LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD

Marta Lorena Salinas Salazar*

Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
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A manera de invitación

Este escrito es una invitación para que pensemos en la evaluación de los

aprendizajes en la universidad. Una vertiente elusiva del saber, a la cual
les propongo seguirle la pista mediante un recorrido intenso, que espero
aprendamos a valorar; acontecimiento de un viaje que ojalá podamos
disfrutar en sí mismo, de tal suerte que la meta se convierta en un logro
que construimos, en una experiencia feliz, con historias propias de
maestros, con cuentos para narrar.

Elaboremos juntos una metáfora: pensar el aprendizaje es aventurarnos

en un viaje de múltiples caminos, donde recorremos espacios, viaje en el
cual buscamos nuevos horizontes, con un itinerario lleno de
incertidumbres, con profundos placeres, gozos y sobresaltos de
admiración; pero también con trayectos cenagosos, que demandan
esfuerzos para salir avante, con recorridos infructuosos que señalan
muchas veces la ruta En ese registro, nosotros, los profesores y
profesoras, como escribientes fieles de nuestro transcurrir, ponemos cada
uno lo mejor de nosotros, analizamos con nuestro conocimiento sobre la
ciencia, con nuestro sentido de humanidad, lo que ese registro nos
comunica. Y conscientes de unos bienes tan preciados que vamos
encontrando en cada fase el otro que aprende y se transforma, y armados
con los saberes legados por la humanidad, nos atrevemos a aventurar
alternativas, a proponer nuevas rutas, a facilitar los caminos que van
mostrando el horizonte que tenemos siempre en nuestra memoria.

No existe una sola manera de llegar, máxime si comprendemos que lo que

intentamos recorrer está en permanente evolución y adaptación. Ello no
impide que tratemos de encontrar las mejores rutas, trabajo arduo que
requiere, sin duda, una buena dosis de todo lo que somos.
La manera como aportemos en nuestra calidad de docentes a la
construcción de esos senderos, será la misma que aportamos a la
construcción de civilidad, de sociedad, del mundo que queremos. Lo que
se juega allí, en ese trabajo de construcción, son nuestros más primigenios
principios de humanidad, de respeto y de reconocimiento a la diferencia,
es decir, todo lo que somos.

Sin duda se nos quedarán muchos parajes por visitar. Este recorrido por
la evaluación de los aprendizajes no tiene la pretensión de ser exhaustivo,
ni de presentar de manera ordenada su historia. Busca solamente resaltar
algunos elementos para el debate, que posibiliten la construcción de
concepciones evaluativas que sustenten las propuestas pedagógicas, en
algunos casos renovados, así como recoger la experiencia del trabajo de
algunos viajeros anteriores, profesores y profesoras de la Universidad,
quienes también han reflexionado, como nosotros, sobre la evaluación de
los aprendizajes.

Evaluación y universidad: hitos para el debate

Para empezar acudamos a otros que nos han precedido, para enriquecer
nuestra expectativa a partir de las vivencias y reflexiones que ellos han
tenido. Así, quizás podamos construir nuestra imagen del hoy de ese
entorno fascinante y plantearnos mejor cómo hemos de enfrentar las
preguntas que nos depara este periplo.

Partamos por establecer que pensar la evaluación es indagar sobre un

proceso complejo, en la medida en que demanda una concepción amplia
que permita cobijar todos los sectores comprometidos. Concebirla es
reflexionar no sólo en los aprendizajes de los estudiantes; es también
cuestionar la evaluación institucional, proponerse una mirada sobre los
programas, hacer el análisis del desempeño y las funciones docentes, es
mirar estructuras altamente complejas, como las universidades, las cuales
no pueden ser evaluadas con esquemas simples.

Evaluar es establecer un compromiso ético. En este sentido, y para

disponer la reflexión, escuchemos el planteamiento de Augusto Pérez,
quien propone: “El primer problema de la evaluación es la resistencia que
genera en una sociedad donde el ocultamiento, la opacidad, la
complacencia, el corporativismo, la mentira o la corrupción, han
configurado las estructuras de poder. La evaluación es una especie de
develamiento y desmitificación. Es un principio de sinceramiento y un
principio de eficiencia” (Pérez, 1994: 245).

Consecuentes con ello, podemos partir por afirmar que las universidades
tienen el compromiso de convertir la evaluación en un proceso
transparente, lo cual significa que tiene que ser producto legítimo de su
vida interna como comunidades científicas, disciplinares e institucionales.
Para la universidad, en consecuencia, la evaluación es la herramienta para
hacerse ella misma transparente.

En el sistema educativo en general, y en el universitario en particular, que

es el terreno en el que nos movemos, paradójicamente la evaluación es
una necesidad no explicitada ni ejercida suficientemente, pese a que las
instituciones de educación formal deberían ser evaluadoras por esencia
en su quehacer cotidiano. Lo cierto es que ésta ha funcionado más como
una actividad reglamentaria que cumple con la función de certificar, que
como una función de comprensión y cualificación del devenir.

Ubicarnos como docentes en el ejercicio anterior, nos permite develar,

como lo argumenta M. Santos (1994),si la concepción que tenemos de la
evaluación es de amenaza o de encuentro, si es de fiscalización o de
diálogo, si es de juicio o de comprobación, si es una intromisión o es un
diagnóstico, si es una descalificación o es un intercambio, si es una
imposición o una ayuda.

Por contraste, y como lo queremos mostrar en estos argumentos, en la

universidad la evaluación debe llegar a ser, en primera instancia, un
proceso de construcción colectiva, que requiere la vinculación de todos los
docentes como intelectuales, que permita a través de la conformación de
comunidades académicas, acuerdos básicos que se conviertan en el punto
de partida para la diversidad. Porque la evaluación “tiene que tomar como
referencia insoslayable la misión de la universidad. La evaluación tiene que
ser trabajada desde la conciencia y desde la práctica de todos los actores
de la institución, para lo cual se requiere, en principio, la vinculación y la
participación de los profesores como intelectuales, con un proyecto
académico desde el saber científico, disciplinar y profesional, que les
permita integrarse en un nicho académico, para construir condiciones de
posibilidad para las exigencias de perfeccionamiento que se generan. En
este espacio discursivo se reconocen como válidas metodológicamente, la
integración, el trabajo cooperativo, la circulación de ideas y lmodificación
permanente de las conductas cotidianas” (Salinas, 1998: 66).

El ejercicio del poder disciplinario que enunciamos anteriormente,

contrasta con una interpretación que requiere la instauración de una
política de mejoramiento continuo, lo cual implica una universidad que se
deja afectar por los resultados de la evaluación como institución
comprometida con la sociedad, con un proyecto político inscrito en las
nuevas lógicas de participación, de autonomía, de derechos y libertades,
que enfrenta sus conflictos y aprende de ellos.

Como un síntoma de tensiones entre interpretaciones diferentes,

retomemos varias preguntas que avivan la discusión con los profesores
cuando se trata la evaluación.

Una primera preocupación reiterada indaga por qué no se ha hecho

evaluación rigurosa en las universidades. Al intentar responderla, dos
elementos aparecen de manera constante en la discusión: primero, la falta
de colegiabilidad, lo cual exige un contexto que demande y genere
condiciones de trabajo, tiempo, motivaciones, estrategias, participación; y
segundo, la transformación de la cultura de la evaluación.

La conformación de grupos académicos es aún un trabajo incipiente,

aunque hay que reconocer la conformación de algunos, con desarrollos
desiguales y acuerdos básicos de acuerdo con la unidad académica a la
que pertenezcan, producto de las transformaciones internas en algunas
dependencias. Un logro importante es el trabajo de los grupos académicos
y sus producciones. Los grupos no son todavía una opción generalizada,
pero debemos reconocer que uno de los puntos que hoy se privilegia en la
transformación curricular es la opción de sacar del ocultamiento prácticas
que hoy son discutidas y puestas sobre la mesa, en el mejor ejercicio de
resolución de conflictos que puedan vivir las comunidades académicas.

La cultura de la evaluación, por su parte, requiere transformarse, lo cual

implica una reconceptualización de la participación, es decir, recoger las
ideas, los supuestos y los conocimientos de todos los actores; demanda
comprender, conocer y entender los hechos, su evolución histórica, su
contexto; es necesaria la reconstrucción crítica, la cual sólo es posible con
la argumentación, pues no se trata de la reconstrucción aséptica; y
finalmente, se hace necesaria la cualificación, no sólo sobre los resultados
finales, sino entendiendo que lo que se espera son mejores productos
porque se tienen mejores procesos.

Otra pregunta que ha acompañado las discusiones, hace referencia al

papel de la evaluación en lo que hoy significa la universidad frente a la
sociedad del conocimiento y los profundos avances en la tecnología.

Una inquietud más gira alrededor de un enfoque determinado de acuerdo

con el modelo pedagógico que se haya elegido para el desarrollo de la
estructura curricular. Por supuesto, de acuerdo con el modelo pedagógico
sobre el cual se trabaja una estructura, existen unos enfoques más propios
y más coherentes. Por ejemplo, es obvio que si lo que se privilegia en una
estructura es el aprendizaje significativo, los enfoques de evaluación se
centrarán preferentemente en la participación, en la comprensión de los
procesos de los estudiantes, es decir, propuestas evaluativas más de corte
etnográfico y, en consecuencia, instrumentos que permitan recoger
información en este sentido, tales como los diarios de campo, los informes,
las muestras de trabajo, entre otros. Si se convierten en prioritarios, ello
no impide, sin embargo, que de acuerdo con una intencionalidad precisa,
la incorporación de enfoques diversos y el uso de instrumentos permitan
organizar los conocimientos de los estudiantes.

No hay una regla única. Se trata de preguntar de qué manera se le ayuda

mejor a los estudiantes a avanzar en la construcción del conocimiento. Por
tal razón, es viable pasar de un propósito particular, el de certificar
exclusivamente, a uno más integral, lo cual quiere decir buscar las formas
más adecuadas de acuerdo con lo que se espera de los estudiantes en
relación con los propósitos de formación definidos en la dependencia
respectiva. Si lo que nos interesa es que el estudiante memorice de
manera comprensiva determinada serie, secuencia o procedimiento, bien
valen enfoques e instrumentos de corte memorístico, para ordenar la
información necesaria. Sin embargo, téngase presente que si la estructura
general que presenta el programa tiene definidos con claridad sus
propósitos de formación y además reconoce como fundamental la
necesidad de memorizar algunos aspectos básicos que entran en relación
directa con varios objetos de conocimiento que se trabajarán en otros
momentos o espacios de tiempo, si valdrá la pena poner la evaluación sólo
al servicio de “calificar” ese tipo de información. Veamos: si es
imprescindible que el estudiante domine determinada información para
continuar su comprensión sobre determinado fenómeno o problema de
trabajo, si tenemos en cuenta que lo que queremos es que el estudiante
comprenda, presente alternativas, que lo que aprende pueda ser puesto
en un contexto de actuación determinado, que viva procesos de
autorregulación de sus aprendizajes, entonces esa información debe ser
evaluada con todo el rigor de su importancia, pero no necesariamente
“calificada”, ayudándole al otro a entender que es tan básica que se usará
con frecuencia.
Proponemos, más bien, entender que no se debe desechar ningún aporte
de una u otra propuesta de acuerdo con el paradigma que represente,
todas pueden ser útiles, para hacer de la evaluación un discurso y una
práctica connatural a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
aporte a la calidad, a sus desarrollos.
Entender que los estudiantes, durante todo su tiempo de formación puedan
recorrer distintos enfoques y distintos modelos de trabajo, los cuales
pueden ir desde la excelente clase magistral (que no simplemente el
método expositivo) pasando por los seminarios, los talleres, nos permite a
su vez entender por qué es posible evaluar con diferentes enfoques e
instrumentos. Esto ayuda a optar, a darse cuenta dónde actúa con mayor
soltura, con cuáles procedimientos se siente más cómodo.

Es momento de señalar la dirección en la cual queremos caminar, dotando

nuestro equipaje con los avances que se han hecho sobre la evaluación
de los aprendizajes, como una lámpara que ilumine nuestro sendero.
Propongámonos dos metas importantes. La primera es también un reto:
transformar las ideas sobre la evaluación; evolucionar de concebirla como
algo meramente técnico e instrumental, que en consecuencia sirve para
aprobar o reprobar, por una comprensión de ésta como un discurso y una
práctica compleja que exige renovación a la luz de los cambios y
transformaciones del entorno, de las disciplinas, de los avances
tecnológicos y que por tanto requiere de procesos investigativos e
innovadores permanentes. La segunda meta que esperamos alcanzar es
generar un espacio propicio para la interlocución entre los grupos
académicos de docentes y de éstos con los estudiantes, con el ánimo de
discutir de una manera tal que se hagan visibles los discursos y las
prácticas que sustentan las formas de evaluación en cada espacio de la
acción educativa y lograr en el orden de lo señalado en el propósito
anterior, transformar las concepciones
BIBLIOGRAFÍA

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