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Sentidos de la profesionalización docente

Particularidades del oficio de enseñar

Emilio Tenti Fanfani* cer frente a nuevas patologías. Las enfermedades tam-
bién tienen historia social y cambian con el tiempo, pe-
Desde el punto de vista sociológico no existe algo así co- ro no podría decirse que las “nuevas patologías” reem-
mo “un ser docente”. La docencia, al igual que cualquier placen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano
otro objeto social, no es una sustancia que posee una de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor par-
esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por te de su tiempo en resolver problemas conocidos (por
todas. Su especificidad puede ser definida a partir de la ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales,
identificación de un conjunto de características, cuya cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias más
combinatoria define su particularidad en cada sociedad o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos
y en cada etapa de su desarrollo. tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas en-
Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio per- fermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas
sonal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto, no es tan acelerado y radical como en el caso de la edu-
requiere algo más que el dominio y uso de conocimien- cación 1. Esta es quizás una de las razones por las cuales
to técnico racional especializado. El que enseña tiene que en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular co-
invertir en el trabajo su personalidad, emociones, senti- nocimientos. C ada vez en mayor medida, el docente tien-
mientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de esti- de a ser una especie de “improvisador obligado”, un arte-
mulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los sano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que
que prestan servicios personales en condiciones de co- las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equi-
presencia deben dar muestras ciertas de que asumen librio entre conocimientos prácticos y formalizados se des-
una especie de compromiso ético con los otros, que les in- plaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.
teresa su bienestar y su felicidad.
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del
La docencia como trabajo cada vez más concreto
maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los
aprendizajes son el resultado, no de la intervención de Por tener que atender situaciones cada vez más com-
un docente individual, sino de un grupo de docentes que, plejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre “concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es
los mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pe- más “concreto” (en el sentido marxista clásico del térmi-
dagógico” que todavía tiende a dominar en muchas es- no) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competen-
cuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y cias genéricas (determinados procedimientos técnicos)
aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen sino sus propias cualidades personales, tales como el in-
otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, para terés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus conviccio-
aumentar la “productividad” del trabajo docente será pre- nes, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cua-
ciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre los lidades de su personalidad que no están codificadas ni
aprendices son estructurales; son el efecto de una relación. estandarizadas, ni se pueden aprender fácilmente me-
Mientras más integrada es la división del trabajo, mejo- diante “cursos” o entrenamientos formales.
res serán los resultados obtenidos en términos de apren- En las condiciones actuales, el oficio tiende a construir-
dizajes efectivamente desarrollados. se cada vez más a través de la experiencia y no consiste tan-
Otra característica distintiva del trabajo docente es que to en ejercer un rol o una función preestablecida (incluso
se trata de una actividad especializada a la que le cambian reglamentada), sino en construirla usando la imaginación
radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el y los recursos disponibles. La personalidad como totali-
contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, co- dad se convierte en una competencia para construir su
mo sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé, función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben ha- docente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Es
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decir, un trabajo sin producto, una representación (como Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la pro-
la del artista). El éxito o fracaso de su “función” tiende a fesionalización, ya que en el debate sobre la profesiona-
verse como producto de una personalidad . No es que ha- lización docente se enfrentan dos tipos puros de racio-
yan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo nalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico”
en el contexto de una organización todavía burocrática (o y, por la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en línea
de burocracia degradada), sino que las nuevas condicio- con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia
nes lves obligan a definir su oficio como una realización ha- la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización
bilidosa, como una experiencia, como una construcción in- de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
dividual realizada a partir de elementos sueltos y hasta estandarización de objetivos y de procedimientos, la me-
contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a dición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras que
un marco formativo, preocupación por la persona del el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas
aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y au- “indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de
tonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la “improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006).
justicia, etcétera. Es obvio que existe una tensión no re- Desde este segundo paradigma no se trata solo de
suelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente en- imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino
tre las exigencias del funcionario (que cumple una fun- de realizar una actividad que se fundamenta en con-
ción, respeta un reglamento, se hace responsable del sideraciones culturales, ético/morales y políticas.
logro de objetivos sistémicos o de política educativa ge- Mientras que en el primer modelo reina el profesional
Foto: L.T.

neral, etcétera) y las del sujeto actor (autónomo, creati- como tecnócrata, en el segundo predomina la idea de
vo, responsable, etcétera). un profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosti-
car, de definir estrategias en función de diversos es-
quemas y lógicas (no solo instrumentales) y de pro-
Sentidos diversos de la profesionalización docente
ducir resultados mensurables y no mensurables,
La profesionalización parecería ser la respuesta “uni- inmediatos y mediatos, etcétera.
versal” a todos los nuevos problemas que enfrentan quie- El primer modelo privilegia un control técnico de la ac-
nes ejercen este viejo oficio. Pero, más allá de los discur- tividad (mediante la estandarización de procedimientos
sos ideológicos e interesados, existe más de una forma de y objetivos, evaluación en función de resultados inme-
entender la “profesionalización docente”. Muchas de las diatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo con-
propuestas de profesionalización se inscriben en políticas fía en un autocontrol basado en la autonomía y la res-
más amplias que buscan introducir cambios sustantivos ponsabilidad del colectivo docente.
en la organización del sistema educativo como totalidad Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de
(descentralización, autonomía de las instituciones, fi- profesionalización docente, que se ensayaron con mayor
nanciamiento a la demanda) y en la dinámica y estructura o menor éxito durante el tiempo de las denominadas
de las propias instituciones educativas autónomas (el di- “reformas educativas de los años 90”, se inspiraron más
rector como “gerente” o “gestor” del proceso de forma- en la racionalidad técnico-instrumental que en la racio-
ción, con capacidad de contratar docentes, “liderar” pro- nalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a pro-
yectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo).
En este sentido, el programa de profesionalización do-
cente no sería más que la transferencia (con las necesa-
rias adaptaciones) de los modelos de organización y ges-
tión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al
campo de la educación pública.

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poner mayores dosis de “autonomía” y la “ accountabi- En todos los casos, la disputa es por el control de la for-
lity” de los docentes (a la vez que apelaban a su creati- mación y la definición de los requisitos de acceso y carrera
vidad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por docente, las condiciones de trabajo y las recompensas
proyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegaban materiales y simbólicas asociadas.
un conjunto de dispositivos de medición de calidad de La diferencia de posiciones (político, funcionario, exper-
los resultados del aprendizaje (evaluación de rendimiento to, dirigente gremial) determina diferentes intereses, vi-
mediante pruebas estandarizadas), definición de míni- siones y estrategias de profesionalización. En muchas re-
mos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua- formas educativas de los años 90, la iniciativa en materia
ciones de la calidad profesional de los docentes (me- de profesionalización docente corrió por cuenta de los
diante la identificación de “competencias” pedagógicas), responsables políticos y administrativos de los ministe-
pago por rendimiento, etcétera, que constituían dispo- rios de Educación. En el caso de México y de Chile, las po-
sitivos que, en los hechos, significaban un reforzamien- líticas e innovaciones de profesionalización efectivamen-
to de los controles externos sobre el trabajo de los do- te desarrolladas se realizaron mediante la negociación y
centes. Esta contradicción explica la oposición generalizada los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes.
de los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesio- En el caso de la Argentina, las propuestas de profesiona-
nalización generadas por expertos y técnicos, que jugaron lización corrieron por cuenta de la conducción político/téc-
un rol relevante en los programas de reforma educativa. nica del Ministerio de Educación. Estas suscitaron la fuer-
te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron
incluso a rechazar la idea misma de profesio nalización,
Perspectivas
en la medida que la identificaban con la propuesta ofi-
La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a redu- cialista que ellos interpretaban como un intento de li-
cirse al mejoramiento de formación docente incorpo- mitar el poder de la corporación sobre la definición de
rando dosis crecientes de conocimiento científico-técni- las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias
co en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestión. nacionales en la estructura del campo de la política edu-
Hoy, el aspecto determinante de la lucha por la profe- cativa explican por qué el sindicalismo docente mexica-
sionalización no pasa por la cuestión de una más pro- no terminó haciendo suyas las consignas de la profesio-
longada y mejor formación de los docentes (la forma- nalización docente, mientras que los sindicatos argentinos,
ción en el nivel superior, de licenciatura, incluso maes- ante la oferta de profesionalización que venía del Estado,
tría y doctorado), sino por la cuestión del control sobre el prefirieron insistir en su identidad de “trabajadores de la
desarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de la educación”, que habían construido en la década de los 70.
cuestión de la profesionalización y es aquí donde se en- El informe producido por el profesor François Dubet y
frentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. otros especialistas en Francia (Dubet, F.; Bergounioux, A.;
En la mayoría de los países de América Latina, al igual Duru-Bellat, M; Gauthier, R.-F.; 1999) propone un com-
que en muchos países desarrollados, en la lucha por el promiso entre lo que él denomina “ el modelo del ma-
contenido de la profesionalización participan tanto los nagement” (diversificación de la oferta educativa, aten-
responsables de la gestión de los sistemas educativos ción a la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia en
(los políticos y los altos funcionarios, asesores y exper- el uso de los recursos, preocupación por la evaluación de
tos); el personal jerárquico y territorial (los supervisores resultados, etcétera) y el modelo republicano (educación
y directores de establecimientos); el cuerpo de los espe- para todos, conocimiento como derecho, papel integrador
cialistas, investigadores y formadores de docentes, y los de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura co-
propios sindicatos que expresan al colectivo de los “tra- mún, etcétera). En ambos casos, el rol de docente es dis-
bajadores de la educación”. tinto. En el primero, el docente es definido como un ex-
perto (pedagogo, didacta en sentido estricto); en el
segundo, un movilizador o promotor social (compromiso
político, etcétera).

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No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en el

contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia degra-
dada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como
una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción
individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios

Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer

Es probable que una nueva identidad del trabajo do-
el componente científico-técnico del oficio. Los del se-
cente pase por una combinación renovadora de compo-
gundo, insisten en su compromiso social y político con
nentes de la profesión, la vocación y la politización. Las
las causas de los derechos humanos universales, la justicia,
tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nue-
la libertad, la integración social, una sociedad de igua-
va articulación a la altura de las posibilidades y desafíos
les). Unos insisten en la función pedagógica; los otros,
del momento actual. La racionalidad técnico instrumen-
en la función social. Los oficios públicos propios del Estado
tal del oficio debe ser fortalecida para potenciar las ca-
Benefactor se desarrollan en medio de esta tensión en-
pacidades del docente en la solución de los problemas
tre “ el habitus de transmisión que funda una identidad
complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje.
profesional basada en la formación, el ideal y las doctri-
Pero es preciso acompañar esta dimensión racional téc-
nas del oficio, y un Ethos social (...) mucho más abierto
nica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados
que su de finición institucional, pero también mucho
a la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la do-
más diversificado socialmente en términos de opinio-
cencia requiere un plus de compromiso ético/moral, de
nes sociales” (Verpraet, G.; 2001, pág. 191). Los docentes
respeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por el
viven una tensión de identidad (...) entre las dos polari-
aprendiz concebido como sujeto de derechos.
dades de la “expertise” y la de la mediación. La identi-
Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es
dad técnica se argumenta y se concreta en términos de
un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es co-
saber, de la formación, de la expertise. Esta identidad de
lectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, si-
la productividad también designa la identidad del apren-
no que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un
dizaje, del hombre cognitivo. La identidad social en cam-
trabajo en equipo (el docente como intelectual colecti-
bio se ubica en la relación, el servicio, la mediación pe-
vo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación
ro también el ethos social. La tensión se traduce entre un
de recursos humanos”.
habitus fuertemente sistematizado (formación, concur-
sos, disciplinas, saberes), resultado de una trayect oria En este sentido, es una actividad profundamente política.
biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carrera, Es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía
selección de alumnos, etcétera), y un ethos social más activa y la construcción de una sociedad más justa, más
abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantis- libre y por lo tanto más “humana”. Las evidencias indican
mo, corporativismo soc ial, etcétera). Por lo tanto, los do- que estos tres componentes están presentes, en mayor
centes deben desarrollar capacidades de acción que se si- o menor medida en la consciencia colectiva de la mayo-
túan en diversos registros, tanto para responder a los ría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.;
controles y determinaciones estructurales que provienen 2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se re-
de la administración, como de las situaciones concretas quieren políticas de negociación y acuerdo entre los actores
que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre- colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones
vistos en los reglamentos, le yes y ordenamientos jurídicos docentes, etcétera), que permitan conciliar los legítimos
que estructuran su práctica.
Foto: E.R.

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intereses corporativos del colectivo docente con los inte-

reses generales de la sociedad.

* Profesor titular e investigador principal del Conicet, en la Facultad

de Ciencias Sociales de la UBA. Consultor internacional del
IIPE/Unesco para América Latina.

1 En efecto, no solo cambian los contenidos a enseñar, sino y sobre

todo, las condiciones en que se desarrolla la enseñanza y los pro-
pios sujetos del aprendizaje.

Bibliografía citada
Augé, Marc, Où est passé l’avenir? Panama, París, 2008.

Foto: L.T.
Dubet F., Bergounioux A., Duru-Bellat M., Gauthier R.-F. Le Collège
de l’an 2000. La Documentation Française, París, 1999.
Lang, Vincent. “La construcción social de las identidades profesio-
nales de los docentes en Francia . Enfoques históricos y sociológicos”.
En: Tenti Fanfani, E. (comp.); El oficio de docente. Vocación, trabajo
y profesión en el siglo XXI. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
Tenti Fanfani, E. La condición docente. Análisis comparado de la
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay . Editorial Siglo XXI, Buenos Aires,
2005.
Verpraet, Gilles. Les enseignants et la précarieté social. Le regard de
la Seine-Saint-Denis . PUF, París, 2001.
Virno, P. Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de
vida contemporánea. Granica, Buenos Aires, 2003.

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