestionándose las inercias ins-
toda la familia se implica en la escuela desde critas en lo que se ha dado en denominar «cu-
un modelo más abierto y libre. Sin embargo, en rrículum oculto» e imaginar buenas alternativas,
la escuela que queremos y expresado, tal vez,de formulando los problemas y desajustes desde un
manera algo intuitiva, creemos que el movimien- nuevo punto de vista, siendo transgresores en
to osmótico entre el centro docente y el mundo, la manera de pensar y echando mano de una de
más que atraer la realidad hacia el interior de la las cualidades más valiosas del ser humano: la
escuela, debería abrir la escuela a la realidad creatividad. Para asegurarnos de que se avanza
rompiendo barreras lo mismo en el uso de los en este sentido, resulta básico trabajar desde
espacios que de los tiempos, las edades, las la horizontalidad y por la horizontalidad en todas
etapas, las culturas, las capacidades, las dis- las interacciones humanas.
ciplinas, las leyes (que se suceden sin cesar)…
para generar continuidad.
5. Visión ética de la vida: las herramientas
para crecer
4. Erradicación de la violencia: la
horizontalidad en las relaciones La cultura de la paz pivota alrededor de cuatro
interpersonales ejes centrales: empoderamiento, ciudadanía ac-
tiva, transformación social y solución positiva de
Uno de los elementos más definitorios de la cul- conflictos. Pasando, aunque sea de puntillas,
tura de paz consiste en el rechazo a todo tipo por cada uno de estos ejes, veremos la trascen-
de violencia e injusticia. Sabemos que existen dencia que tienen en el ámbito educativo y su
3 tipos de violencia: directa (visible), estructu- aplicabilidad.
ral (normas, coyunturas, contextos injustos…) y
cultural (tradiciones indignas o discriminatorias). Empoderamiento
Estos tres tipos de violencia y no solo el primero El empoderamiento busca el fortalecimiento per-
–que es el que mueve a pedir más disciplina y sonal y, lo cierto es, que las personas precisa-
más mano dura–, existen dentro de las paredes mos entereza para vivir, «fibra» para no derrum-
de la escuela y debemos hacer lo posible por barnos ante la más mínima contrariedad y, a la
erradicarlas. vez, debemos ser eficientes ante el mundo, tener

CREARMUNDOS  13
64
 Mundos REFLEXIONADOS
II
esperanza, proyectos, visión y, más importante Lo cierto es que la vida de nuestros niños
aún, necesitamos sentirnos capaces de cambiar y jóvenes está tan programada, tan calculada,
el curso de los acontecimientos. que deja poco espacio para el ejercicio del de-
Para empoderar, se ha de tratar a las perso- recho a participar activamente en la sociedad,
nas desde el profundo respeto a su dignidad, reconocido en la Convención sobre los Derechos
promoviendo condiciones para la libertad y la del Niño (1982).6 Conviene, pues, que la escue-
autodeterminación, especialmente cuando estas la que queremos avance en la promoción de la
personas se hallan en situación de vulnerabili- participación infantil en su más amplio sentido,
dad o han sido desposeídas, incluso, del conoci- puesto que el compromiso de los más jóvenes
miento y dominio de sí mismas. Empoderar a las con el presente es la mejor manera de cons-
personas es lo contrario de tratarlas de modo truir el futuro. No hace falta recordar las buenas
paternalista; empoderar es, en definitiva «dar prácticas que algunos centros y localidades han
dignidad» y la educación, en palabras de Mounier puesto en marcha (asambleas de aula, de cen-
(1967),4 no puede ser ciega a la persona. tro, representantes del grupo, consejo municipal
Una escuela que fuerza el aprendizaje sin de la infancia, etc.), pero sí queremos insistir en
sentido no consigue ni el desarrollo ni el forta- la necesidad de contar con mecanismos concre-
lecimiento personal, porque se ha olvidado de tos que permitan que la voz de la infancia tome
materializar algo que cualquier pedagogía pro- protagonismo real.
pugna: poner al niño y a la niña en el centro.
La ventaja de pensar la educación desde de la Transformación social
cultura de paz radica en que en este campo ya Des de la cultura de paz se trabaja por la transfor-
se han desarrollado las herramientas para ha- mación de toda la sociedad, de modo que cual-
cer efectivo el empoderamiento, con lo cual es quier ser humano vea sus derechos respetados
perfectamente posible devolverle a la infancia y puedan establecerse relaciones igualitarias en
su dignidad. el planeta, se cuide el medio ambiente, se practi-
quen unos valores universales, se deslegitimice
Ciudadanía activa el belicismo, etc. Desde este ángulo, la escuela
En cuanto a la ciudadanía activa, cuyo núcleo debe promover una visión ética de la vida y la ca-
sería la participación democrática en sus dimen- pacidad de pensar y trabajar por el bien común.
siones social, política y cultural, cabe aclarar Albert Einstein, en el discurso pronunciado ante
que hay diferentes tipos de participación: opinar, una asamblea de jóvenes pacifistas alemanes
decidir, incidir y metaparticipación (Hart, 1993).5 allá por el año 1930, ya mostró su convencimien-
Generalmente, la escuela entiende la participa- to de que el destino de la humanidad civilizada
ción como dar la palabra al alumnado para que depende más que nunca de las fuerzas morales
responda algunas preguntas y también para que que ésta sea capaz de generar.
aprenda a expresar sus ideas con respecto al Aquí, no basta con comprender los fundamen-
tema de estudio u otros asuntos de la escuela. tos de una sociedad democrática y con desarro-
O sea que, chicos y chicas pueden hablar y opi- llar una serie de habilidades sociales y cívicas,
nar en el aula. En muchas menos ocasiones, sin sino que se exige una actitud no indiferente hacia
embargo, pueden decidir y, cuando lo hacen, la el sufrimiento ajeno y un firme compromiso con
cuestión sobre la cual se les consulta suele ser la construcción de un mundo mejor. Sin embargo,
irrelevante. Incidir, a su vez, significa, tener ca- para hacer efectiva la participación social se han
pacidad para influir en la marcha de aquello que de dar, según Oraisón (2008),7 tres condiciones:
de verdad afecta y la metaparticipación supone, motivación (querer participar), formación (saber
ya, la posibilidad de reflexionar sobre la partici- participar) y organización (poder participar), por
pación en sí misma. lo que el rol de la escuela y la educación en el
cambio social son evidentes.

4.  Mounier, E. (1967). Manifiesto al servicio del persona- 6.  Se puede descargar el documento completo de la pá-
lismo. Madrid: Taurus. gina electrónica de la UNICEF <www.unicef.es>.
5. Hart, R. (1993). La participación de los niños: De la 7. Oraison, M. (2008). «Participación, escuela y ciuda-
participación simbólica a la participación auténtica. Bogotá: danía: perspectiva crítica y praxis política». Investigación en
Editorial Nueva Gente. la escuela, 68, 38-49.

CREARMUNDOS  13
65
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Solución positiva de conflictos capacidad de pensar reflexiva, creativa y crítica-

Generalmente, se suele considerar que la armo- mente redunda en la protección de la persona
nía, el equilibrio y el consenso son elementos que adquiere las herramientas necesarias para
definitorios del ideal social, de modo que una resolver sobre su propia vida con autonomía. Se
sociedad será más perfecta cuantos menos pro- suele hablar de «la conquista de la autonomía»
blemas sufra y menor sea el grado de discrepan- indicando, claramente, que tal empresa requiere
cia entre los diferentes grupos que la configuran. esfuerzo, perseverancia, tolerancia al fracaso y
A resultas de lo cual, al término conflicto se le espíritu de superación.
atribuyen connotaciones negativas como, por La educación tiene que promover un claro
ejemplo, disfunción, ruptura, discordia o violen- avance desde lo probable (aquello que, por el
cia. Bajo esta óptica, el conflicto es considerado modo en cómo están las cosas seguramente
como la manifestación de un problema que hay sucederá), hacia lo posible (aquellas alternativas
que eliminar de la forma más inmediata posible que, aún en las circunstancias actuales, podrían
(acción-reacción). Sin embargo, en la actualidad, suceder) y hacia lo preferible (aquello que de-
existe una lectura positiva de los conflictos que bería suceder, ya que es lo correcto, lo mejor).
los considera como oportunidades y motor de El hecho de enfocar el presente con una visión
cambio. clara del futuro condiciona y guía, en verdad, las
El reto de cualquier grupo humano consiste, decisiones que tomamos hoy y nuestra forma de
por ende, en aprovechar los conflictos como una actuar en el día a día. Para los aimara, que ha-
plataforma creativa para el autoanálisis y la bús- bitan en los Andes, el futuro espera detrás y el
queda de caminos para afrontarlos constructiva- pasado se ve delante. Para denominar el pasado
mente. Para ello, es imprescindible aceptar los se usa el vocablo «nayra» que significa ojo, a la
problemas, explorarlos, conocer su origen, su vista o al frente. Mañana se dice «qhipüru», día
estructura, las partes implicadas, su evolución que está a la espalda. No obstante, hasta ahora
y, en definitiva, dedicar un tiempo a su compren- la educación se ha basado en «lo pasado», mien-
sión y transformación pacífica. Así, pues, el obje- tas que, curiosamente no cesamos de referirnos
tivo no debe ser eliminar las diferencias en favor a los alumnos como «el futuro».
de una mayor homogeneidad social, sino trabajar Concluiremos estas reflexiones defendiendo
desde la diversidad de perspectivas entendiendo que la escuela no es, como últimamente podría
la posible confrontación de intereses como un parecer, una lata. No es un lugar «latoso», abu-
elemento formativo entre personas y sectores rrido, tedioso, cargante, soporífero, fastidioso,
«condenados» a la cooperación. Si trasladamos donde los maestros y maestras matan de asco
esta perspectiva al ámbito educativo, veremos a alumnos dormidos y desinteresados. Tampoco
que de lo que se trata no es de llegar todos al es una «lata de sardinas», un envase donde bien
mismo sitio, sino de llegar todos más lejos, por apretujados se recluye a un montón de ciudada-
lo que las estrategias de cooperación y la capa- nos menores de edad, cuantos más mejor. Ni es
cidad de sacar lo mejor de cada cual resultan un sitio donde chicos y chicas van a «dar la lata»,
indispensables. la tabarra, y a hacer el gandul. La escuela que
La solución positiva de conflictos pone de ma- queremos tendría que ser revitalizante. Es decir,
nifiesto, igualmente, la necesidad de construir la la educación debería conmover, remover y mover.
paz por medios pacíficos y, por consiguiente, de Un conocimiento lo es cuando en cierto modo
equipar a las personas con las herramientas y es- choca con lo ya sabido, lo matiza, lo completa…
trategias que hagan posible el bienestar común. se trata de un saber que conmueve en el sentido
de que no deja indiferente: asombra, repugna,
indigna, enamora… y mueve, impulsa la acción
6. Espíritu crítico: la conquista de la en un contexto incluso nuevo, diferente a lo pre-
autonomía visto. Por ello, la escuela debería ser soberana y
gozar de amplio reconocimiento y revalorización
La cultura de paz, como ya hemos adelantado, por parte de la sociedad, ya no como formado-
fomenta el espíritu crítico y la educación eman- ra y clasificadora de futuros trabajadores, sino
cipadora, como bien demostró Paulo Freire, vuel- como motor de nuestra civilización. La educa-
ve a los individuos más difíciles de manejar. La ción, a nuestro modo de ver, necesita más que

CREARMUNDOS  13
66
 II
Mundos REFLEXIONADOS

nunca un discurso fuerte, convencido, en pleno paz. Actualmente colabora con el Departament
centro de los debates sociales, políticos y cultu- d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya
rales contribuyendo, así, a la construcción de un en el diseño e implementación del Programa
discurso realista y esperanzador. ¡Ojalá la cultura de Mediación Escolar.  Maestra en centros do-
de paz ayude a lograrlo! centes públicos de Educación Infantil y Prima-
ria. Colaboradora del Departamento de Educa-
ción en los programas de convivencia y media-
CARMEN BOQUÉ ción.  Miembro experto de la Agencia Andaluza
de Evaluación del Sisetma Educativo de la Junta
Maestra y doctora en Pedagogía, profesora ti- de Andalucía (AGAEVE). Autora de material cu-
tular de la FPCEE Blanquerna (Universitat Ra- rricular para la educación primaria.  Ed.  Cruce.
món LLull), Facultat de Psicologia, Ciències de Directora de cursos de postgrado en el ámbi-
l’Educació i de l’Esport. Miembro del grupo de to de la mediación.  Universidad Autónoma de
investigación PSITIC y del Observatori de la In- Barcelona. Universidad Ramon Llull-FPCEE Blan-
fància i l’Adolescència de Catalunya. Autora de querna. Formadora de formadores y profesora
diferentes libros y artículos sobre conflictos, en programas de tercer ciclo de diferentes uni-
violencia, mediación, ciudadanía y cultura de versidades.

CREARMUNDOS  13
67
 II
Mundos REFLEXIONADOS

LOS DERECHOS
DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS
A TRAVÉS DEL ARTE.
UNA PROPUESTA DESDE FPN
Irene de PUIG
ESPECIAL
(GrupIREP, Cataluña) VI
VI CICI
APFRATO

Partiendo de la afirmación de que los niños y uno de ellos es el conocimiento y la lucha por
niñas deben conocer sus derechos, nos propo- sus derechos.
nemos mostrar en una primera parte cómo este
conocimiento es posible a través de las artes
partiendo del bagaje metodológico de Filosofía Derecho a la cultura. Los derechos a
para niños. Y en la segunda parte del artículo través de las artes
ofreceremos algunas concreciones a modo de
ejemplo. El derecho a la cultura está contemplado en la
Como punto de partida tomamos dos de los Declaración (Principio 7) y en la Convención (Ar-
derechos explícitos de la Declaración y de la Con- tículo 31)
vención de los derechos de las niñas y los niños. El derecho de los niños a participar en la vida
cultural y las artes exige que los Estados, respe-
ten el acceso de los niños y las niñas a esas ac-
Derecho a la participación tividades y su libertad de elegirlas y practicarlas.
Por ello muchas instituciones han abordado esta
En la Declaración todavía no aparece explíci- necesidad y la mayoría de los países tienen un
to el derecho a la participación, pero sí en la programa de educación artística con contenido
Convención (Artículo 9 y art. 23). Los diversos variable.
enunciados que propician el derecho a la par- Como recomienda con encomio la organiza-
ticipación vienen a decir que los niños, como ción Save the Children: en la medida de lo posi-
personas y sujetos de derecho, pueden y de- ble debemos mostrarles a niños, niñas y jóvenes
ben expresar sus opiniones en los temas que imágenes de obras de arte y artesanías típicas,
los afecten. como una manera de ponerlos en contacto con
Los derechos que estimulan la participación elementos artísticos diversos.
son los que les permiten conocer mejor el mun- Y es que los niños nacen en una comunidad
do, interactuar con él, valorar los distintos pun- que tiene una lengua, una tradición oral, musical,
tos de vista, afianzar las opiniones propias o con- de danza y de formas teatrales sean las que fue-
trastarlas con las de los demás. ran. Es imperativo alfabetizar a los niños y niñas
Los niños pueden y deben participar, espe- en estas materias como lo es en la lengua oral y
cialmente en los asuntos que les conciernen y en las tradiciones propias.

CREARMUNDOS  13
68
 Mundos REFLEXIONADOS
II
Los derechos de los niños a la manera bilidades para la formación de conceptos, per-
filosofía para niños feccionando así su pensamiento y ejercitando el
pensamiento crítico, el creativo y el cuidadoso.
Filosofía para niños entiende el conocimiento C) Y no es menor la incidencia de la filosofía en
como construcción, partiendo de los pensamien- una educación democrática, porque genera con-
tos previos, prejuicios heredados, sentimientos y cientización política y porque pone en juego una
conceptos, siguiendo la estela de Dewey por una relación reflexiva de conceptos –como justicia,
parte y de Vigotski por otra. libertad, persona– que afectan cotidianamente
La confluencia de estos dos pensadores sig- a los niños y promueven un crecimiento en las
nifica entender el conocimiento como investiga- posibilidades de comunicación construyendo un
ción pero no en solitario. Significa potenciar un espacio de diálogo y deliberación racional de
proceso de aprendizaje entre iguales través del cuestiones relevantes para dirigir la propia vida.
diálogo, de la reflexión, en la forma escolar que Según Lipman, si la filosofía se relaciona con
llamamos comunidad de investigación. la niñez pueden mejorar no solo algunos resulta-
¿Qué sentido tiene «a la manera de»? Vea- dos académicos, también se favorecen ciertas
mos. La historia de la relación entre los niños y actitudes de convivencia1 como demuestra la
la filosofía es corta. Hace unos cuarenta años, evaluación que la Generalitat de Cataluña realizó
M. Lipman inauguró un movimiento –philosophy el año 2012 del proyecto Filosofía 6/18 (FpN)
for children– para incorporar a los niños –niñas y sobre la aplicación del proyecto en unas cuantas
niños– al mundo de la filosofía. Este movimiento escuelas catalanas.2
se propone una estrecha relación entre pensa-
miento, participación y escuela.
¿Qué puede aportar la filosofía a los niños? Los derechos a través del arte
Señalemos algunos beneficios de esta relación.
En los distintos simposios de la Unesco a partir
de la década de 2000 hay un consenso de que
Contribuciones de la filosofía en la en educación, el arte afecta positivamente toda
educación la sociedad.
Y es que las artes abarcan aspectos tan
A) Por una parte la filosofía ofrece a los niños y amplios como fundamentales del ser humano:
niñas la oportunidad de ejercitar un pensamiento la sensibilidad, la intuición, la imaginación, los
entre, acerca de y sobre las otras disciplinas que sentidos y el discurso simbólico. La creatividad
enriquece el sentido de la experiencia educativa. artística se asocia no solo con las Bellas artes o
La imagen sería la idea de la filosofía como el ce- artes tradicionales, sino también con la innova-
mento que consigue mantener unidos los saberes. ción y el espíritu de emprendedor.
A través de la investigación filosófica los ni-
ños y jóvenes reconocen la dimensión filosófica
de algunos aspectos que provienen de otras dis- 1.  Entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp
realitzada por Diego Pineda publicada en la Revista Interna-
ciplinas y de los que están subyacentes en su cional de Magisterio, Nº 21 junio y –julio de 2006, donde
experiencia cotidiana. señalan que FpN ayuda a desarrollar virtudes intelectuales-
tales como:
B) En otro sentido, aporta a los niños y niñas un (a) el reconocimiento de la propia falibilidad;
utillaje, unas herramientas (las llamadas habili- (b) el coraje intelectual que se requiere para cuestionar
las cosas y perseverar en la búsqueda,
dades de pensamiento) que les permite acceder (c) la capacidad para tomar en cuenta visiones de mun-
a un pensar autónomo que se proyecta en una do alternativas, y
(d) el reconocimiento del razonamiento y la construcción
mejor capacidad de juzgar. de sentido.
La práctica de Filosofía para niños transfor- 2.  Puede consultarse el Informe completo sobre la eva-
ma las aulas en comunidades de investigación, luación del desarrollo del proyecto Filosofía 3/18 en diferen-
tes centros educativos de Cataluña realizado por el Consell
donde el alumnado aprende cómo dialogar e in- Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu del Departament
vestigar de forma colaborativa y cooperativa. d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Abril 2012
Versión completa: <http://www.grupiref.org/filosofia-for-
En las comunidades de investigación los ni- macion/wp-content/uploads/2014/12/informe-pdf-cast.pdf>.
ños y jóvenes a través del diálogo constructivo Versión resumida: <http://www.grupiref.org/filosofia-for-
macion/wp-content/uploads/2014/12/DOC-EVALUACION-
ejercitan las habilidades de razonamiento, ha- CUADROS-GrupIREF.pdf>.

CREARMUNDOS  13
69
 II
Mundos REFLEXIONADOS

1. Los niños aprenden usando sus sentidos y Una concreción

el arte es un recurso ideal donde aplicarlos.
Los sentidos vinculan el mundo exterior con El ejemplo que proponemos es el libro que,
el interior. dentro el proyecto Noria, hemos dedicado a los
2. Favorece la observación y estimula el desa- derechos de las niñas y los niños. En él hemos
rrollo perceptivo. El arte desarrolla la coordi- desplegado algunas artes, buenas y bellas artes
nación entre los ojos y las manos. para transmitir el valor de los derechos de los
3. El arte provoca la curiosidad por el entorno, niños.
sea social o natural: personas, gestos, acti- Como corresponde a un programa de FpN que
tudes, o bien paisajes, composiciones… trabaja en esta dirección, acentuamos los aspec-
4. El arte favorece el aprender a pensar dejan- tos relacionados con el análisis, comprensión y
do finales abiertos. Sobre gustos y preferen- reflexión más que en la expresión y los trabajos
cias hay mucho que decir, pero siempre que- relacionados con técnicas específicas.
da una posibilidad más de interpretación. Aunque la Convención de los derechos de los
5. El arte enseña a los niños a pensar creativa- niños es un documento más completo en este
mente para resolver problemas. Al trabajar ejemplo partimos de la Declaración por la facili-
con elementos artísticos queda claro que dad que supone lidiar con solo 10 principios.
puede haber más de una solución para un Veamos cómo las artes pueden ser elemen-
problema. tos constitutivos de un programa sobre valores,
6. La reflexión abierta sobre el arte supone sobre ética o sobre derechos. A modo de ejem-
aceptación de otras visiones, comprensión plo proponemos:
de nuevos puntos de vista. Tanto en la con-
templación como en la realización el niño Pintura i fotografía
está expuesto a diferentes posibilidades, al
descubrimiento, y a la libertad.
7. Compartir opiniones y gustos ante una obra
de arte permite una reflexión sobre las pro-
pias creencias y preferencias y aprender algo
de sí mismos y el mundo en el que viven.
8. El arte promueve la autoestima. El arte de-
sarrolla la sensibilidad, es decir, la capaci-
dad intelectual y sentimental tanto en la re-
cepción como en la expresión. Y por lo tanto
significa el enriquecimiento de su experien-
cia vital. Pensar a través de la pintura o la fotografía ayu-
9. El arte combina los recursos culturales de la da a aprender a pensar en términos de sensacio-
comunidad y los de la escuela. nes, colores, formas, composiciones, todo ello
10. La contemplación está más cerca de una aplicando el razonamiento lógico a la contempla-
cultura de preguntas más que una cultura ción del arte para hacer de los alumnos unos
de respuestas. buenos contempladores: que disfruten, pero cri-
tiquen y tengan un criterio y sean capaces de
Y la onceava podría ser que la contemplación crear. Es decir, por una parte, ejercitar distintas
artística produce placer, gozo. Y podríamos se- habilidades de pensamiento a través de la con-
guir enumerando razones personales, educati- templación de un cuadro (observar, formular hi-
vas, sociales, y podríamos añadir muchas otras, pótesis, imaginar, dar razones, interpretar, etc.)
como el trabajo sobre valores que representa o y, por otra parte, conseguir actitudes tanto in-
la relación que establece entre la tradición y la telectuales como sensitivas y emotivas, a partir
«cultura» en general con la incorporación de los del análisis y el trabajo creativo de algunas pin-
niños a una comunidad. turas o imágenes.
Como corolario no puedo menos que recordar Por ello al mostrar una obra fotográfica o pic-
una frase de Leonardo Da Vinci: «El arte es un tórica vamos a propiciar un buen diálogo a partir
modo de conocimiento del universo». de algunas de estas preguntas:

CREARMUNDOS  13
70
 Mundos REFLEXIONADOS
II
Poesía
El texto poético es uno de los mejores instru-
mentos para descubrir las posibilidades de
expresión y es especialmente relevante ante
algunos temas y sentimientos que nos sugiere
la reflexión sobre los derechos. La poesía es
un buen recurso para trabajar conceptos, situa-
ciones, anécdotas relacionadas con el cumpli-
miento o incumplimiento de los derechos, ya
que partimos de textos breves, pero muy con-
densados que nos aportan ideas y experiencias
con una gran riqueza de lenguaje. Las poesías
escogidas son para leer en voz alta y conjugan
la calidad poética con la profundidad temática
que exige el tratamiento de cada uno de los
principios de la Declaración.

Poesía Autor
No utopía David Adrian Madeiro
Niño somalí Gloria Fuertes
¿Por qué tienes nombre tú…? Pedro Salinas
La casa Anónimo
Murillo, El joven mendigo, 1650. Museo del Louvre. El niño mudo F. García Lorca
Caricia Gabriela Mistral
Preguntas Habilidades Recuerdo infantil Antonio Machado
1. ¿Qué vemos en este cuadro? Observar, relacionar, describir Enséñame a cuidarme Érica Delorenzi
2. ¿Qué nos dice este cuadro Inferir, relacionar Gacela del niño muerto F. García Lorca
sobre los niños? A Tse, Tsé D. A. Madeiro
3. ¿Tienes alguna experiencia Vivenciar, relacionar con ¡Que no exista la guerra! Eitan Goldfeder (8 años)
personal de la situación que experiencias propias
plantea la escena?
4. ¿Con qué temas Tematizar, analizar y sintetizar Música clásica /Canciones
relacionarías el cuadro?
De todos es sabido que la educación musical de-
5. ¿Estos temas te plantean Cuestionar, problematizar
sarrolla la abstracción, elemento fundamental de
algún interrogante?
la imaginación, aportan referentes de la propia
6. ¿Qué sabes sobre estas Averiguar, buscar en
sensibilidad de ser y pensar, desarrollan el senti-
cuestiones? experiencia y en la memoria
do del espacio y de la vista, diferenciando el ver
7. ¿Dónde puedes encontrar Investigar, indagar
del observar.
más información?
La música mejora la capacidad de concen-
8. ¿Qué título le pondrías al Sintetizar, resumir
cuadro? tración, despierta el sentido del oído hacién-
dolo más perceptivo. Desarrolla la sensibilidad
9. ¿Qué sentimiento te Investigar, autoanálisis
provoca? auditiva y la memoria, y ayuda a expresar sen-
timientos. Tiene la capacidad de sensibilizar
10. ¿Qué cambiarías en Buscar alternativas, imaginar
el cuadro, color, imagen, pues engloba para su percepción el uso de to-
expresión de los personajes, dos los sentidos y apoya la estimulación de la
entorno, etc.? imaginación. En nuestra propuesta ofrecemos
11. ¿Qué relación se puede Buscar relaciones, establecer una selección de piezas breves de música clá-
establecer entre este cuadro vínculos sica como:
con el artículo 2 de la
declaración?

CREARMUNDOS  13
71
 Mundos REFLEXIONADOS
II
MÚSICA CLÁSICA Como han dicho ya muchos pedagogos el
Pieza Autor cine profundiza, analiza y refleja la vida de las
Escenas de niños Schuman personas, sus problemas y motivaciones, sus
Música para niños Prokofiev sentimientos, sus pasiones. Este modo de ac-
Álbum para niños Chaikovski
tuar del cine conecta con el mundo interior del
espectador suscitando pensamientos, valoracio-
Children’s corner Debussy
nes, comportamientos y actitudes.
La cajita de música A. Liadov
Igualmente, sobresale la gran capacidad del
La caja de juguetes Debussy cine para transmitir un conocimiento directo, vivo,
Juegos de niños Bizet pleno de información y de sucesos sociales. El
Niñerias Turina cine no solo llega a la vertiente intelectual de las
Jardín de niños Turina personas, sino también se enlaza con la vida emo-
Piezas para niños. Mendelson cional, para aflorar motivaciones y despertar el
compromiso de las gentes ante el cambio social.
Algunas de las películas sugeridas en el Manual:
El trabajo con canciones combina poesía y
música, puede complementar la asimilación de
temas, ya que la letra nos permite interpretar Cine País/año
el sentido del mensaje de forma más concreta. Jinete de ballena Nueva Zelanda, 2002
Además del peso específico de los contenidos; Pelle el conquistador Dinamarca, 1988
la repetición de los estribillos y el ritmo de la El imperio del Sol EE. UU., 1987
melodía son una buena ayuda para permitir un Niños del paraíso Iran, 1997
aprendizaje significativo de la letra. En nuestra Sara, Sara Italia, 1994
propuesta sugerimos: Joe, the king EE. UU., 1999
Niños del coro Francia, 2004
CANCIONES
Ladrón de niños Italia, 1991
Canción Compositor o grupo
La manzan Irán, 1998
Por los niños del mundo Los Jaivas. Chile
El niño de la Chaaba Francia, 1998
Todos tenemos la misma Víctor Heredia. Argentina
idea
Esta selección se complementa con dos ci-
Gracias a la vida Violeta Parra. Chile
clos de 10 películas: Cine y derechos de los ni-
Plegaria para niño dormido Almendra. Argentina ños 2005 y Cine y derechos de los niños 2015,
No nos digan siempre no Luis M. Pescetti. Argentina que a lo largo de estos años hemos ampliado y
¿Dónde jugaran los niños? Maná. México que se pueden encontrar en la web del GrupIREF.
La niña de Hiroshima Aguaviva. España En algunos apartados se usa también la
El niño silvestre Joan Manuel Serrat narrativa, a partir de algún fragmento biográfi-
Por la paz Gabinete Cagligari. España co –como en el caso del escritor francés Jules
Valles– y también en la presentación de casos
reales.
Y por último señalar que en estos ejemplos
El cine
hay una clara intención multicultural, sea en las
El cine como el arte social de nuestro tiempo es
fotografías, pinturas, música, poesía o cine he-
un instrumento que incrementa la capacidad de
mos procurado mostrar obras artísticas de di-
conocer por medio de la fantasía y de la imagina-
versos países. Creemos que esta opción puede
ción, de la ilusión, de la simbología y de la propia
ayudar a comprender la universalidad de los de-
realidad.
rechos de los Niños y niñas.

CREARMUNDOS  13
72
 Mundos REFLEXIONADOS
II
LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES EN INFANTIL:
UNA APROXIMACIÓN A
TRAVÉS DEL MÉTODO BAPNE
R. M. ANDREU-GUERRERO
ESPECIAL
VI
VI CICI
APFRATO
F. J. ROMERO-NARANJO
T. POZZO
A. CARRETERO-MARTÍNEZ
C. MORENO-CEBRIAN
Departamento de Innovación y Formación didáctica,
Universidad de Alicante, Facultad de Educación.

[El presente artículo tiene como objetivo ofrecer una serie de estrategias metodológicas para estimular cada una
de las Inteligencias Múltiples en la etapa de 3 a 6 años, a través de una batería de actividades específicas pro-
puestas por el Método BAPNE. Esta propuesta está dirigida al ámbito de la docencia universitaria, para maestros
de educación infantil y primaria y profesorado del Máster en Educación Secundaria, con el fin de dotar al alumnado
de una serie de estrategias metodológicas que le puedan ayudar en su posterior etapa profesional. Asimismo,
esta propuesta está creada bajo las necesidades fundamentales del método BAPNE; por un lado, dedicar especial
atención a todos los potenciales marcados por Howard Gardner, teniendo en cuenta que son habilidades que se
pueden desarrollar. Por otro lado, la necesidad de fomentar un trabajo por proyectos que contribuya a un apren-
dizaje basado en la cooperación y la igualdad, elementos fundamentales en el desarrollo del niño de 3 a 6 años.]

1. Introducción sidad de autores apuesta por considerarla como

un proceso multidimensional dotado de diversas
Mucho se ha evolucionado desde que Charles habilidades cognitivas (Thurstone, 1947; Carroll,
Spearman postulara su teoría del factor general 1993; Horn, 1985; Cattell, 1941; Gardner, 1983;
(Factor G), en la cual especificaba que la inteli- Sternberg, 1988).
gencia es de carácter unidimensional; o desde Como alternativa a estas teorías, y contrario
que Alfred Binet creara las pruebas de medición al enfoque de medición de la inteligencia pro-
de la inteligencia y el denominado cociente in- puesto por Binet, Howard Gardner señala que
telectual (CI), predictor únicamente válido para todo individuo posee una serie de habilidades
determinar el éxito de un sujeto en la escuela, o potenciales, denominados inteligencias múlti-
sin dedicar atención a la diversidad de papeles ples (IM).
que pueden darse dentro de una sociedad. Sin En el ámbito educativo debemos poseer di-
embargo, la inteligencia no es unidimensional versas estrategias que nos permitan desarrollar
(Schneider y Newman, 2015), y una gran diver- al máximo cada potencial del alumnado. Dentro

CREARMUNDOS  13
73
 II
Mundos REFLEXIONADOS

de las aulas asistimos a una gran diversidad de ble para enseñar en esta etapa del crecimiento
alumnado, en el que cada uno presenta sus pro- del individuo.
pios intereses y capacidades. Por esta razón,
resulta vital conocer los puntos fuertes de cada 1.2. Revisión de la literatura
uno de ellos para ofrecer una buena instrucción Dentro del marco de la percusión corporal existe
educativa (Griggs et al., 2009). Las IM permiten una bibliografía de carácter académico (Romero-
identificar el perfil intelectual para mejorar sus Naranjo, 2013a), así como una bibliografía espe-
oportunidades y opciones de educación (Gard- cífica sobre percusión corporal e IM mediante ac-
ner, 1983). Enseñar empleando las IM supone tividades específicas para trabajar a partir de los
un aprendizaje de manera individualizada, en el 6 años (Romero-Naranjo, 2008, 2011, 2014).
que se tienen en cuenta los diversos potencia- Sin embargo, no existe una bibliografía específi-
les que puede mostrar cada individuo (Gardner, ca que trate la percusión corporal y las IM en la
1983; Romero-Naranjo, 2014; McClellan y Conti, etapa de 3 a 6 años.
2008; Griggs et al., 2009; McFarlane, 2011).
Por otro lado, este tipo de enseñanza tiene en 1.3. Propósito
consideración las artes dentro del ámbito educa- En esta investigación nos proponemos ofrecer
tivo (Economidou et al., 2011; Romero-Naranjo, una serie de ejemplos de actividades, estipula-
2014), además de ofrecer un aprendizaje basado das por el Método BAPNE, referidas para estimu-
en proyectos y que contribuye a su vez al trabajo lar cada una de las inteligencias múltiples en la
cooperativo (Romero-Naranjo, 2014). etapa de 3 a 6 años. Por otra parte, proponemos
Siguiendo a diversos autores, las inteligen- dotar al alumnado –tanto maestros de educación
cias múltiples también se pueden emplear para infantil y primaria como profesorado del máster
mejorar el rendimiento académico o el desem- en educación secundaria- de una serie de estra-
peño académico de cualquier materia (Johnson, tegias metodológicas que les puedan ayudar en
2007; Buschick et al., 2007; Coban y Dubaz, su posterior etapa profesional.
2011; Hanafin, 2014; Liu y Chen, 2014; Arikan
et al., 2014).
Se puede aprender de forma lúdica (Gardner, 2. Desarrollo de la cuestión planteada
1983, 1993; Gardner y Hatch, 1989; Hirsh-Pa-
sek et al., 2005; Eberle, 2011), gracias a que el Una vez descritas las líneas generales de este
juego desarrolla nuestras habilidades y aptitudes estudio, nos proponemos describir cuáles son
y nos puede ayudar a conocer nuestros talentos. los fundamentos teóricos según el Método BAP-
Asimismo, contribuye al trabajo colaborativo gra- NE para lograr una completa estimulación de las
cias a su poder de socialización. IM a través del movimiento, la percusión corporal
y la voz.
1.1. Cuestión
El objetivo de este estudio es proponer a los 2.1. Objetivo
profesores de Infantil, Primaria y Secundaria El objetivo de nuestra propuesta metodológica
una sugerencia teórica para el desarrollo de las es ofrecer una sugerencia teórica para el trabajo
IM según las actividades estructuradas por los de las IM en la etapa infantil, primaria y secunda-
principios del Método BAPNE, es decir, para la ria, según los principio del Método BAPNE. Ade-
estimulación cognitiva, psicomotora y socioemo- más, al final de cada sección, se describirá cómo
cional a través de la percusión corporal, el movi- trabajar las IM con movimiento, voz y percusión
miento y la voz. corporal presentando un ejemplo práctico desti-
Por otro lado, una vez descrita la visión parti- nado específicamente a la etapa 3-6 años.
cular de cada inteligencia según los principio del El Método BAPNE es un método de estimu-
Método BAPNE, se proporciona un ejemplo de lación cognitiva, psicomotora, socio-emocional y
posible propuesta didáctica para niños de 3 a 6 neurorehabilitativa fundamentado en cinco disci-
años. El objetivo final es la estimulación de las plinas: biomecánica, anatomía, psicología, neu-
IM de una manera lúdica y motivadora, que pue- rociencia y etnomusicología. Basado en las Inte-
da involucrar a los niños a través de un trabajo ligencias Múltiples de H. Gardner, a través de la
musical, psicomotor y colaborativo, indispensa- percusión corporal, el movimiento y la voz, esta

CREARMUNDOS  13
74
 II
Mundos REFLEXIONADOS

metodología desarrolla las funciones ejecutivas tan principalmente en el movimiento del cuerpo y
(atención, concentración y memoria de trabajo), en la percusión corporal, involucrando también el
habilidades motoras (coordinación, lateralidad, resto de las inteligencias. Las actividades están
disociación biomecánica) y aspectos ligados al clasificadas en función de los planos y ejes de la
trabajo cooperativo e inclusivo, no jerárquico. biomecánica (horizontal, sagital y longitudinal). A
Mediante una serie de actividades secuenciadas la hora de trabajar las actividades combinamos
y estructuradas según los principios de la Didác- los planos biomecánicos para estimular aspectos
tica de la Percusión corporal – Método BAPNE, el motores, como la lateralidad, la coordinación, la
método puede ser aplicado tanto en la didáctica independencia biomecánica y las conexiones en-
como en la terapia. El método BAPNE apuesta tre ambos hemisferios. Los ejercicios trabajados
por la estimulación de las inteligencias múltiples en el método BAPNE se fundamentanen diversas
debido al amplio apoyo empírico y los resultados formas de aprendizaje, entre ellas el modelo de
que apoyan la enseñanza basada en las inteli- VAK, ya que lo visual, lo auditivo y lo kinestésico
gencias múltiples. Por otro lado, las IM permiten son las herramientas básicas que siempre están
identificar los puntos fuertes de cada alumno, lo presentes en la didáctica de la percusión corpo-
cual implica individualizar la enseñanza y crear ral (Romero-Naranjo, 2014).
un aprendizaje basado en proyectos que contri- Proponemos trabajar la inteligencia corporal
buye al trabajo colaborativo (Romero-Naranjo, y cinética con niños de Infantil mediante la me-
2014). lodía psicomotora El Pollito (figura 1). Esta activi-
dad está dirigida al desarrollo de la lateralidad
2.2. Las inteligencias múltiples según el percutida y del plano sagital (Romero-Naranjo,
método BAPNE 2014) debido a la alternancia de la parte de-
Las inteligencias múltiples son capacidades que recha y de la parte izquierda del cuerpo. Asi-
se pueden desarrollar (Gardner, 1983); por esta mismo, esta canción posee una melodía corta
razón, en este estudio se proporcionan una serie y de fácil memorización, donde los movimientos
de actividades destinadas a niños entre 3 y 6 corporales están ligados a los acentosfuertes
años, con el propósito de estimular, según la Di- del texto y al ritmo de la melodía, para facilitar
dáctica de la Percusión corporal-Método BAPNE, la ejecución.
cada una de las inteligencias múltiples marca-
das por Howard Gardner. Inteligencia visual-espacial. Esta inteligencia es
fundamental para entender cómo y de qué ma-
Inteligencia corporal y cinética. En el Método BAP- nera se mueve el cuerpo en el espacio. En el
NE esta inteligencia posee especial importancia Método BAPNE el movimiento espaciotemporal
debido a que todas las actividades se fundamen- se clasifica en tres categorías, debido al nivel

Figura 1. El Pollito – ejemplo de inteligencia corporal y cinética

CREARMUNDOS  13
75
 Mundos REFLEXIONADOS
II
de desplazamiento del cuerpo: categoría pasiva
(no hay desplazamiento); categoría intermedia
(desplazamientos puntuales); categoría activa
(desplazamientos constantes) (Romero-Naranjo,
2014).
Las actividades empleadas para estimular Figura 2. Cuadrado.
este tipo de inteligencia trabajan el desplaza- Ejemplo de inteligencia
visual-espacial.
miento del cuerpo y su propiocepción a nivel de
esquema corporal a través del uso de varias ac-
tividades estructuradas por diferentes tipos de
compases musicales (tempos binarios, ternarios
y polimetrías), construidas según figuras geomé-
tricas dibujadas con los pies (figura 2 y figura
3). Moverse por el espacio en diferentes formas
y compases (por ejemplo en cuadrado, en 4/4)
estimula una percepción visoespacial también
relacionadacon el peso del cuerpo en el espacio,
el flujo y el equilibrio, con la consiguiente estimu- Figura 3. Triángulo. Ejemplo de inteligencia visual-
lación del hipocampo, sede de la memoria episó- espacial.
dica y espacial.

Inteligencia lingüística. Dentro del método BAPNE La canción Con la A (figura 4) es un ejemplo
esta inteligencia, articulada mediante la palabra para estimular la inteligencia lingüística, ya que
y organizada a través del lenguaje, se desarrolla su texto trabaja con las vocales en forma de ri-
en su fase inicial con unas actividades donde mas, facilitando su memorización. Por otro lado,
los movimientos de percusión corporal siempre la canción Lunedí, Martedí… (figura 5 en página
están ligados al acento prosódico y al acento siguiente) trabaja los días de la semana en otra
musical, antes de trabajar el contratiempo o de lengua, lo cual permitirá al alumnado desarrollar
crear movimientos disociados de la palabra. Las algunos aspectos lingüísticos ligados a idiomas
melodías empleadas suelen venir de juegos de extranjeros. Para trabajar sobre este último as-
coordinación infantil o de melodías procedentes pecto, también podemos traducir a cualquier
de varias culturas. Asimismo, se pueden trabajar idioma el texto de una canción específica, te-
melodías en diferentes idiomas para trabajar as- niendo en cuenta la métrica, la rima y aspectos
pectos lingüísticos. poéticos para realizar una melodía psicomotora.

Figura 4. Con la A. Ejemplo de inteligencia lingüística.

CREARMUNDOS  13
76
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Figura 5. Lunedì, Martedì. Ejemplo de inteligencia lingüística.

Inteligencia logicomatemática. Esta inteligencia de los movimientos siempre están ligados a

se trabaja desde un punto de vista lúdico. En pri- ellos. En este tipo de inteligencia se trabajan
mer lugar, para comprender las actividades, es las actividades con el objetivo de disociar la
esencial trabajarlas de forma secuenciada, tal parte motora y el lenguaje, para llegar a una
como establece el modelo de Gregorc (Romero- completa disociación entre cuerpo y voz (canta-
Naranjo, 2014). El docente debe seguir un pa- da y hablada). Además podemos trabajar la es-
trón lógico a la hora de impartir las clases. No es cucha musical interna (rítmica o melódica) del
aconsejable empezar una sesión con cualquier alumno, quitando o añadiendo las partes mo-
actividad, sino que es preferible seguir un orden toras o vocales. Recordamos la importancia de
lógico, con una introducción, un desarrollo y una trabajar en la primera fase con un paralelismo
conclusión. De esta forma, invitamos al alumno entre los acentos musicales y textuales, antes
con unas actividades de presentación para des- de proceder con caracteres musicales de nivel
pués trabajar las actividades que nos interesan más avanzado y complejo (contratiempo, sínco-
y concluimos con actividades que impliquen al pa, polirritmia, silencios…), siempre teniendo
grupo en forma de tribu para que, posteriormen- en cuenta las habilidades cognitivas, psicomo-
te, puedan reflexionar sobre todo lo aprendido. toras y musicales de los participantes de las
En segundo lugar, al realizar un trabajo musical, actividades. Subrayamos que las melodías em-
nos apoyamos en aspectos estructurales (como pleadas suelen proceder dejuegos populares de
la forma musical, el ritmo, la métrica o los com- coordinación infantil o del repertorio etnomusi-
pases) que ayudan a los participantes a vivir de cológico, ya que suelen poseer un fuerte carác-
forma práctica elementos ligados a la lógica y a ter rítmico y una forma sencilla y comprensible
la matemática. (por ejemplo, parte a y parte b).
Para trabajar este tipo de inteligencia se su- La actividad propuesta para la etapa infantil
giereutilizar actividades que estructuren los mo- en esta sección es Campanero (figura 6 en pág.
vimientos y la percusión corporal sobre el análi- siguiente), una melodía popular francesa conoci-
sis de la forma musical (canon, eco, pregunta- da (Frère Jacques), corta y de fácil memorización
respuesta, forma tripartita a-b-a…). para el alumnado. Además, posee unos movi-
mientos corporales ligados al acento prosódico
Inteligencia musical. Este tipo de inteligencia del texto, lo que facilita su ejecución.
está involucrada en cada actividad propuesta
dentro del Método BAPNE, debido a su trabajo Inteligencia interpersonal. En el método BAPNE
rítmico (a través de los textos psicomotores) y se da especial importancia a la estructura gru-
melódico (con las melodías psicomotoras) don- pal a la hora de realizar las actividades. Por esta

CREARMUNDOS  13
77
 Mundos REFLEXIONADOS
II

Figura 6. Campanero. Ejemplo de inteligencia musical.

Figura 7. Círculos concéntricos. Ejemplo de inteligencia Figura 8. Parejas. Ejemplo de inteligencia interpersonal.
interpersonal.

razón, preferimos el trabajo en círculo, círculos para que su mensaje resulte lo más clarificador
concéntricos (figura 7), en filas enfrentadas o por posible. Asimismo, es importante que fomente
parejas (figura 8), nunca de manera jerárquica, ya un aprendizaje basado en la cooperación y la
que además de crear buen ambiente el contacto igualdad, sin jerarquías, donde el contacto físico
visual está siempre presente. Trabajar de esta siempre esté presente entre ellos.
manera ayuda a crear la hormona de la oxitocina,
que a su vez permite desarrollar un sentimien- Inteligencia intrapersonal. Este tipo de inteligen-
to de grupo, de comunidad y de inclusión gru- cia supone la capacidad de reflexionar sobre
pal. Por otro lado, el papel del docente es vital; nosotros mismos (Gardner, 1983). En BAPNE
debe ser capaz de adecuar su lenguaje corporal representa la capacidad del docente para re-
y su técnica de oratoria en función del público, flexionar sobre los recursos que ha aprendido;

CREARMUNDOS  13
78
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Figura 9. Coordinación circular variable. Ejemplo de inteligencia intrapersonal.

sus estrategias empleadas para impartir la cla- y Hatch, 1989; Hirsh-Pasek et al., 2005; Eber-
se; su forma de llevar el grupo; sus estrategias le, 2011), además de estimular las funciones
para controlar comportamientos nocivos; etc. El ejecutivas (atención, concentración y memoria
alumno participa en un trabajo grupal, pensa- de trabajo) y aspectos psicomotores (Romero-
doespecíficamente para un aprendizaje colabo- Naranjo, 2014).
rativo y motivador. Esta metodología involucra- En la metodología BAPNE se ha apostado por
tanto sus habilidades motoras como cognitivas la creación de una serie de actividades que lo-
y socio-emocionales, por lo que siempre se en- gren estimular cada una de las inteligencias múl-
cuentra en situaciones que lo invitan a reflexio- tiples por diversas razones:
nar sobre su conducta, sus sensaciones, sus
capacidades, sus relaciones interpersonales •• el apoyo empírico fundamentado en la ense-
con sus pares y con el docente. Además de de- ñanza basada en las Inteligencias Múltiples
sarrollar una conciencia sobre sus puntos fuer- frente a la teoría del Factor General;
tes y débiles, las actividades del Método BAPNE •• permiten identificar los puntos fuertes y débi-
ayudan a los participantes a superar sus obstá- les de cada alumno;
culos de manera positiva, con la participación •• permiten enseñar de manera individualizada;
de todo el grupo. •• tienen en consideración las artes;
Proponemos la actividad «Coordinación circu- •• implican un aprendizaje basado en proyec-
lar variable» (figura 9), en la que el alumno debe tos;
repetir una secuencia de números de manera •• utilizan las evaluaciones contextualizadas en
alternada, para después sustituir los números el proceso de enseñanza-aprendizaje.
por movimientos corporales y alternar lenguaje
y movimiento. De esta manera, se desarrolla su Finalmente, queremos destacar la importan-
atención y concentración, además de un trabajo cia de trabajar las IM de manera lúdica, motiva-
metacognitivo sobre sus capacidades y habilida- dora e inclusiva, aspectos fundamentales en el
des durante la ejecución del ejercicio. desarrollo del niño en esta etapa tan importante
de su crecimiento. Las actividades del Método
BAPNE ayudan en este sentido al profesorado a
3. Conclusiones crear un ambiente de aprendizaje positivo, armo-
nioso y colaborativo para sus alumnos, en el que
Este tipo de actividades permite al docente el docente siempre actúa como guía para condu-
trabajar sobre cada una de las inteligencias, cir al niño en su camino de crecimiento individual
fomentando un aprendizajecooperativo, sin je- y social.
rarquías, que crea inclusión grupal y permite Este trabajo se enmarca dentro de una nueva
al alumnado trabajar de forma lúdica (Romero- línea de estudio del Grupo de Investigación BAP-
Naranjo, 2014; Gardner, 1983, 1993; Gardner NE destinada a la etapa infantil.

CREARMUNDOS  13
79
 II
Mundos REFLEXIONADOS

4. Referencias bibliográficas mentary student performance (Doctoral dis-

sertation, Dominican University of California).
Arikan, A., Soydan, E., y İşler, Ö. (2014). A Study Liu, H. J., y Chen, T. H. (2014). Learner Differen-
of Two English Language Coursebooks in Tur- ces among Children Learning a Foreign Lan-
key: FocusonMultipleIntelligences. Baskentu- guage: Language Anxiety, Strategy Use, and
niversity Journal of education, 1 (1). Multiple Intelligences. English Language Tea-
Buschick, M. E., Shipton, T. A., Winner, L. M., y ching, 7(6), p1.
Wise, M. D. (2007). Increasing Reading Moti- McClellan, J. A., y Conti, G. J. (2008). Identifying
vationin Elementary and Middle School. Stu- the Multiple Intelligences of Your Students.
dents through the Use of Multiple Intelligen- Journal of Adult Education, 37(1), 13-32.
ces. Online Submission. McFarlane, D. A. (2011). Multiple Intelligen-
Coban, S., y Dubaz, İ. (2011). The relationship ces: The Most Effective Platform for Global
between active learning model sin music les- 21st Century. Educational and Instructional
sons in elementary schools and multiple inte- Methodologies. College Quarterly, 14(2), n2.
lligence areas. Procedia-Social and Behavioral Romero Naranjo, F. J. (2008). Percusión Corporal
Sciences, 28, 684-690. e Inteligencias múltiples. In Actes de les VII
Eberle, S. G. (2011). Playing with the Multiple In- Jornades de música: Barcelona 3-4 setembre
telligences: How Play Helps Them Grow. Ame- de 2008 (pp. 21-38). Institut de Ciències de
rican Journal of Play, 4(1), 19-51. l’Educació, ICE.
Economidou Stavrou, N., Chrysostomou, S., y Romero Naranjo, F. J., y Martínez, A. C. (2011).
Socratous, H. (2011). Music Learning in the Música y movimiento en el marco de las Inte-
Early Years: Interdisciplinary Approaches Ba- ligencias Múltiples. El método BAPNE como
sedon Multiple Intelligences. Journal for lear- ejemplo de trabajo colaborativo. IX Jornades
ning throught hearts, 7(1), n1. de xarxes d’investigació en docència universi-
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of tària: Diseño de buenas prácticas docentes en
multiple intelligences. Basic books. el contexto actual (p.41). Universidad de Ali-
Gardner, H., y Hatch, T. (1989). Educational impli- cante.
cations of the theory of multiple intelligences. Romero Naranjo, F. J. (2013a). Science & art of
Educational researcher, 18(8), 4-10. body percussion: a review. Journal of Human
Griggs, L., Barney, S., Brown-Sederberg, J., Co- Sport and Exercise (online), núm. 8.2.
llins, E., Keith, S., y Iannacci, L. (2009). Romero Naranjo, F. J. (2014). BAPNE method:
Varying pedagogy to address student multiple body percussion and multiple intelligences.
intelligences. Human Architecture: Journal of Cognitive, social-emotional and psychomotor
the Sociology of Self-Knowledge, 7(1), 6. stimulation. Barcelona: Body Music Body Per-
Hanafin, J. (2014). Multiple Intelligences Theory, cussion Press.
Action Research, and Teacher Professional Schneider, W. J., & Newman, D. A. (2015). Intelli-
Development: The Irish MI Project. Australian gence is multidimensional: Theoretical review
Journal of TeacherEducation, 39(4), 8. and implications of specific cognitive abilities.
Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., y Eyer, D. E. Human Resource Management Review, 25(1),
(2005). Einstein nunca memorizó, aprendió ju- 12-27.
gando. Ediciones Martínez Roca. Sternberg, R. J. (1988). Thetriarchic mind: A new
Johnson, M. (2007). An extended literature re- theory of human intelligence. Viking Pr.
view: The effect of multipleintelligences on ele- Thurstone, L. L. (1947). Multiple factor analysis.

CREARMUNDOS  13
80
 Mundos REFLEXIONADOS
II
EL SILENCIO DE TU NOMBRE.
DIVAGACIONES ESPARCIDAS
SOBRE EL JUEGO INFANTIL
Rodolfo REZOLA

ESPECIAL
VI
VI CICI
APFRATO
Para Laurentine

Porque –para decirlo de una vez– el hombre* solamente juega cuando, en el sentido
completo de la palabra, es hombre y solamente es hombre completo cuando juega.
J. F. C. Schiller: Cartas sobre la educación estética del hombre

Diego Rezola: Grado Solar

1. El silencio de tu nombre me acompaña desde cias a los que damos las gracias, muy diferen-
hace un rato. ¡Ah, pero no me importa mucho! te a él. Cualquier Amaya, Carmen, Mai, Daniel,
Más bien, no me interesa nada, aún... Tampoco Belu, Jorge, Rita, Laurentine, Cristóbal, Amanda,
estoy atendiendo a su ausencia, a la ausencia Guillermo, Adriana, Diego, Anabel, Zore, Marta,
de tu nombre, me refiero, claro está. De lo que Joaquín, Eduardo, Angélica o Hanna, te quedaría
me di cuenta, es de que vos, para mí, ahorita indistinto. ¿Que por qué? Porque cualquiera de
mismo, sos más que un nombre; y también, gra- ellos te vale, te va bien. Tu nombre no te confor-
ma, no habla de ti, sino que más bien tú le estás
*Donde dice «el hombre» léase «la persona» y la cita es- dando su forma a tu nombre ahorita mismo que
tará contextualizada en los juegos de reconocimiento mutuo
que juegan a nuestro favor para la igualdad de oportunida- estamos jugando desmelenadas. Te improvisas
des vitales de las personas entre personas. jugando conmigo, y eso me encanta.

CREARMUNDOS  13
81
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Diego Rezola: Algo que he hecho

Y no te molestes, pero también quería decirte disfrutando el placer de reconocernos, jugarnos

que tú vales menos que tu nombre. Y eso, ¿cómo y recrearnos juntos.
es que me lo dices? Que no te enfades... Verás, Supongo que los nombres vendrán luego,
tu nombre describe cosas o las simboliza, vamos puede ser. No lo sé, pero tampoco me importa.
que ya dice de ti antes de que tú lo digas de ti De momento, ¡gracias por jugar conmigo! ¿Segui-
misma o lo hagamos nosotras, las demás. Y es mos…?
que tu nombre habla ya de tus familiares, de los
orígenes de las personas que lo crearon, de los 2. ¿Por qué mientras en la infancia andamos ju-
viajes y tránsitos de las otras personas que lo mo- gando con otros espíritus infantiles, no necesita-
vieron de unos lugares a otros, de la turbulencia mos saber nuestros nombres?
mestiza de las asociaciones humanas que van y Quizás una manera de rodear esta cuestión
vienen, haciendo y deshaciendo vínculos, uniendo es invadirla desde lo que acontece en ella: las
y sumando, rompiendo, separando y restando, de personas niñas vamos descubriendo e inventan-
ambas maneras a la vez, como suele acontecer. do quiénes son las otras según cómo nos rela-
El silencio de tu nombre calla los relatos que cionamos con ellas jugando, muy especialmente
te narran y hace que me interese del todo en ti. jugando. No necesitamos nombrarlas (ni saber
En ti y en tus miles de rostros, con tus cuerpos su profesión, lugar de nacimiento, afiliación po-
danzarines, cansados, vibrantes o quietos. Lo lítica, gustos gastronómicos, etc.) porque en las
que haces, cómo sonríes, si me empujas, cuan- que estamos es en descubrirlas en sus puestas
do me escuchas y cuando no me escuchas, ha- en juego, de manera parecida a como ellas nos
cia dónde me llevas y cuando me sigues, para encuentran en las nuestras propias. Cuando ju-
qué subes o por qué te tumbas. Pero no te creas, gar es ponerse en juego, vincularse y crearse, lo
toda esta atención mía –y supongo que la tuya– que está ocurriendo entre nosotras es que nos
es lo que nos pasa cuando andamos ocupadas reconocemos como personas por lo que hace-
jugando, ni antes ni después, sino mientras, que mos, sentimos, expresamos, callamos, suspi-
es lo que importa, lo más valioso y único que ramos, reímos, gritamos, cosquilleamos... Nos
vivimos. Por eso, yo ahora pensaba que los es- reconocemos mutuamente por lo que comparti-
píritus infantiles, los de las niñas y los de las mos, y es en esta red de relaciones improvisada
no tan niñas, no necesitamos nuestros nombres –como la vida misma– donde ocurre el misterio
y casi mejor emanciparnos de ellos, sobre todo de la amistad, del amor, de esos vínculos que
al principio, cuando apenas nos conocemos y hacemos venir cuando a lo que estamos es a
aprovechamos esta ignorancia para divertirnos hacernos venir jugando entre personas.

CREARMUNDOS  13
82
 II
Mundos REFLEXIONADOS

En nuestros primeros años de vida (si bien es el derecho al reconocimiento entre iguales.
no tengo muy claro de cuántos queremos estar ¿Por qué tanto la infancia del pensamiento como
hablando: ¿cinco, quince, veintitrés...?), apren- la infancia cronológica no tienen su valor, su refe-
demos enigmas que son como laberintos en los rencia, su peso y su cadencia, en sí mismas, en
que hacemos caminos, rutas, errancias abier- su promesa de tantos nuevos sueños por soñar?
tas con nuestras cartografías imaginarias. Eso Solemos creer que tenemos ciertas espe-
mismo hacemos: vida, la nuestra. Ya, ya..., pero cificidades las personas de tres, cinco y nueve
luego también en todos y cada uno de nuestros años, como menos relatos escuchados, menos
siguientes años de vida (aunque, a decir de al- lugares visitados y menos emociones relacio-
gunos, quizás en esos luegos, a veces, nos falte nándonos. Y, con frecuencia, hablamos de inge-
cierta frescura, o llámalo ilusión, pasión, deseo, nuidad. ¡Los niños son tan ingenuos!, exclaman
fuerza). Porque si lo consideramos un poco, los algunos, con ese candor tan suyo, esa sencillez
ochenta y siete también lo son, los primeros, y sinceridad, con esa falta de malicia. Pero luego
quiero decir, nuestros primeros ochenta y siete leemos relatos de los niños soldado, crueles y
años de vida. Así que, después de todo y visto asesinos como ninguno. Y más tarde venimos a
de esta manera, siempre estamos en nuestros acordarnos de que fuimos niños, sí nosotras, las
primeros años de vida y somos infantes recrean- personas ahora adultas, y de que entre nuestros
do quiénes decimos que fuimos e inventando recuerdos hay muchos rastros de sufrimiento in-
quiénes deseamos ser, expuestos al riesgo de necesario a manos de otros niños duros, violen-
las nuevas experiencias de vida que nos acon- tos, deleitándose en el padecimiento y la humi-
tecen, azarosas, pretendidas, rebotadas, insos- llación que nos provocaban.
pechadas, temidas, sonreídas… No hay modo Así es como clasificamos, ordenamos, prefi-
de quitarnos de encima las experiencias, ya que jamos y categorizamos nuestras relaciones con
todo lo que nos acontece –y en lo que acontece- la infancia con nuestros relatos de ella. Claro,
mos– en nuestras redes de relaciones en el en- ya sé..., lo mismo hacemos con la juventud, la
torno son, genuinamente, experiencias, algo de madurez, la vejez... En nuestros imaginarios abri-
donde se sale transformado (aunque solo sea mos o cerramos vínculos de reconocimiento o de
para mantenernos cómodos y conformarnos con no reconocimiento. Y la infancia es uno de es-
los estilos de juego a los que ya estamos más tos constructos que reinventamos para ocupar
que acostumbrados, que es una de las maneras relaciones de poder entre nosotros, los animales
de andar transformándose incesantemente en humanos. Por eso, no es indiferente qué poder
ciertos relatos en los que hablamos de nuestros de creación de sí misma estamos dispuestos a
sueños de identidad). otorgar a la infancia, a donar, a ceder; como si
Por eso, pensaba yo, los derechos de los ni- el poder fuera de los otros que somos nosotros,
ños qué son sino los derechos de las personas los adultos y se condescendiera con los locos
(ellos somos nosotros). El derecho a jugar bien bajitos aunque propiamente, de suyo, no les co-
puede concebirse como la oportunidad de rees- rresponda (pero, ¿acaso no asociamos infancia
cribirnos cada día de nuestras vidas, con alegría, con poder de creación, con puesta en movimien-
con deseo, con ilusión, con empeño, con nues- to, con energía y ganas de disfrutar imaginando
tras miradas y nuestros relatos del mundo en mundos?). De ahí que llamen nuestra atención
entredicho. Un derecho, como un deber, es una los infantes que se comportan como si fueran ya
metáfora de nuestras expectativas de vida en co- mayores, vistiéndose, hablando, actuando, asu-
mún, una manera de concebir qué esperamos de miendo responsabilidades y relatos que nos re-
las demás y ellas de nosotras. En estas expec- servamos para los espíritus serios y ya curtidos
tativas, en estas tupidas redes de relaciones, con el bagaje de nuestras experiencias acumula-
construimos y reinventamos nuestros estilos de das que somos los animales humanos adultos.
juego. Cómo jugamos es nuestra manera de vivir Confieso que, tal y como me ocurre con otras
y eso lo hacemos desde que nacemos hasta que distinciones (como las que acostumbramos a
morimos, poco importa aquí la cantidad de años establecer entre mujeres y hombres, nacionales
ya soplados y la fecha que señala el carnet del y extranjeros, creyentes religiosos o creyentes
colegio, el de identidad, el pasaporte o el carnet laicos, etc.), no me interesa demasiado la dife-
de jubilado. En este sentido, el derecho a jugar renciación entre infancia y mundo adulto. Y me

CREARMUNDOS  13
83
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Diego Rezola: Laberinto I

pregunto qué estaríamos haciendo venir al ha- caracol, como la piedra de Sísifo, el juego lo lle-
blar de personas primero y de sus especificida- vamos puesto, de serie, en nuestras cargas gené-
des después. Todas somos narradoras de nues- ticas lanzadas socialmente. Esta es la sabiduría
tros estilos de juego, novelistas más o menos que nos contagian, entre otros, Heráclito, Cervan-
originales o plagiarias –como quería Ortega–, y tes, Schiller, Nietzsche, Heidegger, Ortega, Sar-
en nuestras intersecciones mostramos las dife- tre o Kundera: no podemos elegir no jugar, solo
rencias y las similitudes que tenemos todas las cómo jugar. Esas son nuestras cargas culturales
jugadoras en los relatos públicos de humanidad, y también las aventuras inciertas y zigzagueantes
de los animales humanos relacionándonos en el de nuestros sueños de vida, que, más que instru-
entorno para sobrevivir según creemos mejor, mentos para la navegación, son la actividad mis-
más deseable, sencillamente porque juega a fa- ma de la errancia en la que andamos inventando
vor de nuestra relativa, contingente y provisional realidades para creer que las habitamos.
medida del mundo. En la película del director colombiano Sergio
Algo parece cambiar en nuestros estilos de Cabrera La estrategia del caracol (1993), una co-
vida en común este juego inclusivo de la infancia munidad de vecinos decide llevarse su edificio
como una actitud vital y no solo, ni principalmen- a cuestas a otro lugar para evitar el desahucio
te, como una edad cronológica. Merece la pena del dueño de la finca. Esta estrategia de eman-
ponerse a conversar sobre ello. De entrada, se cipación de la corrupción, la especulación y la
me ocurre que es una buena forma de cuestio- injusta desigualdad social y económica, apunta
nar esa actitud paternalista (¿y maternalista?) en hacia ese lugar donde construimos y edificamos
nuestros juegos de autoridad, de protección y de nuestros quiénes en las maneras de caminar o de
cierta condescendencia con los ecos del nombre ponernos en situación y en escena –con escena-
infancia y sus significantes al uso. rio creado y todo–, en nuestros cómo actuamos
y cómo nos gustaría actuar. Y señala hacia esos
3. Creando mundos, que son como casas, luga- nuevos territorios salvajes por domesticar, por vin-
res que habitamos y hacemos familiares, lugares cular, provisionalmente, en el juego de la comuni-
para reconocer y reconocernos, para narrar y na- dad, en el afán de la lucha por el reconocimiento
rrarnos, para jugar y jugarnos. Mundos ilusiona- como personas entre personas. Así, pues, la es-
dos y ficcionados en los que transitamos viajando trategia del caracol viene haciéndonos partícipes
en sus balzas imaginarias. Como la estrategia del solidarios de una locura transitoria, un tránsito o

CREARMUNDOS  13
84
 II
Mundos REFLEXIONADOS

desplazamiento de los viejos usos mercantiles a contextos o situaciones que son procesos de co-
las nuevas experiencias, a los nuevos juegos que municación. De ahí la importancia de cuidarnos
inventamos cuando a lo que nos ponemos es a mutuamente entre personas, especialmente en
la emocionante infancia de estos o aquellos usos nuestros mayores momentos de fragilidad, como
de lenguaje. La técnica del juego es la manera de en los primeros y últimos años de nuestras vi-
hacer posible lo que parecía imposible: aprender das, o en cualquier situación en la que nos duele
a entrenarnos como personas entre personas cul- el mundo y tan bien nos sienta el apoyo mutuo
tivando nuestra demanda compartida y cooperati- de las demás, de nuestras iguales. Los juegos
va de humanidad. Y sospecho que esto es lo que o son públicos o son resultado de otros juegos
nos acontece desde el principio hasta el final de sociales aprendidos. Aprendemos a jugar relacio-
nuestras narraciones vitales. nándonos con los demás animales humanos, y si
Con Sísifo (el Sísifo que quizás fuera padre no lo hacemos, si no nos asociamos, no apren-
de Odiseo y que fue castigado a cargar por toda demos a crecer y a cultivar nuestra personalidad,
la eternidad hasta lo alto de un montículo con nuestros relatos compartidos de humanidad. Por
una inmensa roca y volver a por ella, tras dejarla eso, creo que juega más y mejor a nuestro favor
caer, porque desafió la autoridad no humana de la narrativa del estilo CIN, porque cualquier estilo
las divinidades burlándose de ella), el ejercicio de juego o de comunicación no sirve para lo mis-
de cargar con la creación de uno mismo se aísla mo. En todos los vínculos afectamos nuestras
en la soledad del individuo. Eso sí, en su versión, experiencias y nos inventamos en ellas, pero no
Camus nos habla de la solidaridad de las cade- en todas las maneras de vivir nos hacemos per-
nas comunes que nos atan al mundo: nuestra sonas entre personas. Creo que a las galaxias in-
condena a ser libres inspira el compromiso de fantiles, en las que cultivamos los derechos y los
finitud y de fidelidad a la tierra, al acontecimiento deberes del reconocimiento mutuo entre iguales,
efímero y absurdo de vernos jugar –como igua- las hacemos crecer mejor y expandirse con más
les– en un universo que calla, que no juega, pero poder abriendo los espaciotiempos lentos, crea-
en el que a nosotras no nos queda otra que jugar. tivos, críticos y cuidantes que hacemos venir en
Sin embargo, el espíritu de juego con su cons- nuestras comunidades CIN de investigadoras
ciencia de creer que jugamos, se juega, preci- narradoras de los sentidos de nuestros mundos
samente, en redes de relaciones sociales, en posibles e imposibles.

Diego Rezola: Galaxy inter

CREARMUNDOS  13
85
 II
Mundos REFLEXIONADOS

4. ¿Para qué nos sirve jugar? Para lo que sea neras que creamos los animales humanos para
o para nada –decimos a veces–, porque lo que saber hacernos reconocer como narradoras, a
ponemos en juego es una suspensión de la uti- nosotras mismas y a las demás, como personas
lidad social y nos desplazamos a los tiempos y entre personas en la humana medida del mundo
territorios de juegolandia. que comunicamos en nuestras maneras de con-
Al señor Collodi en su cuento Pinocho le dio vivir: “Al jugar, el hombre se desprende del tiem-
por contarnos que allí nos convertimos en bu- po sagrado y lo ‘olvida’ en el tiempo humano”
rros, ignorantes que no pueden ser personas de (Agamben, 2010: 98). El juego inspira vínculo,
provecho. Ahora a otros nos da por decir que el riesgo y desafío, responsabilidad, poder, auto-
juego no es ni un desaprovechamiento de nues- nomía y singularidad, diferencia, apertura, ambi-
tras vidas, ni una preparación para la vida en güedad, fantasía desbordante, pasión, esfuerzo,
común en asociaciones humanas, ni una válvu- lucha, refugio o emancipación de la cotidianidad
la de escape de las tensiones producidas por con sus malestares, alienaciones, frustraciones
la represión cultural y la alienación laboral; sino y disgustos, asilo para la libertad, dependencia
esa manera de vincularnos a mundos propios, a de la situación de juego (que puede ser patológi-
relatos de creación de tiempos y espacios que ca, desequilibrante y autodestructora), del estar
están aún por hacer venir, por ocupar. Actividad en juego, de estar jugando como en un estar ju-
esta de los ocupas que, en el espíritu infantil de gándosela (que puede ser el misterio de la pa-
nuestros estilos de comunicación en CIN, es la sión y de la alegría mestiza y contaminante de
antesala o el primer paso para andar desocupán- sentirnos viviendo, día a día).
donos, porque, ya se sabe, cuando andamos au- Juegos individuales o colectivos, solitarios o
ténticamente de viaje, es en los mismos relatos públicos, con reglas ya pautadas o que están por
de familiaridad y extrañamiento del mundo en los hacerse aún venir, juegos para reproducir roles
que vamos navegando como fugitivos por el río sociales dados o para inventarse nuevas redes
de la convivencia. Lo desocupado es ese tránsito de relaciones en común, juegos de imitación o
incierto creador de nuevos vínculos que llama- que desbordan cualquier referente dado, de com-
mos emancipación o libertad: salir de las reglas petencia, de azar, de vértigo o simulacro; juegos
de juego y de las expectativas de relación inter- cuadrados, amorfos, estirados o estrellados;
personal ya dadas y, por lo común, impuestas, juegos azules, rojos, verdes o difuminados; jue-
controladas y ya escritas. gos para verano, para después de la lluvia, para
¡Ajá! ¿Y todo esto para qué? Este tiempo aión las tardes de los lunes o para las mañanas de
de un niño jugando con fichas o dados, ¿sirve los sábados…
acaso para algo? Cuando escucho esta manera De la construcción humana de las autoridades
de cuestionar las relaciones, sean las que sean, no humanas a la construcción humana de nuestras
tengo la sensación de que en nuestro afán por medidas del mundo, hemos venido reescribiendo
huir de lo que nos condiciona, ata y ocupa, que- nuestras historias de personas entre personas (de
remos, de paso, escapar y librarnos de todo lo nuevo ¡qué más da adultas o niñas!). Nos hemos
condicionado, puesto que algo que no sirva para fugado de la metáfora epistemológica de la Verdad
nada sería algo no vinculado, algo aislado, algo -con su aspecto dogmático, frío, inmóvil, y con su
ab-soluto. ¿Pero acaso los animales humanos, espíritu de seriedad-, mudándonos incesantemen-
estos mamíferos de metáforas compartidas, po- te a nuevas metáforas narrativas de nuestras re-
demos vivir sin relacionarnos en el entorno? El laciones en el entorno (prágmata) por hacer venir
relato pragmatista del estilo Protágoras nos invi- con la consciencia comunicada (logos, eidos) en los
ta a dejar de lado los usos lingüísticos idealistas juegos en los que nos narramos jugando, y no en
y metafísicos del estilo Platón, los mismos que los que ya estamos jugados, relatándonos como
nos provocan el deseo de imaginar medidas no usuarios que creen que juegan (personas, perso-
útiles, no situadas ni contextualizadas. nificación, procesos) y no como usados que creen
¿Qué tal si jugamos para sobrevivir, para fluir que ya han sido jugados (cosas, cosificación o alie-
actuando en el teatro del mundo? Y entonces: nación, medios y fines). Y en el juego, como en la
¿para qué nos sirve la actitud filosófica de jugar vida personal, nadie puede hacerlo por nosotras,
a jugar, soñar que soñamos y decir que decimos? no hay quien pueda jugar nuestro juego, por eso es
Imagina que la filosofía fuera una de esas ma- juego y por eso es que nosotras somos nosotras.

CREARMUNDOS  13
86
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Los juegos, individuales o compartidos, no de- antiguo jugando a usuarios de lenguaje, jugando a
jan de ser relaciones simbólicas en el entorno, ya usuarios de la vida en común.
sea este humano o no. Y parece posible encon-
trar continuamente en nuestros juegos, estilos de 5. Y bien, entonces: ¿qué pasa a nuestro alrede-
comunicación, maneras de vivir, formas de rela- dor cuando hacemos venir nuestro estilo de comu-
cionarnos en las situaciones que recreamos en nicación en las aulas como un juego de recreación
nuestras experiencias cotidianas. Cuando juga- de los múltiples y variopintos sentidos del mun-
mos, estamos en juego como personas entre per- do? Me gusta imaginar que lo que ocurre es que
sonas y procuramos las relaciones que nos habi- el derecho a jugar de los niños, de los profesores
litan para el reconocimiento mutuo entre iguales, y del resto de la comunidad educativa, se esparce
o no. Para mí, esta demanda de humanidad llena en la escuela como un fantasma que inunda de
de gozo nuestro saber usar los vínculos con otras alegría, complicidad, sorpresa y pasión lo que nos
personas, con las cosas y con cuanto nos rodea. acontece cuando entramos en el recinto escolar.
Jugamos para sentirnos vivos de una manera es- Ese espacio va dejando de ser el lugar del
pecial, a la manera de los animales saltimban- conflicto, del orden externo, del pensamiento
quis, gimnastas metanarrativos del vértigo de la y el sentimiento impuestos, del deber y de los
existencia comunicada y creadores de metáforas deberes. Ahora hacemos que se convierta en
para soñar el mundo que deseamos hacer venir. un recinto mágico en el sentido laico de la pala-
Porque jugar, al fin y al cabo, quizás no sea bra: un momento para la creación de relaciones
sino hacer lo que hacemos con alegría. Vivir con humanas, raras, imprevisibles, conmovedoras,
alegría, cuidando de sí en el mismo arte de cui- maravillosas, abracadabrantes, chiripitifláuticas,
darnos entre personas. El juego es el tesoro de condenadamente adictivas porque nos hacen
las personas, nuestra joya más preciada, y los ju- sentirnos protagonistas de nuestras vidas y crea-
guetes son nuestros amuletos, talismanes contra dores cooperativos de nuestras competencias o
los males que amenazan con destrozar nuestras habilidades de comunicación.
creaciones de vida. Porque en lo lúdico, ¿qué sen- Cuando acogemos, sorprendemos, investiga-
tidos creamos? Los sofistas griegos mostraron a mos y evaluamos metanarrativamente en comu-
los romanos una escuela de cultura que era la nidades de investigadoras-narradoras (CIN), lo
retórica: la técnica y el ejercicio de la oratoria para que estamos haciendo es proponer a las partici-
conversar girando y volteando juntos. A partir de pantes en nuestro estilo de comunicación que se
los siglos iii y ii a.n.e., en Roma se introduce ludus sitúen las unas junto a las otras, como personas
como la primera escuela pública gratuita, financia- entre personas. Y es que si deseamos aprender
da con impuestos públicos y aportaciones priva- los juegos humanos cultivados en las culturas
das, para alfabetizar a los ciudadanos del mundo que hemos ido reinventando durante miles de

Eduardo Bueso: Bailarina de cabeza rodada

CREARMUNDOS  13
87
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Diego Rezola: Evolución

años, no hay nada mejor que ponernos las unas 6. Días después de una entrañable conversa-
junto a las otras a conversar, a girar juntos o vol- ción con Marta (Nogueroles) y Fernando (Sava-
tear merodeando como acróbatas o funambulis- ter), estuve merodeando por preguntas de estos
tas divertidos y con gesto de bufones, con la ale- aromas: ¿Cómo nos hacemos personas? ¿Para
gría de estar cooperando en el juego compartido qué servimos las personas? ¿Y si eso solo nos
de nuestros usos lingüísticos (verbales, escritos, aconteciera entre personas cuando estas nos
pictóricos, fílmicos, tatuados, etc.). reconocen como tales? Fue a partir de ese en-
Los proyectos docentes de investigación-ac- cuentro cuando me dispuse a reescribir acerca
ción, las experiencias y los imaginarios que cada del derecho de los niños a jugar (y del de todas
día crecen a partir de aquellos hilos conductores las personas de la edad cronológica que quiera
infantiles, narrativos, pragmáticos y constructivis- que seamos) como del derecho a la interacción
tas, suman como un torrente de relatos para ha- simbólica con el mundo recreando cómo usar-
cer venir la marea del estilo CIN en los entornos lo, cómo relacionarnos en él y, especialmente,
educativos o de convivencia que frecuentamos. cómo asociarnos las unas a las otras en vínculos
¿Y si transportáramos las aulas al terreno de que nos personalizan, o no, según cómo nos po-
juego donde entrenarnos imaginándonos perso- nemos en juego en ellos.
nas, animales de metáforas útiles para inventar Entonces, en este sentido antropológico, ju-
el mundo del reconocimiento mutuo entre igua- gar es la actividad humana de vincularnos simbó-
les? ¿Qué conversaríamos en esas escuelas? licamente en nuestros entornos, de metaforizar
¿Qué cocinaríamos en ellas? Mi sospecha es nuestros mundos para hacernos una cartogra-
esta: la escuelas como recreo, como juego, como fías imaginarias de viaje, errantes como vivimos
experiencia, como ámbito de reconocimiento y en los tránsitos que hacemos venir.
personalización, las escuelas y la educación per- Cuando aconsejamos o nos aconsejan dejar
manente (¡educación para todas!) como impulso, de jugar y tomarnos las cosas en serio, suele
como poder, como fuerza y como voluntad de acontecer que a lo que nos están incitando es
continuos deseos de crecimiento personal. Una a asumir los juegos sociales establecidos como
escuela para brincar, en la que da gusto estar y algo externo y exento de juego, porque este, ya
en la que es jugando como tocamos las teclas se sabe, es una amenaza de desestabilización
del piano de nuestra imaginación. de los órdenes dados (¡y de las órdenes!), con

CREARMUNDOS  13
88
 II
Mundos REFLEXIONADOS

todos esos tonos y tintes suyos de contingencia, sadores que a él mismo le apasionaron durante
incertidumbre, provisionalidad y provocación de gran parte de su vida y de su actividad filosófica,
cambio, de creación, alteración, transformación como Dewey o Vygotsky.
y goce de nuestra efímera, finita y cotidiana ha- La zona de desarrollo próximo de este segun-
bilidad para hacer que la vida dé su tiempo a la do, y el crecimiento cultural en la infancia, con su
vida, sin más autoridad que la humana medida entrenamiento en la actividad simbólica y en la
de todas las cosas. función significante (como apunta Agamben en In-
Este es el relato o juego de juegos, amiga fancia e historia) ¿no acontece mejor en el juego
lectora, que estás reescribiendo conmigo. Sos- de la convivencia y en las conversaciones lentas,
pecho, intuyo y deseo que la actitud y actividad apasionadas y en condiciones de igualdad de
filosofía sea algo más aparecido a esto que aho- nuestras comunidad de investigadoras narrado-
ra compartimos que a aquellos viejos relatos ras? La idea de un deseo continuo de crecimiento
epistemológicos que aún subsisten en los me- personal, como quería Dewey, ¿no se cultiva a lo
dios de comunicación (con sus intereses de mer- grande cuando se hace venir en común el gusto
cado), en los museos académicos universitarios, de empoderar nuestra demanda de humanidad?
en la formación de formadores y, tristemente, El poder de la infancia también puede conce-
en demasiados de los usos compartidos en las birse como un derecho de relato y juego propio.
aulas de Infantil, Primaria y Secundaria. Cuando De ahí que esa cosa tan seria de los mayores y
Lipman comenzó a llevar las narraciones a las de los profesionales entre los mayores que se
aulas para conversarlas y hacerlas metanarracio- dedican a la filosofía, también pueda entrenarse
nes cuestionadoras de los mundos ya vividos por como un asunto entre niños. Es más, tal y como
otros y heredados por nosotros, generó efectos absorbemos los usos lingüísticos en los imagi-
secundarios (by products) que quizás, no lo sé, narios matemáticos, musicales, tecnológicos,
no estaban en su visión inmediata de las relacio- pictóricos..., así entrenamos, desde el aire de
nes educativas. Sin embargo, en cierta manera, familia de la filosofía entendida como un juego
ya habían sido soñados y cuestionados por pen- para niños, el arte de narrar cómo y para qué nos

Eduardo Bueso: ¡A jugar!

CREARMUNDOS  13
89
 Mundos REFLEXIONADOS
II

Eduardo Bueso: La casa de las hermanas saori

narramos tal y como lo hacemos, y también acer- tico que resulta preguntarse para qué nos sirve
ca de cómo nos gustaría continuar haciéndolo. tanta palabrería. Así que: ¡a jugar!
Quizás juegue a nuestro favor imaginar que
nos hacemos personas entrenando juegos de 7. Hola, ¿cómo andás? Apenas te vi arrimarte
personalización y de reconocimiento mutuo entre me acordé del otro día. Tú eras la que siempre
personas. Y para aprender, a lo que realmente saltaba hacia atrás, porque decías que hacerlo
estamos esperando es a tener a una persona hacia adelante ya estaba atrasado, así que si te
delante, al lado, alrededor o en el recuerdo fan- andabas atrasando, ya podías ir adelantando...
taseado, sosteniéndonos mutuamente en la im- No te entendí nada de nada, pero lo bueno fue
predecible, desbordante y apasionante aventura que me hiciste reír. Y al verte ahora, he sonreído
de estar vivas, jugando la vida y jugándonosla en de nuevo al acordarme de tus saltimbanquis y ex-
la danzarina coreografía de los encuentros entre trañas locuras. ¡Ven! Tengo una casa que mola.
animales humanos que buscamos decirnos en el ¿Que dónde está la puerta de entrada? ¿Pues
estilo de comunicación CIN. estás chaveta, o qué? Si acabas de pasar por
Quizás lo realmente importante y valioso para ella y ni siquiera has llamado al entrar…
nosotras, las personas, sea este mutuo hacer-
nos venir tal y como vamos ejercitando nuestras 8. Palabras para seguir pensando:
maneras de convivir. Somos animales en juego-
landia, en el territorio donde todo se conversa y El juego descansa sobre la hipótesis de que
gira alrededor de nuestras humanas medidas del todo puede ser puesto en juego. Si no habría
mundo. El resto es silencio. Y el juego se vive así que admitir que siempre se ha perdido de ante-
como lo que hacemos para continuar la conver- mano, y que se juega solo porque siempre se ha
sación abierta por la humanidad. Que no cese el perdido de antemano.
espectáculo, que no cese la magia de lo enigmá- Jean Baudrillard: De la seducción

CREARMUNDOS  13
90
 II
Mundos REFLEXIONADOS

9. Invitación para seguir jugando:

Diego Rezola: Nivel 500 con agujeros negros

10. Sugerencias para seguir leyendo Rezola, R. (2014). Filosofía y fragilidad. Barcelo-
na: Laertes.
Agamben, G. (2010). Infancia e historia. Buenos Sátiro, A. (2012). Jugar a pensar con niños de 3 a
Aires: Adriana Hidalgo editora. 4 años. 3ª ed. Barcelona: Octaedro.
Baudrillard, J. (1984) De la seducción. Madrid; Schiller, F. (1981). Cartas sobre la educación es-
Cátedra. tética del hombre. Buenos Aires: Aguilar.
Callois, R. (1986). Los juegos y los hombres: la Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Bar-
máscara y el vértigo. Madrid: FCE. celona: Paidós.
Camus, A. (1983). El mito de Sísifo. Madrid: Alianza.
Collodi, C. (2006). Pinocho. Barcelona: Blume.
Dewey, J. (2000). La miseria de la epistemología.
Madrid: Biblioteca nueva.
Huizinga, J. (2012). Homo Ludens. Madrid: Alianza.
Lipman, M. (2004). Natasha: aprender a pensar
con Vygotsky. Una teoría narrada en clave de
ficción. Barcelona: Gedisa.
Nietzsche, F. (1983). Más allá del bien y del mal.
Barcelona: Orbis.
Rezola, R. (editor) (2013). Otra educación es posi-
ble. Barcelona: Laertes.

CREARMUNDOS  13
91
 II
Mundos REFLEXIONADOS

¡JUGAR! ¡DRAMATIZAR!
(EL TEATRO EN
LA EDUCACIÓN)
Alfredo MANTOVANI
(Especialista en teatro en la Educación, presidente de PROEXDRA,
Asociación de Profesores por la Expresión Dramática en España)
[[email protected] – www.proexdra.com]

Sociedad y sistemas Considerar el «Teatro de los niños» como un sis-

tema que evoluciona y se modifica con las eda-
Debemos ser concientes que el mundo moderno des de sus protagonistas no solo nos permite
se caracteriza por interacciones e interdepen- darle sentido sino que le da la suficiente unidad
dencias cada vez más intensas y que vivimos en teórica para que pueda interrelacionarse con la
un mundo de sistemas. música y la plástica, globalizándose a posteriori
Una definición sencilla de sistema nos dice que con otras materias curriculares.
es un conjunto de elementos integrados para lo- Aclaremos que cualquier enfoque sistémico
grar un objetivo común y lo contrario es el compor- se caracteriza por su dinamismo e implica inte-
tamiento caótico. Sistema es también sinónimo rrelaciones entre sus componentes, donde cada
de estructura y se caracteriza por estar articula- uno de ellos se define en función del todo en el
do por diferentes unidades con valores distintos que está integrado
dentro del conjunto pero cuya importancia nace Utilizar este enfoque nos permite disponer de
precisamente de su articulación con los demás. una herramienta clara y precisa para interpretar
La institución «Escuela» constituye un impor- la realidad de unos alumnos que dramatizan,
tante subsistema social dentro del contexto y accediendo así al conocimiento de los flujos de
sistema global de la sociedad de la cual depen- materia, energía e información que alimentan
de. Por lo tanto a los fines de esta exposición el propio «sistema». Es evidente que desde un
rescataremos esta idea de que la Escuela es un punto de vista psicopedagógico, los procesos
sistema o estructura social específicamente or- que se desencadenan cuando se dramatiza son
denada con fines educativos. los que nos permiten interpretar los hechos y a
la vez nos permiten programar nuevas acciones
sobre lo ocurrido. La fusión de estos dos com-
El teatro de los niños como un sistema portamientos nos enrola en la corriente de la
«Investigación-Acción» según el término acuñado
Después de muchos años de trabajar el juego por Kurt Lewin en 1946 para referirse a un modo
dramático con niños y maestros, nuestra conclu- de investigación asumido por grupos humanos
sión es que el teatro solo podrá incidir en la edu- con la finalidad de cambiar sus condiciones so-
cación si se lo presenta como otro sistema para ciales, profesionales o de aprendizaje, a la luz de
que se pueda comprender su cuerpo específico, la propia reflexión verificada en el contexto de la
su esencia y los procesos que desencadena. realidad social en la que están actuando.

CREARMUNDOS  13
92
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Nos vamos acercando así a una metodología como el grado de madurez y de adaptación al
de trabajo en la que no hay diferencia entre la grupo de todos los niños a su cargo.
práctica y el propio proceso de investigación, ya Sin dejar de apreciar que cada individuo tiene
que es justamente ese proceso el que permite su ritmo particular, es evidente que cada edad
una articulación correcta entre la teoría y la rea- transita por una secuencia de crecimiento que
lidad. La investigación y la acción se alimentan es semejante en la mayoría de los niños. La exis-
mutuamente y además suponen una constante tencia de comportamientos y actitudes que ca-
autoevaluación para el grupo que la desarrolla. racterizan cada período de la infancia, sirven de
Esta «evaluación a sí mismo» se hace siempre punto de apoyo para que el adulto se instale a la
con referencia a los fines y objetivos y su ade- altura de las posibilidades expresivas del grupo.
cuación a las expectativas de los participantes. El «Sistema de Teatro Evolutivo por Edades»,
El flujo correctivo de la auto-evaluación hace que a continuación explicaremos sintéticamente,
que el «sistema» esté siempre mejorándose, y proporciona a los profesores interesados, una vi-
con la revisión crítica de los logros obtenidos sión clara de los criterios y la forma de trabajo a
a cada paso, la práctica de la misma dramati- emplear en la distintas edades de la Educación
zación es la que va verificando la teoría que la Primaria, basándonos en principios de la Psicolo-
sustenta. gía Evolutiva. Nos situaremos desde los 2 hasta
los 12 años, dejando para otra oportunidad el
análisis de la etapa que comienza a los 13 años,
Tres premisas: pues las modificaciones en lo técnico se hacen
muy notorias y no disponemos del espacio sufi-
1. El teatro en la educación es un juego de co- ciente para su desarrollo.
municación donde interesa el proceso y no el Si observamos un grupo de niños de 5 años
resultado final, es decir, que debemos con- y otro de 12 años veríamos que están jugando y
seguir la libertad expresiva de los educandos dramatizan de manera parecida, aunque la dife-
más que la representación pulcra y acabada. rencia es sutil y la podemos detectar simplemen-
Por lo tanto desde los 2 hasta los 12 años te en estos tres aspectos:
no se utilizan en ningún momento diálogos
aprendidos de memoria. 1. La manera en que cada edad se entrega a la
2. Para «jugar al teatro» los niños no necesitan actividad. A mayor edad mejor concentración.
desarrollar ningún tipo de habilidad previa, 2. En la capacidad para dramatizar. A mayor
precisamente jugando al teatro practican la edad mejor comprensión de las pautas téc-
expresión corporal y el uso del lenguaje, utili- nicas.
zan los sentidos, se ejercitan en psicomotrici- 3. En su accionar dentro del grupo. A mayor
dad, desarrollan su creatividad etc. edad mejor adaptación social.
3. Siempre se parte de lo espontáneo teniendo
en cuenta lo evolutivo (la creación surge de
la improvisación debiendo protegerse y poten- Forma y criterio técnico de trabajo
ciar las actuaciones espontáneas).
Según el momento evolutivo en que se encuen-
tran los niños, aparecerán distintas «formas» de
Sistema de teatro evolutivo por edades «jugar al teatro».
A partir de los 2 años es cuando nace el juego
Los intereses de los individuos, en las distintas simbólico, como juego espontáneo y sin finalidad
edades, los llevan a necesitar vivencias expresi- aparente, donde el niño sustituye la acción real
vas diferentes en cada etapa de su crecimiento. por la imaginaria y puede transformar el significa-
Sus capacidades les permiten realizar con entu- do de los objetos con la finalidad de vivir ciertas
siasmo actividades dramáticas que contribuyen situaciones de «ficción».
a prepararlos para las fases siguientes. Si nos ubicamos en la etapa de 3 a 5 años,
Para estipular los objetivos generales y espe- cualquier hecho, elemento o motivación es punto
cíficos de este teatro evolutivo, el adulto anima- de partida para un juego de carácter simbólico
dor deberá conocer el desarrollo psicofísico, así y para introducirse en la imitación de los roles

CREARMUNDOS  13
93
 II
Mundos REFLEXIONADOS

sociales que interaccionan en su entorno. Exis- para mantener el ritmo general de la clase, es-
te un momento en el cual los niños comienzan tablecer el orden de presentación de los grupos,
a imitar no solo a los seres cercanos como los colaborar en la construcción de escenografías y
padres y los maestros sino también al médico o sobre todo impulsar a los grupos lentos a con-
al vendedor de helados, haciéndolo de una ma- cluir sus proyectos. En esta etapa tampoco hace
nera bien esquemática. En dicho período el juego falta un escenario aunque a veces los mismos
de los niños es libre y cambiante, limitándose el jugadores pueden generar desniveles en la esce-
adulto a observar, acompañar y estimular tanto nografía o elevarse para ser mejor vistos por los
a partir de un hecho real, un cuento o un baúl de espectadores.
disfraces. Respecto al abordaje de personajes, los ni-
A partir de los 6 años y hasta los 9, los niños ños a partir de los 9 años ya manejan el lengua-
realizan una forma de teatro llamada «dramatiza- je teatral y van descubriendo los objetivos y las
ción» o «juego dramático» en la cual, coordinados metas, lo que hace aparecer el interés concreto
por un educador, inventan e improvisan todos por la incorporación de la técnica. Esto crea una
juntos a partir de temas y personajes elegidos disposición natural para la búsqueda de la des-
por ellos mismos sin la presencia de espectado- treza y la habilidad y para que ahora sí, se pueda
res. Esta es la etapa donde comienzan a jugar en hablar de una auténtica representación del per-
grupo y donde persiste la intervención del adulto, sonaje, ya que el niño tiene mayor conciencia de
quien dentro del propio juego estimula como un su voz, cuerpo y gestos que utiliza para construir
personaje más y se retira cuando la acción avan- una caracterización.
za sin problemas. Los niños tienen la necesidad
de jugar todos al mismo tiempo, lo que hace que
la situación se torne colectiva y simultánea en Función del adulto
el tiempo y el espacio. No es necesario una sala
con escenario, solo un espacio amplio que facili- El hecho que el adulto-educador conozca estos
te los movimientos. En esta etapa el niño se re- criterios y forma de trabajo, le brinda la posibili-
presenta a si mismo mientras intenta represen- dad de ir de la mano de las necesidades de sus
tar a los demás, por eso decimos que todavía el alumnos, induciendo siempre y no proponiendo
personaje se asume como si de un rol se tratara, lo que se aleje de los aspectos vitales que ha-
ya que se sigue pareciendo mucho más a él que cen a la creación y expresión de una determina-
al personaje que en un comienzo intentó imitar. da edad.
En ese sentido estamos en un estadio llamado Para asumir su posición dentro de la drama-
de pre-representación del personaje. tización, el adulto debe cumplir con el activo rol
En cambio de 9 a 12 años los niños utilizan de animador, utilizando la estimulación adecua-
una forma un poco más teatral en la que repre- da para cada momento.
sentan breves argumentos, rápidamente prepa- Al convertirse en el crisol de los impulsos de
rados con un conflicto prefijado y una acción y los niños, es el catalizador siempre presente que
diálogos improvisados, para un espectador com- debe medir el grado de sus intervenciones con
puesto por los propios compañeros de clase, el fin de no interrumpir el proceso natural de la
todo coordinado por un educador. La forma de dramatización.
trabajo es en subgrupos a cuya constitución se Una de sus miras será que todos participen
puede llegar por acuerdo o por sorteo realizado y una vez en el juego, utilizará todos aquellos re-
por el profesor. Luego cada subgrupo prepara la cursos espontáneos capaces de aclarar el curso
historia y la presenta a sus compañeros quienes de los acontecimientos o que permitan profundi-
ejercerán los roles de espectador y crítico. zar en los conflictos. La estimulación adecuada
En esta etapa los niños siguen eligiendo sus podrá ser directa o indirecta, ya sea con suge-
personajes en función de ellos mismos, pero ya rencias verbales o estímulos de carácter senso-
planean el argumento estableciendo el principio, rial, pero siempre a partir del tema que el grupo
el desarrollo y el final que son las boyas indica- ha decidido dramatizar.
doras del sentido de la improvisación. Aquí ad- Hasta los 9, años ejercerá la estimulación
quiere importancia la intervención del profesor como inductor desde el mismo juego, o sea,
en los momentos de preparación de las obras como un jugador más, entrando como personaje

CREARMUNDOS  13
94
 II
Mundos REFLEXIONADOS

en todas las situaciones que sea necesario, di- •• Actor: elegir el personaje dentro del tema
rigiéndose a los jugadores por el nombre de sus planteado, permanecer en él, adecuarse con
personajes y tratando de interrelacionar perso- su personaje a otros personajes dentro del
najes entre si. propio juego, relacionarse con los otros per-
Se alejará para observar cuando todo funcio- sonajes, dejar su personaje al terminar la cla-
ne bien y se introducirá nuevamente en el juego se, retomarlo en la siguiente.
con el estímulo justo cuando se necesite. •• Escenógrafo: conseguir material desechable,
Después de los 9 años la estimulación del conservarlo, usarlo como lo que es, darle dis-
adulto será previa a la dramatización-represen- tintos usos o combinarlo con otros elemen-
tación y durante la preparación del argumento, tos, guardar y ordenar los materiales al finali-
ayudando a la organización general del trabajo, zar la clase.
siendo lo más habitual el empleo de las siguien- •• Espectador: concentrarse en lo que ve, pres-
tes preguntas: ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por tar atención al argumento, respetar el juego
qué?, ¿cómo? Si bien los subgrupos dramatizan de los compañeros.
a partir de sus propias ideas, el profesor puede •• Crítico: analizar los trabajos en función de las
estimular con fotos, objetos, titulares de los pe- reglas conocidas y practicadas, evaluar des-
riódicos, etc. tacando lo positivo y corrigiendo lo negativo,
saber recibir críticas

Paso por todos los roles técnicos teatrales De 2 a 5 años es el educador quien ejerce
los roles de autor, actor y escenógrafo compar-
La utilización correcta del «Sistema de Teatro tiéndolos con los niños y niñas. De 6 a 9 años,
Evolutivo por Edades» por parte del adulto tiene éstos ejercen los roles de autor y actor simul-
que ver con estimular el paso por todos los roles táneamente y de escenógrafo y de 9 a 12 los
técnicos teatrales a aquellos niños que perma- roles de autor, actor, escenógrafo, espectador y
nezcan en un rol determinado. Hay que tener en crítico. El rol de director teatral aparece a partir
cuenta que una respuesta creativa plena está de los 13 años.
indisolublemente vinculada a la respuesta desde
cualquiera de los roles, asumiéndolos y convir-
tiéndose en un estimulador de los compañeros. Principales objetivos del sistema
Aquel que permanezca encasillado en su rol de
autor cuando se trata de construir la escenogra- 1. Expresar para comunicar. La dramatización es
fía, estará anulando no solo su potencial rol de el medio más idóneo para lograr la expresión
escenógrafo, sino que dejara de convertirse en totalizada de los niños pero entendiéndola
un agente activo de su grupo. como comunicación.
Organizar una clase de dramatización te- 2. Pasar por todos los roles técnicos teatrales.
niendo como eje los roles técnicos teatrales de Una utilización correcta de la inducción por
Autor, Actor, Escenógrafo, Espectador y Crítico parte del profesor tiene que ver con estimular
nos permite saber que es lo que tienen que ha- al grupo el pasaje por todos los roles técnicos
cer los niños en cada momento. Ese eje es el teatrales.
puente teórico-práctico de toda la actividad y 3. Aprender a diferenciar la ficción de la realidad.
los verbos de acción que cada rol ejerce son los Los niños deben aprender a trabajar el «como
siguientes: si», que permite la suposición de personajes,
situaciones dramáticas y lugares simbólicos.
•• Autor: dar ideas, inventar y explicar sus imá- El «Como si» es la palanca que actúa para
genes personales, aprender a escuchar y res- elevarse del mundo real al imaginario.
petar las ideas de los otros, unir subtemas 4. Permanecer en el personaje (en el rol de ac-
y escenas, recrear las situaciones sugeridas, tor).
proponer variantes, incluir conflictos, propo- 5. Adaptarse. Definimos la adaptación como el
ner distintos tipos de personajes(cotidianos, ajuste del comportamiento que hay que reali-
históricos, fantásticos),determinar con preci- zar para sortear la aparición de un obstáculo
sión donde ocurren las escenas. que se interpone en el camino a un objeti-

CREARMUNDOS  13
95
 II
Mundos REFLEXIONADOS

vo. Los actores deben adaptarse uno al otro, A modo de conclusiones remarcamos que
como lo hacen los seres humanos en la vida. nuestro planteamiento rescata lo espontáneo y
6. Combatir estereotipos en el rol de actor. voluntario de la dramatización, al mismo tiempo
que lo placentero, pero al constituir una activi-
Los niños a través de la dramatización deben dad eminentemente creadora se pude convertir
resolver «en acción» y adaptarse de la mejor ma- en la base para posteriores experiencias cultu-
nera posible a los problemas que les presenta la rales.
situación inventada con sus compañeros. La aplicación desde hace treinta años de
El profesor estará atento a la evolución per- nuestro “Sistema” nos permite afirmar que si
sonal de cada uno de sus alumnos para detectar los niños y niñas de cualquier condición social
y combatir los personajes estereotipados. Los tienen acceso a estas prácticas artísticas pue-
más habituales son: a) copia de personajes po- den explorar sin temor el mundo para conocer-
pulares del cine o la TV, b) repetición de persona- lo y transformarlo a la vez que van formando su
jes que dan el marco para esconder problemas personalidad.
personales (por ej. hacer siempre de madre o Por último, remarcamos que las prácticas
de bebé), c) repetición de creaciones personales dramáticas no solo significan un aprendizaje
que han tenido éxito en clase, d) repetición del para los niños y niñas, sino también para el pro-
mismo disfraz para cualquier personaje elegido. fesorado que tiene una función dinámica dentro
de la clase y que está permanentemente inclui-
¿Cuáles son los beneficios que se obtienen? do en el proceso de crecimiento y socialización
Los beneficios que obtiene la personalidad infan- del grupo.
til con estas prácticas dramáticas son conside-
rables, pero destacamos de nuestra propuesta
que el juego teatral se convierte no solo es un Bibliografía
instrumento de socialización sino también de
aprendizaje tanto para el alumnado como para Dramatización 2º ciclo de primaria de Alfredo
el profesor. Si éste entiende cual es la relación Mantovani y otros. Edit. Edelvives. Zaragoza,
vinculante con su grupo, comprenderá que en su 1993.
función de líder democrático está incluído en el El Teatro, un juego más de Alfredo Mantovani. Edi-
proceso que vive el colectivo. torial Novedades Educativas. Bs. As, 2004.
Por otro lado jugar al teatro le permite a los ni- El actor creativo, la actriz creativa de Jesús Jara y
ños y niñas «hacer» con los otros, lo que implica Alfredo Mantovani. Editorial Artez. Blai Bilbao,
una invitación constante a la participación activa 2007.
y autoafirmarse elevando la autoestima, es decir, Didáctica de la dramatización de Jorge Eines y
descubrirse en el mundo. Alfredo Mantovani. Gedisa. Barcelona, 2007.
Juegos para un taller de teatro de Alfredo Manto-
vani y Rosa Inés Morales. Artez Blai. Bilbao,
Conclusión 2009.
El juego dramático de 5 a 9 años de Alfredo Man-
Muy sintéticamente se han podido visualizar tovani y Rosario Navarro. Editorial Octaedro.
las posibilidades educativas e integradoras del Barcelona, 2012.
«Sistema de Teatro Evolutivo por edades», lo que La dramática creativa de 9 a 13 de Alfredo Man-
permite intuir que estamos ante una metodolo- tovani y Rosario Navarro. Editorial Octaedro.
gía que intenta ser coherente en sí misma para Barcelona, 2013.
promocionar y difundir adecuadamente el teatro El teatro joven de 13 a 16 años de Alfredo Man-
en la educación formal y no formal. tovani. Editorial Octaedro. Barcelona, 2014.

CREARMUNDOS  13
96
 II
Mundos REFLEXIONADOS

LA EXPERIENCIA DEL PENSAR

EN BUSCA DE UN CAMINO
DE VUELTA
Sergio A. SARDI

Antes de la voz gistro cartográfico de un camino de vuelta en un

desierto poblado por extranjeros.
Queremos al menos una vez
llegar al lugar en que ya estamos. Pensar es la limitación a un pensamiento que en
Heidegger, 2003, p. 8 algún tiempo como una estrella en el cielo del
mundo permanece fijo. (Heidegger, 1969, p. 31)
Allá donde recojo mis motivos, es donde los
dejo… Allá, donde ejercito la tensión de la pala- Lo que hay de extraño en el pensar es que
bra, es que rozo nuevamente lo no-dicho. Y conti- indica la limitación, el límite de lo pensado; y lo
nuo cejando silencios. ¡Ah! Es casi insoportable que tiene de extraño el decir es que indica la li-
el camino que conduce a la frontera del estar- mitación, el límite de lo dicho. Lo que hay de casi
aquí, así como de todo el decir que lo circunda. insoportable y atrae hacia sí, indefectiblemente, a
Al final, ¿cómo y cuándo es posible permanecer aquél que gravita alrededor de la palabra es perci-
así, en el filo de la navaja del ser y del no-ser, bir-se suspendido del tenue hilo que pende de nin-
penetrando opacidades? ¿Y dónde encontrar un gún lugar, que ninguna narrativa recoge la densi-
desvío que indague lo inaudito, tomándolo como dad del vivir, y que una breve atención al misterio
punto de partida y dirección de un decir que re- de las cosas basta para disolver el pensamiento.
tro-actúa sobre sí mismo, para retornar a la expe- Entonces, cuando el regreso a lo que perma-
riencia del pensar? nece olvidado en la cristalización de las formas
Deberíamos ser iniciados en los misterios del se vuelve una radical experiencia de placer en
mundo –o, mejor, en una relación mistérica con el enfrentamiento; cuando preanunciado el cami-
la significación mundo–, para retornar al tiempo no de una iniciación hace al verbo replegarse y
del proferir que acoge la densidad posible de girar sobre significaciones endurecidas; cuando,
aquello que arrastra consigo la palabra. Y seguir por fin, el círculo se rompe… la palabra corta,
el recorrido de una caída, de una reminiscencia, irrumpe y expande, transfigurada ante su super-
retirada infinita al silencio que emerge de un lar- abundancia. Pues, no hay como regresar impune
go decir, para atravesar lo dicho y hacerlo pender de la niebla dispersa en torno de lo dicho y de lo
más acá de sí mismo. Vía que se distingue a acontecido. Esperar lo inaugural, lo inusitado, lo
lo largo de un presentimiento, cuando cualquier inesperado, hace de la experiencia del pensar un
expresión, o el propio decir, evoca, antes, ten- gesto de sensibilidad extrema. Demasiado para
siones, roces, circunscripciones, trazando el re- soportarlo, o casi, a punto de perderse de sí.

CREARMUNDOS  13
97
 II
Mundos REFLEXIONADOS

Dispersa la cobertura de las palabras, sería Memoria de la opacidad – Primer acto

necesario aniquilar la supuesta suficiencia de la
formulación de aquello que se presenta ante el Lo que estaba en juego, desde el primer momen-
pensar como problema –la fórmula denota el en- to, ya lo suponía, permanecería más allá de lo
cadenamiento cerrado y operativo de lo dicho. que podría decir o llegar a decir: aproximada-
Lo que emerge ante el pensar como problema mente a los siete años, frente a un espejo, mi
debería reconducirlo a un lugar de tensión, y eso existencia fue puesta en cuestión. Era posible
invita a atravesar los signos, a cruzarlos de un sentir, vibrante, el fondo de un interrogante que
lado a otro, hasta el punto en que su compren- producía vértigo, a cada paso, en forma más con-
sión sea, antes, una no-comprensión. tundente. En niveles, a intervalos que buscaban
Solo hay un «problema» para un pensar que re-situar el punto de fuga que debería permitir
lo instaura y delimita en cuanto tal; es entonces, descender aún más acá, repetí, innumerables
cuando en el pensar emerge el propio pensar veces, la pregunta ¿quién soy yo?
como problema. La posición originaria del pro- No sería solo una repetición, sino la búsque-
blema comienza, así, a surgir en el momento en da del éxtasis de una aproximación, donde una
que la voz asume el vértigo instaurado por la pro- sensibilidad extrema debería ser la afronta su-
pia condición de aquél que la profiere. Y el lugar prema al decir. El camino que debería conducir a
de aquél que formula el problema pasa a ser el la comprensión de la significación de la cuestión
lugar, aún no dicho, del propio problema. exigía alcanzar el hueco de las palabras. Debería
Cuando el pensar y el problema co-emergen, descender al límite, confrontando mi propia con-
será necesario ir al encuentro de aquello que lo dición, para desbordar y hacer visible el espectro
libera de su forma sonora. Serán, entonces, los de fondo de lo dicho. Desde este momento, se
intersticios, las brechas, las lagunas que subya- instauró un horizonte: el silencio, siempre otro,
cen a lo dicho y que lo lanzan a un afuera, la con- que impregnaba las palabras, pasó a acompa-
dición de un estilo, de una expresión que sonda ñarme, salvaguardando la latencia de todo decir.
perspectivas inusitadas. Pero, una nueva pers- Traía consigo la condición del sentido de todo
pectiva simplemente no existe, no puede ser pre- aquello que llegase a decir y pensar. Una mezcla
figurada. Es inaugurada, se hace a cada instan- singular de desafío, enfrentamiento y placer, un
te, en cada momento inusual. El estilo denuncia, modo de jugar que continuamente escapa y se
con eso, un ensayo permanente, el umbral que reinventa a sí mismo.
se sitúa entre lo enunciado y el acto vivido de su
expresión, desde donde evoca configuraciones
virtuales de significación. Ahí está la base para Antes de la escritura
descender aún más acá, en la dirección en la
cual un sentido comienza a insinuarse. Aquí el Los signos evocan experimentaciones del vivir.
sentido no se refiere a algo determinado, pero se Es este un camino indirecto, una hermenéutica
deja entrever en la caída, en el recoger-se hacia de los silencios que impregnan el campo que se
«antes de la voz». abre alrededor de los enunciados, para sugerir
En la intersección entre el vivir y el pensar, líneas de fuga en sentidos virtualmente anuncia-
el camino de vuelta es la vía de un tensionarse, dos. Es esta la dirección de la escritura-lectura,
la dirección de un decir que roza su propio lími- en relación con la cual el acto de interpretar rea-
te. Pero, el recorrido en el cual el decir, al retro- liza un desvío, y se dirige al acontecimiento de
actuar sobre las condiciones de posibilidad de fondo que lo significa, aunque el propio aconte-
su significabilidad, recoge aquello que lo excede cimiento sea permanentemente dislocado, y per-
y pone en marcha la dirección de un nuevo decir, manezca no-dicho.
es lo mismo en que la condición de límite es ins- Conexiones se vuelven tangentes, circuns-
taurada. Virtual condición de cierre y apertura, criben nuevos límites y recrean perspectivas,
fin y comienzo de una búsqueda a ser continua- paralelismo que hace del leer y del escribir un
mente reiniciada. ejercicio siempre inacabado de sincronía de
mundos, el decir del otro atravesado por un decir
que reinaugura, sucesivamente, su sentido. Exis-
te, sin embargo, una cierta violencia, una con-

CREARMUNDOS  13
98
 II
Mundos REFLEXIONADOS

dición paradójica que hace tender la expresión escribí: «es como si cada uno fuese una célula de
hacia aquello que supuestamente enuncia para un cuerpo inmenso llamado Dios». En los meses
todos, en cuanto habla, tan solo, para cada uno, siguientes, cada vez que repetía, mentalmente,
en dependencia de su propio desvío. Pues, bus- lo que había escrito, algo me decía que el como
ca evocar, en otros, aquello que solo puede ser si de la expresión daba indicios de otro lugar, y
reconocido en cada uno. el ejercicio de una experiencia que sobrepasaba
En ese camino de vuelta, el lugar de llegada los signos. Es como si… pero, no es así. En me-
es, una vez más, el punto de partida de un de- dio de tal intuición negativa, me acuerdo, decidí
cir inaugural. Lector y autor interactúan, en una poner comillas en las palabras célula y cuerpo,
larga espera de aquello que les da a los signos dejándolas en suspenso. Sí, debería aprender a
la oportunidad de una nueva experiencia, trazan lidiar con la suspensión, a multiplicar las pers-
contornos inauditos, intuyen desvíos. La lectura- pectivas, a trazar aproximaciones por andar y
escritura teje, de este modo, su ritmo en aquello reinventar caminos que propiciaran sentir toda-
que viene a su encuentro, que sorprende y exce- vía una vez más aquello que evocaba la tensión
de la auto-interpretación. Es, pues, de las ruptu- del pensar. Pronto percibí que: la palabra Dios
ras, de las múltiples líneas de sucesiones inter- sería, también, tan solo un indicio. Volví a escri-
nas, de las contigüidades virtuales, de la deriva bir: «es como si cada uno fuese una ‘célula’ de
singular de los significados y de las direcciones un ‘cuerpo’ inmenso al que damos el nombre de
inusitadas de las temporalidades de un texto, Dios». No obstante, algo apareció ante mis ojos:
que le corresponde realizar la escucha. las comillas se deberían hacer extensivas a cada
Los signos de la escritura continúan diciendo término, a toda la expresión. Dejaría esto para
algo, intermitentemente, durante un plazo inde- pensarlo más tarde… Me bastaba con recono-
terminado y frente a la intersección de textos y cer, en aquel momento, la extensión vertiginosa
contextos que delimitan su recepción. En este del propio problema.
interregno, en los intermundos del texto, se ges-
tan temporalidades que suscitan nuevas tempo-
ralidades: la narrativa del recorrido en el que el Sobre el filo de la navaja
decir, que dice algo de otro decir, hace efectiva
la escucha de su propio venir-a-ser. La potencia anunciativa, el desbordar de lo di-
En sus múltiples temporalidades, la interre- cho, el sentir excesivo nos condujeron a un ca-
lación lectura-escritura designa, por lo tanto, un mino de vuelta a la intersección entre el vivir y
acto. Sea por el discurrir del tiempo en el cual el pensar. Sería necesario, entonces, asumir
el texto mantiene, latentes, líneas de fuerza que la dinámica de un decir que continuaba retro-
evocan y significan acontecimientos; sea por el cediendo sobre sí mismo, para emerger en su
movimiento en el cual las palabras, en cada tiem- carácter inaugural. Ese horizonte daba indicios
po y circunstancia, se llenan de sentido; o por los del lugar de una tensión. Allí, la escritura se hizo
efectos multidireccionales e imprevisibles de la contrafactum de una lectura que tejía su tempo-
historia de su recepción, que implica una diná- ralidad en la escucha intermitente de los textos
mica interactiva, en la cual sus significados son y contextos que ponían a disposición sentidos
producidos; o por la tensión permanente entre el virtualmente dispuestos a partir de lo dicho. Eso
leer y el escribir, que lanza el texto a un «afuera», nos situó en el filo de la navaja, entre lo dicho y
hacia otro decir; o, inclusive, de su dependencia el silencio latente en la experiencia del pensar
de aquello que hace de un sentir excesivo la con- evocada por sus signos. Por lo tanto, debería-
dición de lo inaugural, de la idiosincrasia de un mos volver al sentimiento que asume y sondea
sentido virtualmente «capturado» en el acto de el propio vértigo para, entonces, dejar insinuarse
su proferir. al silencio propio de palabras siempre impropias.
Nos situamos, de este modo, en la emergen-
cia conjunta del pensar y del problema. Condi-
Memoria de la opacidad – Segundo acto ción de aquello que desborda, que jamás es «po-
sición», pero que se produce a partir de alguna
Recuerdo que, aproximadamente a los quince posición, de un asentamiento previo en lo dicho,
años, después de un largo periodo de gestación, base a partir de la cual da un salto atrás, hacia el

CREARMUNDOS  13
99
 II
Mundos REFLEXIONADOS

momento anterior a la asertiva, anterior a la pre- na. Ya que será solo afuera, en el éxtasis, que
gunta, anterior a las formulaciones. Es necesario la escena se producirá en el sentimiento-decir-
retro-actuar más acá, para dirigirse más allá del escucha del lector que traza la circularidad que
asentamiento a partir del cual el decir podrá, su- hace a lo dicho refluir a la temporalidad de los
cesivamente, romper consigo mismo. Y, si el des- acontecimientos que lo significan para sí mis-
plazamiento retroactivo pasó a tener una función mo.
decisiva, es solo porque, en este punto, todo el En Fichte, la autoconciencia suscita la ima-
problema consistía en decir el camino de vuelta gen de un ojo. Un ojo que se ve a sí mismo, y
al silencio del propio decir, en la medida en que es principio que retiene en sí la condición de
era el propio decir, en su venir-a-ser, lo que con- posibilidad de toda cognición. Pero si, de algún
tinuaba por-ser-dicho. En ese caso, el retroceso modo, eso dice algo, sería necesario el retorno
es la condición de un traspaso, y determina la a un pensar que toma al signo como punto de
condición paradójica de un decir que dice, efec- partida de una experiencia posible. O imposible,
tivamente, algo, tan solo por resguardar el lugar en la medida en que podrá remitir a la imagen
de aquello que permanece no-dicho. de un mirar indefinidamente anterior a sí mismo
y, por lo tanto, ciego para sí mismo. Sea éste,
u otro, el camino que se abre a la experiencia
Circuncripciones del pensar partió de la sugerencia de aquello
que el texto ponía a disposición en el campo
Samuel Beckett, en El innombrable, ensaya una que se abría en torno a su estructura. Hay, aquí,
escucha de lo intangible, así como Proust, pese una deriva, donde cada experiencia es única. En
a la dimensión relativamente autobiográfica de cada camino un recorte, una perspectiva inau-
algunos pasajes de En busca del tiempo perdido. gurada, y la preparación de su sucesivo ocultar.
Lo que se lee sugiere una participación, la re- En ese paso, El principio de la doctrina de la
creación de las narrativas de las situaciones en ciencia podrá conducir, nuevamente, al silencio.
las que una tensión se instaura. Proust parece Pero, lo que se indicia con eso es, antes, el
incluso pretender que los hechos que provocan propio acto de silenciar.
memorias involuntarias recreen el telón de fondo ¿Deberíamos, entonces, remontarnos a los
de una escena que es necesario, antes, recons- silencios sugeridos por cada texto que toma-
truir, para ser escuchada a partir del asombro de mos en nuestras manos? Solo en la medida en
aquel que lee –pues lo espantoso solo podrá ser que pudiésemos reconocer que serían, en cada
dicho a alguien que pueda recrear, en su escu- oportunidad, otros. Pues, los silencios son in-
cha, el sentimiento de espanto. esperados, no pueden ser anticipados. No hay
En Beckett, los personajes Molloy o Malone, cómo circunscribirlos a una memoria mecánica
con sus sombras y registros de una memoria y cuantitativa. Debería, previamente, el silencio
que debería indefinidamente decir más y más, anticiparse a nosotros mismos. Por silencio, se
suscitan sombras, derivas mnemónicas y el flu- entiende a aquello que ocurre al modo de un
jo virtu-real de la narrativa interior de aquel que desencuentro; el límite que hace saltar, en su
lee. Y remonta a la autonarrativa de la historia continuo desborde, la experiencia ofrecida en el
personal, memoria permanentemente recreada entorno de lo dicho.
de sí mismo. Los personajes tienen sentimien- Sin embargo, los silencios de la literatura, o
tos, deseos reales, demasiado reales; tienen de la Historia de la Filosofía, pueden ser, simple-
vida propia, al punto de no pedir permiso o anti- mente, ignorados por un pensar que permanece
cipar su presencia en la cotidianeidad del propio ciego ante su propia ceguera.
lector. No serían los personajes, o las palabras
que conforman el texto, lo que nos dice algo,
sino la participación en el olor a…, en la sombra Memoria de la opacidad – Tercer acto
de…, en la memoria de… lo que haría posible
reconocerla en una determinada situación. Lo El magisterio fue el ejercicio del encuentro, del
que es dicho se manifiesta en el corte que hace pensar-con. Una nueva perspectiva pasó, enton-
al texto saltar fuera de las páginas, instaurando ces, a resignificar la pregunta inicial; «¿quién soy
lo obsceno –lo que permanece fuera de esce- yo?» solo tenía sentido frente a la presencia in-

CREARMUNDOS  13
100
 Mundos REFLEXIONADOS
II
efable del otro. Con los niños y los adultos con decir, al retro-actuar indefinidamente sobre sus
los cuales conviví, estaría presente la marca de condiciones de posibilidad… denotan otro senti-
una tensión que me hacía dar cuenta, día a día, do al conocer lo humano, la racionalidad, lo que
que el decir portaba, en su continuo ser-otro, su suscita la dinámica de una relación originaria
propia iluminación y opacidad. con el lenguaje. Desde el momento que se da
La experiencia del otro exigía una cierta ini- indicios, con eso, de una experiencia del pensar
ciación, y el filosofar consistía, aquí y allá, con el que sondea sentidos al vivir, ¿no deberíamos re-
fluir de las horas, en una experimentación del vi- conocer, aquí, los límites de toda argumentación
vir y del vivir-con, o, aún más, en la radicalización que se funda sobre las estructuras reguladoras
posible, aunque siempre de modo tangencial, de de un logos exclusivo e impersonal, en términos
tal experimentación. No se trataba de una me- de la caracterización del sentido de lo humano?
todología de silencios, sino de procesos, consi- Sin embargo, ¿hasta qué punto absolutizamos
derando processus, a esta deriva en dirección a la razón, o una determinada concepción de la ra-
un afuera, una salida, un excessus que debería zón, como fundamento último y distintivo de lo
poner a disposición un decir que asume su pro- humano?
pia tensión, novedad y diferencia como condición En ese recorrido, ¿sería justo considerar
de su significabilidad. nuestro estar-en-el-mundo en función de una
Con el tiempo aprendí a postergar las con- apertura primordial que nace del involucrarse
clusiones; me dejé conducir por la multiplicidad con los múltiples sentidos en los que afirmamos
de caminos que tejían un amplio mosaico. Ese la presencia del ser, desde la interrelación en-
devenir no-lineal, fragmentario, de reubicación tre la presencia-para-mí y la presencia-para-otro,
cotidiana de mis propios límites, de rozar silen- desde la dimensión dialógica del entre-nosotros?
cios, daba indicios de un camino que debería Además, ¿Cómo demostrar, de modo exclusiva-
ser continuamente reconducido al punto de par- mente lógico, la noción de presencia?
tida.
La historia a la que me referí es también
la narrativa de los motivos inaugurales de una El olvido del silencio
construcción subterránea, de sucesivos encuen-
tros y desencuentros, que la transparencia de la Vivimos el legado de una utopía. Reflejados en
letra solo puede apuntar. ¿Entonces, qué es lo el imaginario social del futuro se sitúan, tanto el
que está en el origen? Un acontecimiento, o una sentido de la histórica conquista de la libertad y
sucesión de acontecimientos que conforman un de la razón, como un irreflexivo deseo demiúrgico
fondo significante, la densidad posible del sen- de poder, donde la comprensión del sentido de
tido-horizonte, instaurado en el ámbito de una lo humano se expresa en la gradual reducción de
relación con el lenguaje, a la cual cabe, una vez toda alteridad a su identidad, desde el imperio
más, retornar. de la tecnología a la trascendentalidad imperso-
nal.1
Se trata de una exclusión, por la objetivación
Más acá de la racionalidad del otro, del mundo y de la vida; de la objetiva-
ción de cada uno y, con eso, de toda conviven-
La historia de la racionalidad, que se yergue so- cia que considere al otro en su radical alteridad.
bre la omnipotencia del concepto, de las metafí- Considerando esta tendencia de la historia, que
sicas totalitarias y de la reflexión identitaria de
la lógica del ser, se confunde con la historia de
1.  La anticipación del futuro en el imaginario social, ex-
un olvido. puesta en la literatura de ficción, principalmente a partir de
La historia anónima de cada uno; lo idiosin- inicios del siglo xx, refleja una concepción antropológica que
crásico, expresado en la productividad artística se sitúa sobre el dominio tecnocéntrico, e incluye la reduc-
ción de toda alteridad a la identidad de lo humano –aunque
o filosófica; las significaciones que unen el vivir el sentido de lo humano sea reducido a las determinaciones
y el pensar; la palabra que significa algo en el de la razón; y el conocimiento, reducido al entrecruzamiento
entre poder, verdad y tecnología. Aquí, el futuro es concebi-
entrelazamiento de su contexto y los actores, y do como producto del poder de la racionalidad o, mejor, de
que es voz irrepetible; la expresión que propia- la racionalidad como poder. Evocamos, con esto, los límites
de una utopía que expresa una tendencia unilateral de la
mente dice en aquello que sugiere; el propio historia.

CREARMUNDOS  13
101
 II
Mundos REFLEXIONADOS

denuncia la ilimitada voluntad de expansión del Referencias bibliográficas

dominio de lo humano, ¿no deberíamos reco-
nocer también la expresión más acabada de BECKETT, Samuel. O inominável. Rio de Janeiro:
nuestros propios límites? ¿Podríamos, no obs- Nova Fronteira 1989.
tante, identificar los ecos de nuestra génesis re- FICHTE, J. G. Introducciones a la Doctrina de la
sonando en la inmensa colección de paradojas Ciencia. Madrid: Tecnos, 1987.
de nuestro tiempo? Pero, ¿cómo transponer los HEIDEGGER, Martin. Da experiência do pensar.
límites del logos o cómo indagarlo en su forma Porto Alegre: Globo, 1969.
naciente en la historia? ¿No estaremos tan dis- ——. A caminho da linguagem. Petrópolis, RJ: Vo-
tantes de nuestros orígenes como de nosotros zes, 2003.
mismos, y de este modo, inmersos en una de- MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Perce-
terminada racionalidad que ya no nos es dado pção. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
el sentido de una radical reflexión crítica? El PROUST, M. Nos caminhos de Swan. São Paulo:
discurso filosófico evoca la condición humana. Globo, 1987.
Y es sobre esa condición que se resuelve, en SARDI, Sérgio A. O silêncio e o sentido. Filosofia
el último de los casos, todo esfuerzo reflexivo, Unisinos, São Leopoldo, RS, v. 1, no 1, p. 55-
aunque solo en la medida en que pueda recono- 69, jan/abr 2005.
cer que se yergue, en última instancia, a partir ——. Ula: Jugando a pensar. Buenos Aires: Nove-
de un fondo irreflexivo.2 dades educativas, 2005.

2.  «El análisis reflexivo cree seguir en sentido inverso el

camino de una constitución previa, y alcanzar en el ‘hombre
interior’, como dice San Agustín, el poder constituyente que
él siempre fue. Así, la reflexión se arrebata a sí misma (ref.
“a si mesma”?) y se recoloca en una subjetividad invulnera-
ble, más acá del ser y del tiempo. Pero esto es una ingenui-
dad o, si se prefiere, una reflexión incompleta, que pierde la
consciencia de su propio comienzo. Yo comencé a reflexio-
nar. Mi reflexión es reflexión sobre un irreflexivo. No puede
ignorarse a sí misma como acontecimiento, una vez que se
manifiesta como una verdadera creación, como un cambio
de estructura de consciencia y le cabe reconocer, más acá
de sus propias operaciones, el mundo que le es dado al
sujeto, porque el sujeto es dado a sí mismo» (MERLEAU-
PONTY, 1994, p. 5).

CREARMUNDOS  13
102
MARCILIO GAZZINELLI Treino para as Olimpiada Amazónicas. Ilha de Marajó, Brasil. ILUSTRAMUNDOS
[email protected]
MARCILIO GAZZINELLI Treino para as Olimpiada Amazónicas. Ilha de Marajó, Brasil. ILUSTRAMUNDOS
[email protected]
MARCILIO GAZZINELLI «Chang Kuda» del escultor Chong Fah Cheong. Botanics Gardens de Singapur. ILUSTRAMUNDOS
[email protected]
 III

MUNDOS CAÓTICOS

106
 III
Mundos CAÓTICOS

SELFIEBOOK
Fernando CARAMURU BASTOS FRAGA
[[email protected]]

Hoje em dia, sem o mundo virtual, não se traba- lhão de imbecis. «Quantos destes não são, tam-
lha, não se diverte e praticamente nem se vive. bém, letrados, doutores, advogados e famosos
Virtual, que antigamente se imaginava existente escritores?», poderia perguntar alguém versado
apenas em possibilidade de existir e como facul- na teoria da complexidade.
dade, passou a ser real, constante e imperioso. O Selfie, filho legítimo do Facebook, apareceu
Nesse mundo, o Facebook é majestático e ma- nas redes sociais para caracterizar os usuários
jestoso, domina e encanta os momentos do dia que esticam o braço com um celular virado para
a dia de milhões a bilhões de pessoas, mormen- si mesmos e espalham na rede as fotos produ-
te do ocidente terrestre. Inventado por jovens zidas.
universitários norte-americanos em 2004, domi- O Selfiebook é o espaço virtual onde o face-
nou a Terra, não sem antes despertar a neofo- booker, de eu solto no pasto das necessidades
bia dos mais velhos, dos só abertos no máximo imperiosas de autoafirmação de qualquer nature-
às reformas, e dos poucos afeitos às novidades za, busca promoção à cata, aguda e crônica, do
revolucionárias. Os machões brasileiros, os par- capim que alimenta seu ego. O selfiebooker pa-
tidários do criacionismo, os totalitaristas, os ho- drão rasga o verbo, a imagem e os gestos para
mofóbicos, espécimens que ainda emperram a se evidenciar, não importa o como nem o por-
capacidade evolutiva de plasticidade do gênero quê. E isso ocorre com os de todos os naipes de
humano e também resistem às conquistas do gênero, formação intelectual, postura política,
universo cibernético. facções ideológicas, religiosas e clubísticas. Ver-
No mais, a humanidade caminha, obedecen- sado em marketing pessoal, ele, simples malha,
do a imperiosos desejos, do egocentrismo e muitas vezes, sofre da síndrome de pretender, a
egoísmo à reversibilidade e ao altruísmo, para todo custo, ser ou se achar a própria rede. Ou-
adquirir o bem-estar, a felicidade, sobreviver e tras tantas vezes, sem escrúpulos,o selfiebooker
se desenvolver. Do meu para o seu. Da minha posa mal. E pisa pior na própria integridade, afi-
família para a sua. Dos meus parentes para os nal a palavra ‘escrúpulo’ vem do latim, significan-
seus. Dos meus amigos e colegas para os seus. do pedrinhas, no sentido de saber onde e como
Da minha cidade e meu país, para a sua cidade pisar no modo de se comportar para não ferir
e seu país. Urbi et orbi. Do meu Deus para o seu. a consciência moral. O grande perigo para ele
Ou, no caso dos monoteístas, do meu Deus, que é adquirir adiposidade mórbida pela bulimia de
é único, para nenhum outro acreditado por eles, tanta exposição e auto-oferta, o que o deixaria
o que os faz ateus, pois que não creem em um além de antipatizado e rejeitado pelos outros,
ou mais deuses diferentes. com perda total de apetite, anoréxico. Fala-se
O Facebook é um espaço, por excelência, aqui do selfie médio, o estatístico, que, exata-
plural, diverso, de controle mútuo e, portanto, mente, não é ninguém em particular, pois peca
democrático. Democrático a ponto de permitir por escassez ou excesso da normalidade. Nem,
conviverem eruditos, sábios, remediados, opi- contudo, deixa de ser particularmente alguém.
nantes qualificados e desqualificados. Siteonde A gênese do selfiebooker começa do modo a
existem, segundo Humberto Eco, mais de um bi- seguir, à semelhança da criação e evolução do

CREARMUNDOS  13
107
 III
Mundos CAÓTICOS

humano em geral. No princípio ele ainda não é, gosto sofrível ou engorde sua intimidade,a pon-
quando seus desejos, por invejar e querer ser to de ser lambiscada e malfadada por gregos
os que já são, se fazem verbos, e os verbos se e troianos. Ele, sempre carente insaciável de
tornam atos com ajuda de terceiros. E então se mais autoafirmação e autoevidenciação, muitas
enceta nele um sentimento de estar rumando ao vezes, vê-se trollando em demasia seus congê-
ser. Ainda com o auxílio dos terceiros para nas- neres. Exagera constantemente nas curtidas,
cer no Face, tenta cortar seu cordão umbilical, que, por serem muito interesseiras, se desmo-
efetivar e também simbolizar sua autonomia e ralizam. Entretanto, quando constata colegas
independência que nunca virá totalmente, senão do Face com mais curtidas e amigos do que ele,
para alguns poucos privilegiados. inveja-os doentiamente e parte para superá-los.
Começando pelo estágio de naomiaampla Atrapalha-se, às vezes, na autoria das citações
(ausência de regras e parâmetros), vai-se ele- e abusadas divulgações sentimentalistas, ufa-
vando ao de heteronomia (sujeito às regras e nistas ou de ilações xenofóbicas contra os que
à orientação de outrem) com progressiva pre- ousam contrariar suas maneiras de sentir, pen-
tensão de chegar à autonomia plena, torna-se sar e agir.
um selfiebooker. Ser selfie dá-lhe um bem-es- Enfastiado das disposições ególatras e pato-
tar incrível; sente que a felicidade consiste na lógicas do Selfiebook e, ao mesmo tempo, en-
constância dos bem-estares se alargando de tusiasmado com sua potencialidade benfazeja
seu ego para o ego universal. Universal que é e de comunicação libertadora, faço meu o ver-
do étimo grego católico da Igreja Apostólica Ro- so da poetisa mineira Adélia Prado: «Não quero
mana e também da Igreja do Reino de Deus, de queijo, nem faca. Quero a fome.» E acrescento:
Edir Macedo. Seu sonho mais altaneiro é elabo- quero a fome satisfeita de conviver com menos
rar um meme ubíquo e muito duradouro no Fa- calhordice e mais dignidade no Facebook. Uni-
cebook, mesmo que seja de autoria duvidosa e versalmente.

CREARMUNDOS  13
108
 IV

MUNDOS INSPIRADOS

109
 IV
Mundos INSPIRADOS

HEACKEL, MARGARIT
I SUBIRATS BETI
Cristina SUBIRATS

És fet a partir d’un dibix naturalista de Heackel, és un animal cindari de l’ordre Pennatulacea. Per mi és
la imatge del creixement ple i l’acompanyo d’un fragment del poeta Margarit:

Estimar és on:
Perdura al fons de tot: és d’on venim.
I és aquell lloc on va quedant la vida.

CREARMUNDOS  13
110
 IV
Mundos INSPIRADOS

A SOMBRA DAS CEREIXAS

Javier F. ROUCO FERREIRO

a sombra das cereixas

cravada en cinsa no chan da tarde
non dará conta do mirar bretemoso
dos nenos
do inabarcable xesto da nai
a última en perder a calma

espida de culpas
agarda o seu tempo
entre a flor dos cantís

nin perdón
nin medida

onde ninguén saiba o teu nome

CREARMUNDOS  13
111
 IV
Mundos INSPIRADOS

QUIETA LA NORIA, QUIETA

Carmen LOUREIRO

Angélica Sátiro nos ha provocado, como tantas No he podido evitar asociarla con lo que ha
veces, a «persensar». En esta ocasión con esta ocurrido hoy en Pakistán. Esta es mi respuesta:
imagen.
Quieta la noria, quieta,
ebria de soledad, adormilada.

¿Dónde han ido los niños?

¿Dónde las risas y los sueños?

¿Dónde las tardes de esperanza

y dónde los recuerdos?

Quieta la noria inquieta,

varada a la orilla del tiempo,

ya no gira ni avanza

mordida de sal y silencio.

¿Dónde han ido las manos

que agarraban los hierros

con nudillos de nieve

y cosquillas de miedo?

Quieta la noria, quieta,

dejándose abrazar por la maleza

que ciñe con tesón y sin decoro

su dulce talle de cintura inquieta.

¿Dónde han ido los niños?
–Peshawar los espera.

CREARMUNDOS  13
112
 IV
Mundos INSPIRADOS

APRENDIENDO A JUGAR
María HERRERO RODRÍGUEZ
ESPECIAL
[[email protected]] VI
VI CICI
APFRATO
Verónica PASTOR GUILL
[[email protected]]
T’ai Sophia SATIRO
[[email protected]]
Francisco TORRES ESCOBAR
[[email protected]]

Dicen que todos los días sale el sol, el mismo diar palabra alguna, salieron corriendo hacia sus
sol, pero no todos los días ilumina el mismo pai- casas.
saje… Aquella mañana, la ciudad de Childtown A medida que iba pasando la mañana, se
no despertó como un día cualquiera. Había algo empezaron a suceder las voces angustiadas de
diferente, algo inexplicable, aunque las atarea- madres y padres de Childtown, de vecinos asus-
das personas de Childtown no se dieron cuenta tados, de profesoras y maestros, de médicos y
en un primer momento, mientras caminaban ha- tenderos… ¡Los niños y niñas habían desapare-
cia sus importantes trabajos y ponían en funcio- cido! En efecto, no había rastro de infancia en
namiento los motores de la ciudad. toda la ciudad, no estaban ni en las casas ni en
De repente, una mujer que atravesaba la pla- los colegios, ni en los parques ni en las calles:
za principal de Childtown se quedó parada en ¡no había ninguno en toda la ciudad! Por eso todo
seco, mirando fijamente al centro de la plaza: había sido tan extraño en el día de hoy: al salir
allí, sentada en el suelo, sin que ninguna de las de casa, esos padres y madres no les habían
personas que pasaban a su alrededor pareciera dado un beso a su hijos e hijas, no les habían
verla, había una niña jugando tranquilamente con preparado el desayuno, no les habían ayudado a
sus muñecos. Un hombre se aproximó a la mujer vestirse, ¡porque ya no estaban allí! Y, ¿cómo no
y quedó tan sorprendido como ella. Ambos se se habían dado cuenta? ¡Tan ocupadas estaban
acercaron y le preguntaron: sus cabezas!
–Niñita, ¿qué haces aquí tan sola? ¿Dónde El Ayuntamiento de Childtown convocó una re-
están tu mamá y tu papá? unión urgente, y todas las personas de la ciudad
La niña apenas levantó la mirada distraída- se reunieron en la plaza:
mente, y se sonrió. –¡Debemos buscar una solución inmediata-
–¡Éste es un sitio muy peligroso para estar ju- mente! –exclamó el alcalde.
gando! ¿No deberías estar con los demás niños –¿Y qué podemos hacer? –preguntó un ciu-
de tu edad en el colegio? dadano.
La niña contestó, mientras seguía jugando –Llamemos a la policía, hay que avisar a los
con sus muñecos: periodistas, ¡todo el mundo ha de saber qué ha
–Los niños y niñas de mi edad no han ido hoy pasado aquí! –se escuchó decir a otra persona.
a la escuela. Nadie sabe dónde están… –La policía tampoco tiene, de momento, nin-
Los dos adultos, ante las palabras de la niña, guna pista… –intervino una concejala–. Debe-
sacaron sus teléfonos móviles y llamaron a sus mos colaborar todos juntos ahora, para resolver
colegios, y nadie allí pudo explicar lo que estaba cuanto antes esta situación.
pasando: ¡no había ido nadie a clase! Entonces, –¡Preguntémosle a la niña! –dijo la mujer que
se miraron asustados y, sin necesidad de me- la vio aquella mañana.

CREARMUNDOS  13
113
 IV
Mundos INSPIRADOS

–¿Qué niña, señora? ¿Acaso no se da cuenta –Claro, una niña pequeña siempre se expresa
de lo que ha pasado? –dijo alguien. a través de sus juguetes –añadió la maestra.
–La niña de esta mañana sabía que no es- Y, sin dudarlo, una chica de apenas 17 años
taban los niños… ¡Ella seguramente nos puede se sentó junto a la niña y empezó a jugar con
ayudar! ella. En ese momento, el hombre, la mujer y la
–¡No la entiendo, de qué está hablando! –con- maestra se sentaron también, y le preguntaron:
testó una voz exasperada. –¿A qué quieres jugar?
–¿Pero es que acaso no la veis? ¡Mirad, está
allí, detrás de vosotros! –exclamó apuntando ha- * * *
cia la niña.
La niña había estado allí todo el tiempo, ju- Demos comienzo al conjuro mágico: debemos
gando tranquilamente, ajena al alboroto que preparar una pócima muy especial formada de
se había formado, absorta y concentrada en la todos los objetos de la imaginación, la emoción
historia que parecía estar creando con sus mu- y el pensamiento… Para empezar, un caleidos-
ñecos. La gente se acercó a ella, y alguien le copio lleno de colores sobre un manto de al-
espetó: godón, para llamar a la creatividad soñadora…
–¡Niña, deja eso y atiende! ¿Dónde están el Añadiremos una semilla y un fruto, regados con
resto de tus compañeros y compañeras? ¿Y qué el rocío de la mañana, para invocar al crecimien-
haces tú aquí sola? to cuidadoso… Una lupa y un rayo de luz, que
La niña los miró brevemente y luego bajó de despierten la mirada atenta y minuciosa de la
nuevo la mirada al suelo para proseguir con su realidad… Y, para terminar, un corazón y un
juego. beso, que impregnen de emociones sinceras
–¡Vaya niña! ¿Acaso no te han enseñado todo cuanto queremos.
nunca que hay contestar a lo que los adultos te
preguntan? –dijo una señora, que parecía muy Y de las profundidades de la tierra, de las más
enfadada. altas cimas, atravesando las nubes,  del interior
En ese momento, el hombre que se había cru- del fuego, un eco empieza a sonar, y de cada una
zado con la niña aquella mañana, se acercó a de las puntas de la rosa de los vientos, ¡llegaron
ella y, agachándose, le dijo: al fin a la ciudad!
–Pequeña, estamos muy preocupados por
todos los niños y niñas de la ciudad, ¿sabes tú ¡Creta, la Ultradetective SensiPensante creati-
dónde están? ¿Podrías decirnos lo que ha pasa- va y soñadora! Sobre su pelo de algodón lleva
do? ¿Cómo sabías que no estaban en la ciudad? un gran sombrero verde donde oculta un montón
La pequeña interrumpió entonces su juego y de soluciones alucinantes que solo ella podría
les dijo: imaginar. Cuando necesita una de ellas, abre
–¿Queréis jugar conmigo? la puerta de su sombrero y deja salir una cas-
Algunas personas parecieron perder la pa- cada de ideas de colores y herramientas para
ciencia con aquella niña que hablaba poco y se jugar: plastilina, rotuladores, tijeras, piedras,
marcharon de nuevo hacia el centro de la plaza, conchas…. Pasa la mayor parte del tiempo vo-
a discutir acerca de las opciones que tenían para lando entre nubes y, a veces, se posa encima
encontrar una solución. Otras, se dirigieron a sus de una de ellas, para mirar detenidamente nue-
casas para buscarlos de nuevo, con la esperanza vas perspectivas a través de sus grandes gafas.
de que hubiesen vuelto solos. Otros encendieron Le encanta mirar hacia arriba, es como mejor se
la televisión, para mantenerse informados de los concentra, aunque suele despistarse fácilmente
avances que pudieran darse en la investigación observando el lento caminar de un caracol.
de la misteriosa desaparición. Sin embargo, un
pequeño grupo de cuatro personas se quedó con ¡Munma, la Ultradetective Sensipensante cui-
la niña y empezaron a hablar entre ellos: dadosa! Siempre activa y disponible, le encanta
–La niña nos propone que juguemos, ¿qué andar tocándolo todo, pero lo hace con muchísi-
querrá decirnos? –preguntó el hombre. mo mimo y cuidado para no dañarlo ni romperlo:
–Quizá quiere decirnos algo con sus muñecos es por eso que siempre lleva unos guantes de
–respondió la mujer. cocina bien acolchaditos. Estos guantes también

CREARMUNDOS  13
114
 IV
Mundos INSPIRADOS

le ayudan a protegerse a sí misma y a quienes –Tenemos que encontrarlos, ¡es tan triste
le acompañan en situaciones puntiagudas. Se una ciudad sin infancia! –suspiró Verafé.
dedica a los trabajos de labranza: su cercanía y –Tranquila, solo tenemos que buscar con cui-
sensibilidad hacia la naturaleza le ha enseñado dado –sugirió Munma.
que cada momento tiene su importancia, y que –¡Eso es! –exclamó Creta haciendo una ca-
el fruto requiere maduración: por eso ella es hu- briola. Algo se le había ocurrido–: Si buscamos
milde y paciente. Su gorro está hecho de paja y, a personas pequeñitas, tenemos que mirar el
aunque a primera vista parece raído y pobre, de mundo desde donde ellos lo ven, ¡de una forma
él va sacando finas hebras, con las que teje y diferente! Propongo mirar el mundo al revés, ¡por
entreteje lo que necesita. debajo de nuestras piernas!
Todos quedaron sorprendidos por tan extra-
¡Tapa, Ultradetective Sensipensante crítico y vagante idea, pero la magia creativa de Creta
reflexivo! Atento y con gran visión, se sirve del pocas veces se podía discutir, pues siempre en-
sentido de la vista para analizar cada situación: señaba a ver las cosas de un modo diferente.
le encanta mirar y remirar desde todos los ángu- Por tanto, se pusieron boca abajo, metiendo la
los, investigando siempre de un modo metódico cabeza entre sus rodillas, y miraron la ciudad
y escrupuloso. En su mano lleva una lupa que le como el mundo al revés. ¡Y cuál fue su sorpresa!
sirve para centrar la atención en las cosas que –¡Ahí veo a una niña! –celebró Verafé– ¿Cómo
más le interesan. Su gabardina tiene un montón puede ser que no la viéramos antes?
de bolsillos de distintos tamaños para poder or- –Porque mirábamos con ojos de adultos, y se
denar todas las pistas que minuciosamente re- nos olvidó que para encontrar a los niños y ni-
copila. Pasado un rato, acostumbra a pararse y ñas, hay que mirar cómo ellos –aseguró Munma.
examinar todos los indicios que encuentra con –¡Es cierto! –confirmó Tapa, acercándose a la
su lupa, formulando hipótesis de investigación. niña con su lupa –¡Es una niña!
Cuando le viene a la mente alguna idea, su gorro –¿Y cómo te llamas, pequeña de rizos azaba-
se ilumina, alumbrando un nuevo camino. che? –preguntó Creta.
–Me llamó Aletheia, y sé que puedo ayudaros
¡Verafé, Ultradetective Sensipensante afectiva! con alguna pista…
La más sensible de todos los ultradetectives. Le –¡Eso, eso! ¡Una pista, y la seguiremos hasta
gusta que la gente haga caso a las emociones el final! –dijo Tapa, alzando su lupa.
y no las oculten como si no existieran, apren- –Debéis empezar por juguetizar la realidad.
diendo también de ellas, ¡para algo están ahí! ¡Vayamos al parque de columpios!
Su sombrero rojo tiene unos grandes brazos que Y Creta, Munma, Tapa y Verafé partieron ha-
empatizan con todo tipo de personas, animales y cia el parque infantil de la mano de Aletheia,
cosas, y les ayuda a conocer qué es lo que sien- poniendo mucha atención a todo lo que aquella
ten. Verafé se expresa con su sombrero a través misteriosa niña les tenía que contar.
de grandes abrazos, chocando la palma o dejan- –¿Juguetizar la realidad? ¡Qué idea tan estu-
do escurrir una lágrima.   Su poderosa intuición penda! Pero, ¿cómo se hace eso?–. El equipo de
es como una bola de cristal: de su sombrero bro- Ultradetectives estaba anonadado…
tan pompas de jabón, corazones y serpentinas, o –A lo mejor consiste en llenar la realidad de
un oscuro humo, según presienta que se encuen- muñecos de peluche y juegos didácticos en cada
tran en el buen camino o en uno equivocado. esquina… –sugirió Munma.
–¡Nada de eso! ¡Es mucho más sencillo! No
Creta, Munma, Tapa y Verafé tenían una im- es el juguete quien enseña al niño, sino el niño
portante misión, que les iba a exigir utilizar sus quien aprende con el juego. ¡Y toda la realidad
más finos sentidos con toda su potencialidad: sirve para jugar! –explicó Aletheia, alumbrando
tenían que encontrar a los niños y las niñas de con su voz infantil una nueva verdad.
la ciudad. No había ninguna pista, ¿por dónde Y compartiendo estas ideas, llegaron al par-
empezar? que de columpios, donde encontraron un espec-
–¿Cómo es posible que desaparezcan, así de táculo peculiar: un lugar vallado, con suelo acol-
pronto, todas las niñas y niños de la ciudad? –se chado, el relieve aplanado y cuatro estructuras
preguntó Tapa. con una sola funcionalidad… Ninguna niña, nin-

CREARMUNDOS  13
115
 IV
Mundos INSPIRADOS

en los vaivenes. Las ideas brotaban del sombre-

ro de Creta y aquel parque de columpios se fue
inundando de color, de juegos divertidos con su
riesgo y su descontrol, llenando el lugar de vida.
Aletheia sonreía, viendo disfrutar a muchos de
sus amigos y amigas.
–Pero siguen faltando muchos niños y niñas,
¿dónde los vamos a buscar? –preguntó Tapa.
Era cierto: habían encontrado a algunos de
esos niños y niñas que tanto echaban de menos,
pero les quedaba mucho por hacer. Empezaban
a darse cuenta de que tenían que estar muy
atentos y muy unidos para encontrar e interpre-
tar cualquier indicio.

Verafé se sentía especialmente inquieta y su

sombrero llevaba un rato contradiciéndose: un
ruido estridente en el aire le molestaba profun-
damente. Y mientras Creta se había quedado ab-
sorta pensando en cómo fabricar un mundo al
revés para no tener que mirar con la cabeza en-
tre las rodillas, Tapa se había quedado rezagado
Creta comprobando las huellas que un gato callejero
había dejado tras de sí después de meterse en
un charco. Tapa lo examinó y en ese momento
todos se dieron cuenta al mismo tiempo de que
gún niño, se veía allí. Había pequeñas personas una vibración lejana se apreciaba en el aire. Vie-
presas, limitadas a correr en un espacio cerra- ron un gato que corría y se escabullía entre los
do; otras autómatas, condenadas a balancearse
infinitamente hacia delante y hacia atrás, arriba
y abajo, sin más actividad creativa, sin riesgo
alguno, controlados en un espacio plano donde
no escapar de los ojos vigilantes de los adultos.
Tapa observó a una de esas pequeñas personas
con su lupa, pero no vio en ella rasgo alguno de
infancia. Munma se acercó queriendo jugar con
otra, pero no había forma de que pudiera parti-
cipar; Verafé se acercó queriendo abrazar a otra
con su sombrero, pero su grisácea actividad no
permitía alegría ni diversión. Nada había de in-
fancia en aquel triste lugar…
De repente, Creta recordó aquello que
Aletheia les había explicado, y se puso a persen-
sar: «Juguetizar la realidad, juguetizar la realidad,
¿qué nos podríamos aquí inventar?». Y, ¡eureka!,
algo pasó por su cabeza y echó mano a su som-
brero mágico: unas tizas de colores, y el suelo
en rayuela vamos a transformar: ¡si tan acol-
chado está, sobre él vamos a saltar sin parar!
Y en esas aburridas vallas, ¡murales de colores
Verafé
podemos colgar! Y nos tiraremos por los tobo-
ganes de cabeza, y nos balancearemos de pie

CREARMUNDOS  13
116
 IV
Mundos INSPIRADOS

setos que limitaban el parque, justo de donde

parecía venir ese ruido tan ruidoso.
–¡Ey, detrás del seto hay un camino! –les dijo
Munma a los demás.
Aletheia echó a correr para acercarse cuida-
dosamente al pequeño gato, que había quedado
agazapado al borde de una carretera por la que
un montón de coches circulaban sin descanso.
Munma detuvo al grupo para observar cómo la
pequeña se hacía con la confianza del felino y se
alejaba con él en brazos sin que ninguno sufriera
rasguños.
De repente, un grupo de personas aparecie-
ron detrás de ellos vociferando que eran unos
irresponsables. Los padres y madres, los abue-
los, la panadera y hasta el taxista se enfadaron
con los cuatro Ultradetectives, ¡habían dejado
que Aletheia corriera un riesgo innecesario acer-
cándose a la calzada! Por su parte, los Ultrade-
tectives no son partidarios de discutir, ellos solo
entienden cuando se dialoga. Pero para dialogar
hace falta escuchar, y aquella gente estaba tan
asustada, que era imposible que escuchase. Ve-
rafé estaba realmente afectada por esa falta de
confianza en que una niña pueda ir por la ciudad
Tapa
sola, como si eso fuera un peligro.
–¡Estáis todos equivocados! ¡El problema no
está en que Aletheia se haya acercado sola a la
carretera, sino en que la carretera sea tan peli- lo importante que es dejar que los pequeños y
grosa para los niños! –criticó Tapa, con su gorro pequeñas tengan sus propias experiencias en la
encendido como un gran faro. ciudad!
–Si no tuviésemos los humanos tanta prisa Tapa, con la alegría del momento, había deci-
siempre, igual no hacía falta usar tantos vehí- dido guardar su lupa y disfrutar de la fiesta y la
culos –dijo Munma– ¿Cómo poder hacer que el risa. Aletheia se acercó a él y fueron a buscar a
tiempo vaya más despacio? sus otras compañeras. Así, los Ultradetectives
–¡Paciencia! –exclamó Tapa, al tiempo que pudieron cruzar la carretera de la mano de la pe-
Munma le pasaba una larga vara verde de su queña. Al otro lado, encontraron un bosque, y se
sombrero, que empezó a agitar como una batuta. sorprendieron de que Aletheia no tuviera miedo
Así Tapa pudo controlar el rugido de los motores, de meterse en él –ya sabéis, en los cuentos los
la dirección de los coches y su velocidad. Aquel bosques siempre dan un poco de miedo.
ruido de tráfico, que tanto molestaba a Verafé, Mientras se adentraban en el follaje, los Ul-
se empezó a transformar mágicamente en una traDetectives iban pensando cómo podrían en-
melodía, con un ritmo tan arrebatador que todo contrar al resto de niñas y niños que aún falta-
el mundo empezó a moverse al son. ban y en por qué estaban tan escondidos.  Con
estos pensamientos en la cabeza, llegaron a un
El baile les llevó a cantar, y el canto les llevó a claro en medio de aquel bosquecillo: el claro ter-
olvidarse de que tenían prisa. Se formó un corro minaba con una especie de muro arbustivo, con
al que se fueron agarrando pequeñas manos y varias aberturas en forma de puerta. Era de gran
la calle se fue llenando del color y las sonrisas altura y tan ancho que no llegaban a ver su for-
de muchos niños y niñas. ¡También en esa oca- ma completa. En ese momento, oyeron un ruido
sión estaban allí en sus escondrijos! ¡Tal control similar al de una risotada que provenía de detrás
querían tener los adultos, que habían olvidado de aquel enigmático muro, y Tapa avisó al resto

CREARMUNDOS  13
117
 IV
Mundos INSPIRADOS

de que ése sí era un gran indicio para continuar El niño, enfurruñado, no contestó.
su búsqueda. De repente, el minino saltó de los –Entiendo que te enfades, os estamos bus-
brazos de Aletheia y se dirigió hacia una de las cando porque todos en la ciudad os echamos
aberturas del frondoso muro. La niña salió co- mucho de menos –le explicó con mimo Verafé.
rriendo y se metió por otra de las misteriosas –¡No es verdad, no nos echáis de menos!
puertas. Ninguno de los UltraDetectives reaccio- ¡Nunca nos escucháis, ni nos dejáis jugar, ni ha-
nó a tiempo, y fueron Verafé y Munma las prime- cer nada!
ras en ponerse en marcha y seguirles la pista, –Nosotras queremos escucharte, pero ¿no
cada una por un camino. sería más cómodo hablar fuera del rosal? ¡Me
Tapa, por su lado, tenía muy claro que iba a estoy enredando mucho con tanta espina! –dijo
necesitar alguno de sus cachivaches de investi- entre carcajadas Munma.
gación: “¿Tendré por aquí algún imán para niñas Empezaron a reír y entonces Verafé extendió
y gatos?”, pensó mientras rebuscaba en sus bol- los brazos de su sombrero hacia el hueco que
sillos. A Creta aquella situación le había parecido Munma había hecho y, con cuidado, cogió al niño
de lo más divertida, así que decidió coger un ca- para que no se pinchase.
mino diferente, pues confiaba en que la situación –Muchas gracias, ¡así es más fácil hablar!
iba a resultar muy interesante si todas seguían Está claro que hay un problema, por lo que nos
un camino distinto. dices, y supongo que por eso os habéis escondi-
do. –expuso Verafé.
Mientras tanto Munma, con sus grandes conoci-
mientos de agricultura y jardinería, iba aprecian-
do cada detalle de aquel cuidado muro: sus fuer-
tes ramas, sus hojas frondosas… Oyó nueva-
mente aquella risita traviesa de fondo y, girando
un pasillo, se encontró con una gran sala abierta
y circular, en el centro de la cual había un rosal
de grandes dimensiones. ¡Estaba repleto de ro-
sas rojas! Munma se acercó a oler su perfume
y, al apoyar su entrenada nariz en los pétalos,
escuchó de nuevo la risa: ¡dentro del rosal había
un niño escondido! Se estaba tapando la boca
con la mano para evitar que Munma lo oyese.
Ella, con una sonrisa, dijo:
–¡Hola nene, te pillé! ¡Sal de tu escondite!
–¡No puedo! –le contestó el niño, que de pron-
to se puso muy serio.
Munma se apretó los guantes de cocina y
empezó a retirar las zarzas del rosal con mucho
cuidado. Las gruesas espinas iban clavándose
en sus guantes, pero como estaban tan mullidos
ella no notaba nada.
–¡Munma, estás aquí! ¡Menudo laberinto más
complicado! ¿Has visto a Aletheia o al gato?
¿Qué haces enredada con tantas espinas? –ex-
clamó Verafé, que llegó con la cara colorada por
la carrera.
Verafé vio entonces al niño y su sombrero lo
celebró con serpentinas y pompas de jabón, al
tiempo que Munma intentaba desenganchar de
las ramas sus acolchados guantes.
–Pequeño, ¿cómo te llamas? –preguntó dul- Munma
cemente Munma.

CREARMUNDOS  13
118
 IV
Mundos INSPIRADOS

–¿Qué podríamos hacer para encontrar una somos muy pequeños. Tampoco podemos jugar,
solución y que todos estemos a gusto? –dijo porque siempre tenemos muchos deberes –re-
Munma con su tono conciliador. clamó casi llorando un niño.
–Primero hemos de encontrar al resto de mis –Y en la escuela nos obligan a hacer cosas
amigos y amigas –dijo el pequeño, que sonrió y que no sirven para nada… –agregó otro.
miró a su alrededor. –¿Por ese motivo os habéis escondido? ¿Para
Las dos Ultradetectives sabían qué significa- llamar la atención? –preguntó Munma.
ba esa mirada. Munma sacó su regadera y empe- –¡Lo hemos intentado de otras formas, pero
zó a regar los pequeños setos de aromáticas que nadie nos escuchó! –respondió Aletheia–. Por
rodeaban la sala, al tiempo que Verafé le hacía eso se nos ocurrió desaparecer de la ciudad.
cosquillas a las hojas. Las plantas comenzaron –¿Y qué podemos hacer ahora para solucio-
a reír y de entre sus ramas salieron muchos más narlo? –preguntó Verafé.
niños y niñas. –¡Está decidido! Al salir de este laberinto
En ese momento llegaron Tapa y Creta, acom- explicaremos al mundo entero qué es lo que
pañados de Aletheia, su gato y un puñado de ni- queremos. Y, aunque cueste mucho, no pode-
ños y niñas más. Munma y Verafé sintieron curio- mos perder nuestra fuerza ni nuestra motiva-
sidad por saber cómo y dónde les habían encon- ción.
trado, pero Creta les guiñó un ojo y les pareció Y con la sensación de haber conseguido lo
suficiente. Unos y otras empezaron a saludarse que pretendían, deshicieron el camino hecho y ni-
y abrazarse en aquel alegre reencuentro, y se ñas, niños y Ultradectetives contaron a los habi-
fueron sentando en un círculo lo suficientemen- tantes de Childtown lo que pasó y lo que debería
te grande para poder verse, y lo suficientemente haber pasado y lo que debería pasar para que no
pequeño para  poder escucharse. se vuelvan a escapar de la ciudad.
El equipo de Ultradetectives deseaba saber
por qué se habían escondido de la gente. Tapa, * * *
impaciente, empezó a preguntar:
–¿Por qué habéis desaparecido así? Fue di- En la plaza, esperaban y desesperaban por sa-
vertido buscaros, ¡pero vuestras familias están ber qué tenían que decir esas niñas y niños que
muy preocupadas por saber dónde estáis! aparecían en la historia de la pequeña narra-
–No creo que se preocupen tanto, lo único dora.
que hacen es poner normas, prohibiciones y –¿Querrán más libertad para jugar? –pregun-
más normas y más prohibiciones… ¡Nunca nos tó la maestra.
preguntan qué es lo que pensamos sobre temas –¿Quieren participar en las decisiones de la
que nos afectan! –replicó el niño que había sur- ciudad? –inquirió el hombre.
gido del rosal. –¿Será que quieren más tiempo libre y correr
Los Ultradectetives se miraron entre sí. Con y hacer todo aquello que se les prohíbe? –re-
el poder de la mirada, entendieron lo que tenían flexionó la mujer.
que hacer: debían dejar que los niños y niñas La niña Aletheia explicó a los mayores que
expresaran todo aquello que querían decir. Por bastaba con sentarse con ella y escucharla des-
turnos, expresaron sus ganas de salir, jugar y di- de el afecto, de un modo crítico, creativo y cui-
vertirse. «¿Acaso no tenemos derecho también a dadoso, para entender por qué se escondían los
todas esas cosas?», exclamaron a la vez varias niños y niñas. Y fue así, con cada pregunta que
voces del grupo. un adulto se hacía, como fueron saliendo de su
–Yo quiero saber lo que pensáis sobre todas escondrijo las niñas y niños. Nadie podía dar cré-
esas normas y prohibiciones –dijo Creta. dito de que estuvieran escondidos tan cerca de
–Yo creo que no se tiene en cuenta nuestro ellos sin que se dieran cuenta. Después de un
punto de vista. Nadie tiene interés en parar un rato de asombro y admiración la joven preguntó:
ratito y escuchar lo que tenemos que decir –se «¿Y qué podemos hacer para mejorar los dere-
quejó una niña. chos de los niños y niñas?».
–No tenemos ningún derecho. No podemos
hacer lo que queremos porque se nos dice que FIN

CREARMUNDOS  13
119
 IV
Mundos INSPIRADOS

Agradecimientos por habernos enseñado a escuchar esas voces

infantiles que, a veces, los adultos y adultas
Queremos dedicar esta historia a todos los ni- olvidamos atender. Por vosotros y vosotras,
ños y niñas del Consejo Infantil de la asociación para que sigáis por mucho tiempo luchando y
APFRATO de Granada, y a Mar y Alejandro, an- defendiendo esos derechos infantiles que os
tiguos miembros del mismo, en agradecimiento son propios.

CREARMUNDOS  13
120
EDGAR RAMÍREZ Y MIREIA MUÑOZ Los peces también juegan ILUSTRAMUNDOS
Guión: Mireia Muñoz [www.gordolobomiri4.blogspot.com.es]
Ilustración: Edgar Ramírez [www.ilustralo.com]
 V

MUNDOS COMPARTIDOS

122
 V
Mundos COMPARTIDOS

¿PUEDO JUGAR YO TAMBIÉN?

LA PARTICIPACIÓN DE LOS EDUCANDOS
EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INDIVIDUALES

Sheila SAMPEDRO
(estudiante de Educación Social de la Universidad de Barcelona)
[[email protected]]

Introducción Análisis de la necesidad

A menudo los adultos interpretamos que los niños Todo proyecto focaliza sus esfuerzos en cubrir
y, en general, las personas mucho más jóvenes una o varias necesidades. En este caso prác-
que nosotros no entienden según qué conceptos, tico, la necesidad detectada ha sido la parti-
que etiquetamos como «adultos». Esto nos lleva a cipación de los educandos/as en el Proyecto
no darles la oportunidad de participar en muchos Educativo Individual (PEI). Hay una falta total
de los procesos que rigen nuestra vida en socie- de implicación de los educandos/as en la ela-
dad; les negamos esta posibilidad por sistema, boración de cualquier tipo de recurso que sir-
sin parar a pensar si realmente es adecuado. Es va como soporte o como vehículo principal de
un error, porque aunque sí que puede haber con- su proceso de desarrollo y aprendizaje. Son
ceptos que, por su complejidad y según el grado los educadores/as los que eligen, a partir de
de madurez intelectual, no pueden entender, los la observación y de las diferentes fuentes de
podemos reformular para que su comprensión información externas, los objetivos principales
sea apropiada y puedan aportar ideas. Este pen- que conformarán los proyectos educativos indi-
samiento, elaborado desde el proyecto educativo viduales de los niños/as.
individual, hace que se tenga que tener en cuenta En realidad, esta necesidad debería estar
la participación de cada individuo en aquellos pro- cubierta en todos los centros residenciales de
cesos que le afecten directamente. Ya no solo en acción educativa o de acogida, pero, aunque en
el plano educacional, sino en cualquier ámbito en muchos centros se llevan a cabo aproximacio-
que nuestra vida se vea afectada. nes, que en cualquier caso quedan insuficien-
El presente artículo surge a raíz de mi expe- tes, es evidente que esto no sucede. Cualquier
riencia directa como educadora social en prácti- educando/a debe ser partícipe de su propio pro-
cas en un Centro Residencial de Acción Educati- ceso socioeducativo, asumiendo protagonismo y
va (CRAE), llamado también Centro de Acogida, responsabilidad: sacando a la luz aquellas cosas
en la ciudad de Barcelona, y de la elaboración de que quieren mejorar y/o cambiar, tomando con-
un proyecto más extenso como parte del trabajo ciencia de los objetivos que se marcan y sien-
de Prácticum del grado de Educación Social en la do responsables y consecuentes respecto a los
Universidad de Barcelona. Por lo tanto, su redac- mismos. No hay nadie mejor que los propios edu-
ción debe situarse en el contexto de un proyecto candos/as para elaborar el plan educativo que
real en un centro real, del cual he extraído las les concierne.
partes de carácter más académico, en favor de
la facilidad de lectura.

CREARMUNDOS  13
123
 V
Mundos COMPARTIDOS

Objetivos del proyecto Normativamente, existen dos figuras sobre

las que se apoya este proyecto: la Convención
•• Conseguir que el educando/a asuma protago- sobre los Derechos del Niño de Naciones Uni-
nismo y responsabilidad en su proceso educa- das, aprobada en 1989, que reconoce a los
tivo: de este modo, el educando/a se interesa niños como sujetos de derechos en igualdad
por su proyecto educativo y no tiene la sensa- de condiciones que los adultos y además hace
ción de que los objetivos son impuestos. énfasis en el hecho de que la edad y el nivel
•• Fomentar la reflexión sobre lo que el educando/a de madurez son factores a tener en cuenta a la
quiere cambiar y/o mejorar: el educando/a hora de valorar opiniones, sin prohibir o dejar
toma conciencia de su entorno, de lo que quie- de tener en consideración aquellas que proven-
re cambiar y los educadores/as le ayudan a gan de personas muy jóvenes; y la ley catalana
identificar sus metas y todo lo que no le gusta 14/2010, de los derechos y las oportunidades
y quiere mejorar, tanto respecto a sí mismo en la infancia y la adolescencia, que fomenta
como con los demás. y promueve la participación de la infancia y la
•• Ayudar a que el educando/a tome conciencia de adolescencia en cualquier ámbito que les per-
los objetivos que se marca: de esta manera se mita su desarrollo como personas con igual-
intenta que el educando/a sea consecuente dad de oportunidades.
con sus actos y con las metas que se propo- Respecto a la edad de participación de los
ne, que se ha de intentar que sean realistas. educandos/as en la toma de decisiones en su
•• Dar visibilidad a la autorrealización perso- proyecto educativo, hay voces que desvirtúan es-
nal del educando/a: así se consigue que el tas opiniones cuando son formuladas por niños
educando/a comprenda cuál es la sensación muy pequeños, cayendo en un error común que
de conseguir cumplir un objetivo por medio es no entender que la edad no debe ser un fre-
del esfuerzo y le anima a continuar con esta no ni un condicionante para pedir participación
actitud. y responsabilidad. Gerison Lansdown (2001), en
•• Establecer un diálogo constructivo entre edu- un estudio realizado sobre la participación de los
cadores/as y educandos/as a la hora de con- niños en la toma de decisiones, manifiesta que
seguir los objetivos del Proyecto Educativo existen muchos temas que incluso los niños y
Individual (PEI): se trata de hacer patente la niñas muy pequeños pueden entender y sobre
participación y colaboración de todos los ac- los que pueden contribuir con opiniones consis-
tores involucrados en el de manera activa. tentes. Con todo esto, lo que quiero decir es que
aunque el rango de edades al que va dirigido
este proyecto sea amplio no se debe desvirtuar
Justificación y fundamentación teórica la capacidad de los niños más pequeños para la
toma de decisiones y opiniones que, no obstan-
Aunque la participación de los educandos/as es te, estarán ajustadas a su madurez intelectual.
una característica que debería ser habitual en Las personas, y esto incluye a los niños, son
todos los centros educativos de acogida, en oca- sujetos que suelen actuar en base al ejemplo,
siones se obvia y es solo el educador/a quien y en este caso, respetar sus derechos y escu-
elabora los contenidos de los proyectos educa- char proactivamente sus opiniones y aportacio-
tivos basándose, eso sí, en la observación y las nes hará que ellos lo sigan y actúen de la misma
diferentes fuentes de información externas. Tal manera. El ejemplo ayuda a tomar conciencia de
y como se menciona en los principios rectores sí mismos y sobre todo de la relación con los
de muchas instituciones, la participación es uno demás, sean los otros educandos/as o los edu-
de sus rasgos identificativos y en la teoría de- cadores/as. Lansdown (2001) defiende que los
bería fomentar de manera explícita en todos los niños evidentemente deben asumir responsabi-
ámbitos que la rodean. La realidad es que esto lidades pero que primero tienen que ver que se
no sucede en la totalidad de estos ámbitos y de respetan sus derechos. Si se les da la oportu-
ahí que surja la necesidad de crear un proyecto nidad de compartir sus ideas y ser tomados en
específico para fomentar la participación de los serio, también aprenden que los otros igualmen-
educandos/as en sus propios proyectos educati- te deben ser tomados en serio, que deben ser
vos, a pesar de la redundancia. escuchados y respetados.

CREARMUNDOS  13
124
 Mundos COMPARTIDOS
V
Los educandos, en palabras de Freire, son su- que transfieren responsabilidades con el objeti-
jetos de diálogo en vez de depósitos bancarios. vo de conseguir comportamientos más autóno-
Como sujetos de diálogo que son, intervienen mos. Al ofrecer la posibilidad a los niños de par-
de forma activa en la construcción de su propio ticipar en este proceso, que al fin y al cabo les
conocimiento, saber y conciencia. Postula, ade- supondrá un reto personal, se consigue que la
más, que se han de potenciar las resistencias motivación sea mayor y que la consecución del
por parte del educando/a a fin de poder esta- objetivo se tome como un éxito no solo personal
blecer un diálogo que aflore el compromiso y la sino tanto del educando/a como del educador/a.
implicación del educando/a en su propio proceso Todos los educandos deberían ser partícipes de
educativo. Obviar estas resistencias supone una su desarrollo y de su educación, es algo que les
metodología negativa donde no se fomenta el pertenece como seres humanos libres.
diálogo de ninguna manera y un modelo impositi-
vo educacional con poco valor constructivo sobre
todo por parte del educando. Metodología
En lugar de ello, la práctica dialógica estable-
ce una relación igualitaria que fomenta la parti- Teniendo en cuenta las áreas que conforman el
cipación del educando, que no se siente juzgado Proyecto Educativo Individual (salud e higiene,
de ninguna manera y, por el contrario, se encuen- desarrollo emocional, afectivo y relacional, fami-
tra cómodo aportando sus ideas y visiones en un liar, hábitos de la vida cotidiana, desarrollo inte-
proceso que, al fin y al cabo, tiene que ajustarse lectual y tiempo libre), en cada una de ellas se ha
a lo que más le conviene. De la participación, propuesto una acción de aplicación regular que
precisamente, habla Kaplún (1998): «solo parti- incluye siempre la reflexión y el diálogo. Todas
cipando, involucrándose, investigando, haciéndo- tienen el objetivo de fomentar la participación de
se preguntas y buscando respuestas, problema- los educandos/as en su desarrollo en todos es-
tizando y problematizándose, se llega al conoci- tos ámbitos. En algunos casos se utiliza el juego,
miento. Se aprende de verdad lo que se vive, lo pero en otros se recurre escritos o dibujos a fin
que se recrea, lo que se reinventa y no lo que de encontrar conclusiones que ayuden a confec-
simplemente se lee y se escucha». cionar el PEI.
Si bien las relaciones dialógicas deben ser
igualitarias, algunos autores apuntan a que si
los educadores/as nos hacemos significativos Actividades
para nuestros educandos/as, no mediante el
poder sino mediante la actitud, estos se adapta- Las áreas que conforman el PEI y las acciones
rán mejor a las demandas y expectativas que se que se proponen son las siguientes:
generen tanto ellos mismos como por parte de
los educadores/as, tal y como apuntan Durkhe- •• Salud y higiene: el recurso es una parrilla gru-
im (1947) y Makarenko (1986). La admiración pal en la que el educador hace visible me-
positiva para una figura personal hace que po- diante pegatinas de color rojo y verde qué há-
tenciamos nuestras actitudes hacia lo que espe- bitos de higiene tienen los educandos, pero
ra de nosotros esta figura, que al fin y al cabo, de forma anónima. Cada semana el educador
nos resulta una autoridad, pero ejercida desde actualiza la información intentando aumenten
la reciprocidad, en tanto que «los educadores el color verde.
debemos ser capaces también de reconocer •• Emocional, desarrollo afectivo y relacional:
el papel y la valía de los chicos/as, acogiendo – Relación personal: los educandos disponen
también sus propuestas, ayudándoles a expre- de un diario en el que escriben, cuando
sarlas, a materializarlas y, en definitiva, estando creen conveniente, cómo les ha ido el día
dispuestos a ver modificadas y reelaboradas las y qué han experimentado, mediante pala-
propuestas y sugerencias que ellos nos puedan bras y/o dibujos. Semanalmente el educa-
ofrecer» (Galceran, 2005). dor consulta el contenido con el educando y
Resumiendo la idea teórica principal: la par- mantienen un diálogo reflexivo para pensar
ticipación es un proceso de aprendizaje que se en lo más destacable y lo mejorable. El ob-
realiza con la ayuda y la guía de iguales, adultos jetivo es realizar una retrospectiva conjunta

CREARMUNDOS  13
125
 Mundos COMPARTIDOS
V
y pensar en cómo mejorar si es necesario y la valoran. La finalidad es que todos tengan
las relaciones personales. voz en las propuestas y que todos experimen-
– Relación y comunicación sociales: los edu- ten actividades diferentes a las que realizan
candos realizan semanalmente una puesta normalmente. El educador, además, obtiene
en común de sus vivencias sociales, espe- información sobre los gustos y la flexibilidad
cialmente las vividas fuera del centro. El de criterio de los educandos.
educador fomenta la participación y ayuda
a que todos expresen sus vivencias y co-
menten las de los demás, aportando posibi- Evaluación
lidades de alternativas en situaciones com-
plicadas. El objetivo es que el educando/a Gran parte de la evaluación de este proyecto
comparta públicamente sus vivencias y me- se basa en aplicar lo que los educandos/as se
jore su comunicación social. proponen con la metodología establecida. Así
•• Familiar: los educandos dibujan un árbol ge- pues, es una evaluación muy subjetiva por parte
nealógico de dos generaciones (padres, her- de los educadores/as que, si han confiado en
manos y abuelos, por ejemplo) identificando los educandos/as y han recogido la información
los nombres de las personas y la relación suficiente, pueden elaborar el PEI con las aporta-
que tienen entre ellas (sean biológicos o no). ciones de cada uno de los educandos/as que tie-
A partir de aquí el educando y el educador nen asignados. Cada uno de los objetivos debe
establecen un diálogo para reflexionar y con- ser evaluable por sí mismo, teniendo en cuenta
sensuar sobre cómo han de ser las visitas que la mayoría de estas evaluaciones se basan
familiares y salidas y con qué frecuencia. en anotaciones del educador/a y que él mismo
Después de cada una de esas visitas se re- debe saber interpretar estos resultados y sacar
emprende el diálogo para evaluar y modificar, conclusiones. Dicha evaluación debe servir para
si es necesario, lo acordado. discernir si la participación del educando/a ha
•• Hábitos de la vida cotidiana: tanto educadores sido efectiva y no, como suele ocurrir, se ha li-
como educandos escriben conceptos, adjeti- mitado a una especie de «escucha activa» sin
vos o situaciones, en pequeñas pelotas que establecerse ningún tipo de diálogo constructivo
guardan en una caja abierta. Los educandos y participativo.
escogen aquellas en que identifican hábitos
que quieren iniciar o mejorar. Semanalmen-
te juegan a encestarlas como símbolo del Conclusiones
esfuerzo por conseguir los objetivos a base
de la repetición. Un diálogo dirigido posterior El proyecto es una clara apuesta por los edu-
puede ayudar a recordarlo y expresar las difi- candos/as y por su implicación en su proyecto
cultades y los éxitos conseguidos. educativo, aunque la mayoría de ellos, sino to-
•• Desarrollo intelectual: el educador/a, median- dos, no comprendan el significado del PEI o el
te una parrilla, consulta si cada educando/a concepto en sí mismo. Lo que importa es que,
ha realizado las actividades diarias de desa- consciente o inconscientemente con el apoyo
rrollo intelectual de manera satisfactoria. En del educador/a, sean protagonistas de su propio
cualquier caso, el educador en diálogo con el camino educativo personalizado, no solo actores
educando, pregunta si está satisfecho con el secundarios que se adaptan a las formas de en-
resultado y el por qué. El objetivo es averi- señar y hacer del educador/a.
guar si este tipo de actividades que no son Puede que los educandos/as sean reticen-
de ocio son adecuadas o son rechazadas y en tes, en un primer momento, a expresarse de
tal caso proponer soluciones. También esta- forma personal con su tutor/a asignado, que al
blecer unos hábitos de desarrollo intelectual fin y al cabo es el encargado de filtrar toda la in-
y fomentar su importancia. formación que recibe, procesarla y construir con
•• Tiempo libre: Una vez al mes se escogen tres ella un PEI adecuado. Pero seguro que en cuanto
o cuatro portavoces que proponen una activi- reciban feedback positivo, bien en forma de pa-
dad de deporte, música, cine, arte, etc. Todos labras, de gratificaciones, de actos o actitudes
los educandos realizan la actividad propuesta de parte de los adultos o de sus compañeros,

CREARMUNDOS  13
126
 Mundos COMPARTIDOS
V
se abrirán más al proceso y todo fluirá de otro Bibliografía
modo. De este proyecto solo pueden salir expe-
riencias positivas. Barrera, J. F. (2009). El dret dels infants a par-
Considero que los profesionales de la edu- ticipar: condicions i condicionants. Temps
cación tenemos que trabajar con las posibles d’Educació, 37, 197-216.
paradojas, problemas, etc., que nos plantea su Barrera, J. F. (2012). La participació dels infants
práctica educativa. Debemos afrontar con entu- i adolescents a Catalunya: una realitat o una
siasmo y motivación de los límites del saber, la ficció? DOCS Infància a Catalunya, 1-11.
necesidad de inventar e investigar; el hecho de Carrión, R. G. y Ollé, M. F. (2011). La pedagogia
no utilizar formas universales válidas para todos de l’autonomia de Freire i l’autoavaluació com
los casos, sino que cada caso es un enigma una eina de participació per al desenvolupa-
y una manera de trabajar. La educación no se ment de l’autonomia i la corresponsabilitat
puede sostener únicamente a partir de un saber educativa. XII Congreso Internacional de Teo-
objetivo, es necesario que el sujeto ponga en jue- ria de la Educación (págs. 1-16). Barcelona:
go su deseo. Lo primero que debería asumir un Universitat de Barcelona.
profesional de la educación es cuestionar cuál Galceran, M. d. (2005). L’aprenentatge de la par-
es el deseo de que sustenta su vocación. Nunca ticipació deis infants en colectivitats educa-
se debe dar por hecho el saber o el trabajo peda- tives no formals. Educació Social, núm. 30,
gógico, sino que constantemente, los profesiona- 19-29.
les de la educación debemos analizar, investigar Lazo, C. M. y Gabelas, J. A. (2013). Intermetodo-
y buscar alternativas y nuevas formas de trabajar logia educomunicativa i aprenentatge per a
con estos sujetos, buscando una mejor efectivi- la vida. Revista dels Estudis de Ciències de la
dad y en general, una mejor calidad de vida. Informació i de la Comunicació.

CREARMUNDOS  13
127
 V
Mundos COMPARTIDOS

POSITIVIDADE PARA A
CRIANÇA NEGRA NO BRASIL
– É O QUE BUSCAMOS!
Rosália DIOGO ESPECIAL VI
(Presidente de honra do Instituto Cultural Casarão VI CICI APFRATO
das Artes. Pesquisadora. Uma das curadoras
do Festival de Arte Negra de Belo Horizonte/2015)
Silvana INÁCIO BÁRBARA
(Estudante de Artes Visuais, membra
do Instituto Cultural Casarão das Artes)

Este ano foi distinguido pela Organização das uma programação diversificada com artistas lo-
Nações Unidas – ONU, para que se iniciasse a cais, nacionais e internacionais. O eixo da for-
Década dos Povos Afrodescendentes, e é tam- mação e intercâmbio oferecerá cursos, oficinas,
bém o ano em que a cidade de Belo Horizonte bate-papos entre artistas locais e convidados,
comemora os 20 anos desde a primeira edição com uma vigorosa tendência para contemplar es-
do Festival de Arte Negra-FAN BH, em 1995. tudantes, professores, pesquisadores, além dos
Para este artigo, o Instituto Cultural Casarão demais interessados. O Encontro com o universo
das Artes, em parceria com o Festival, aponta infantil é uma das fortes direções do Festival.
severas reflexões que nos ajudam a entender o O trabalho da curadoria lança seu olhar so-
fenômeno negativo, que é a invisibilidade, e o bre aquelas obras que se instalam nos cami-
tratamento inadequado de crianças negras no nhos, nas passagens, nas encruzilhadas. Que
país. A nosso ver, esta escrita, em tão importan- interrompem o passo do pedestre, que provo-
te documento de comunicação planetária, permi- cam o acaso, o encontro e o reencontro. Nesse
te que o Casarão das Artes e a Prefeitura de Belo sentido, a nobreza e beleza do circuito cultural
Horizonte, por meio da Fundação Municipal de da praça da liberdade é o ponto de partida para
Cultura, possa contribuir para a desconstrução os diálogos que serão realizados. O Festival
de mitos, e propiciar reflexões acerca da cultura pretende acolher, de maneira solidária e em si-
africana e afro-brasileira, em especial, com foco nergia, as diversas manifestações culturais de
para as que se estabelecem no país em relação matriz africana em curso, em todos os cantos
às crianças negras. da cidade.
E é nesta perspectiva de integração que este
texto tem a pretensão de ser inspirador para que
O Festival de Arte Negra e a busca de muitos afro-brasileiros iniciem ou fortaleçam as
aproximações culturais de matriz africana suas construções em prol de dar visibilidade ao
com o foco em crianças negras esquecido ou relegado capital cultural que a po-
pulação negra trouxe do continente africano. A
Com o tema Encontros, a programação do 8º riqueza das manifestações culturais trazidas das
Festival de Arte Negra se organizará em torno de Áfricas é o mote das investidas da Prefeitura de
três eixos principais. O primeiro eixo, o das apre- Belo Horizonte, ao longo dos vinte anos em que
sentações artísticas, buscará oferecer à cidade se realiza o Festival de Arte Negra.

CREARMUNDOS  13
128
 V
Mundos COMPARTIDOS

Por outro lado, o Instituto Cultural Casarão alisamentos, mas sim, de compreender a sua
das Artes tem como objetivo principal valorizar identidade e assumir sua negritude, sabendo do
e promover a cultura africana e afro-brasileira. papel que exerce na composição da sociedade.
Assim, no que se refere à infância, o instituto A criança negra não pode ficar de fora des-
visa identificar as crianças que não se assumem sa discussão. É preciso que, desde bem peque-
como negras, além de propiciar aos alunos uma na, compreenda e reconheça sua negritude. Na
reflexão que contribua na mudança da ideia da construção da identidade da criança, permeia
criança negra e possam respeitar umas as ou- um leque de apontamentos que devem ser traba-
tras,modificando o discurso do negro na escola lhados e ensinados, no sentido de produzir nela
e em seu meio, auxiliando na desconstrução da o seu conhecimento identitário bem fundamenta-
imagem estigmatizada do negro na nossa socie- do e solidificado.
dade. Essa mudança de postura pode modificar A herança racista
a visão que o próprio negro tem de si, contribuin- que nosso país carrega
do para uma imagem mais positiva. nos ombros e a forma
O Casarão se propõe a investir em projetos harmônica falsamente
que visam intervir como motor, mola propulso- divulgada no que se re-
ra que dá alegria, vida e auxilia na construção fere a mistura das raças
de identidades mais positivas de si e do outro. no Brasil, fez com que
Essa iniciativa parte do presidente do Casarão, muitos não se reconhe-
que é artista plástico, e especialista em cultura çam como negros e sim
afro-brasileira, Marcial Ávila. Ele tem criado vá- morenos, mulatos e outros raças. Por esse mo-
rias imagens positivas sobre o negro, visando a tivo, assumir-se negro significa resistência. As
positividade do imaginário da criança negra. Os crianças que têm famílias trabalhando esses as-
anjos negros, como se pode ver logo abaixo, cau- pectos desde bem pequenas, têm a chance de
sam inquietação e conforto em crianças negras terem a sua identidade bem definida, sabendo
que têm contato com as pinturas do artista. suas origens e tendo orgulho de serem negras.
O assumir sua identidade por parte da pes- Uma outra imagem do artista Marcial é emble-
soa negra é um assunto que vem sendo discu- mática e altera o cotidiano das representações
tido frequentemente em nossa sociedade con- sobre a família negra, que raramente se vê re-
temporânea. No caso do cabelo, por exemplo, presentada. Abaixo, a positividade de uma mãe
não se trata apenas de deixá-los naturais, sem negra com o seu bebê, igualmente negro.

CREARMUNDOS  13
129
 V
Mundos COMPARTIDOS

Noemi Junia Inácio Bárbara de 8 anos tem

sua identidade bem definida, sua família sem-
pre trabalhou seus valores negros desde bebê.
Noemi, a partir do convite feito pela Associa-
ção Cultural Crearmundos e representando o
Instituto Cultural Casarão das Artes, partici-
pou de um projeto desenvolvido pelo «crianço-
logo» Francesco Tonucci que ajuda crianças a
criar mundos melhores. Sua ideia é utilizar ele-
mentos artesanais que estão ao alcance das
crianças.
Noemi criou seu mundo utilizando meias ve-
lhas de algodão formando uma bola, daí colou
vários retalhos de tecidos coloridos e disse ter
escolhidos as cores porque um mundo só de
uma cor seria «enjoante», ou seja, não agradá- São iniciativas como essas, em que envolve-
veis. As várias cores e estampas do mundo tam- mos as crianças negras no Brasil que acredita-
bém tem relação com nossas origens africanas. mos serem oportunas para as várias possibili-
E a boneca no centro do mundo a representa dades de positivar a sua negritude. Elas podem
como prefeita de uma cidade, ou administrando servir também para potencializar a cultura africa-
um país. na e afro-brasileira.

CREARMUNDOS  13
130
 Mundos COMPARTIDOS
V
MOTIVARME, CREAR,
INNOVAR, SOÑAR…
Y LA MARIQUITA JUANITA
Julia MONTOYA CRUZ
[[email protected]]
15
años

La mariquita Juanita ha sido y es un gran des- chos de los niños al juego, a la autonomía y a
cubrimiento para mí, como docente. La primera la participación, subimos un video con muchas
vez que asistí al Encuentro de La Asociación Pe- más imágenes de lo que se hizo: <http://www.
dagógica de Francesco Tonucci volví cargada de crearmundos.net/creaninos/creaninos/el_ jar-
energía, de ganas de hacer cosas, de trasladar din.html>.
muchas ideas, experiencias, que vi, compartí y Durante el presente curso en el centro hemos
sobre todo ilusionada en nuevos proyectos. Tan- desarrollado un Grupo de Trabajo sobre la Crea-
to es así que durante el viaje de vuelta a nuestra tividad. Ha sido un grupo bastante enriquecedor,
ciudad natal, mi compi, María del Mar López San- donde se ha enfocado la creatividad desde dife-
tiago y yo, nos pusimos manos a la obra. Tenía- rentes áreas, relacionada con el arte, la expre-
mos muchas ganas de hacer cosas con nuestros sión musical y corporal, expresión literaria y el
peques, queríamos salirnos de la rutina y hacer mundo del cine.
algo diferente. Tras dos horas de viaje y con el Por supuesto una vez más La mariquita Juanita
libro de La mariquita Juanita entre las manos, estuvo presente en el aula y en las actividades
nos surgió una idea, pintar las paredes del patio que se realizaban, y como era de esperar, en las
del centro donde trabajábamos.1 Nuestro centro actividades relacionadas con el Grupo de Trabajo.
era muy grande y nosotras estábamos ubicadas Cada vez que se leía una historia de Juanita, ade-
fuera del centro principal, en antiguas casas de más de trabajar diversos aspectos relacionados
maestros, a la espera de la construcción de un o dejarnos llevar por nuestra curiosidad investiga-
centro nuevo. dora derivada de lo que analizábamos en esa his-
Esos patios no parecían patios de colegio y toria, aprendíamos una canción que trataba sobre
ese fue nuestro objetivo. Cambiar esa realidad los personajes que aparecían en ese relato.
o por lo menos enmascararla un poco y hacerla
más bonita. Para ello pedimos ayuda a los pa-
dres y madres de nuestr@s alumn@s y el resulta-
do fue espectacular, más aún de lo que nosotras
podíamos haber soñado o imaginado. Mil gracias
a esos papis, abuelos y niñ@s que hicieron posi-
ble la magia.
Aquí os muestro algunas fotos, pero en la
página web de Creaniños, dentro de los dere-

1. Centro de pintura de patio se desarrolla en el CEIP

Las Marinas de Roquetas de Mar y el resto de actividades
en el CEIP Las Lomas, también en Roquetas de Mar.

CREARMUNDOS  13
131
 V
Mundos COMPARTIDOS

CREARMUNDOS  13
132
 V
Mundos COMPARTIDOS

CREARMUNDOS  13
133
 V
Mundos COMPARTIDOS

En carnavales las enseñamos al resto de Cuando llegamos al apartado del cine, l@s
compañer@s e hicimos una gran fiesta dando compañer@s de 5 años realizaron cortos inven-
color al cole disfrazados de mariquitas. tados o de cuentos. Para ello se elaboraron te-
Buscamos con ayuda de los papis adivinan- levisiones con material del reciclado. Nosotros
zas y poesías de las mariquitas, además de in- también queríamos colaborar e hicimos nuestro
vestigar sobre ellas, cómo son, sus colores, sus propio corto del cuento La mariquita Juanita. Lo
formas, qué comen, etc. Desarrollando un rincón hemos terminado pero su presentación al cole
que nos acompañó todo el curso. y a los padres será el próximo curso os pongo
unas imágenes para que os hagáis una idea.

CREARMUNDOS  13
134
 V
Mundos COMPARTIDOS

Y por último, la cocina de Juanita. Junta de Andalucía, nos informó de un concurso

Cuando estabamos preparando un corto del recetario, donde se proponía la realización de
cuento La mariquita Juanita, surgió sin apenas tres recetas de sopas y cremas, frías o calientes,
darnos cuenta un nuevo proyecto que nos llevó con frutas y verduras como ingredientes principa-
a realizar un programa de televisión con recetas les, que podían acompañarse con cualquier otro
caseras y con nuestra maravillosa presentadora ingrediente que la convirtiera en especial para
Juanita. nuestra comunidad, municipio o nuestra clase.
En una de las reuniones del Ciclo de Educa- Se valoraba mucho la implicación familiar.
ción Infantil, la coordinadora del Plan de Consu- Todo esto me dio una idea y se lo comenté en
mo de Frutas y Hortalizas en las Escuelas, de la asamblea a l@s chic@s.

CREARMUNDOS  13
135
 V
Mundos COMPARTIDOS

Tras comentarlo con ell@s, entre tod@s deci- Analizamos ingredientes, cantidades, juegos
dimos hacer un concurso en clase y con ayuda de de sabores y olores con los ojos tapados, de-
los papas y mamas. Aprovechando la televisión gustación de los platos, la importancia de comer
que teníamos pensamos en hacer un programa sano, el valor del esfuerzo en la elaboración de
de televisión. Juanita fue nuestra presentadora los platos (no podemos decir nada despectivo si
y la verdad fue una experiencia muy enriquece- no nos gusta porque otra persona podía sentirse
dora. ofendida y nos lo hizo con mucho amor), normas
Las familias se implicaron muchísimo, todo para asistir a un programa de Televisión, etc.
se planteó como algo que se hacía en casa y lue- Para finalizar os pongo algunas imágenes del
go lo presentábamos en clase y lo elaborábamos proyecto.
entre tod@s. ¡Ganamos el concurso de la Junta!

CREARMUNDOS  13
136
 Mundos COMPARTIDOS
V
LA RABIA SE CHOCÓ
CONMIGO EN EL AIRE…
RELATO DE EXPERIENCIA CON EL CUENTO
¿A QUÉ DEDICO MI TIEMPO? DE ANGÉLICA SÁTIRO
Maria T. TORRES RODRIGO
(CEIP Joanot Martorell, Xeraco) 15
años
[[email protected]]

ZUUUUUUMMM… ZUUUUMMMM… a partir de ellas, con el fin de ejercitar el «jugar a

ZZZZUUUUUUUUMMMMM pensar» creativamente.

¡Juanita volaba muy deprisa!

Zuuuuumm… Zuuummm… Zzzzuuuuummmm… ¿Qué es la rabia?
–¿Hacia dónde vas con tanta rapidez, Juanita?
–le preguntaban No tienen claro contra qué chocó Juanita; formu-
algunos amigos. lan sus hipótesis y se imaginan la rabia como
Pero ella, ni siquiera los veía, y menos aún los algo material (árbol, insecto, el suelo), aunque
escuchaba. cuando Joan dice que para él significa «estar ner-
Zuuuummm… Zuuummmm… Zzzzuuummmm… vioso», asocian la rabia al malestar que se puede
Seguía cada vez más acelerada, hasta que… sentir cuando te caes.

¡Paf! ¡Pumba! ¡Zas! ¡Catplúm! Algo colisionó Ainhoa: La mariquita chocó contra el piso, yo a
contra ella, que cayó al suelo con mucha fuerza. veces voy tan rápida que caigo.
Martina: Es un árbol.
Aya: La rabia es una cosa que hace mucho mal.
Empezar un cuento con onomatopeyas ya es un Joan: Es que estás nervioso.
éxito seguro. Ainhoa: Lo que dice Joan es verdad, como está
Cuando empezaron a escuchar la narración nerviosa, de tan nerviosa no puede volar, se
los niños y las niñas de la clase de 5 años, co- cae y se hace daño.
menzaron a reír sin parar. Cada vez que oían otra Anna: La rabia es el nombre de un insecto: se lla-
onomatopeya volvían las risas. Tuvimos que leer ma rabia.
el cuento dos veces para poder centrarnos. Elia: La rabia es que estás triste.
Martina: Alguien está muy nervioso y choca con-
–La rabia se chocó conmigo en el aire… Se in- tra la rabia.
terpuso en mi camino y me ha hecho caer, por Yara: La rabia es una rama.
lo tanto, es mi enemiga.

Siguiendo las propuestas de la guía del cuen- ¿Cuándo hemos sentido rabia?
to, se plantearon cuestiones abiertas que invita-
ran a pensar, sin pretender dar «una respuesta Dídac habla de su experiencia con la bici, y aso-
correcta». Así pues, se trataba de explorar posi- cian la rabia con sus propias vivencias jugando
bles respuestas y plantearse nuevas preguntas con la bici.

CREARMUNDOS  13
137
 V
Mundos COMPARTIDOS

Posteriormente, cambia el rumbo del diálogo

cuando aparece el sentimiento de los celos y
vuelve a cambiar cuando hablan de la emoción
del enfado y la sensación de estar nervioso/a.

Dídac: Cuando estaba en la bici e iba como una

«S».
Ainhoa: Cuando compré la bici, y no sabía ir por-
que era nueva y estaba nerviosa y tenía rabia.
Caí un porrazo y se rompió la cesta y lloré. Por
dentro notaba susto y también sentía que es-
taba nerviosa.
Martina: Tengo rabia cuando quiero quitarme las Los relojes blandos de Salvador Dalí
ruedas de atrás y mi padre no puede.
Yara: Mi padre sí que puede ayudarte. Yo en el
patinete caí y tenía rabia porque me hice daño. El artista Salvador Dalí estuvo muy interesado en
Anna: Estaba nerviosa el día que estaba apunto explorar su inconsciente para crear su obra. Mu-
de nacer mi hermanito y lo sentía por dentro, y chos de sus cuadros tienen imágenes similares
no paraba de correr de aquí para allá. a los recuerdos de los sueños.
Maestra: Anna, ¿estabas contenta porque nacía Enseñamos la obra La persistencia de la me-
tu hermanito o estabas enfadada? moria, también llamada Relojes blandos. Pasa-
Anna: Quería ver si tenía la cara redonda o cua- mos el cuadro y lo observamos en silencio, fi-
drada. Estaba enfadada porque no quería cui- jándonos en algo que nos llama la atención. Al
darlo. principio discuten si hay tres o cuatro relojes.
Martina: Tenía rabia cuando iba en el tren para
que naciera mi prima Candela.
Yara: Cuando nació mi hermana yo también esta- Diálogo con los niños y niñas: ¿Qué ven en
ba nerviosa porque quería ver su cara; quería el cuadro? ¿Qué les gusta? ¿Por qué?
que naciera.
Alex: Yo nunca tengo rabia. Josep: El caballo, porque yo tengo uno en casa
Martina: Alguien te pega y al que le han pegado de mi tía.
se enfada y eso es rabia. Martina: La montaña, porque está muy bonita de
Maestra: ¿Es igual tener rabia que estar nervio- color naranja y veo muchos colores. Yo fui al
so? Montdúver y era la primera vez, por eso me
gusta mucho.
Con la ayuda de Juanita nos sumergimos en K amila, Cristhian: El mar, porque me gusta mu-
el mundo de nuestros sentimientos y emociones, cho el mar.
para aprender a reconocerlos y compartirlos: ra- Jorge: El reloj porque en el cuento Pol se lo ha
bia, celos, enfado, ira nervios… ¡todos van cogi- encontrado.
dos de la mano! Lucia: La concha, porque me gustan mucho las
conchas
Jorge: No, esto no es una concha, yo nunca he
¿El cuadro de los relojes o el cuadro del visto una así, y tiene bolas.
rey? Cristina, Ester B.: El caballo, porque me gustan
los caballos.
Pol fue sacando de dentro de su caparazón va- Jordi: El mar, porque me gustan los peces que hay
rios objetos curiosos. Pero uno de ellos llamó la dentro. Un día fui al mar y vi pececitos dentro.
atención de Juanita. Ainhoa: El caballo. Porque me gusta montar a ca-
–¿Qué es eso, Pol? ballo cuando no están encerrados en la cua-
–Un reloj que encontré enterrado en la alameda dra.
de los tulipanes. Elia: Los relojes. Los cuatro, porque me gusta sa-
ber la hora.

CREARMUNDOS  13
138
 Mundos COMPARTIDOS
V
Joan: Los relojes, porque la hora es muy impor- Pensar con la pintura nos permite ejercitar
tante. distintas habilidades de pensamiento a través
Teresa: El reloj (no sabe por qué). de la contemplación de un cuadro (observar,
Alex: El reloj, porque mi padre me compró uno. formular hipótesis, imaginar, dar razones, inter-
Anna: El árbol, porque me gustan los árboles con pretar, etc.) y por otra parte, conseguir actitudes
los relojes delante. Se pueden poner en un ár- tanto intelectuales como sensitivas y emotivas
bol pequeñito. a partir de del análisis y el trabajo creativo de
Iker: ¡¡Esto no es un caballo!! Es un elefante, por- algunas pinturas. (Grupo IREF)
que los caballos no tienen pelos. Un elefante Jugar con el arte nos permite observar colec-
no puede estar ahí enterrado, pero no lo sé. (Le tivamente, nos ayuda a interpretar las imágenes,
da la vuelta al cuadro); me gustan los relojes nos ayuda a entender la obra y a compartir nues-
porque mi padre me ha regalado un reloj que tra propia perspectiva con la de los demás, enri-
hace tic y no tiene puntitos. Se cierra solo. queciendo nuestro aprendizaje.
Younes: Los relojes, porque me gustan mucho. Esta práctica se realizó en una clase de Edu-
Alex: Están doblados porque están blandos. Uno no cación Infantil de 5 años a final de este curso,
está doblado, es porque está duro y es gordo. y como ya sabemos cómo vamos por estas fe-
Ester: Están doblados porque son finos. chas, solo pudimos hacer dos sesiones del mis-
mo tema, así que en este nuevo curso continua-
remos experimentando y sobre todo disfrutando
¿Qué título le pondrías? con la propuesta del libro de Angélica.

Solo dos niñas se atreven a poner un nombre al

cuadro de Dalí: Bibliografía

Ainhoa: El cuadro de los relojes. ¿A qué dedico mi tiempo?, de Angélica Sátiro. Edi-
Martina: El cuadro del rey. torial Octaedro

CREARMUNDOS  13
139
 Mundos COMPARTIDOS
V
JUGAR A PENSAR CON
¡QUIERO DINERO!, UN NUEVO
LIBRO DE ANGÉLICA SÁTIRO
EXPERIENCIA REALIZADA CON LOS NIÑOS
DE LA ESCUELA PÚBLICA Nº 229 DE LAGOMAR,
CIUDAD DE LA COSTA, URUGUAY
Laura CURBELO
(Máster en Filosofía 3-18.
Formadora de Formadores en Filosofía
para Niños y en Proyecto Noria.
Coordinadora Red Noria en Uruguay)
[[email protected]] 15
años
[http://www.lauracurbelo.org]

Este pilotaje del nuevo libro de Angélica Sátiro ñan las formas en que las personas se dirigen
¡Quiero Dinero! fue realizado con los niños de pri- a nosotros.
mero a sexto grado de la escuela pública 229 de También han pensado con él que «quieren
Lagomar; durante el mes de junio de 2015. En no pensar…» y han visto si es posible dejar de
esta escuela estamos trabajando en el desarro- pensar, han encontrado que a veces antes de
llo del pensamiento crítico, cuidadoso y creativo dormir piensan como él, y también cuando jue-
desde el año 2009 de forma permanente con gan. Y esto los ha llevado a compartir diálogos
todos los niños. Los alumnos de sexto año que en los que manifiestan que imaginar es pensar,
egresan este año han trabajado en Filosofía para pero que no todo pensar es imaginar. Han podi-
Niños y en el Proyecto Noria desde que iniciaron do ver cómo se piensa cuando se imagina y qué
su etapa escolar, hace ya 6 años. se necesita para imaginar, comparando pensa-
Cuando comenté con ellos que íbamos a tra- miento creativo con otros momentos y modos del
bajar con este libro, la primera cuestión que les pensar.
entusiasmó mucho fue el hecho de saberse de De la lectura de ¡Quiero no pensar! ha surgido
los primeros niños en el mundo que iban a cono- un invento creado entre los niños y yo: La «Llu-
cer este nuevo texto de Angélica Sátiro, ilustrado via de Preguntas», que se ha transformado en
de forma muy divertida por Edgar Ramírez. un momento muy importante en nuestras aulas y
Los niños ya conocen al personaje «Niño sin que hemos propuesto como recurso didáctico en
nombre». Le han seguido a lo largo de las diferen- la revista Crearmundos n.º 10.1
tes historias y momentos de su vida.
Lo han acompañado a pensar sobre su nom-
1. CURBELO, Laura, «Lluvia de preguntas y títulos uti-
bre (¡Quiero un nombre!) y sobre la importancia lizados como estrategias didácticas», Crearmundos n.º 10
de tener un nombre, sobre cómo nos llaman y [en línea] pág. 80 [fecha de consulta: 17 de Julio de 2015]
Disponible en: <http://www.octaedro.com/pdf/Crearmun-
también sobre las caras y gestos que acompa- dos10W.pdf>.

CREARMUNDOS  13
140
 Mundos COMPARTIDOS
V
También hemos recorrido junto al «Niño sin El niño expresa su voluntad «impulsiva» de tener
nombre» los textos ¡Quiero la raíz!, que ha actua- dinero. Y, a lo largo del cuento, esta «voluntad
do como trampolín para el disfrute del encuentro aprendida» se transforma en cuestionamiento,
con nuestras propias raíces y con las raíces de gracias a la abuela que le va presentando otras
otras cosas. Pensando y persensando orígenes perspectivas. De todasformas, el cuento plan-
y surgimientos, cultivos y procesos, tiempos y tea un importante cuestionamiento ético, sobre
momentos, libertades y condicionamientos, op- cómo vemos el dinero, ¿cómo fin o como me-
ciones y limitaciones. dio? Esta es una buena pregunta para dialogar
También se encontraron con este entrañable con los niños.2
personaje en ¡Quiero ser de mi tamaño!, que nos
condujo a un diálogo fervoroso acerca de las di- Para este trabajo, hemos pensado en un pro-
ferencias entre niños y adultos, acerca de qué es ceso de diálogo que incluyó a las familias de los
el tiempo, e incluso acerca de «¿cómo sé que yo niños, planteando un ida y vuelta con la casa,
soy el mismo que he sido hace mucho tiempo?» para sacar el diálogo del aula y porque nos pa-
y también sobre «¿cómo puedo demostrar que yo rece interesante que los padres sean nuestros
soy yo mismo, a pesar de mis propios cambios?». invitados a esta reflexión.
El Niño sin nombre nos ha acompañado des- Las preguntas que naturalmente surgieron en
de el disfrute, el cuestionamiento, la curiosidad, casi todos los grupos fueron: ¿Qué es el dinero?
la búsqueda de sentido en cuestiones que son ¿Para qué sirve el dinero? ¿De dónde viene el di-
familiares y propias de los niños, que forman par- nero? Comentaré brevemente cómo se movieron
te de sus universos, cuestiones teñidas de rea- nuestras ideas en torno a ellas.
lidad y complejidad epistemológica que los han
invitado a penetrar, poco a poco, en un mundo
de pensamientos e ideas apasionantes. Ideas ¿Qué es el dinero?
que han ido profundizando a medida que el diá-
logo transcurre y la comunidad de indagación se La mayoría de los niños pequeños dicen que el
afianza y crece. dinero es papel o metal y al intentar definirlo o
Este Niño sin nombre que hoy nos encuen- conceptualizarlo se van más por la línea de para
tra maduros en una ronda de diálogo mientras qué sirve, qué utilidad tiene. Les cuesta ver el
nos dice con desparpajo que ¡quiere dinero! y «Qué» sin el «Para qué». Los más mayores, en
que parece no estar dispuesto a esperar por ese cambio, comienzan a pensar que el dinero sir-
dinero, nos provoca diciendo que quiere dinero ve para hacer intercambios justos y que es un
«para tenerlo» y punto. No pretende hacer con acuerdo entre personas para otorgar valor eco-
ese dinero mucho más que tenerlo. Esto nos ha nómico a las cosas. Se introducen luego, casi
hecho pensar mucho, ¡otra vez! naturalmente, en el territorio del trueque, dicien-
Desde una de las perspectivas de nuestro do que sería mejor volver al trueque para que
proyecto educativo, hace tiempo que nos ronda los intercambios vuelvan a ser solo entre las per-
la pregunta: ¿Qué tipo de persona quiero ser y en sonas. En una economía más del mano a mano
qué mundo quiero vivir?, con lo cual pensar so- sin que intervengan instituciones. Pero luego,
bre el dinero como medio, como fin, como objeto, comienzan a pensar que esta economía no los
como herramienta, y darle la palabra a los niños beneficiaría y que les privaría de un mundo global
para opinar sobre este tema, parece que cuadra que disfrutan en forma tangible a través de las
perfectamente con nuestros propósitos: tecnologías, los juegos online e incluso de mu-
chas comodidades de las que disponen actual-
En el contexto de la crisis económica global, el mente y que esas comodidades no las podrían
dinero (y la falta del mismo) es un tema cons- tener sin dinero. Se aproximan a que sin dinero
tante en los medios de comunicación, en las el mundo sería diferente, lo intuyen «peor», más
conversaciones familiares, escolares, etc. Pero «aburrido» y a pesar de algunas intervenciones
a los niños,en general, no se les da la oportuni-
dad de reflexionar sobre ello. Este cuento busca
ocupar este vacío. Los protagonistas de alguna-
2.  SÁTIRO, A. (2015) ¡Quiero dinero! Guía didáctica. Bar-
manera «problematizan» la cuestión del dinero. celona, España. Octaedro.

CREARMUNDOS  13
141
 Mundos COMPARTIDOS
V
en contrario abandonan la idea de un mundo «sin contacto con amigos, es necesario el dinero y
tecnología» que atan a la idea del «tener dinero». también hace falta objetos que se compran con
Básicamente; plantean que para cuestiones dinero.
como el sustento, la alimentación, la vestimenta Opinan que si el dinero desapareciera los se-
no necesitan el dinero. Pueden conseguir estas res humanos seríamos capaces de inventar nue-
cosas de otras maneras: cultivando sus alimen- vas maneras de hacer todo lo que hacemos hoy
tos, confeccionando sus prendas, etc. Luego pero sin dinero. Ironizan, se divierten, se ríen mu-
vinculan el dinero como objeto de intercambio cho imaginando mundos posibles. También por
satisfactor de necesidades algo más complejas momentos profundizan en cómo sería la salud, la
y finalmente vueltos a la pregunta de ¿Qué es? vivienda, los elementos disponibles para la vida
Intentan conceptualizarlo como un objeto que diaria si no hubiera dinero.
permite intercambiar, y que formaliza nuestros Imaginan e hipotetizan en universos contra-
trueques a través de un valor acordado en canti- factuales que toman y van descartando según
dades de dinero. van aceptando o eliminando las hipótesis en jue-
Las familias, un tanto más monolíticas en go. No puedo evitar pensar en la conferencia Ted
sus respuestas dijeron básicamente que el di- de Alison Gopnik cuando los oigo dialogar:
nero es «lo que reciben a cambio de su trabajo».
No logramos motivarlas demasiado con nuestra Los niños no son unos pequeños locos fanta-
primer pregunta enviada a casa. siosos. Cuando se les interroga acerca de cues-
tiones sobre las que tienen ya un conocimiento
cierto, apreciaremos que no mezclan realidad
¿Para qué sirve el dinero? y ficción. Más aún, a los niños se les da es-
tupendamente bien el pensamiento contrafac-
Los niños han dicho que el dinero sirve para com- tual, es decir, el alterar en su imaginación un
prar las cosas que necesitamos. Pero puestos a aspecto concreto de un hecho pasado (o de un
pensar un poco más profundamente sobre esta hipotético futuro) y anticipar las consecuencias
idea consideran que también sirve para comprar de ese cambio. Crear mundos imaginarios es
cosas que no necesitamos. Comienzan a dialo- parte del proceso cognitivo. Las ensoñaciones
gar acerca de por qué compramos cosas que no en las que los peluches o los coches hablan
necesitamos. Llegan a la conclusión que está son tan importantes para los bebés como la ex-
mal comprar cosas que no necesitamos, pero ploración del mundo real. De ahí la importancia
luego se repreguntan por qué estaría mal com- también de los amigos imaginarios, del juego
prar cosas que no necesitamos. Piensan que no del fingimiento, como forma de trabar conoci-
está mal comprar cosas por placer o que no tie- miento de lo que nos rodea, de experimentar
nen que ver con nuestras necesidades básicas. en su imaginación con diversas posibilidades y
Algunos niños incluso creen que comprar cosas conocer las consecuencias de sus actos en su
que no tienen que ver con lo más básico nos imaginación.3
hace felices. Otros dicen que dinero y felicidad
no están vinculados, se dialoga mucho sobre Las familias se mostraron apenas un poco
este aspecto y se sostienen argumentos fuertes más dinámicas ante esta nueva consulta pero
que a todos nos dejan pensando acerca de si vuelven a ser bastante monolíticas en sus res-
seríamos más felices o menos felices si no tu- puestas. La mayoría respondieron que el dinero
viéramos dinero. Hay niños que sostienen que sirve para vivir, para pagar las cuentas, y nueva-
ellos son felices y no tienen dinero. Otros repli- mente para comprar lo que necesitamos, agre-
can que no tienen dinero pero viven en un mundo gando que también sirve para comprar algunas
“de dinero” donde sus padres o familias son los cosas que no necesitamos tanto. Siento que tam-
que resuelven las cosas que a ellos los hacen poco en esta nueva etapa logramos que las fami-
felices. lias se involucren demasiado con la temática, a
Piensan también sobre aspectos que ellos
proponen acerca de en qué situaciones de la 3. TEDGlobal (2011, 18:29, Filmado Jul. 2011) ¿Qué
vida necesitan dinero. Creen que para aprender, piensan los bebés? [fecha de consulta: 17 de Julio de 2015]
Disponible en: <http://www.ted.com/talks/alison_gopnik_
para jugar, para pasear, para leer, para estar en what_do_babies_think?language=es>.

CREARMUNDOS  13
142
 V
Mundos COMPARTIDOS

pesar que esta vez parece que han sido muchos Desde las familias, esta vez nos respondieron
más los niños que lograron hacer llegar la pregun- que el dinero viene del trabajo y algunos niños
ta a casa. Me pregunto: ¿Por qué los adultos no intentaron profundizar en algunas respuestas de
parecen estar interesados en responder? los padres, pero los padres respondieron que
nunca antes lo había pensado o que no sabían
de dónde viene el dinero.
¿De dónde viene el dinero? Nos hubiera gustado mucho que las familias
se involucraran con este diálogo. Nos queda la
Las respuestas más divertidas son las de los sensación de no haber logrado interesarlos. A
más pequeños, que tienen muy claro que el dine- modo de hipótesis para investigar/desarrollar
ro viene «del monedero de mamá», «del bolsillo a futuro quisiera considerar si el mundo adulto
de papá», «de la caja del abuelo» y «de la má- acepta que sean los niños los que tomen la ini-
quina del banco». ¡Esas máquinas son absoluta- ciativa para dialogar sobre temas «de dinero».
mente geniales! Todos sonríen solo de recordar- Este aspecto me ha generado dudas. Los adul-
las, comentan que les encanta acompañar a los tos transferimos a los niños aspectos económi-
padres al cajero automático. cos en nuestros diálogos y hasta en la selección
Los más grandes comienzan el diálogo vol- oportuna de los momentos para hacer algo:
cando lo que les han dicho en casa: el dinero es «ahora no», «ahora sí», «podemos» o «no pode-
lo que obtenemos a cambio de nuestro trabajo. mos» de acuerdo a parámetros que manejamos
Comienza entonces un intercambio muy intere- en exclusividad con respecto a la disponibilidad
sante acerca de qué es lo que nosotros damos de dinero y la oportunidad del gasto; pero ¿Qué
cuando trabajamos. Creen que damos conoci- nos pasa cuando el interpelante es un niño,
miento y tiempo. Y dialogan acerca de si lo más cuando nos preguntan y nos proponen pensar
valioso que damos es el tiempo o si lo verdade- sobre ese «Don Dinero» que gobierna gran par-
ramente valioso es lo que aportamos a nuestra te de nuestras vidas y decisiones? Lo cierto es
labor sobre cómo se hace algo. Hablan sobre que la mayoría de las familias no se mostraron
diferentes tipos de trabajos, oficios, quehaceres interesadas en darnos esa oportunidad de ida y
más materiales y más intelectuales y sobre los vuelta de ideas.
tiempos y dedicaciones que cada tipo exige. Sur-
ge la cuestión de género y de los trabajos que
muchas mujeres realizan y por los que no reciben Evaluación de esta experiencia piloto
dinero. Fue difícil volver el foco al tema central,
al hacerlo consideraron la vinculación entre dine- Como experiencia la lectura de este libro nos ha
ro y poder, y comienzan a pensar que el dinero traído aire fresco, ¡un buen aire fresco! Siempre
da poder y que las personas poderosas tienen es bueno tener un nuevo recurso potente que
mucho dinero. Una niña comenta que «los famo- nos permita y habilite pensar en profundidad so-
sos también tienen dinero y no son poderosos», bre temas que anteriormente no habíamos pen-
y esto provoca que el grupo redefina algunos as- sado juntos.
pectos de la idea matizando y viendo diferentes Desde mi rol me ha asombrado mucho cómo
combinaciones de poder/fama/dinero. los niños están inmersos en esta realidad que
Se aproximan a pensar que el dinero surge o es el dinero, y me gustaría trabajar en una «Es-
se origina en un pacto entre las personas para cuela para padres» con este texto. Creo que los
lograr ponerse de acuerdo en el valor de las co- adultos tenemos bastante para reflexionar sobre
sas, el valor del tiempo y que ese pacto también nuestra propia vinculación con el dinero y sobre
involucra un acuerdo sobre las distintas maneras cómo transmitimos las vivencias del mundo eco-
de medir los aspectos económicos de la vida. nómico a nuestros hijos. Sería interesante pen-
También se generó un diálogo interesante sar en una ronda de diálogo de adultos acerca
acerca de distintas formas legales, ilegales, co- de la felicidad, el dinero, la frustración, las obli-
rrectas e incorrectas de obtener dinero. Sobre gaciones, el trabajo, el tiempo, «los bancos de
estos aspectos nos proponemos profundizar en tiempo» como propone el personaje de la abuela
nuestros próximos encuentros quizá introducien- de «Niñosinnombre». Incluso intentaré incorporar
do como nuevo recurso un dilema moral. este texto en mis cursos con maestros y profeso-

CREARMUNDOS  13
143
 Mundos COMPARTIDOS
V
res, parece un recurso hiperpotente para pensar una breve referencia al dinero a través de Santi
un aspecto más de nuestras vidas profesionales. Mendoza que preguntaba por qué algunos niños
Como herramienta de lectura ¡Quiero dinero! tenían dinero para comprar caramelos y gaseo-
es un libro agradable, ágil, dinámico, novedoso. sas e ir al cine y él no, entonces se propone
Propone un tema cotidiano, de búsqueda de sen- ahorrar el dinero suficiente para jugar a la lote-
tido actual y contextual a nuestras vidas. Ofrece ría.4 Por tanto creo que en este sentido también
diversas aristas para analizar el tema, propo- ¡Quiero dinero! consigue otro punto adicional a
niendo acercamientos progresivos a ideas inte- favor que es introducir este tema dentro los diá-
resantes: querer dinero solo por tenerlo, guardar logos posibles, proporcionando muchos cortes,
dinero, el ahorro, el banco de dinero, el banco de quebradas, atajos, nodos y aristas para comen-
tiempo, el trueque, las monedas alternativas, la zar a pensar.
felicidad, la «felicidad interna bruta», la Ciudad En cuanto a las edades de los lectores, una
educadora. primera aproximación a su lectura nos hace pen-
Es un recurso potente que como los buenos sar que se trata de un libro dedicado a niños
perfumes viene en envase pequeño. Logrando muy pequeños, pero al probar el texto con niños
un tiempo de lectura óptimo tanto si uno desea de cuarto, quinto y sexto de escuela con edades
realizar una lectura completa, como fraccionada entre los 9 y los 14 años vemos que despierta
del texto. mucho interés y genera todo lo que hemos na-
Despierta en los niños un interés alto y sos- rrado, evidenciando que este libro tiene el do-
tenido, tanto en los más pequeños como en los ble juego de permitirnos abordar el tema con los
más grandes que, alcanzando diferentes niveles más pequeños así como también investigar un
de profundización y de amplitud en el tema, lo- poco más, profundizando y ampliando con los
gran conceptualizar entorno al planteo con ver- más grandes. Dejándonos la posibilidad de pre-
daderas intenciones de aclarar aquellos puntos guntarnos –como ellos lo han hecho– muchísi-
que son de su interés. mas cosas:
Este niño sin nombre y sin edad, convoca a
todos por igual, llama e invita a dialogar una vez ¿Cómo sería un mundo sin dinero? ¿Cómo sería
más sobre uno de los temas de nuestros tiem- un mundo en dónde todos ganáramos lo mis-
pos, y convoca con calma a una reflexión serena, mo? ¿Qué pasaría si para las cosas que son
interesante, amplia. Provoca una verdadera bús- necesarias no hubiera que usar el dinero? ¿Por
queda de sentido para un tema que los adultos qué los caramelos no son gratis? ¿Por qué la
hemos ido introduciendo en la vida de nuestros sopa y la polenta no son muy caras? ¿Qué pasa-
niños casi con naturalidad, incitando a una in- ría si pudiéramos comprar vida y amor?
mersión un tanto extranjera en un territorio que
antes no pertenecía al mundo infantil, ni a sus
lenguajes, ni a sus identidades. Bibliografía
Los niños reconocen la cotidianidad de este
tema y lo abarcan, sin miedos, sin los prejuicios Curbelo, L. (2012). «Lluvia de preguntas y títu-
de los adultos, opinando sin piedad y sin ver- los utilizados como estrategias didácticas»,
güenza, haciendo propio un pensamiento que va Crearmundos n.º 10 [en línea] pág. 80 [fecha
y viene en el diálogo. Se sumergen en un concep- de consulta: 17 de Julio de 2015] Disponible
to que les es un tanto extraño, pero que intuyo en: <http://www.octaedro.com/pdf/Crear-
que a los niños de hoy les es menos extraño que mundos10W.pdf>.
a los niños de principios y mediados del siglo xx. Gopnik, A (2010). El Filósofo entre pañales, Ma-
Hablar de dinero con los niños de 2015 y que drid, España. Ediciones Planeta.
puedan pensar sobre el dinero a partir de este Lipman, M. (1982). El descubrimiento de Harry.
texto es también positivo en el sentido que creo Buenos Aires, Argentina. Facultad de Filoso-
que era tema pendiente dentro de los recursos fía y Letras (UBA), traducción de Arbonés, Ko-
narrativos de los diferentes curriculums de Filo- han, Waksman (1993).
sofía para Niños, (puedo estar equivocada, pero
creo recordar que solo en el capítulo VIII de El 4.  LIPMAN, M. (1982) El descubrimiento de Harry. Bue-
nos Aires, Argentina. Facultad de Filosofía y Letras (UBA)
descubrimiento de Harry, Matthew Lipman hace traducción de Arbonés, Kohan, Waksman (1993).

CREARMUNDOS  13
144
 V
Mundos COMPARTIDOS

Sátiro, A. (2015). ¡Quiero dinero! Barcelona, Es- Sátiro, A. (2010). ¡Quiero un nombre! Barcelona,
paña. Octaedro. España. Octaedro.
Sátiro, A. (2015). ¡Quiero dinero! Guía didáctica. Sátiro, A. (2010). ¡Quiero ser de mi tamaño! Bar-
Barcelona, España. Octaedro. celona, España. Octaedro.
Sátiro, A. (2012). ¡Quiero no pensar! Barcelona, TEDGlobal (2011, 18:29 Filmado jul. 2011) ¿Qué
España. Octaedro. piensan los bebés? [fecha de consulta: 17 de
Sátiro, A. (2012). ¡Quiero la raíz! Barcelona, Es- julio de 2015] Disponible en: <http://www.
paña. Octaedro. ted.com/talks/alison_gopnik_what_do_ba-
bies_think?language=es>.

CREARMUNDOS  13
145
 V
Mundos COMPARTIDOS

REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE

EL PROYECTO NORIA
Leire UGARTE
15
años

El proyecto Noria me despierta gran interés y mos capaces de ir erigiendo con nosotras mis-
curiosidad, por ser una pedagogía que combina mas y con las demás.
pensamiento, actitud, emociones y acción, y por Para que sepamos entretejer relaciones de
estar enfocada al desarrollo pleno de la persona, igualdad, tenemos que ser conscientes de que
entendida esta en su individualidad pero también las mismas representan, en cierta medida (aun-
como parte de un entorno social y natural con el que no solo), ejercicios de poder; y que quizá,
que interactúa. si tal ejercicio de poder es algo inevitable, de-
Creo que cuando hablamos del desarrollo in- bemos de tratar de llevarlo a cabo de la mejor
tegral de la persona, podemos sugerir muchas manera, es decir, evitando al máximo su distribu-
cosas que tienen que ver con ello. Una de ellas, ción desigual. Para ello, tendremos que educar-
sin duda, debe de ser la capacidad de pensar nos en el cuidado mutuo, en la escucha atenta,
por una misma, pues «o bien nuestros estudian- en el desarrollo de la empatía, de la capacidad
tes aprenden a pensar por ellos mismos o bien de negociar…
alguien acabará haciéndolo por ellos».1 Más si Sin embargo creo que no se puede aprender
cabe cuando la abundancia de información y la a pensar realmente sin hacerlo desde la acción.
frecuente carencia de rigor y de conocimiento de Como ya comenté en el texto elaborado para el
las fuentes es tal que puede generarnos confu- primer módulo de este curso, partir de la hipó-
sión y paradójicamente hacernos más manipula- tesis de que podemos mejorar nuestro pensar
bles. En este sentido suscribo la expresión del sin combinar el mismo con una praxis (transfor-
filósofo J. M. Terricabras, según la cual «la filoso- madora) es, en mi opinión, equivocado; ¿puedo
fía en el mundo de hoy es un arma de defensa realmente facilitar la reflexión en el aula en tor-
personal».2 no, por ejemplo, a nuestro modelo educativo, sin
Y si para pensar por una misma debemos que nunca vayamos más allá del intercambio de
fomentar el pensamiento crítico, creativo y cui- argumentos?; ¿esa reflexión que no trasciende el
dadoso, la inclusión de este último aspecto –la diálogo, llega realmente al corazón y la fibra del
actitud cuidadosa– me parece una contribución alumn@ que se esfuerza en cuestionar y en ima-
novedosa e importante que quisiera destacar ginar alternativas mejores? Creo que, tanto Noria
especialmente. La construcción de relaciones como FpN, deben intentar enlazar su propuesta
igualitarias y de cuidado mutuo es un aprendi- con otras que sí apuestan por impulsar la par-
zaje que resulta muy necesario en la medida en ticipación del alumnado a través de proyectos,
que entre los modelos adultos que conocemos actividades o acciones diversas que tengan un
no abundan tales tipos de relaciones, de modo impacto real en su entorno.
que crecemos sin apenas referentes saludables; Desde una perspectiva epistemológica, este
y porque el desarrollo de la autonomía, la auto- planteamiento enlaza bien con la concepción
estima, la libertad, etc., dependen precisamente constructivista del conocimiento que nace a
y en buena medida del tipo de relación que sea- finales del siglo xx. Si el nuevo paradigma de-
fiende «la idea de un conocimiento construido
1.  Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años, Irene
y compartido»,3 entonces es importante enten-
de Puig y Angélica Sátiro. Octaedro, 2011.
2.  Op. cit., p. 41. 3.  Op. cit., p. 47.

CREARMUNDOS  13
146
 Mundos COMPARTIDOS
V
der que nuestra idea del mundo es resultado culturas, es decir, que desde pequeñas conozca-
de cómo lo miramos, lo hablamos, y de lo que mos distintas miradas al mundo.
hacemos. Nuestros discursos y nuestras praxis Sin embargo, el recurso narrativo de los cuen-
configuran nuestra comprensión y conocimiento tos populares ofrece en mi opinión luces y som-
de la realidad, de modo que cuanto antes empe- bras, quizá por el uso que se propone desde No-
cemos a participar en esa construcción, mejor ria. Los cuentos son transmisores de conductas
entenderemos y aumentará a su vez nuestra ca- y valores, pero ¿qué valores?, y ¿las conductas
pacidad de influir o aportar a su transformación. no reproducen a menudo estereotipos que refuer-
Las respuestas dejan, por tanto, de estar dadas zan roles de género, de clase, etc.? Hablamos de
y los caminos posibles se multiplican ante noso- cuentos de príncipes y princesas, de monstruos,
tras. Este planteamiento tiene que reflejarse en dragones y héroes… ¿un pueblo que necesita a
el modo en que educamos. un héroe con cualidades casi sobrenaturales o
También conviene destacar la importancia una valentía de la que carecen sus ciudadanos
que el programa concede a la metacognición y incapaces de unirse para resolver el problema
que compartimos: estamos hablando de cons- por sí mismos, necesitados de un líder externo
trucción del conocimiento; para que el mismo que les cuide y les guíe, no transmite valores
adquiera pleno sentido es importante ser cons- antidemocráticos y refuerza roles de dependen-
cientes de cómo se produce el aprendizaje, del cia? ¿Los cuentos populares son recursos pe-
por qué, del para qué, para poder así ser sujetos dagógicos válidos por el hecho de ser parte de
de tal proceso. nuestras tradiciones culturales? Considero que
En cuanto a la metodología, el diálogo permite conocerlos y reflexionar críticamente acerca de
salir de la subjetividad para entrar en la intersub- ellos es un ejercicio importante que nos permite
jetividad, de manera que podemos enriquecer conocernos mejor, en tanto que conocemos me-
nuestro entendimiento con la reflexión compar- jor nuestra cultura y los valores éticos y estéticos
tida, ejercitada en el intercambio argumentativo que transmite. Y esa conciencia nos coloca en
de más perspectivas y puntos de vista. la mejor posición para poder ejercer de sujetos
Crear comunidades de investigación es el me- libres en esa permanente tarea de deconstruc-
jor antídoto contra el dogmatismo y la estrechez ción para poder elegir quiénes queremos ser.
de miras. Es cierto que necesitamos seguridad, Pero no veo claro este enfoque en el material del
pero también tenemos que aprender a convivir proyecto Noria.
con cierta dosis de duda. No instalados en una De hecho, creo que, si bien desde Noria se
duda que no evoluciona, sino ser conscientes de fomenta el pensamiento crítico, creativo y cui-
que cada certeza nos abre nuevos interrogantes dadoso, cuando plantea que entre las actitudes
y de que esas mismas certezas han de ser siem- éticas que pretende impulsar, está el ámbito in-
pre revisables. Solo la duda razonable nos per- tercultural «entendiendo cultura en un sentido
mite aprender, seguir buscando, razonando, en- amplio que incluye desde aspectos étnicos has-
tendiendo… en definitiva, creciendo. Y nos abre ta cuestiones de clase social o incluso diferen-
al intercambio. Si perdemos el miedo a la duda, cias de género»,4 en realidad las desigualdades
el diálogo se torna una oportunidad y la vía para de origen social y de género quedan, a mi pare-
escuchar ideas que me puedan aportar matices cer, descuidadas, siendo las culturales las que
interesantes, que me sugieran visiones diferen- más atención reciben, aunque también de modo
tes, que hagan que me cuestione o me reafirme insuficiente. Creo que, siendo las relaciones
en lo que ya venía pensando. discriminatorias que más encontramos en nues-
En cuanto a los recursos didácticos, el pro- tras sociedades, que más atraviesan y permean
grama utiliza los siguientes: narrativa (cuentos, nuestras identidades, deberían de tener un pro-
leyendas y mitos), juegos y arte (pintura y músi- tagonismo específico que no excluya la mirada
ca). El solo uso de la narración creo que puede crítica hacia cualquier otra posible desigualdad
generar malas rutinas, aburrimiento, desmotiva- o injusticia.
ción. Es decir, se puede caer en dinámicas re- En cuanto al eje vertical del proyecto, que se
petitivas que adquieran un carácter mecánico. resume en el lema aprender a pensar creativa-
Creo que es un acierto apostar por la variedad
de recursos. Y que éstos procedan de diferentes 4.  Jugar a pensar con leyendas y cuentos, p. 26.

CREARMUNDOS  13
147
 Mundos COMPARTIDOS
V
mente y a actuar de forma ética, considero que palabras similares, etc., creo que puede ser un
incluir las habilidades de percepción entre las de ejercicio valioso para trabajar la interculturali-
pensamiento es un acierto muy interesante que dad. Como tantas otras actividades, sus impli-
nos permitirá enriquecer nuestro universo sensi- caciones no son solo epistemológicas; desde
tivo y ampliar nuestra capacidad de conocimien- un punto de vista ético, conocer lo extraño nos
to. Además de hacer también pedagogía emocio- ayudará a no estigmatizarlo, permitiéndonos
nal: «A través de los sentidos… captamos lo que además enriquecernos. Además de las razones
pasa a nuestro alrededor. Y lo que pasa no son citadas, escuchar atentamente forma parte de
solo hechos, sino que estos hechos están car- la educación de los sentidos o la sensibilidad y
gados de afecto, de sentimientos… Gracias a la en este aspecto también posee una dimensión
percepción… no captamos el mundo tal como ética: el respeto y el cuidado del otro; la impor-
es, sino tal como se nos presenta, tal como lo tancia de la escucha atenta en la cimentación de
interpretamos: con placer, con dolor, con disgus- relaciones saludables en cualquier ámbito de la
to, con rabia, con repugnancia, con deseo, etc.»5 vida: familia, pareja, amigas, trabajo…
Podemos afirmar entonces, con la autora, También resulta muy sugerente ejercitar la
que la educación de los sentidos es parte indis- habilidad de oler; acercarnos al mundo de los
pensable de nuestra educación emocional; que, olores nos permitirá hacernos más conscientes
en la medida en que los sentidos nos ayudan a de la importancia de los mismos en la cultura.
«encontrar sentido», y que si «encontrar sentido De nuevo, la perspectiva ético-política hará visi-
es la capacidad de discernir razonablemente, no bles las jerarquías establecidas también a partir
solo perceptivamente. Encontrar sentido es es- de los mismos: ¿qué es un buen olor? ¿Por qué?
tar orientado…», es también un cometido nece- ¿Cómo huelen las culturas?¿Por qué?
sario para aprender a pensar razonablemente. Y, Y añadiría, en la línea de lo apuntado más
por tanto, esta es una vía ineludible para traba- arriba, que una educación intercultural no se le-
jar la razón desde las emociones y lo emocional vanta solo a partir de la reflexión, compartida e
desde la razón. O quizá deberíamos hablar de individual, en torno a la diversidad cultural. Ade-
emociones, percepción y razón, para restablecer más hay que convivir con esa diversidad, hacer
puentes entre las diversas dimensiones huma- cosas con personas/colectivos de distintos orí-
nas que, siendo facetas integrantes de una mis- genes culturales que están presentes en la es-
ma realidad, continuamos escindiendo: «Con los cuela o que viven en nuestro barrio o ciudad.
ojos no solo captamos colores y formas, sino que En cuanto a las habilidades de investigación,
creamos imágenes, recordamos sentimientos, destacaría la puesta en valor de la imaginación
vemos la vida y reconocemos la tristeza, con el por su potencial transformador y utópico. La va-
gusto despertamos memorias antiguas llenas de lidez de concebir cosas absurdas e imposibles,
sabores y de momentos familiares o infantiles.»6 en tanto en cuanto hay que «pasar por lo absur-
Las habilidades relacionadas con los senti- do e imposible» para «alterar creativamente la
dos quizá se trabajen de alguna manera en las realidad concreta». Porque crear presupone rom-
primeras etapas de escolarización, pero en se- per con un orden anterior, caotizarlo, destruirlo,
cundaria se ha perdido casi por completo (si no reconstruirlo.»7
del todo), empobreciendo con ello la aprehensión En la medida en que la imaginación también
del mundo y nuestra relación con él. El mundo, se educa y desarrolla, este trabajo ha de ser,
como sugieren las líneas anteriores, está lleno como siempre, coherente con los valores de la
de olores, sabores, texturas, etc. que nos per- razón crítica, creativa y cuidadosa.
demos en buena medida al no trabajar la sensi- Acerca de la habilidad de adivinar, las auto-
bilidad; habitamos un territorio bicolor al relegar ras subrayan la importancia de revisar el pro-
nuestros sentidos a un segundo o tercer plano. ceso por el que se ha llegado a la conclusión,
Entre las habilidades de percepción, la pro- sea esta acertada o equivocada: «Es un ejercicio
puesta de escuchar las historias en otros idio- magnífico de memoria […] Es un ejercicio que
mas para conocer su musicalidad, encontrar muestra cómo el ensayo y el error mental (en

5.  Op. cit., p. 19. 7. Angélica Sátiro, Jugar a pensar con niños de 3 a 4
6.  Op. cit., p. 24. años, Octaedro, Barcelona, 2009.

CREARMUNDOS  13
148
 Mundos COMPARTIDOS
V
el caso de que hayamos desembocado en una Respecto a las habilidades de comparar y
conclusión equivocada) llevan a caminos diferen- contrastar, y la de razonar analógicamente, no
tes. También es un ejercicio de aceptación de la veo claramente la diferencia entre ellas. Me pa-
diversidad: para las adivinanzas no hay sabios rece que hablamos de la misma habilidad ya que
ni tontos, hay diferentes atajos que conducen cuando estamos comparando o contrastando es-
al mismo lugar».8 Adquiriendo el hábito de revi- tamos razonando analógicamente. Las habilida-
sar dichos procesos, repasando las relaciones des de traducción también merecen destacarse,
y operaciones mentales llevadas a cabo, apren- en la medida en que contribuyen a ensanchar la
deremos de los mismos, de aciertos, errores y comprensión, al ayudar a ordenar la información
también de posibilidades diferentes. de formas distintas. Aquí también entra en juego
No siempre podemos encontrar la respues- la creatividad, en ese esfuerzo organizador de la
ta a nuestras preguntas. Ejercitar la habilidad información.
de averiguar nos permitirá tomar conciencia de Quisiera mencionar, asimismo, la importan-
nuestros límites y entender que nuestras capaci- cia de la habilidad de improvisación, una de las
dades de conocimiento son finitas y falibles (re- carencias evidentes de la escuela, donde, como
cordar los excesos de la metafísica y en general menciona el libro, todo tiende a estar planificado
el peligro de todo intento de elaborar sistemas y programado. Y aunque en buena medida esto
absolutos). sea necesario, la planificación no debe cerrar-
Frente a la ambigüedad en las cuestiones mo- se a la improvisación. No se puede defender la
rales, cabe recalcar la importancia de trabajar creatividad y pretender recorrer el camino con
las habilidades de conceptualización. La ambi- todos los cabos atados. No se puede alimentar
güedad nos ofrece flexibilidad, elasticidad, nos el juego, la mirada crítica, la espontaneidad y la
da juego en ocasiones para evitar caer en rigide- confianza, junto con el miedo excesivo a lo no
ces ideológicas o de otro tipo. Pero también tie- esperado. De manera que no se trata de evitar
ne otra cara: puede servir para alimentar prejui- la improvisación, sino de trabajarla, para ganar
cios, hacer falsas generalizaciones y conducir a en la capacidad de «traducir en un determinado
actitudes discriminatorias. La capacidad de mati- contexto algo que aprendimos anteriormente en
zar, de precisar las ideas, situaciones, objetos, a otro. […] transferencia de un aprendizaje de for-
través de conceptos concisos y coherentes, nos ma rápida y directa» Trabajar la improvisación es,
permite salvar el mal uso de la ambigüedad. así, ganar «elasticidad cognitiva».10
De entre las habilidades de conceptualización,
me interesa hablar en especial de la habilidad de
comparar y contrastar, «cuando implica la percep- Los derechos de las niñas y los niños
ción de semejanzas entre cosas supuestamente
diferentes, y la percepción de diferencias entre «Actualmente se considera al niño como un ser
cosas supuestamente semejantes».9 Y ello por que ha de descubrir y asumir su libertad y sus
sus evidentes implicaciones éticas. A menudo responsabilidades a lo largo de su evolución. Es
buscamos diferencias cuando hace falta encon- un ser que vive plenamente en sus peculiarida-
trar semejanzas, y nos agarramos rígidamente a des cada período de su vida. En este proceso es
las semejanzas para distanciarnos de los dife- imprescindible el apoyo, la ayuda y la autoridad
rentes. Estas actitudes dificultan gravemente la de sus padres y maestros, así como toda una se-
convivencia entre personas de distintas culturas, rie de circunstancias ambientales favorables que
de distintas edades, de distintas procedencias faciliten el aprendizaje de cada niño de acuerdo
sociales… dificulta la comunicación, perjudica el con su propio ritmo. Es, por tanto, necesario que
desarrollo de la comunidad. Es indudable el va- los adultos, padres, parientes, profesores o con-
lor científico y estético de esta habilidad, por su ciudadanos respeten al niño, sujeto de su propia
labor facilitadora para la apreciación del matiz; y libertad, que, a través del juego y del trabajo es-
desde luego, su importancia es, si cabe, mayor, colar, recrea continuamente la normativa social y
desde una perspectiva ético-política. redescubre el mundo.

8.  Op. Cit., p. 131. 10.  Aquí olvidé anotar de cuál de los libros del proyecto
9.  Angélica Sátiro, Op. cit. extraje la cita y no consigo encontrarla.

CREARMUNDOS  13
149
 Mundos COMPARTIDOS
V
El niño, pues, desde este punto de vista, es oportunidad para el aprendizaje, podremos apro-
sujeto de derechos. De acuerdo con estos crite- vechar su potencial educativo si somos capaces
rios, los derechos del niño constituyen el reco- de revisar nuestros recorridos (intelectuales,
nocimiento jurídico de sus necesidades materia- afectivos, morales…), reconocer errores y acier-
les, biológicas y afectivas de seguridad y cariño, tos, para poder reforzar los últimos y corregir los
emocionales e intelectuales de ser comprendido, primeros. El desarrollo de la alumna, tiene, por
de afirmar su yo, hacerse su propio lugar en el tanto, mucho que ver con aprender a evaluar y
mundo, necesidades que conducen progresiva- a autoevaluarse. La capacidad de evaluar tiene
mente a los niños a su completo desarrollo inte- además una dimensión política, en la medida
lectual, moral y social.» 11 en que la mirada crítica no ha de dirigirse única-
Suscribimos las palabras citadas de la autora mente a uno mismo, sino también a nuestro en-
y defendemos con ella la necesidad de sensibi- torno. En la escuela deberemos aprender a ser
lizar más en este tema a la comunidad escolar. evaluadores y evaluados y en ese movimiento de
La vulnerabilidad de las niñas y los niños nos múltiples direcciones facilitaremos el desarrollo
obliga a ser más conscientes y más cuidadosos cognitivo, emocional, moral… de las alumnas y
en esta cuestión, teniendo en cuenta, además, de la comunidad escolar en su conjunto.
que su reconocimiento histórico es todavía muy La necesidad de revisar el concepto y la prác-
reciente. tica de la evaluación nos lleva así a ampliar su
El material y la estructura de trabajo de la te- significado y su uso para entenderla como una
mática, nos parece muy completa, en la medida herramienta que ha de estar en manos del pro-
en que abarca los aspectos fundamentales de fesor y del alumno a lo largo de todo el proceso
la práctica educativa: la exploración inicial para educativo.
saber de dónde partimos, el trabajo de análisis La evaluación figuroanálogica es, sin duda,
y comprensión de términos y conceptos propios una propuesta sugerente, estimulante, que faci-
de la temática, la tarea de sensibilización y de lita y flexibiliza la actividad evaluativa. Más allá
reflexión, así como la importancia de conocer del cálculo cuantitativo, la evaluación ha de ser
quién se ocupa en el mundo y en nuestro entorno una reflexión que nos permita valorar el curso
cercano de intentar hacer realidad los derechos del aprendizaje desde diversos códigos. El uso
de las niñas y de los niños y la invitación a la ac- de símbolos no numéricos le añade un carácter
ción y a la implicación de l@s alumn@s a través lúdico del que hemos despojado a la evaluación
de propuestas concretas. Finalmente, la necesa- y que conviene incorporar.
ria evaluación del proceso y de sus resultados. En definitiva, el planteamiento teórico del con-
También consideramos valiosa la variedad de re- cepto de evaluación, así como la propuesta figu-
cursos pedagógicos sugeridos en la propuesta. roanalógica, constituyen una aportación que en-
sancha y enriquece la actividad de evaluar y que
nos recuerda que ésta no ha de ser ni un hecho
La evaluación puntual que ocurre al final de un periodo, ni una
herramienta únicamente en manos del profesor,
Respecto a la evaluación, compartimos el plan- ni una actividad que genere tensión y ansiedad
teamiento de l@s autor@s cuando definen «la en el alumno, alimentando con ello el miedo al
acción de evaluar como parte integrante del pro- aprendizaje en lugar de fomentar el interés y dis-
ceso de desarrollo del propio alumno, así como frute del mismo.
una actividad que forma parte de todo el proceso Para terminar, quisiera destacar el indudable
de aprendizaje y no como un hecho singular que valor pedagógico del proyecto Noria, tanto desde
aparece de sopetón al final y como herramienta el punto de vista teórico, en la medida en que
de control de los aprendizajes».12 Podemos afir- propone y fundamenta una pedagogía emancipa-
mar la capacidad de evaluar y de autoevaluar- dora, o, dicho con las palabras de las autoras,
se como una de las habilidades fundamentales crítica, creativa y cuidadosa, así como desde el
para la vida. Si entendemos el error como una punto de vista práctico, aportando gran cantidad
de materiales y recursos didácticos con los que
11.  Irene de Puig, Los derechos de las niñas y los niños, poder llevar a cabo tales objetivos.
Octaedro, 2008, pp. 17-18.
12.  VV. AA., Reevaluar, Octaedro, 2005, p. 19.

CREARMUNDOS  13
150
 Mundos COMPARTIDOS
V
¿EL ALUMNADO DE
INFANTIL PIENSA IGUAL
QUE EL DE PRIMARIA?
DIALOGANDO SOBRE EL DERECHO AL JUEGO,
A LA AUTONOMÍA Y A LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
CON GRUPOS DE DIFERENTE EDAD
VI
Javier F. ROUCO FERREIRO ESPECIAL APFRATO
VI CICI
A Coruña, CEIP Rosalía de Castro
[[email protected]]
Mar SANTIAGO ARCA
A Coruña, CEIP Emilia Pardo Bazán
[[email protected]]
15
años

Que nadie, mientras sea joven,

se muestre remiso en filosofar,
ni al llegar a viejo, de filosofar se canse.
Epicuro, Carta a Meneceo.

Aunque parece que tenemos claro que nuestro tendemos a infantilizar lo que se propone en es-
papel como maestras y maestros es partir de las tas edades. De esta misma manera aplazamos
aportaciones del alumnado y acompañarlo en su debates importantes hasta la llegada a los cur-
proceso de aprendizaje, la realidad es que mu- sos superiores de la Educación Primaria y des-
chas veces seguimos priorizando la transmisión preciamos ciertas propuestas propias de Infantil
de contenidos y, así, una de nuestras mayores presumiéndolas tan sencillas que al alumnado
preocupaciones para gestionar una clase es sa- de primaria podrían hasta darles risa.
ber lo que es «adecuado» para cada nivel. Conscientes de que nuestra experiencia no
En este camino continuamos priorizando se ajusta para nada a estos prejuicios, decidi-
nuestro papel como autoridad informativa fren- mos planificar una sesión de Jugar a pensar en la
te al de autoridad instructiva que debiera ser- que llevaríamos la misma propuesta para 5º de
virnos de guía en una práctica no-directiva que Educación Infantil y para 5º de Educación Prima-
potencie la cooperación entre el alumnado (Puig ria y, además, en dos centros diferentes. El tema
y Sátiro, 2009). De esta manera puede pasar elegido vino propiciado por nuestro interés en
desapercibido un hecho que nos acompaña en participar en el Proyecto Creaniños 2015. Así nos
la cotidianeidad: que escuchando las interven- centramos en profundizar con nuestro alumnado
ciones de niños y niñas es como mejor pode- en la defensa de sus derechos al juego, a la au-
mos avanzar. tonomía y a la participación social. Se trataba,
A pesar de que la Educación Infantil es un pues, de una cuestión tradicionalmente «de adul-
ciclo con características propias, con frecuencia tos» cuya formulación excedía incluso el ámbito
olvidamos las potencialidades de las criaturas y nacional al ser defendida por la Unesco.

CREARMUNDOS  13
151
 Mundos COMPARTIDOS
V
Preparamos la siguiente experiencia:
DERECHO A LA AUTONOMÍA DERECHO AL JUEGO
Y A LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
¿QUÉ VOY A HACER? •• Dialogar sobre la importancia y necesidad de salvaguardar los derechos de la infancia.
•• Registrar todas las intervenciones del alumnado.
•• Elaborar entre todos/as un producto final que resuma la experiencia.
¿CON QUÉ GRUPO 25 niñas y niños de 5º de Educación Infantil y 23 de 5º de Educación Primaria.
DE NIÑ@S?
¿EN QUÉ HORARIO •• Educación Infantil, jueves 2ª hora de la mañana.
Y ESPACIO? •• Educación Primaria jueves a 4ª hora de la mañana.
•• En las aulas ordinarias sentados/as en círculo.
¿QUÉ HABILIDADES •• Habilidades de investigación: Imaginar (idear, •• Habilidades de investigación: Imaginar (idear,
QUIERO POTENCIAR? inventar, crear). inventar, crear).
•• Habilidades de conceptualización: formular •• Habilidades de razonamiento: buscar y dar razo-
conceptos precisos; dar ejemplos y contrae- nes. Establecer criterios
jemplos. •• Habilidades de traducción: traducir del lenguaje
•• Habilidades de traducción: traducir del lengua- oral al plástico.
je oral al escrito.
¿QUÉ PREGUNTAS •• H. de investigación: ¿Está bien que vosotros/ •• H. de investigación: ¿Es bueno estar con per-
VOY A HACER? as digáis cosas importantes? ¿Todo lo que sonas que jueguen con nosotros? ¿Hablar es
decimos es importante? ¿Por qué unas cosas jugar?
son más importantes que otras? •• H. de razonamiento: ¿Qué es jugar? ¿Para qué
•• H. de conceptualización: ¿Os gusta que escu- hace falta jugar?
chen lo que decís? ¿Por qué? ¿Y cuándo no •• H. de traducción: ¿Qué podemos dibujar o re-
decís cosas interesantes? ¿Sobre qué cosas cortar para que todas las personas sepan que
importantes os deberían consultar a las ni- también es importante jugar?
ñas y los niños? ¿Por qué?
•• H. de traducción: ¿Cómo podemos recoger
nuestras ideas? ¿En un slogan?
¿QUÉ VALORES Y •• Civismo. •• Buen humor.
ACTITUDES ÉTICAS •• Respeto mutuo. •• Reciprocidad.
HABRÁ DE FONDO? •• Libertad / Disciplina. •• Amor/Amistad.

Buscando imágenes para el collage: «El patio y nosotros jugando; el patio de los mayores, con una pista para jugar al
futbol, al baloncesto y también para correr».

CREARMUNDOS  13
152
 Mundos COMPARTIDOS
V

H. de traducción: Collage, en Educación Infantil.

Como pensamos que las aportaciones de 2. Necesidad de normas y consenso:

nuestro alumnado son siempre valiosas, para 4 años 10 años
justificar los pilares que sustentan el Proyecto •• ¡En el cole hablamos •• Lo mejor es crear juegos
Noria nos vamos a apropiar de sus palabras ha- todos los días de cosas nuevos, jugar a jugar.
importantes! •• Descubrir cosas nuevas
blando de los Derechos de Niños y Niñas:
•• Cuando le decimos a al- para nuestro desarrollo
guien que no escucha. mental, para crecer li-
1. Pensamiento crítico, creativo y cuidadoso: •• Como decir que un dino- bres.
saurio está «morido» en •• Tenemos que decidir al-
4 años 10 años
África. guna cosa, para apren-
•• Las cosas importantes •• Jugar es importante para der a decidir.
son para que las perso- sacar lo que llevas den-
nas sepan si las cosas tro, relajarte… y hacer
están bien hechas. nuevos amigos y divertir- 3. Importancia del diálogo y del sentido lúdico en
•• Son interesantes porque se. Para matar el aburri-
comunidad:
se puede pensar todas miento.
las cosas que se puede •• Si no jugamos, ¿qué va- 4 años 10 años
hacer con eso. mos a hacer? ¡No vamos •• Nos gusta escuchar a los •• Jugar es jugar… si no
•• Cuando lo decimos bien, a estar viendo la tele demás. nos dejan jugar no apren-
alguien nos escucha… todo el rato! •• Sí, porque es agradable demos cosas, y ahora
porque somos amigos •• Sin jugar, estamos aburri- y también están atentos. somos niños, tenemos
todos. dos… ¿quién quiere eso? •• Cuando no decimos co- que jugar.
•• Cuando decimos cosas sas interesantes, se van.
interesantes, pues nos •• Menos cuando está di-
escuchan; cuando no es ciendo una tontería.
interesantes pues algu- •• Decir tonterías es decir
nas veces no nos escu- cosas que no nos hacen
chan. gracia.

CREARMUNDOS  13
153
 Mundos COMPARTIDOS
V
4. Autoevaluación para mejorar su autonomía: Tras esta experiencia de programación con-
4 años 10 años junta en dos niveles educativos diferentes, con-
•• Yo creo que algunas de •• Si no jugamos, ¿qué va- cluimos que la propuesta de sesión puede ser
las cosas que estamos mos a hacer? ¡No vamos la misma sin que eso impida la profundización
haciendo están muy mal. a estar viendo la tele
propia de cada grupo de edad.
•• ¡Pero si jugamos lo todo el rato!
desordenamos todo! •• Yo de pequeña no sabía Así se comprueba, por ejemplo, que el alum-
•• Pero sabemos recogerlo hacer nada, solo jugar… nado de 4 años tiene más dificultades para
todo. pero jugando aprendí mu- centrarse en el tema; pero al detenerse en los
chas cosas.
•• Deberían preguntarme «alrededores» del mismo desde una perspecti-
sobre las cosas que sé va más concreta, desarrolla habilidades para su
hacer. Por ejemplo, si vida diaria:
hay que arreglar una lám-
para, no me preguntan a
mí y llaman a alguien; y Maestra: ¿Os gusta que yo escuche lo que decís?
¡a lo mejor yo sé hacerlo! –Porque si estamos haciendo una cosa y el
otro no está atento, pues no sabe lo que hay
5. …y metacognición, dejándonos reflexiones so- que decir.
bre el proceso de aprendizaje… que bien podrían –Si decimos una cosa importante y ellos es-
servirnos para cuestionar nuestra metodología: tán jugando, pues no saben.
4 años 10 años
•• Es más importante tra- •• Aunque seas una niña, Por otro lado, el grupo de 10 años se detiene
bajar. puedes jugar a juegos de más en realizar enumeraciones (con pretensio-
•• Trabajar es hacer cosas niños… bueno, juegos
nes de exhaustividad) de razones y ejemplos a
nada divertidas… tam- que siempre han sido so-
bién es hacer deberes. bre todo de niños. Ahora través de los que llegan a conclusiones algo más
ya no debería ser así. generales:
•• En el colegio tendríamos
mucho que decir… si nos
dejaran.

Sesión de Jugar a pensar, en E. Infantil.

CREARMUNDOS  13
154
 Mundos COMPARTIDOS
V

En grupos, para crear un eslogan, en E. Primaria.

Maestro: ¿Sobre qué cosas importantes os debe-

rían consultar a las niñas y los niños?
–La decoración de tu habitación debes deci-
dirla tú.
–Es importante que nos tengan en cuenta a la
hora de elegir colegio… bueno, como entramos a
los tres años, es muy pronto; pero si nos quieren
cambiar cuando seamos más mayores, sí.
–No digo que podamos votar para elegir presi- H. de traducción: Eslogan, en Educación Primaria.
dente y eso… ¡pero podríamos dar una opinión!
Sobre el alcalde también deberían preguntar-
nos… es importante para nosotros.

Donde encontramos también un avance evi-

dente y paralelo es en el trabajo con los valores
y actitudes éticas trabajadas; efectivamente, la
selección de contenidos cultural y cívicamente re-
levantes (como en éste caso, algunos de los De-
rechos de la Infancia) asegura la motivación del
alumnado y abre de forma inexorable la puerta del
diálogo y la reflexión conjunta sobre la posición
que cada uno de nosotros y nosotras hemos de
tomar ante los retos de la sociedad actual.

CREARMUNDOS  13
155
 Mundos COMPARTIDOS
V
EU TAMBÉM TENHO O DIREITO
DE CONTAR HISTÓRIAS!
Elizabete Baptista de GODOY
Patricia Helena ROCHA

«–É o lobo!» Boas histórias lidas ou contadas podem aju-

dar muito na ampliação do vocabulário e tam-
É assim, que juntando uma palavra na outra, as bém de ideias.
crianças começam a construir as frases, as sen- Dar a oportunidade para que as crianças pos-
tenças até que são capazes de participar de uma sam tentar suas primeiras narrativas contribuirá
conversa. Conversa que aos poucos poderá ser para a organização de ideias e pensamentos, da
cada vez mais organizada, cuidadosa, reflexiva e coerência e compreensão e também da memó-
investigativa. ria, elemento importante na construção do co-
No cotidiano da escola a linguagem oral está nhecimento.
presente, porém nem sempre é tratada como Concordamos com professor Matthew Lipman
algo a ser intencionalmente trabalhado com as que defende a ideia de que quando as crianças
crianças e valorizada como um direito de expres- sentem-se encorajadas a dar sua opinião, a parti-
sar-se e fazer valer suas ideias e opiniões. cipar… não só sua autoestima é estimulada, mas
«É importante que na escola exista um traba- toda sua capacidade de pensar e argumentar.
lho pedagógico intencional com a linguagem oral, Neste vídeo apresentado, a professora Hilma
por meio do planejamento de algumas práticas, Novaesmostra um dos momentos em que as
como conversar, narrar, brincar e comunicar-se» crianças são os grandes protagonistas. Ela agora
(Silvana de Oliveira Augusto, 2003). Este traba- é uma ouvinte atenta aos saberes, curiosidades,
lho permite que as crianças possam não só se dificuldades, ideias, argumentações e emoções
comunicar como ampliar e legitimar suas ideias reveladas pelas crianças. Tem como princípio pe-
e pensamentos. dagógico garantir que as crianças possam ouvir
histórias, brincar, interagir, inventar, sonhar e se
manifestar. Viver uma infância feliz!
Como o professor pode garantir que isso Nesta narrativa é possível perceber quantos
aconteça? saberes já foram construídos pelos pequenos
leitores e inventores. Reconhecem animais de
Criando espaços para brincadeiras, leituras, outras histórias na história narrada por eles, se
narrativas e conversas entre os adultos e as encantam e buscam mais ideias por meio das
crianças e entre as crianças com outras crian- imagens. Cada criança participa à sua maneira.
ças, valorizando principalmente os momentos de Estão atentos a fala do amigo (a).
interações em que possam ter o direito de falar Desde cedo aprender a ouvir, olhar, respeitar
e ser ouvida. e participar. Um exercício de cidadania.

CREARMUNDOS  13
156
 V
Mundos COMPARTIDOS

DADOS DA INSTITUIÇÃO:
Centro de Educação Infantil Meimei
São Paulo- Capital-Brasil
Professora Hilma Novaes

Assessoria Pedagógica com:

Elizabete Baptista de Godoy

Pós Graduada em «Fundamentos de uma Educa-
ção para o Pensar» pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Graduada em Pedagogia.
Coordenadora Pedagógica na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo. Professora no Ensino
Fundamental I e Educação Infantil. Desenvolve
trabalhos de estudo e pesquisa sobre a infância
e educação. Diretora Pedagógica e formadora no
Tessituras Centro de Formação e Pesquisa em
Educação.
Autora do livro: Pensando com Sofia, Editora Cortez.
Contato: [email protected]

Patricia Helena Rocha

Pós Graduada em «Fundamentos de uma Educa-
ção para o Pensar» pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Graduada em Pedagogia
e História. Professora no Ensino Superior no
Curso de Pedagogia. Professora no Ensino Fun-
damental e Educação Infantil. Trabalha com for-
mação de professores no Tessituras Centro de
Formação e Pesquisa em Educação.
Autora do livro: Pensando com Sofia, Editora Cortez.
Contato: [email protected]

Pensando com Sofia: Quem sou eu?

Autoras: Bete Godoy e Patricia Rocha
Ilustradora: Anielizebeth
Editora Cortez

CREARMUNDOS  13
157
 Mundos COMPARTIDOS
V
EL PLACER DE JUGAR
Lilian Elizabeth CANTÉ BARRIENTOS

El aprendizaje que nos proporciona el juego en la es mejorada con pequeñas gotas de magia una
etapa de infancia o bien en la de nuestra adul- y otra vez. Eso sí, siempre con la misma ilusión.
tez, nos ayuda a experimentar ejercicios de au- Ese juego libre, espontáneo, que considero el
tonomía y ciudadanía, conscientes del efecto de más auténtico, pone a prueba sus propios apren-
nuestra presencia en la sociedad, como sujetos dizajes, por tanto su autonomía. Él elige, dispone
de derechos así como actores estratégicos del y propone para sí mismo. Sin limitar de imagi-
desarrollo local. nación. Lamentablemente con el paso del tiem-
Hablar desde la experiencia como facilitadora po pierde dicha habilidad. Ya que la persona se
que disfruta de la ilusión y el placer que permite hace mayor y como sus acompañantes de anta-
aprender desde la visión fantástica que solo tie- ño (adultos que probablemente ejercían el papel
ne un infante, me ubica en ese momento mágico de acompañantes de juego o simples observa-
que vive la niñez cuando experimenta su apren- dores) prejuzga, anteponiendo juicios aprendidos
dizaje con el juego. En un instante pareciera que que no le permiten dejar volar su imaginación
se detiene el tiempo y como por arte de magia con la misma fluidez de los primeros años.
llega la inspiración. Perdiendo así el libre ejercicio de aprender
«Sus rostros se iluminan, los ojos les brillan, jugando. «Esa actitud de experimentar con el pla-
las sonrisasson esplendidas… El gesto en sí cer.»
mismo es maravilloso…» El juego es inherente a la persona, a nivel
Esa inspiración inicial les lleva a buscar, a ex- individual permite desarrollar la capacidad de
perimentar e incluir pequeños detalles y cambios toma de decisiones, una herramienta importante
de manera espontánea, con el objetivo de dis- en el ejercicio colectivo, ya que la participación
frutar de lo que se hace en ese instante, porque es convivencia. La experimentación de cada uno
para él o ella, es ese el tiempo que cuenta, sí, «el de esos momentos de juego en los que se ha
tiempo presente». dicho en voz alta “lo se quiere hacer” y “lo que le
Ese momento especial se convierte en su gustaría hacer”, le ha permitido negociar y apren-
propio mundo, en el cual utiliza simples movi- der que también existe, dentro del juego, la frus-
mientos o gestos para comunicarse con su en- tración. Pero que la constante practica le hace
torno. Los observadores y compañeros de juego ágil de pensamiento otorgándole habilidades de
interactúan. Esta comunicación es fluida, ya que negociación, empatía, trabajo en equipo, respeto
sus interlocutores responden sin dilación, son y una adecuada autoestima.
parte de la magia. Desde mi trabajo como facilitadora es impor-
La niñez experimenta con el objetivo de disfru- tante mantener la consciencia de dejar que cada
tar de lo que hace, en otras palabras, del gusto individuo, sin importar la edad, exprese sus pen-
de la búsqueda de experimentar placer. El efec- samientos y sea capaz de reconocer sus emocio-
to puede durar unos cuantos minutos o largos nes, ya que así podrá experimentar con todos los
ratos. Curiosamente su creador juega con ese sentidos y aprender mientras ejercita el placer
efecto, alargándolo en el tiempo tanto como le de jugar, y de ser posible con la misma libertad
sea posible o incluso repitiendo experiencia, que que lo hacía en su infancia.

CREARMUNDOS  13
158
TÀSSIES Niño, niña, caballo, yegua, juego, viaje, compartir… ILUSTRAMUNDOS
 VI

MUNDOS CREADOS

160
 VI
Mundos CREADOS

15 AÑOS DEL
PROYECTO NORIA
Equipo NORIA 15
años
[www.octaedro.com/noria]

Qué es

Noria es un proyecto editorial y formativo que

parte de la propuesta de Filosofía para Niños
de Mathew Lipman y su colaboradora Ann Mar-
garet Sharp y se amplía con diferentes estudios
contemporáneos de neurociencias, teoría de la
creatividad, interculturalidad, pedagogías eman-
cipadoras, entre otros.
El proyecto editorial cuenta con 24 libros:

•• 10 de las dos series de CUENTOS PARA PENSAR

•• 14 del Currículo NORIA INFANTIL Y PRIMARIA

El proyecto formativo fue llevado a cabo de

la mano de la asociación Crearmundos que ha
atendido a centros de formación de profesorado,
institutos de ciencias de la educación, universi-
dades, redes de escuelas cooperativas, asocia-
ciones de educadores y familias, etc. A lo largo
de estos 15 años, Noria ha estado en constante
colaboración con los diferentes centros y asocia-
ciones de Filosofía para Niños del mundo.
Durante estos 15 años el proyecto ha estado
presente principalmente en los siguientes países.
Las actividades formativas han sido de dife-
rentes modalidades: talleres, cursos, conferen-
cias, encuentros, cursos virtuales, facilitación de
diálogos.

CREARMUNDOS  13
161
 VI
Mundos CREADOS

Tanto el proyecto editorial como el proyecto México: Jugar a pensar con niños de 4-5
formativo han tenido un crecimiento a lo largo años
de los años, en función de la aceptación y de la Este libro formó par-
demanda de programas y de materiales desde te de la Reforma de
los educadores. Educación Preesco-
lar del país y fueron
distribuidos 50 mil
Los comienzos y el desarrollo de los ejemplares a maes-
programas, el currículum y las colecciones tros de todo el país.
Además fueron reali-
El proyecto nació con la investigación y el de- zadas diferentes ac-
sarrollo del programa Jugar a Pensar en Educa- tividades formativas
ción Infantil (4-5 años) en España (Cataluña) y a lo largo de varios
en Brasil, de forma simultánea. Irene de Puig y años.
Angélica Sátiro, formadas con Matthew Lipman,
han estado durante 10 años trabajando exclusi- Brasil: Jugar a
vamente con sus materiales y programas. A lo pensar con niños
largo de este tiempo, con la práctica con niños y de 3-4 años
con sus maestras, surgió la necesidad de desa- Este libro forma parte
rrollar un material intercultural para Educación de un programa de
Infantil. Así surgió el Jugar a Pensar que expli- Bibliotecas de todo
citó las habilidades de pensamiento y propuso el país y fueron distri-
como recursos para aprender a pensar mejor: buidos 100 mil ejem-
la narrativa, el arte y el juego. Las dos autoras plares, que contribu-
del libro fueron las responsables del surgimien- yen en la formación
to del proyecto y de sus materiales y programas del profesorado.
correspondientes.
La aceptación de la propuesta fue tan positi- La actualidad y las novedades 2015
va que fueron surgiendo demandas para ampliar La historia del Proyecto Noria se caracteriza por
para Primaria y luego para los niños más peque- un no parar de crecer… En 2015 se presentan 4
ños de la Educación Infantil. Todo el curriculum títulos:
Noria nace de este proceso entre la práctica, la
investigación conceptual y práctica y la revisión De Angélica Sátiro:
constante de las propuestas contrastadas en la •• ¡Quiero Dinero!, Cuentos para Pensar, serie
realidad de diversas aulas. Niño sin Nombre
Las dos series de Cuentos para Pensar na-
cen de la gran aceptación del cuento La Mari-
quita Juanita del programa Jugar a Pensar con
niños de 3-4 años. Los educadores encontraron
en este minicuento una interesante manera de
entrar en esta línea de trabajo con niños peque-
ños. A partir de ahí hubo la demanda para te-
ner más minicuentos que pudieran ser utilizados
para filosofar de manera más ágil y accesible en
educación infantil.

Los casos de éxito

Noria está presente de manera generalizada en

la educación pública de dos grandes países: Mé-
xico y Brasil.

CREARMUNDOS  13
162
 VI
Mundos CREADOS

•• ¿A qué dedico mi tiempo?, Cuentos para Pen- •• Vamos a pensar con niños y niñas de 2-3 años,
sar, serie Juanita y sus amigos Curriculum Noria Infantil y Primaria

De Irene de Puig: En este número de la revista Crearmundos

•• Vamos a pensar con cuentos, Curriculum Noria hay otros textos relacionados con estas noveda-
Infantil y Primaria des: explicaciones específicas, relatos de expe-
riencias en el aula, propuesta didácticas conec-
tadas al proyecto Creaninos.

Los 15 años…

En variadas culturas la conmemoración de los 15

años de las jóvenes marca de manera simbólica
el paso de la niñez a la adolescencia/juventud.
Noria ha pasando su «infancia» desarrollándose
desde dentro, pero en contacto con la realidad
de las aulas y sus demandas. Esperamos que su
«juventud», con sus gritos de libertad, siga con el
curso de contribución a la educación de tantos
niños y niñas del mundo, que merecen la oportu-
nidad de aprender a pensar mejor por sí mismos
de forma lúdica y creativa.

CREARMUNDOS  13
163
 VI
Mundos CREADOS

LA ASOCIACIÓN PEDAGÓGICA
FRANCESCO TONUCCI
APFRATO
[www.apfrato.com]
ESPECIAL
VI
VI CICI
APFRATO

¿Quiénes somos? tos que de alguna manera han descubierto que

la única salida hacia un futuro plausible son los
Somos un grupo de personas a las que nos im- niños y niñas de hoy, mujeres y hombres de ma-
porta la infancia, su educación en la actualidad y ñana.
sus posibilidades en el futuro. Francesco comparte su vida con su esposa;
Somos docentes, madres, padres, profesio- maestra que, como él, observa y aprende del
nales de cualquier ámbito que directamente o silencio comprometido de los que apuestan por
indirectamente encuentra en la infancia la mayor el futuro; y con sus tres hijos, su nieto y su nieta
de las urgencias pedagógicas. (Stefano, Francesca, Simone, Federico y Nina).
Creemos en el futuro, creemos en la infancia, De sus nietos dice que aprendió tanto que le
en los niños y las niñas, y esta asociación solo permitieron durante años ser niño. Su pequeña
pretende eso: ser. Ser y estar. Contribuir en la Nina le recuerda cada día, al que más sabe de
medida de nuestras humildes posibilidades a di- niños del mundo, que no puede rendirse, que a
fundir la pedagogía que F. Tonucci refleja en su pesar de la templanza de la voz como fruto de
vida y en sus viñetas. los años y la experiencia, necesitamos que siga
Somos un «equipo» que piensa que los «sue- gritando.
ños» y las «utopías son posibles». Francesco es el abuelo de pelo blanco que, ju-
Queremos colaborar en la mejora de la cali- bilado, es cuando más comprometido y activo se
dad de la enseñanza y a la formación integral así encuentra. Y no es precisamente un compromiso
como potenciar las relaciones de la Comunidad en el recuerdo, es en el día a día, es en el saber
Educativa (profesorado, familia y alumnado). hacer y en el decir, decir lo que siente y lo que
Pensamos que una de las claves para el cam- piensa sin miedo, sobre todo porque nuestros
bio en el camino hacia la mejora es la formación niños y niñas lo merecen.
del profesorado, la actualización, la formación Francesco Tonucci, por ser maestro, pedago-
permanente. go y, sobre todo, por su vocación por la infancia
se ha hecho merecedor del título de «niñólogo».
Investigador del Instituto de Psicología del
Nuestra inspiración: Francesco Tonucci Consejo Nacional de Investigaciones (CNR) de
Roma, ha dedicado su actividad profesional al
Es imposible en estas líneas hacer una sola pre- estudio del pensamiento y del comportamiento
sentación, ya que la magia y la pluma nos obli- infantiles en el ámbito de la familia, la escuela y
gan a hacer dos: Francesco Tonucci y FRATO. la ciudad, siempre «con ojos de niño».
El primero, Francesco, nació en Fano y vive en Nadie como él sabe «Cómo ser niño» y cómo
Roma, el segundo, Frato, nació en el corazón y la infancia es una condición, ya que «Niño se
la cabeza de Francesco y vive en todos los adul- nace». Él ha conseguido mantener esa caracte-

CREARMUNDOS  13
164
 VI
Mundos CREADOS

rística durante toda su vida, ha hecho realidad el Es un personaje cuyo proyecto y programa es
mito de Peter Pan, y esto es solo cosa de genios. mirar al mundo con ojos de niño, dar voz a los ni-
Francesco, rompiendo límites y fronteras ha ños que normalmente callan, para denunciar en
contado por el mundo las necesidades de los su nombre los errores que nosotros los adultos
niños, nos ha contado cómo escuchando “«sus cometemos para con ellos.
tonterías» encontramos grandes soluciones, ya Entre las páginas de su extensa bibliografía
que cuando un niño dice una tontería no la ha podemos sonreír, identificarnos, indignarnos
oído de sus padres ni de sus maestros, por lo y querer cambiar el mundo, podemos dejar es-
que probablemente encierre una gran verdad capar más de una lágrima o apretar los puños
(«para ser feliz harán falta dos o tres»). mientras el corazón acelera su marcha. Pode-
Francesco reivindica la necesidad de jugar, mos mil cosas, pero lo único que no podemos
porque «cuando los niños dicen ¡basta!», en la es mantenernos indiferentes. Por todo ello de-
ciudad que él sueña, «la ciudad de los niños», las bemos darles las gracias. Gracias a los dos por
plazas son espacios públicos para el juego, con existir.
pelotas, abuelos, risas, llantos, miradas… gritos Entre los dos (Francesco y Frato) han con-
y silencio… pero sin coches. seguido que podamos ver «con ojos de niño» y
Francesco se entristece cuando habla de «la «con ojos de maestro», que a veces hay «cosas
soledad del niño» como la grave enfermedad de que se pueden hacer con una nariz larga ade-
los que hoy viven en las ciudades ricas, de cómo más de decir mentiras», porque «niño se nace»,
los adultos programan su vida al segundo para aunque no quieras, incluso, si los miramos bien
realmente no hacer nada, de cómo obligamos a podemos aprender «cómo ser niño» y entender
nuestros niños a vivir sin existir como lo que real- frases tan pedagógicamente correctas como:
mente son: niños. «si no os hacéis como yo», «a los tres años se
Francesco solo pide que se respete el art. 12 investiga», «cuando los niños dicen ¡Basta!». Es
y el art. 31 de los Derechos del Niño y apuesta necesario escuchar, que «la ciudad de los ni-
por las ventajas de un modelo escolar más de- ños» es la mejor ciudad para todos, y que Juan,
mocrático. Para él la escuela que tiene sentido un niño que va a nacer, nos está enviando al-
es la escuela que forma ciudadanos y este tra- gunas cartas… y así en un largo etcétera, de
bajo empieza por darles la palabra a los niños. viñetas, frases, páginas y sueños nos lleva a
Así lo ha hecho él siempre. poder disfrutar de Frato en «40 años con ojos
En 1968 (más de 40 años ya) Francesco dejó de niño», también con «ojos de abuelo» y por
que de sus manos de artista, de su esencia de último con «ojos de niña».
genio y de su corazón de niño naciera FRATO y Web del proyecto La ciudad de los niños:
¿quién es FRATO? El segundo personaje que nos <http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/in-
ocupa hoy. terna.htm>.

CREARMUNDOS  13
165
 VI
Mundos CREADOS

CREARNIÑOS: UN PROYECTO
DE CIUDADANÍA CREATIVA
Equipo CREARMUNDOS
[www.crearmundos.net]
ESPECIAL
VI
VI CICI
APFRATO

Creaniños es un proyecto de ciudadanía creativa más de los interesados en el desarrollo creativo

para niños y niñas de infantil, primaria y secun- de innovaciones sociales que garanticen la digni-
daria. Tiene la finalidad de reconocerlos social- dad de todos/as los niños/as: docentes, inves-
mente como ciudadanos/as activos/as, proacti- tigadores, familias, asociaciones, cooperativas,
vos/as y creativos/as. organismos oficiales, administraciones públicas
Con base teórica en la Pedagogía de la Ciu- y demás instituciones interesadas.
dadanía Creativa, estructura una propuesta me- El día 20 de noviembre de 2014, se cumplió
todológica y actividades en las cuáles los niños 25 años que fue aprobada por las Naciones Uni-
y las niñas son los protagonistas. Para ello se das, la Convención de los Derechos del Niño,
apoya en los diferentes programas del Proyecto que ratificaron la mayoría de países del mundo.
Noria. Este es un proyecto para la dignidad de la Un derecho es algo que debe ser cumplido sin
infancia. rodeos, vacilaciones o desviaciones. Por ello, los
Para saber más del proyecto general: artículos de esta convención, no son solamente
<www.crearmundos.net/creaninos/creaninos/ una declaración formal, sino que implica com-
creaninos.html>. promiso obligatorio de todos los Estados para
Creaniños 2015 se suma a la propuesta de hacerla cumplir. Sin embargo, aún es necesario
Francesco Tonucci y a la línea estratégica de darla a conocer y reivindicarla como realización
APFRATO (Asociación Pedagógica Francesco To- real. Por ello, hace falta sumarse en un esfuer-
nucci): priorizar los derechos de los niños/as al zo conjunto para que esto se realice. Hace falta
juego, a la autonomía y a la participación social. poner en acción la inteligencia colectiva de va-
Esto conlleva la participación en el VI Encuen- riados agentes sociales capaces de formar opi-
tro Internacional APFRATO/VI CICI (Congreso In- nión y actuar en consecuencia. De ahí la unión
ternacional de Creatividad e Innovación social). entre APFRATO y Crearmundos que se suman a
la labor del infatigable educador militante de los
derechos de los niños y de las niñas: Francesco
¿A quién se destina? Tonucci y su alter ego artístico, Frato. Para guiar
las reflexiones y actividades del evento, han sido
Niños/as: se destina a niños/as de las escuelas elegidos dos de los derechos: al juego, a la auto-
de infantil, de primaria y secundaria interesadas nomía y a la participación.
en desarrollar su ciudadanía creativa, participan- El derecho al juego está muy claro en el Ar-
do en la defensa de sus derechos al juego, a la tículo 31: «Tienen derecho al esparcimiento, al
autonomía y a la participación. juego y a participar en actividades artísticas y
Adultos que acompañan a los/as niños/as: culturales».
la temática está pensada para todas los indivi- Ya los derechos a la autonomía y a la partici-
duos y colectivos que están relacionados con la pación no están mencionados específicamente
infancia y con el respeto a sus derechos, ade- en el texto. Pero, en la Convención sobre los De-

CREARMUNDOS  13
166
 VI
Mundos CREADOS

rechos del Niño de 1989, es posible ver referen- <www.crearmundos.net/creaninos/creani-

cia a ella en varios de sus artículos: nos/PROYECTO_2015.html>.

Artículo 12: derecho del niño y niña a expresar sus

opiniones y que estas sean tenidas en cuenta. Los resultados
Artículo 13: libertad de buscar, recibir y difundir
informaciones e ideas. Más de 40 vídeos de 6 países diferentes: Es-
Artículo 15: derecho de las niñas y niños a paña, Brasil, Argentina, Colombia, Guatemala,
crear asociaciones y celebrar reuniones pací- Uruguay. Con la participación de diferentes tipos
ficamente. de entidades: organismos internacionales como
UNICEF (Programa Ciudades Amigas de la Infan-
Y, por esta controversia en la interpretación cia), fundaciones, asociaciones, universidades,
de los derechos de los/as niños/as, entende- escuelas, entidades culturales (grupos de teatro,
mos que hace falta una ciudadanía creativa ca- ludotecas, bibliotecas, etc.).
paz de garantizar la participación infantil en la En la Plataforma virtual cada vídeo va acom-
vida pública. pañado de un plan de diálogo para que se reali-
La ciudadanía creativa es un modo de vivir cen reflexiones con los demás niños que puedan
proactivamente, en el que cada niño/a es cons- apreciar la producción.
ciente de ser sujeto de acción micropolítica en su Para ver los vídeos:
contexto. Un ciudadano creativo no espera a que <www.crearmundos.net/creaninos/creani-
los demás resuelvan los problemas, porque se nos/VIDEOS_NIN%40S.html>.
posiciona como parte de las soluciones. Es ca-
paz de imaginar futuros posibles que superen los
actuales defectos del sistema social. Y, desde Videoponencias
la nuestra perspectiva los/as niños/as también
son capaces de hacer esto, por ello se merecen Hay 10 videoponencias que reúnen a diferentes
el derecho a participar de las decisiones sobre profesionales de España, Brasil y Guatemala que
los asuntos que les afectan. Sin contar que, la exploran diferentes aspectos de la temática.
mejor manera de aprender a ser un ciudadano Para ver las videoponencias:
consecuente y con criterios, es ejercitándolo <www.crearmundos.net/creaninos/creani-
desde la mas temprana edad. nos/VIDEOPONENTES.html>.
Creaninos da voz a los/as propios/as niños/ Para ver el vídeo que presenta los videos del
as en la presentación de sus derechos y de su año 2015 con una síntesis de sus tipologías, ac-
manera de interpretarlos y vivenciarlos en sus tividades, entidades, lugares y temas:
diversos contextos. <www.crearmundos.net/creaninos/creani-
Para saber más de la propuesta 2015: nos/PRESENTACION_DE_LOS_VIDEOS.html>.

CREARMUNDOS  13
167
 VI
Mundos CREADOS

YOGA NIDRA E A
CRIATIVIDADE NO DIA A DIA
Gangadhara SARASWATI ALCIONE RAMOS
[[email protected]]

Este artigo trata de uma técnica de Relaxamento sem sentido e distanciado das forças da nature-
Profundo chamada de Yoga Nidra e que foi tema za, o Yoga Nidra beneficia milhares de pessoas
do livro da autora: Yoga Nidra – O Sono Cons- na atualidade.
ciente. Yoga Nidra se diferencia de relaxamento em-
No calor tórrido do sul da Índia, minha curio- bora o relaxamento também seja um efeito do
sidade me levou até uma pequena livraria de es- Yoga Nidra. Aqui o estado de Relaxamento é al-
quina onde pude admirar diante dos meus olhos cançado pelo direcionamento interior. Este dire-
uma vasta bibliografia de filosofias orientais, his- cionamento é o caminho de todos aqueles que
tória do oriente, práticas de transcendência, etc. buscam uma dimensão mais profunda da perso-
Num momento mágico minha mão buscou um nalidade, um despertar da criatividade ou uma
livro sobre Relaxamento Profundo de um grande transformação mais consistente. Relaxamento,
mestre de Yoga. nesse contexto, não é apenas uma soltura de
Era minha primeira leitura em inglês e isso grupos musculares, mas principalmente rom-
me fez confirmar mais tarde, através da escrita per sutilmente as defesas do consciente e do
do livro, a força de um Relaxamento favorecido inconsciente. Nota-se que na psicologia profun-
por um campo neutro e sem autocríticas, como da, o inconsciente é o regulador interno de todos
fonte de criatividade. os processos biológicos e mentais. Atrás de um
Pois bem, no contexto das práticas indianas de gesto simples de deitar-se e deixar-se expor ao
transcedência, o Relaxamento Profundo faz parte Yoga Nidra, podemos integrar conteúdos incons-
do escopo do Yoga e chama-se Yoga Nidra. Nesse cientes que interagem com nosso ego, mente e
contexto, Yoga se refere a Consciência e Nidra ao emoções e expressarmos uma personalidade
sono, ou seja Sono Consciente ou sono psíquico. criativa, espontânea e livre.
Mas o que isso tem haver com Relaxamento? Em relação à expressão de nossa criativida-
Precisamos aqui entender ou discernir um de, podemos perceber claramente sua atuação.
estado de relaxamento que vem de um banho A criatividade é um estado alcançável e nem
quente num ôfuro, a apreciação de uma músi- sempre um traço fortuito. Em Yoga Nidra pode-
ca suave, a degustação de um copo de vinho e mos acionar essa fonte inspiradora que pode
um estado de Relaxamento que solta as defesas nos trazer novos olhares para a vida.. Vemos a
da mente consciente e nos possibilita entrar em criatividade como algo relacionado a expressões
contato com nosso Self de uma forma suave e de artistas, pintores, escritores, atores, etc. e
prazerosa. É desse Relaxamento que falamos nos esquecemos que ser criativo é também, en-
aqui. Estruturado a partir de uma prática tradicio- contrar melhores respostas para se viver num
nal do Tantra, onde partes do corpo são tocadas mundo tão complexo como o de hoje. Fazer es-
com a consciência e imantadas com o uso de colhas criativas na vida é compatibilizar neces-
sons de vibrações intensas (chamadas de Man- sidades e desejos e uma capacidade de adap-
tras) essa técnica de Yoga Nidra ganhou espaço tação diante dos desafios. É acessar recursos
no campo da revitalização, auto conhecimento e que abrem novas possibilidades positivas de
criatividade. Adaptada para o homem moderno atuação. A criatividade anda na contramão das
que vive sua angústia num mundo cada vez mais crenças arraigadas e dos caminhos repetitivos.

CREARMUNDOS  13
168
 VI
Mundos CREADOS

O Yoga Nidra nos coloca num estado de re-

ceptividade e nos habilita a receber intuições
da mente superconsciente. Intuições que difí-
cilmente teríamos acesso num estado desperto
e consciente. No estado consciente podemos
trazer conosco um julgamento implacável de um
ego crítico que não nos permite atuarmos com
espontaneidade. No entanto, no estado de fron-
teira entre o consciente e o sono, acessamos
os estados visionários, a intuição e as imagens
arquetípicas. Segundo Sw. Satyananda Saraswa-
ti, estruturador dessa técnica1: «uma vez que
abrimos as portas da mente profunda e repou-
samos em Yoga Nidra, podemos encontrar a raiz
da criatividade». Em observações cuidadosas de
algumas experiências, Swami Satyananda perce-
beu que o sono não é um estado de inconsciên-
cia total e quando alguém dorme, um estado de
potencialidade permanece e uma forma de cons-
ciência está atuando e em contato com o incons-
ciente, atenta para outras informações. O fato é
que: quando a consciência está conectada com
os canais sensoriais, a receptividade da mente
é baixa e quando estamos em relaxamento e
desconectados desses canais a receptividade é
alta. E assim, podemos ter acesso a uma dimen- ciona um contato com o lado criativo do incons-
são maior que nos faça descortinar o Self que ciente.
se esconde numa psique tomada por um ego Como mencionamos acima, o estado de
identificado pelo gosto e desgosto, prazer e dor, Yoga Nidra proporciona o relaxamento das de-
tatos, contatos, sabores, perfumes, emoções, fesas sutis de nossa personalidade. Por vezes
sentimentos, etc. Talvez se observarmos bem, estamos com uma visão tão unilateral que aca-
aparentemente despertos, estamos dormindo bamos não percebendo as amarras, os comple-
num estado de inconsciência capaz de nos dis- xos, os desejos reprimidos que nos impedem
tanciar de nossa verdadeira natureza. de levar uma vida mais plena, mais solta e es-
Esse estado de consciência vivenciado du- pontânea.
rante a prática de Yoga Nidra, é bem parecido Quando estamos em Yoga Nidra há um reco-
com o estado de inspiração artística ou a fonte lhimento do nível mental, ou seja, uma queda do
das criativas descobertas científicas. A capaci- pensamento racional e linear e conteúdos que
dade de imaginar novas realidades se relaciona estavam reprimidos, desejos e idéias por reali-
com fazer analogias, jogar, idealizar, quebrar pa- zar começam a se manifestar, liberando assim
drões e relaxar. Einstein aumentou sua percep- a energia que estávamos utilizando para guardar
ção sobre a relatividade enquanto visualizava a esses conteúdos. Com a energia livre, podemos
si mesmo andando sob o sol e Newton pensou reutilizá-la para as expressões criativas de nos-
sobre a força gravitacional, enquanto descansa- sa personalidade e fazer da vida um contínuo
va sob uma árvore. Nessa perspectiva, o cien- laboratório de criatividade seja no campo profis-
tista trabalha como um artista. O que queremos sional, na família, como pessoa, enfim como ser
apontar aqui é que o estado mental vivenciado humano.
durante o processo de Yoga Nidra nos propor- A complexidade do mundo pede uma visão
bilateral onde possamos ver a vida com os dois
olhos, onde possamos integrar cabeça, coração
e mãos e encontrarmos saídas criativas para cri-
1.  Ver SARASWATI Swami Satyananda. Yoga Nidra Mun-
ger, Bihar, Índia: Bihar School of Yoga, pág. 19 ses sejam elas, econômicas ou existenciais.

CREARMUNDOS  13
169
 VI
Mundos CREADOS

Temos ainda em Yoga Nidra oportunidade de uma voz suave e firme. No entanto saímos revi-
trabalharmos vários gatilhos que acendem nos- gorados, física e psiquicamente e sempre temos
so potencial criativo: a rotação da consciência vontade de repetir essa experiência.
sobre o lado direito e esquerdo do nosso corpo
integra nossos hemisférios cerebrais; sensações
opostas nos levam a vivenciarmos um terceiro Saiba mais
estado, além da dualidade e visualizações esti-
mulam profundamente a mente inconsciente e SARASWATI, Gangadhara, Yoga Nidra – O Sono
podemos vivenciar o sono consciente. Consciente – O Yoga Nidra de Swami Satya-
São inúmeras as contribuições dessa técni- nanda Saraswati sob a luz da Psicologia Ana-
ca, onde nos deitamos e num estado aparente- lítica Junguiana. Belo Horizonte: Mondana,
mente ingênuo, nos deixamos ser guiados por 2014.

CREARMUNDOS  13
170
 VI
Mundos CREADOS

LA CASA CREATIVA
Y SU PROPUESTA
DE FORMACIÓN
TRANSFORMADORA
Equipo CASA CREATIVA
[www.lacasacreativa.net]

La Casa Creativa es un espacio comprometido Formación transformadora

con el desarrollo ético de la capacidad creativa.
De forma reflexiva y profunda, aunque lúdica y La Casa Creativa ofrece diferentes modalidades
alegremente, ofrece servicios de consultoría y de formación en el desarrollo de la capacidad de
de elaboración de proyectos innovadores para pensar creativamente, aprendiendo a desapren-
centros de formación y de investigación, admi- der y aprehender emancipadoramente, de forma
nistraciones públicas, ministerios, ayuntamien- activa, participativa y proactiva.
tos, asociaciones, fundaciones, museos, univer- A partir del segundo semestre de 2015, ofre-
sidades, escuelas y demás organizaciones inte- ce tres líneas de formación transformadora:
resadas en el desarrollo creativo de su misión y
consecuentemente de sus actividades. Filosofía lúdica
La casa es un eje importante del pensamien- Su propósito principal es desarrollar en los ni-
to simbólico de varias culturas. Representa el ños y sus educadores, la capacidad de pensar
propio cosmos, bien como el cuerpo humano y crítica, creativa y cuidadosa (ética y afectiva). Se
sus posibilidades creadoras. La Casa Creativa trata de aprender a pensar mejor por sí mismo,
es la representación de cada persona, cada or- de manera lúdica, sobre temas de la existencia:
ganización, cada ciudad y sus posibilidades de tiempo, dinero, pensar con el corazón, identidad,
pensar-sentir de manera original, fluida y amplia. lenguaje, etc. Para ello, se ejercitan las habili-
Bien como sus posibilidades de actuar de mane- dades de pensamiento, las actitudes creativas y
ra novedosa en su entorno social. Por ello, enfo- los valores éticos.
ca el desarrollo del pensamiento creativo, que Partiendo de la línea educativa «Filosofía para
genera ideas que transforman para mejor. Niños», «Aprender a pensar», «Jugar a Pensar»,
La Casa Creativa ofrece diferentes tipos de «proyecto Noria», la Casa Creativa desarrolló
servicio: una línea formativa para educadores, que tanto
actúan dentro, como fuera del sistema escolar.
•• consultoría y diseño de proyectos innovado- Para las escuelas hay diferentes modalidades
res, formativas focalizadas tanto para los profesores
•• diseño de eventos, experiencias y actividades como para las familias (conferencias, charlas,
creativas, talleres, acompañamiento de la práctica en el
•• consultoría y diseño de materiales (libros, jue- aula con los niños). Un equipo de formadores,
gos, etc.), guiados por la autora-investigadora responsable
•• actividades formativas transformadoras. por el desarrollo de los materiales, ofrece las ac-

CREARMUNDOS  13
171
 VI
Mundos CREADOS

tividades formativas, teniendo como base lo que uno de los cuadernos una propuesta didáctica
se encuentra sistematizado en los libros. para el profesorado y algunos materiales de cla-
Esta línea tiene como soporte un material se para dinamizar lúdicamente las actividades.
desarrollado por dos diferentes editoriales que
cuentan con la garantía de su adecuación a la Educación Primaria
realidad, bien como con la eficiencia y la eficacia
cuanto a su aplicación, además de una calidad Proyecto Noria – editorial Octaedro
editorial tanto de la forma como del contenido. Este material se caracteriza por unas guías para
los educadores que estructuran las actividades
Educación Infantil para desarrollar las habilidades, las actitudes,
los valores y los temas. Es un compendio de re-
Proyecto Noria – editorial Octaedro cursos que además de explorar las narrativas,
Desde el proyecto Noria hay dos propuestas dife- proponen actividades con el arte y con juegos.
rentes de materiales. En total suman más de 300 actividades en cada
una de las guías. Los educadores podrán elegir
Propuesta 1: las más apropiadas a sus necesidades.
Este material se caracteriza por un libro narrativo Los libros de los estudiantes manejan cuen-
para los niños y una guía para los educadores tos populares, leyendas y mitos de diferentes
con diferentes actividades para desarrollar las culturas lo que favorece tanto un desarrollo crea-
habilidades, las actitudes, los valores y los te- tivo, como ético. Además, cuentan con propues-
mas propuestos. tas interactivas favoreciendo una relación diná-
El libro Jugar a Pensar con niños de 3 a 4 mica y lúdica con la lectura.
años está en su 3ª edición y cuenta con más de
100 mil ejemplares vendidos. Está traducido al Pedagogía atrevida
italiano y al portugués. En Brasil, fue distribuido El propósito de esta línea formativa es colaborar
a todas las bibliotecas del país como elemento para el desarrollo de una pedagogía creativa en
de la formación de profesorado. los diferentes ámbitos educativos de la socie-
El libro Jugar a Pensar con niños de 4-5 años dad. Se basa en la tesis doctoral Pedagogía para
está en su 5ª edición y cuenta con más de 60 una ciudadanía creativa (<www.crearmundos.
mil ejemplares vendidos. Está traducido al cata- net/ciudadaniacreativa>) y en una experiencia
lán e italiano. En México fue distribuido a todo el de más de 37 años en la educación de distintos
profesorado de infantil, porque formó parte de la países.
Reforma de Educación Preescolar del país. Propone un conjunto de charlas dinámicas y
conferencias inspiradoras alrededor de la pers-
Propuesta 2: pectiva creativa de la educación, tales como:
Este material esta compuesto por minicuentos
que tratan de temáticas especificas de la cultu- •• La hora del te – provocaciones y reflexiones
ra de la infancia: sus emociones, la construc- sobre una pedagogía atrevida;
ción de su identidad, la perplejidad de los niños •• Dieta pedagógica desde un menú creativo;
frente al mundo, sus dudas, sus deseos, etc. Al •• La maleta mágica de una pedagogía divertida.
final de cada cuento hay una orientación para
los adultos que acompañan a los niños, ade- Además esta línea formativa cuenta con un
más de una guía web gratuita que amplia estas proyecto específico de ciudadanía creativa in-
informaciones. Es un material interesante tanto fantil: Creaninos (<www.crearmundos.net/crea-
para el aula, como para las familias, las biblio- ninos>). Dicho proyecto tiene una metodología
tecas, ludotecas, etc. específica, algunas guías-web y diversos tipos
de materiales gratuitos disponibles en su plata-
Alethea – editorial Oxford forma virtual.
Este material cuenta con cuadernos específicos En esta línea formativa se ofrecen diferentes
para cada edad: 3, 4 y 5 años que contienen un modalidades formativas adecuadas a las nece-
cuento y actividades interactivas para desarrollar sidades de las entidades y organizaciones inte-
las habilidades de pensamiento. Acompaña cada resadas.

CREARMUNDOS  13
172
 VI
Mundos CREADOS

Ética creativa – La propia vida como obra para una «experiencia creativa vital», desde una
de arte perspectiva holística.
El propósito de esta línea formativa es generar
un desarrollo humano y personal de todos los in- La autora e investigadora responsable por el di-
teresados e involucrados en las acciones educa- seño de materiales y líneas formativas es Angé-
tivas, culturales, epistemológicas, políticas, etc. lica Sátiro.
Desde los años 80, la autora e investigadora Doctora en pedagogía con diploma de altos
busca ampliar y profundizar en la relación entre estudios en filosofía teorética y práctica (Univer-
la ética y la creatividad. De esta relación han sidad de Barcelona, España), máster en crea-
surgido distintos tipos de estudios y propuestas tividad aplicada (Universidad de Santiago de
realizados en varios países: libros, artículos, cur- Compostela, España), posgraduada en temas
sos, talleres, charlas, investigaciones de máste- filosóficos (Universidad federal de Minas Gerais,
res y doctorales, etc. Brasil), experta en filosofía para niños (Universi-
Desde la Casa Creativa, esta línea formati- dad estatal de New Jersey, EE. UU.).
va se desarrolla a través del Proyecto Vidarte Educadora desde los años 80 con experiencia
(<http://crearmundos.wix.com/vidarte>). en los diferentes ámbitos de la educación formal
Vidarte es un proyecto de desarrollo personal de infantil a posgrados, bien como en la educa-
que propone un camino metodológico reflexivo y ción no formal realizada por asociaciones, funda-
creativo, desde una perspectiva holística. En sus ciones, museos, ciudades educadoras, etc.
fundamentos están distintos campos del conoci- Escritora con más de 300 publicaciones en
miento como, por ejemplo, la práctica filosófica, diversos idiomas. Consultora responsable de la
la teoría de la creatividad, el teatro del oprimido, ideación e implementación de diferentes proyec-
las pedagogías libertadoras, etc. tos y productos relacionados con la creatividad
En la primera etapa del proyecto se presenta y la innovación social, en variados países. Faci-
un taller de crecimiento personal y de desarrollo litadora de procesos creativos y experta interna-
de la capacidad creativa, que está estructurado cional en el tema. Creativa con experiencia en el
en 3 módulos independientes, aunque conecta- arte teatral, poético y narrativo.
dos entre sí. Ofrece método, tiempo y espacio Para saber más: <www.angelicasatiro.net>.

CREARMUNDOS  13
173
 VI
Mundos CREADOS

VIDARTE. LA PROPIA VIDA

COMO OBRA DE ARTE
Equipo VIDARTE
[[email protected]]
[www.crearmundos.wix.com/vidarte]

Vidarte es un proyecto de desarrollo personal •• Disfrutar de la confianza y de la amabilidad

que propone un camino metodológico reflexivo y de una “comunidad de diálogo”, como red de
creativo, desde una perspectiva holística. En sus protección ética de las experiencias creativas
fundamentos están distintos campos del conoci- individuales.
miento como, por ejemplo, la práctica filosófica,
la teoría de la creatividad, el teatro del oprimido, Metodología
las pedagogías libertadoras, etc. “Las 5 semillas para cultivar la propia vida como
Este proyecto nace de una reflexión sobre la obra de arte” es una metodología holística:
relación entre la ética y la creatividad. Sus an-
tecedentes cuentan con proyectos de investiga- •• semilla 1: dimensión corporal
ción, cursos, charlas, publicaciones, etc., que •• semilla 2: dimensión mental
han generado diferentes resultados en varios •• semilla 3: dimensión emocional
colectivos y países. •• semilla 4: dimensión social/ambiental
En la primera etapa del proyecto se presenta •• semilla 5: dimensión espiritual
un taller de crecimiento personal y de desarrollo
de la capacidad creativa, que está estructurado Para el desarrollo de cada “semilla” se pro-
en 3 módulos independientes, aunque conecta- pone una tipología de actividades que varían de
dos entre sí.  Ofrece método, tiempo y espacio contenido según las finalidades de cada módulo.
para una “experiencia creativa vital”, desde una
perspectiva holística. Módulos

MÓDULO 1: Cuidado creativo de sí mismo

Taller jugar a (re)crearse Finalidad: reconocer e identificar la propia capa-
cidad creativa de manera holística y con la finali-
Objetivos dad de realizar una higiene vital.
•• Disfrutar del tiempo y del espacio necesario
para plantearse la propia vida como si fuera Semilla 1: higiene corporal
una obra de arte. Método peripatético: caminar filosófico como es-
•• Disfrutar de una metodología holística, que timulante corporal.
proporciona equilibrio corporal, mental, emo- Actividades de estiramiento y de respiración.
cional, social y espiritual. Estética gustatoria: la belleza y el gusto por el
•• Disfrutar de variadas obras de arte desde la agua, los alimentos y sus rituales.
perspectiva del crecimiento personal.
•• Disfrutar de procesos creativos aplicados a Semilla 2: higiene mental
la propia vida. Método peripatético: caminar filosófico como es-
•• Disfrutar de textos y de procesos filosóficos timulante mental.
como herramientas de crecimiento personal. Actividades de limpieza mental individual:

CREARMUNDOS  13
174
 VI
Mundos CREADOS

•• Relajación con visualización creativa Semilla 1: confluencia corporal

•• Meditación guiada Método peripatético: Caminar filosófico para In-
•• Escritura automática vestigarse a sí mismo.
•• Musicoterapia Respiración atenta al momento presente
Comunidad de diálogo sobre obras de arte que Relajación consciente
trabajan con los sueños, automatismos, actos Expresión corporal
fallidos, etc. Estética gustatoria: interacción creativa y reflexi-
va con los alimentos.
Semilla 3: higiene emocional
El arte como sanador individual: Semilla 2: confluencia mental
•• Expresión emocional (el cuerpo, la voz, los Investigarse a sí mismo: ¿Cómo funciona nues-
movimientos, las formas, los colores, la pa- tra mente? ¿Cómo creamos nuestra realidad?
labra, etc.). Mapa mental: ¿cómo pensamos? Identificación
•• Mandalas como recurso para higiene emocio- de creencias, hábitos mentales, pensamientos
nal. obsesivos, bloqueos, potenciales, habilidades,
•• Performances como recurso para higiene etc.
emocional. Relajación creativa.
•• Catarsis a través de obras de arte: el efecto Meditación: Yoga Nidra.
sanador de la admiración estética. Imaginación activa: diálogo interior.
Comunidad de diálogo sobre obras de arte que Comunidad de diálogo a través de distintas obras
colaboran con la higiene emocional. de arte y de textos filosóficos.

Semilla 4: higiene socioambiental Semilla 3: confluencia emocional

Método peripatético: caminar filosófico como es- Método peripatético: caminar filosófico para in-
timulante social. vestigarse a sí mismo: ¿Cómo vivo las emocio-
El arte como sanador colectivo: nes? ¿Qué emociones guían mis actos? ¿Qué
•• Actividades del teatro del oprimido para tra- emociones están ocultas en mis diálogos inte-
bajar las variadas situaciones de opresión riores?
social. Mapa emocional: ¿Cómo sentimos?
•• Actividades performáticas para identificar re- Actividades performáticas sobre la vivencia y la
laciones, interacciones y posturas tóxicas. expresión emocional.
•• Actividades de canto coral para sanar la rela- Comunidad de diálogo a través de distintas
ción social. obras de arte.
•• Actividades de Land Art para sanar la relación
con la naturaleza. Semilla 4: confluencia  socioambiental
Comunidad de diálogo sobre la sanación de las Mapas:
«enfermedades sociales» a través de distintas •• La sociedad internalizada: el «yo» que es un
obras de arte. «nosotros»
•• La sociedad/naturaleza proyectada: el «noso-
Semilla 5: higiene espiritual tros» como espejo del «yo»
Comunidad de diálogo sobre la dimensión espiri- Comunidad de diálogo sobre la relación individuo-
tual del ser humano: cultura-naturaleza a través de distintas obras de
•• ¿Qué es la energía vital/creativa? ¿Cómo  la arte y de textos filosóficos.
perdemos? Expresión creativa: el yo apaciguado.
•• ¿Cómo activar nuestra energía vital/creativa?
•• Jardín de Epicuro: diálogo con textos filosóficos Semilla 5: confluencia espiritual
Imaginación activa: diálogo con nuestros «guías»
MÓDULO 2: Encuentro creativo consigo mismo interiores.
Finalidad: reconocer e identificar la propia capa- Meditación: cultivar la sonrisa interior en el cada
cidad creativa, a través de la diagnosis de lími- día.
tes, posibilidades, capacidades, habilidades, ta- Relajación: encuentro con el niño interior.
lentos y ubicación en el momento presente. Jardín de Epicuro: diálogo con textos filosóficos

CREARMUNDOS  13
175
 VI
Mundos CREADOS

MÓDULO 3: Reinventarse a sí mismo Mapa de intenciones: mi dimensión emocional

Finalidad: utilizar la propia capacidad para gene- de ahora en adelante.
rar un proyecto creativo de vida.
Semilla 4: proyecto socio-ambiental
Semilla 1: proyecto corporal Comunidad de diálogo a través de obras de arte.
Método peripatético: Caminar filosófico con la Mapa de intenciones: mi acción socio-ambiental
pregunta-visión. de ahora en adelante.
Sesión de estiramientos y relajación. Plan de ciudadanía creativa.
Sesión de expresión corporal.
Mapa de intenciones: mi cuerpo de ahora en Semilla 5: proyecto espiritual
adelante. Experiencia intuitiva: la propia vida como obra de
arte.
Semilla 2: proyecto mental Elaboración del proyecto creativo de vida.
Relajación creativa.
Meditación guiada Idea y realización por parte de:
Comunidad de diálogo a través de obras de arte Angélica Sátiro. Escritora y creativa con expe-
y de textos filosóficos. riencia en el arte teatral, poético y narrativo.
Mapa de intenciones: mi mente de ahora en ade- Consultora responsable de la ideación e imple-
lante. mentación de diferentes proyectos y productos
relacionados con la creatividad y la innovación
Semilla 3: proyecto emocional social, en variados países. Facilitadora de pro-
Actividades dramáticas: la relación ideal con las cesos creativos y experta internacional. Docto-
emociones. ra en pedagogía creativa con diploma de altos
Técnicas creativas variadas para proyección estudios en filosofía teorética y práctica, máster
emocional. en creatividad aplicada, posgraduada en temas
Comunidad de diálogo a través de obras de arte filosóficos, experta en filosofía para niños.
y de textos filosóficos. Para saber más: <www.angelicasatiro.net >.

CREARMUNDOS  13
176
 VI
Mundos CREADOS

MÁSTER FILOSOFÍA 3/18 (FNP)

ON LINE
SEXTA EDICIÓN (2015-2017)
CÁTEDRA FERRATER MORA (UdG) - GrupIREF
coordinadoras:
Carla CARRERAS
(UdG)
Irene de PUIG
(GrupIREF)

El Máster en Filosofía 3/18 (Filosofía para Ni- •• Profundizar en los conceptos filosóficos bási-
ños/as-FpN) se impartirá a distancia desde la cos que intervienen en el desarrollo del pen-
UdG usando tecnología interactiva multimedia. samiento.
Para ello se ha creado un aula virtual en soporte •• Presentar los diferentes ámbitos de la fi-
Web que permitirá la presentación de los conte- losofía clásica –descubrimiento de la na-
nidos teóricos y didácticos por parte de los pro- turaleza, la ética, la estética, las ciencias
fesores y herramientas interactivas. Se diseñará sociales…– desde el papel de actividades
de manera que el alumnado tenga un aprendiza- reflexivas sobre la realidad física y social,
je tutorizado con ejercicios reales que serán co- mostrando un interés destacado por la ló-
rregidos por un tutor especialista en la materia. gica como estructura intelectual entendida
Este tutor orientará la búsqueda de información en su conjunto.
y experiencias en el mundo de la enseñanza de •• Presentar un currículum filosófico y educati-
la filosofía en las escuelas. vo sistemático y completo que refuerce las
Se asegura la participación y la posibilidad de habilidades de pensamiento y permita su pro-
debate a partir de las propuestas de foros que greso mediante la discusión de temas filosó-
serán convenientemente anunciados. ficos.
El Máster se propone dotar a los estudian- •• Proporcionar las estrategias y los elementos
tes y profesionales de la enseñanza de un co- necesarios para trabajar en los diferentes
nocimiento en profundidad del proyecto Filoso- ámbitos de la educación.
fía 3/18 (FpN) con el fin de ayudarlos a ser más •• Presentar diferentes ámbitos de aplicación
competentes en las aulas y ofrecerles un bagaje del proyecto.
teórico y práctico para ser formadores de forma-
dores. El Máster presenta una estructura de 6 módulos
y tiene una duración de dos cursos académicos:

Objetivos •• Módulo 1: Filosofía y educación (octubre-di-

ciembre 2015)
•• Reflexionar sobre la educación y analizar el •• Módulo 2: Aprender a pensar (diciembre
papel de la filosofía en educación. 2015-enero 2016)

CREARMUNDOS  13
177
 VI
Mundos CREADOS

•• Módulo 3: El currículum Filosofía 3/18 (fe- INFORMACIONES

brero-abril 2016)
•• Módulo 4: Prácticum (abril-junio 2016) Precio: 2.600 € (1.500 el 1er. curso y 1.100 el
•• Módulo 5: Fundamentación teórica, que se 2º curso)
estructurará en cuatro itinerarios: educación Plazas que se ofrecen: De 15 a 25 estudiantes
infantil, primaria, secundaria y bachillerato. Lenguas: catalán y castellano
Cada alumno escogerá uno de estos itinera- Contacto: [email protected]
rios (septiembre-noviembre 2016) Carla Carreras i Planas
•• Módulo 6: Proyecto final, que consistirá en [email protected] 
una investigación teórico práctica tutorizada. Tel.: 9724189 53
(noviembre 2016-junio 2017) Irene de Puig i Olivé
[email protected] 
Tel.: 93 2179761
Preinscripción y matrícula: A partir de junio de
Requisitos específicos de admisión
2015 en la Fundación Universidad de Girona:
Los alumnos deben tener la posibilidad de Innovació i Formació (telf. (34) 972 210 299,
acceder a un aula de primaria o de secunda- http://www.fundacioudg.org/, info.fundacioif@
ria para poder hacer el Prácticum. udg.edu)

CREARMUNDOS  13
178
 VI
Mundos CREADOS

VAMOS A PENSAR CON

LOS MÁS PEQUEÑOS
GrupIREF
15
años

Damos la bienvenida a un nuevo material de aula pautar las habilidades afectivas (autoconoci-
para los 2-3 años. Se trata de un programa que miento, empatía, contención y espontaneidad,
se suma al proyecto Noria y que comparte con Fi- etc.) y preparar metodológicamente para la in-
losofia 3/18 (en catalán) para dar respuesta a la vestigación (sentarse en círculo, hablar de uno
necesidad de algunas educadoras de la primera en uno, seguir un hilo temático…).
etapa de la Educación infantil. La capacidad investigadora de los niños de 2
Investigaciones recientes demuestran que y 3 años se estimula a través de juegos, cuentos
las experiencias de los niños y las niñas durante y pintura.
los tres primeros años de vida influyen de mane- Lo que os presentamos es un programa di-
ra decisiva en su desarrollo. rigido específicamente a las escuelas infantiles
Los profesionales de la educación –educado- de 0 a 3 años, a madres y padres y a todas las
res, maestros, pedagogos y psicólogos– coinci- personas que tienen contacto con niñas y niños
den en considerar la etapa educativa de 0 a 3 de estas edades.
años como aquella en que se construyen los fun- Este programatiene un objetivo claro: forta-
damentos de la personalidad, del lenguaje y la lecer las habilidades que permitirán a los más
comunicación, de la socialización, de los hábitos pequeños desarrollarse en todos los sentidos:
individuales y colectivos, de los comportamien- personal, social, emocional, etc. Así pues, se
tos emotivos y de las pautas de convivencia. trabajará a través de las habilidades de inves-
En la primera infancia se empiezan a adquirir tigación (especialmente las de observación,
actitudes y valores, y se desarrolla una función para educar la vista y la mirada), las concep-
de prevención y detección de dificultades para tuales (que tienen que ver con el dominio del
evitar no solo el fracaso educativo, sino también lenguaje: palabras, términos, definiciones, en-
el personal laces, etc.), las de razonamiento o la capaci-
y el social. Es por ello que las escuelas infan- dad de argumentar (por ejemplo expresando
tiles desempeñan un papel importantísimo en la sus preferencias) y las de comunicación, fun-
educación de los más pequeños. damentales en esta etapa (expresión, com-
La infancia es el reino de la exploración, todo prensión, etc.). Pero también de las corpora-
es nuevo y es preciso situarse en el mundo. La les, afectivas y de convivencia.
curiosidad y el descubrimiento son las palabras Para entrenar a los niños en estas habilida-
clave de esta etapa. des usaremos recursos y actividades que les re-
En este libro proponemos dar consistencia y sulten atractivos. Por ello en la educación infantil
coherencia pedagógicas a algunas de las expe- partimos de tres ámbitos, familiares en esta eta-
riencias que ya tienen lugar en muchas escuelas pa: los juegos, los cuentos y la pintura.
infantiles. El objetivo de este programa en manos de
Partimos de diferentes ejes de trabajo: poten- las educadoras de infantil es sistematizar algu-
ciar la oralidad (aprender a escuchar, a comuni- nas experiencias que suelen ser habituales en el
car, incorporar nuevo vocabulario, etc.); reforzar aula dándoles una coherencia pedagógica y una
habilidades de conocimiento, como la observa- consistencia educativa a través de una iniciación
ción, la clasificación o la precisión conceptual; al diálogo.

CREARMUNDOS  13
179
 VI
Mundos CREADOS

Este programa consta de dos publicacions, tos, emociones, pensamientos, aspiraciones co-
una para los niños, Vamos a pensar con cuentos lectivas, dudas, angustias y miedos propios de
que recoge la selección de cincocuentos de es- personas que aún no tienen claros los límites
tructures simples y comprensibles para los niños entre realidad y fantasía.
y niñas y una guia educativa ¡Vamos a pensar!
que además de orientar y proponeractividades Vamos a pensar con pintura
para los cuentos, aporta un apartado sobre jue- La observación atenta y colectiva en voz alta
gos y otro sobre pintura. ayuda a los niños a aprender a pensar en tér-
minos de sensaciones, colores, formas, compo-
siciones, y nos permite una reflexión que afina
¡Vamos a pensar! con niños y niñas de 2 a la sensibilidad. Los cuadros elegidos para este
3 años programa son de la pintora brasileña Tarsila do
Amaral.
De forma lúdica i
adaptada a las po-
sibilidades de los ¡Vamos a pensar con cuentos!
niños y las niñas,
esta guía educa- Para acompañar la parte de los cuentos hemos
tiva propone un recogido e ilustrado cinco cuentos populares en
trabajo sistemá- un libro que los niños y niñas puedan hojear.
tico a través de Los cuentos son alimento necesario e impres-
las habilidades de cindible para los pequeños y especialmente los
investigación (es- cuentos populares, en sus distintas versiones
pecialmente las (fábulas, trabalenguas, relatos acumulativos,
de observación, etc.), constituyen una fuente de riqueza a mu-
para educar la vis- chos niveles: lingüístico, social, emocional y, por
ta y la mirada), las supuesto, moral.
conceptuales (que Tratar los personajes, las situaciones y los
tienen que ver con el dominio del lenguaje: pala- temas que nos brindan los cuentos, fortalece
bras, términos, definiciones, enlaces, etc.), las la escucha y la expresión, ayuda a situarse en
de razonamiento o la capacidad de argumentar el mundo y permite compartir con los demás un
(por ejemplo expresando sus preferencias) y las trasfondo cultural, en este caso, universal. Al fi-
de comunicación, fundamentales en esta etapa nal del libro se incluye una propuesta para traba-
(expresión, comprensión, etc.). Pero también de jar los cuentos.
las corporales, afectivas y de convivencia.
Consta de una colección de recursos en tres
grandes ámbitos:

Vamos a pensar con juegos

En esta etapa toda la actividad del niño gira al-
rededor del juego, por lo que todas las tareas
que se propongan deben tener un tono lúdico. Se
proponen hasta 42 juegos, que con las variantes
sugeridas y la adaptación al grupo pueden multi-
plican las posibilidades de jugar ya sea en el aula
ya sea en el patio.

Vamos a pensar con cuentos

La importancia del mundo imaginario para los ni-
ños y las niñas es un hecho bien conocido. A tra-
vés de los cuentos, especialmente en la primera
infancia, se canalizan muchos de los sentimien-

CREARMUNDOS  13
180
 VI
Mundos CREADOS

PREMIO CREARMUNDOS 2015

PARA FRANCESCO TONUCCI
Y ASOCIACIÓN APFRATO
(ASOCIACIÓN PEDAGÓGICA
FRANCESCO TONUCCI)
ESPECIAL
Equipo CREARMUNDOS VI
VI CICI
APFRATO
[www.crearmundos.net]

La Asociación Crearmundos creó en el año 2009 merecedor del título de «niñólogo». A partir de
el Premio Crearmundos de apoyo a la creativi- sus reflexiones sobre el juego, la infancia y la
dad social. El objetivo del premio es reconocer ciudad apuesta por la realización de consejos
la labor de difusión del concepto y la práctica de niños que presenten propuestas a los ayun-
de la creatividad y la innovación social. Por eso tamientos para que se tenga en cuneta la visión
el premio destaca a personas y entidades que a del niño como ciudadano. El proyecto se aplica
través de sus ideas y acciones ayudan a que las ya en muchas ciudades del mundo y puede co-
personas reflexionen y actúen de forma creativa nocerse en profundidad en <www.lacitta-deibam-
y innovadora en sus entornos sociales. El premio bini.org>. También podemos leer las entrevistas
no solamente reconoce un esfuerzo pasado o en este número y en el número 11 del año 2013
presente, sino que genera también un compromi- (<www.crearmundos.net/revista>).
so con la actitud de seguir
creando nuevos mundos
posibles.
Este año por primera
vez el premio es compar-
tido. Por un lado quiere
destacar la trayectoria y
actividad de Francesco To-
nucci, pensador, psicope-
dagogo y dibujante italiano,
autor de numerosos libros
sobre el papel de los niños
en la ciudad, el cual satiri-
za la realidad de la escuela
a través de los dibujos de
su alter ego Frato. Por ser
maestro, pedagogo y, so-
bre todo, por su vocación
por la infancia se ha hecho

CREARMUNDOS  13
181
 VI
Mundos CREADOS

El premio Crearmundos 2015 es también da), niñ@s de 9, 10 y 11 años de la escuela

para la asociación APFRATO por su actividad «Bartomeu Ordines» (Mallorca), niñ@s de 10 y
docente y por ser un ejemplo en su organiza- 11 años de la escuela «Amor Ruibal» (Ponteve-
ción misma de creatividad social. Como aso- dra), niñ@s de primaria de la escuela cooperati-
ciación pedagógica de profesores, divulga las va «La Comarcal» (Valencia) y niñ@s del centro
ideas de Tonucci y, desde la creencia en que cultural «Casarão das Artes» (Belo Horizonte,
sueños y utopías son posibles, realiza activi- Brasil).
dades para la mejora de la calidad de la ense- La Artista Charo Belda envía su obra acompa-
ñanza y la formación integral de las personas. ñada de una carta que fue leída en el acto de la
Entre ellas, destaca el Encuentro APFRATO que entrega del premio por Carmen Loureiro.
se realiza anualmente en Granada para presen-
tar ideas y propuestas de innovación que ten-
gan en cuenta el niño como ser integral, con
sus inteligencias múltiples, sus emociones,
sus capacidades y sus competencias, y en el
que participa activamente un Consejo de niños
y jóvenes. En esta misma revista puede leerse
una entrevista con Mar Romera, la presidenta
de la asociación.
Desde un punto de vista físico, el premio
Crearmundos es siempre un objeto diferente
que representa el mundo de forma original. Este
año el premio consiste en una creación compar-
tida, investigada y reflexionada de esculturas
de mundos realizadas por niños. En el premio
de Tonucci han participado niños y niñas de
escuelas y asociaciones de España y Brasil,
realizando múltiples esculturas de mundos, y la
artista gallega Rosario Belda, cuyo mundo es
el plano de la ciudad de nacimiento de Tonucci Para Frato.
bordado en tela. Han participado niñ@s de 3 y Charo Belda
4 años de la escuela «El fabraquer» (Alicante),
niñ@s de 7 años de la Escuela Sol Eixent (Llei- Cuando Angélica, esta infatigable ingeniera de puen-
tes que unen personas, emociones y afectos, me
invitó a participar en esta reunión, no lo dudé ni un
instante. 
Lo que no sabía era con qué. Varias ideas bu-
llían en mi cabeza. Me senté con tus libros, los ojeé,
le pregunté a Mr. Google por ti y me dijo que habías
nacido en Fano. No importa si Mr. Google se equivo-
có, no siempre hay que creerle. Fano fue la excusa
para hacer esta tela. Miré a esta ciudad con todas
las tecnologías a mi alcance, supe un poco más de
sus formas y sus colores, hice zoom, me alejé, cor-
té, copié, pegué, giré… hasta que extraje la forma
que ves. 
Lo demás fue coser y cantar.
             … y jugar
…porque aunque parto de la tierra, de  Fano, y
puesto que la tierra tiene mil caras, mil interpretacio-
nes, mil diversidades, yo la represento como la veo y
como el juego me va diciendo. 

CREARMUNDOS  13
182
 VI
Mundos CREADOS

De entrada cambié el norte y al hacerlo vi un bar-

co que no se puede llevar a Itaca, que recorre los
Mediterráneos y los Atlánticos y que, como Angélica,
va uniendo a gentes. 
Me gusta el término japonés Mottainai, que sig-
nifica algo así como la pena porque algo se tira y
aún podría ser usado un poco más. Por eso yo recojo
muchas telas que ya han vivido y les doy uso. La tela
blanca de delante me la dio mi amiga Geni, maestra,
es un algodón que antes fue cortina (he mantenido
algunos dobladillos). Me gusta esta tela por la belle-
za de su textura, el tacto envejecido, el color y sobre
todo por el significado: antes cubrió unas ventanas.
Ojos de nuestra casa por los que nos unimos al mun-
do exterior.
    … Y esto me lleva a tu libro  Con ojos
de niño, en el que dibujaste una muñeca para
mi hija que entonces tenía 8 años y que leyén-
dote creía que eras un señor rubio con gafa y El mundo de APFRATO ha sido realizado por
bigotes. (Te estoy escribiendo en una fotocopia todos los alumnos de infantil (cerca de 200 ni-
de esa hoja). ños y sus maestros) de la escuela «La Comarcal»
Para la parte de atrás usé una muselina de una, (Valencia) como un proyecto de escuela.
ya raída, sabanita de bebé. Me gustó, de nuevo, por De periodicidad anual, éste es ya el séptimo
la mirada que juega y por la suavidad.  premio Crearmundos entregado. Los anteriores
Lo puedes colgar orientado al norte, al sur o han sido: en 2014, Rosália Diogo (Brasil), doc-
como desees, o bien, simplemente guárdalo y cuan- tora y investigadora especialista en cuestiones
do lo vuelvas a ver, servirá para recordarte lo mucho raciales; en 2013, Víctor Andrés Rojas (Colom-
que te apreciamos, los maestros que estamos aquí bia), investigador y docente; en 2012, Laura Cur-
o al otro lado de alguno de esos puentes o mares de belo (Uruguay) profesora y formadora; en 2011,
los que hablé. Yolanda Pavón (México) profesora universitaria;
en 2010, Sacramento López (España) maestra y
Un abrazo. asesora; y en 2009, Marcelo Aurelio (Argentina),
Rosario Belda artista polifacético. Más información en <www.
crearmundos.net/asociacion>.

CREARMUNDOS  13
183
CLÀUDIA DE PUIG Zazie ILUSTRAMUNDOS
www.quihaditdibuixos.blogspot.com.es
«En 1968 (más de 40 años ya) Francesco Tonucci dejó que de sus manos de artista, de
su esencia de genio y de su corazón de niño naciera FRATO y ¿quién es FRATO?. Es un
personaje cuyo proyecto y programa es mirar al mundo con ojos de niño, dar voz a los
niños que normalmente callan, para denunciar en su nombre los errores que nosotros los
adultos cometemos para con ellos.
Entre las páginas de su extensa bibliografía podemos sonreír, identificarnos, indignar-
nos y querer cambiar el mundo, podemos dejar escapar más de una lágrima o apretar los
puños mientras el corazón acelera su marcha. Podemos mil cosas, pero lo único que no
podemos es mantenernos indiferentes. Por todo ello debemos darles las gracias. Gracias
a los dos por existir.» APFRATO (Asociación Pedagógica Francesco Tonucci)

Para saber más sobre la obra de Francesco Tonucci – FRATO:

www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm