Alegría Carrillo Sánchez - La Enseñanza de La Lectura
Alegría Carrillo Sánchez - La Enseñanza de La Lectura
Alegría Carrillo Sánchez - La Enseñanza de La Lectura
El método tónico
El método fónico se propone explotar los beneficios del principio
alfabético que está en la base de nuestro sistema de escritura: que las
unidades utilizadas en la escritura, letras y grupos de letras,
denominadas grafemas (la "c" de casa y la "ch" de chal, por ejemplo),
representan de manera más o menos sistemática las unidades
fonológicas de la lengua denominadas fonemas. El método fónico de
enseñanza de la lectura considera que el principio alfabético debe ser
presentado al aprendiz de manera explícita, sistemática y temprana.
Explícita significa que el maestro debe ayudar al alumno a comprender
la relación que existe entre grafemas y fonemas sin esperar que éste
descubra espontáneamente tal relación. Sistemática quiere decir que la
enseñanza debe organizarse siguiendo un orden preciso, determinado
por consideraciones teóricas y prácticas que toman en cuenta las
dificultades que plantea el aislar ciertos fonemas. Los fonemas no son
"los sonidos materiales" de que está hecha el habla, sino entidades
abstractas. Por ejemplo, el fonema /p/ es una abstracción: es lo que las
palabras "papa", "pipa" y "pe" (el nombre de la letra que lo representa)
tienen en común al comienzo. Este fonema no puede ser concretizado
materialmente en un sonido porque es imposible pronunciarlo sin una
vocal. Por esta razón, la enseñanza de la correspondencia entre
grafemas y fonemas será más exitosa si comienza con las vocales y las
consonantes fricativas que pueden ser aisladas, y se espera que esto
ayude al niño a comprender el principio alfabético. Por último, temprana
se refiere a que el código alfabético debe presentarse desde el comienzo
del programa de enseñanza.
El fundamento teórico de este método es que el dominio del sistema de
correspondencias pone a disposición del niño una herramienta (leer) que
le permitirá comprender el significado de cualquier palabra que
encuentre. De ahí la noción de productividad que caracteriza al código
alfabético.
Entre las críticas que se han formulado hacia este método, princi-
palmente por defensores de propuestas metodológicas alternativas,
cabe destacar tres La primera: resulta poco estimulante para el
aprendiz; le aleja de la dimensión funcional de la lectura: extraer
significado y comunicar. En segundo lugar, su falta de eficacia,
particularmente en algunas lenguas, como el inglés, en las que el código
alfabético es poco productivo a causa de la falta de regularidad de las
relaciones grafema-fonema. Esta crítica es de menos importancia en
sistemas ortográficos más regulares, como el del castellano. Por último,
algunos autores afirman que los niños poseen conocimientos intuitivo s
sobre la escritura (qué representa, cómo lo hace, para qué sirve) que el
sistema de enseñanza fónico ignora, lo que podría llevar al niño a no
operar con lo que ya posee y a adoptar una actitud pasiva ante el nuevo
aprendizaje.
Actividad automatizada
Estos dos procesos funcionan de manera paralela y automática, lo que
quiere decir que los procesos implicados en la lectura de palabras se
ponen en marcha obligatoriamente en cuanto los ojos del lector fijan
una palabra escrita. La voluntad del lector no desempeña ningún papel
en este proceso y, por ello, no se puede evitar leer una palabra una vez
que ha entrado en el campo visual, ni tampoco decidir si la palabra será
procesada fonológica u ortográficamente.
G. Van Orden y sus colaboradores han demostrado elegantemente la
intervención de la fonología en la lectura de palabras por medio de una
tarea de toma de decisión semántica: contestar rápidamente si una
palabra escrita pertenece o no a una categoría particular; por ejemplo,
decidir si se trata o no de una flor. Los resultados muestran que
palabras como "rows" (rema), que se pronuncia igual que "rose" (rosa),
producen a menudo el error de apretar el botón "sí". Por supuesto que
el lector "sabe" que rows no es un nombre de flor, pero la tendencia a
responder "sí" revela que la fonología de rows, que se activa de modo
automático en el proceso de identificación de la palabra escrita, in-
terfiere negativamente en la tarea semántica, sin que los sujetos pue-
dan evitado. Este fenómeno, llamado "efecto de homofonía", se observa
también cuando se presentan pseudopalabras. Por ejemplo, en cas-
tellano, la pseudopalabra "habión", homófona de "avión", produciría in-
terferencias en la tarea de decisión semántica "objeto que vuela" gene-
rando una tendencia errónea a responder "sí".
Cabe agregar que los estudios minuciosos de Rayner y sus colabo-
radores sobre la manera en que los ojos recorren un texto revelan as-
pectos de esta actividad que, de nuevo, no coinciden con nuestras
intuiciones de lector. Tenemos la impresión de que los ojos se deslizan
de manera continua a lo largo de las líneas de texto, pero la realidad es
muy diferente. Los ojos proceden de manera discontinua: se detienen
en la palabra que leen durante unos 200-250 milisegundos como
promedio (fijación ocular) y saltan, literalmente, a la siguiente en 30 ms
(movimiento sacádico). Los estudios sobre los movimientos oculares del
lector experto muestran que se fijan casi todas las palabras de un texto
y que la duración de las fijaciones depende del trabajo de identificación
que exija la palabra (es menor en las palabras frecuentes que en las que
no lo son tanto).
Todos estos trabajos muestran que el procesamiento de las palabras
escritas, aisladas o componiendo un texto, es una actividad
automatizada en el lector experto. Sus cualidades intelectuales tienen
poco o nada que ver en tal proceso. Por supuesto, el lector las ejerce en
los procesos de comprensión de los textos: aplica sus conocimientos
lingüísticos y conceptuales para extraer las ideas, relacionadas entre sí y
con los conocimientos previos, para realizar inferencias, e incluso para
elegir inteligentemente dónde leer en función de sus intereses y
necesidades.
Enseñar a un niño a leer consiste, por necesidad, en ayudarlo a elaborar
un procesador de palabras escritas automatizado, pero es también
enseñarle a encontrar las claves que permiten la comprensión de los
textos y a buscar información inteligentemente en función de sus
necesidades. Estos múltiples aspectos que engloba la enseñanza de la
lectura, son del todo diferentes y buena parte del debate sobre los
métodos proviene de que los defensores de uno u otro hablan de
enseñar a leer haciendo referencia a cuestiones diferentes: crear y
automatizar el procesador de palabras escritas, por una parte, y
enseñarle al niño a servirse con inteligencia de él, por otra.
La conciencia fonológica
El proceso de aprendizaje que lleva a la adquisición de los mecanismos
de identificación de palabras es uno de los mejor documentados de la
psicología cognitiva. En el caso del lector experto vimos que existen dos
procedimientos para la identificación de palabras escritas, uno directo u
ortográfico y otro indirecto o fonológico. En este último caso el sistema
atribuye fonemas a las letras o grupos de letras, y para aprender a
hacer esta operación el aprendiz tiene que comprender el código
alfabético, lo que le exige haber aislado mentalmente los fonemas. Sólo
así el niño será capaz de concebir las palabras "sol" y "gol" como
formadas cada una por tres fonemas, de los cuales es el primero el que
distingue una de otra. Se ha dado el nombre de conciencia fonológica a
esta capacidad. N o se trata sólo de poder discriminar auditivamente
palabras que presentan diferencias fonológicas mínimas; esta última
capacidad forma parte de los mecanismos de procesamiento del habla
que se desarrollan de forma natural y el niño la posee incluso antes de
empezar a hablar. Si no fuera así, no podría distinguir entre las palabras
que oye y establecer correspondencias sistemáticas entre cada una de
ellas y sus referentes. La conciencia fonológica se desarrolla más tarde y
requiere un tipo de reflexión consciente que permita aislar mentalmente
las unidades fonológicas que constituyen tas palabras.
Ciertos aspectos de la conciencia fonológica preceden en su desarrollo al
aprendizaje de la lectura. Así se ha demostrado que los niños pre-
lectores son capaces de segmentar una palabra en sílabas dando un gol-
pecito o' palmada por sílaba. Con unos pocos ejemplos y algo de
entrenamiento la mayoría de los niños "de 4 y 5 años son capaces de
hacer esta tarea. La "hipótesis silábica" (cada sílaba tiene que ser re-
presentada por un signo gráfico), descrita por los constructivistas, se
basa en esta habilidad. Es evidente que el niño no podría desarrollar la
hipótesis si no fueran capaz de concebir explícitamente las palabras
Como secuencias de sílabas. La conciencia de otros aspectos fonológicos
del habla, tales como la rima, también se observan antes de aprender a
leer. Los niños prelectores son capaces de realizar tareas que exigen
esta habilidad. Por ejemplo, se les presentan 3 dibujos, "sol", "gol" y
"mar", y se les pide que identifiquen el intruso ("mar" en este caso),
para lo cual el niño tiene que reconocer que las palabras "sol" y "gol"
riman entre ellas pero no con "mar".
Sin embargo, las tareas que exigen la segmentación en fonemas son
mucho más difíciles. Así, la supresión del fonema inicial, tarea, clásica
en este dominio, en la que se propone al niño una palabra como /sol/, a
lo que tiene que responder /ol/, no está al alcance de los prelectores.
Esta tarea implica la conciencia fonémica, que es el aspecto más
exigente de la conciencia fonológica. La conciencia fonémica es
necesaria para la comprensión del código alfabético, ya que para en-
tender lo que representan las letras de una palabra escrita el aprendiz
tiene que ser capaz de aislar mentalmente los fonemas correspondientes
en la palabra hablada. Esta habilidad no se desarrolla de manera
espontánea, tal como han podido demostrar experimentalmente J.
Morais y sus colaboradores con adultos iletrados: fueron incapaces de
realizar la tarea de suprimir el fonema inicial. Por el contrario, un grupo
de adultos del mismo entorno social que habían sido alfabetizados pudo
llevarla a cabo. Del mismo modo, Ch. Read y sus colaboradores
demostraron que los lectores chinos que sólo utilizan el sistema
logográfico propio de esta lengua, que no representa fonemas, son
incapaces de realizar la tarea de supresión descrita.
Estos resultados tienen una incidencia importante en la enseñanza de la
lectura puesto que indican: a) que la conciencia fonémica no se
desarrolla espontáneamente, b) que la estructura fonémica del habla
tiene que ser explícitamente revelada al aprendiz lector y c) que esto no
ocurre en general si no es en el contexto del aprendizaje de la lectura en
un sistema alfabético. Además, investigaciones como la realizada por
uno de los autores, Jesús Alegría, y sus colaboradores han mostrado
que la enseñanza de la lectura con el método global durante el primer
año no permite al niño adquirir conciencia fonémica.
También B. Byrne realizó una serie de experimentos por medio de una
versión de laboratorio de la' enseñanza global de la lectura, en la que
enseñaba a unos preescolares a memorizar parejas de palabras tales
como "fat" (gordo), asociándola con un dibujo que representaba un niño
gordo, y "bat" (murciélago), asociada al dibujo correspondiente, Para
verificar si de este aprendizaje el niño podía deducir espontáneamente
que la letra "f' de "fat" correspondía al fonema /f/, puesto que es el
sonido que distingue fat de bat, el autor proponía al niño una nueva
palabra escrita, "fun” (diversión), y le preguntaba si ahí decía /fun/ o
/bun/ (bocadillo). Los prelectores fueron incapaces de hacer esta trans-
ferencia. Además, una serie de controles experimentales suplementarios
permitieron concluir que esta incapacidad es debida a la falta de
conciencia fonémica en los aprendices, ya que estos mismos niños eran
capaces de realizar tareas equivalentes con unidades que representaban
palabras y no fonemas.
Por otra parte, los estudios longitudinales (es decir, que continúan a lo
largo del tiempo) del entrenamiento metafonológico en distintas lenguas
alfabéticas, incluido el español, han permitido demostrar que la relación
entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura es de tipo
causal: el entrenamiento de preescolares en tareas que desarrollan la
conciencia fonológica favorece la adquisición de la lectura y la escritura;
así obtienen resultados superiores a los de un grupo de control que
recibe un entrenamiento cuantitativamente equivalente pero sin relación
con la fonología.
De acuerdo con los resultados anteriores, los métodos fónicos tienen
una ventaja respecto a los métodos de enfoque global, en la medida en
que empiezan temprano a explicitar el código alfabético, aportándole al
aprendiz una forma autónoma de leer todas las palabras que encuentre.
Es evidente, sin embargo, que la comprensión del código alfabético es
necesaria pero no suficiente para lograr un procesador de palabras
automatizado. La automatización del reconocimiento de palabras
escritas requiere una práctica prolongada de la lectura; los trabajos
experimentales muestran que es la propia actividad de leer la que
permite alcanzar este resultado. Así, el hecho de identificar una palabra
en el curso de la lectura tiene un doble efecto. Por un lado, automatiza
el proceso de ensamblaje fonológico y, por otro, crea poco a poco las
representaciones ortográficas de las palabras leídas, es decir,
encontradas e identificadas. Estas representaciones ortográficas son las
que permitirán la identificación directa de tales palabras en encuentros
ulteriores. Este es el fundamento de la noción de "autoaprendizaje", un
mecanismo que explica cómo el aprendiz de lector, en la medida en que
disponga de los mecanismos fonológicos de base que le permitan
identificar palabras escritas, podrá por sí solo mejorar el funcionamiento
de su procesador de palabras.
Pero esta evolución es larga, y así uno de los autores, Emilio Sánchez,
con sus colaboradores, ha mostrado en un reciente estudio que la habi-
lidad de los niños para leer palabras aisladas (rapidez y exactitud) al
cabo de seis años de escolaridad presenta aún diferencias individuales
importantes. Tales diferencias guardan una fuerte correlación con la
comprensión de textos propios de ese nivel escolar; la relación se
mantiene aunque se elimine la influencia de otras variables que también
intervienen en la comprensión de los textos, tales como los cono-
cimientos previos sobre el tema, la memoria de trabajo y la capacidad
para operar con marcadores discursivos. Estos resultados demuestran
que la eficacia del procesador de palabr¡tas, no es aún perfecta en
algunos; alumnos al cabo de seis años de práctica y que el nivel de
eficacia alcanzado determina, en gran medida, la habilidad de compren-
sión de textos del aprendiz.
Un argumento complementario en favor de la utilización temprana del
código alfabético es el llamado efecto "San Mateo", con el que K.
Stanovich explica que las diferencias individuales al principio del
aprendizaje de la lectura se acentúan, en vez de reducirse, con la
escolaridad. Como en la parábola bíblica de los talentos, los buenos
lectores progresan más rápido que los malos simplemente porque leen
más. De esta forma, los aprendices a los que se les facilita la adquisición
del código alfabético se convierten pronto en lectores autónomos, y esta
ventaja, que les permite leer mejor ya desde el inicio, constituye una
poderosa motivación para leer más. Los progresos así alcanzados les
van distanciando cada vez más de los aprendices que no han recibido la
ayuda necesaria para dominar el código alfabético.
Los autores
Jesús Alegría Iscoa, Marisol Carrillo Gallego y Emilio Sánchez Miguel investigan los procesos
psicolingüísticos que intervienen en la adquisición de la lectura y explican las dificultades en este
aprendizaje. Alegría es profesor de psicolingüística en el laboratorio de Psicología Experimental
de la Universidad libre de Bruselas. Carrillo enseña psicología de la lectura en el departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Murcia. Emilio Sánchez se halla
adscrito al departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de
Salamanca.