MODULO 1

¿Por qué es importante

la planeación didáctica?

¿Qué pasos debieran

seguirse para realizar
una planeación?
¿En qué momentos de
la planeación se debe
incluir la evaluación?

Tema 1: La planeación y la evaluación

NÚMERO DE
IDEAS CENTRALES
PÁRRAFO

Uno

Dos

Tres

Cuatro

1
Conclusión personal sobre la planeación y la evaluación de los aprendizajes
Tema 2: La planeación ¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Cómo lo pueden
aprender?

4. Lee el apartado “La planeación de los aprendizajes” (Anexo 1, pág. 27) del mismo texto, resalta
las ideas principales, y reflexiona sobre las implicaciones que tiene para la planeación lo que dice
el párrafo.

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues

requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes esperados de los
programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de
cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.

Para llevar a la práctica lo que se dice en el párrafo anterior (establecer metas con base en los
aprendizajes esperados, diseñar actividades y tomar decisiones sobre la evaluación) realiza las
siguientes actividades:

Anexo 1
ANEXOS
Tomado de las páginas 120 a la 125 del documento Aprendizajes Clave para la educación integral.
Plan y programas de estudio para la educación básica. (SEP:2017)

PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen
una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas. En este sentido, la
planeación didáctica consciente y anticipada busca optimizar recursos y poner en práctica diversas
estrategias con el fin de conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y
necesidades particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del
docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que garanticen el máximo
logro en los aprendizajes de los alumnos.
 Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempeño de los estudiantes e
identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es un factor que impulsa la transformación
pedagógica, el seguimiento de los aprendizajes y la metacognición.

La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son dos partes de un

mismo proceso. Al planear una actividad o una situación didáctica que busca que el estudiante
logre cierto aprendizaje esperado se ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de
otra forma, una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir el logro del
alumno.

Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por ello ha de lograr
que ni la planeación ni la evaluación sean una carga administrativa, sino verdaderos aliados de su
práctica, vehículos para conseguir los fines educativos.

LA PLANEACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues requiere

que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes esperados de los programas de
estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro
de dichos aprendizajes.

Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite al profesor

anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo, requiere que el maestro piense
acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello
le permitirá planear actividades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada
grupo que atiende.

Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede diferir de lo
originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay contingencias que no siempre se
pueden prever. En la dinámica del aula se aspira a la participación de todos y cada uno de los
alumnos del grupo y por tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto
no debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La planeación se debe
entender como una hoja de ruta que hace consciente al docente de los objetivos de aprendizaje
que busca en cada sesión y, aunque la situación del aula tome un curso relativamente distinto al
planeado, el saber con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al
docente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de la planeación,
los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diversos, sin un destino preciso. El
destino lo componen los Aprendizajes esperados y el proceso de planeación pone en claro las
actividades y demás estrategias para alcanzar dichos aprendizajes.

Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores que estaban

organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente amplia libertad para planear sus
clases organizando los contenidos como más le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está
ligado a un momento particular del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del
grado cada alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lograrlo
pueden ser diversas.

Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de contextos y

circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos de un mismo grado escolar
tienen los mismos objetivos curriculares, pero la forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única.

Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intereses particulares de

los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y organizar los contenidos —utilizando
como guía los Aprendizajes esperados que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de
diseñar secuencias didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de procesos
metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante identifique la forma en la que
aprende, que varía de un estudiante a otro.

Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia en la planeación

de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo escolar, para la comunicación de la
evaluación a las familias:

 NOVIEMBRE: del comienzo del ciclo escolar, en agosto, al final de noviembre.

 MARZO: del comienzo de diciembre al final de marzo de cada ciclo escolar.

 JULIO: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.

Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo largo del ciclo
escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este, por lo que la libertad y
creatividad de los profesores, tanto en la planeación como en su práctica docente, deberá
contemplar de manera organizada y coherente los Aprendizajes esperados que se plantea
cada programa de estudios.

La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes, ya que

demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requieren anticipar,
investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer, seleccionar, tomar decisiones,
manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los recursos y materiales con los que
cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.

Para planear de manera consistente en relación con los principios del Modelo Educativo y
de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el trabajo en el aula debe considerar lo
siguiente:

 PONER al alumno en el centro.

 GENERAR ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.

 DISEÑAR experiencias para el aprendizaje situado.

  DAR MAYOR IMPORTANCIA A LA CALIDAD que a la cantidad de los aprendizajes.

 LA SITUACIÓN DEL GRUPO. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde deben llegar todos?

 LA IMPORTANCIA DE que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores y

apliquen lo aprendido en distintos contextos.

 DIVERSIFICAR las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas abiertos,

procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos, secuencias didácticas, estudio de casos,
dilemas, debates, asambleas, lluvia de ideas, etcétera.

 LA RELACIÓN con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para fomentar la
interdisciplina.

 SU PAPEL como mediador más que como instructor.

 LOS SABERES previos y los intereses de los estudiantes.

 LA DIVERSIDAD de su aula.

 MODELAR con el ejemplo.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes, especialmente cuando se
hace de manera sistemática y articulada con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva,
evaluar promueve reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que
docentes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de la
educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a
cabo con el propósito de obtener información para que cada uno de los actores involucrados tome
decisiones que conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos. 99

Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidiana es un medio

para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar el tipo de apoyos que
requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados mediante nuevas oportunidades para
aprender. La información recabada en las evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo
de la relevancia y pertinencia de sus intervenciones didácticas y les permite generar un criterio
para hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstáculos del aprendizaje, así como
potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad de su práctica pedagógica. A los
alumnos, el enfoque formativo de la evaluación les permite conocer sus habilidades para aprender
y las dificultades para hacerlo de manera óptima. En otras palabras, con los resultados de las
evaluaciones, los alumnos obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su
proceso de aprendizaje para crear con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e incluso de

9999
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas para la
evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.
sus compañeros las estrategias que les permitan aprender cada vez más y de mejor manera. La
posibilidad de que los estudiantes desarrollen una postura comprometida con su aprendizaje es
una de las metas de la educación

y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso de evaluación, así como las
actividades de metacognición, habrán de ser una experiencia positiva.

Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las autoridades escolares
obtienen información acerca de los avances en la implementación del currículo y en la formación
de sus alumnos. Al contar con ella durante el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas
para fortalecer los avances y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias más adecuadas. Esta información, además, permite focalizar los apoyos y distribuir las
responsabilidades entre autoridades escolares, docentes, padres de familia y alumnos con el fin de
que cada uno, desde su ámbito, pueda tomar decisiones y actuar en consecuencia.

Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o tutores los avances
en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orientaciones concretas para dar apoyo al
proceso de la escuela, ya sea mediante el seguimiento a las actividades indicadas por los
profesores o simplemente acompañando a sus hijos y reconociendo sus logros, según sea el
100
caso.

Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencionadas es necesario

diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos de evaluación para tomar decisiones
antes de que los tiempos fijados para la acreditación se impongan. Por tanto, las evaluaciones
diagnósticas, del proceso y sumativas deben ser sistemáticas y combinarse con
heteroevaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y
enfoques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos de que se trate.

Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados para, por un lado,
obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor precisión los aprendizajes y las
necesidades de los estudiantes y, por el otro, para que el proceso de evaluación sea justo. Esto
implica considerar los aprendizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que
valores, al mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estrategia o el
instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de obtener información sobre los
progresos alcanzados por los estudiantes.

En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escuela exige una

planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de manera sistemática para contribuir
con el propósito de la educación: conseguir el máximo logro de aprendizajes de todos los
estudiantes de educación básica.

100100
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes de primaria
en México, México, INEE, 2011.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de
estudio para la educación básica. México: SEP. p. 120-124
5. Reflexiona sobre tu práctica educativa en relación a cómo organizas tu trabajo en el aula, para ello toma como apoyo
los siguientes cuestionamientos:

¿De qué manera

contemplarías las necesidades
contextuales y de
conocimientos de los alumnos
para realizar una planeación?

¿Qué conocimientos y
habilidades previas posees que
puedan beneficiar a tu
intervención educativa?

Especifica qué actividades,

técnicas y herramientas
podrías aplicar además de las
que ya empleas, para lograr la
participación de todos los
alumnos, considerando su
desarrollo integral y
atendiendo a sus diversas
formas de aprender.

En caso de que en la
intervención educativa, la
planeación no resulte de la
forma esperada o se presenten
contingencias que cambien su
ruta, ¿Qué acciones específicas
implementarías para lograr los
resultados esperados?
6. Elige un campo de formación, asignatura o área del Plan y programas de
estudio vigentes, y con base en el párrafo revisado en la Actividad 4 realiza lo En esta parte realizarás un
siguiente: acercamiento a los diversos campos
de formación, áreas y asignaturas
 Identifica un aprendizaje esperado, de preferencia el próximo del currículo, mediante la
aprendizaje a trabajar de acuerdo al momento en que esté identificación de los aprendizajes
esperados y un primer ejercicio de
cursando el taller.
 Propón actividades didácticas para lograr ese aprendizaje
esperado.
 Elabora una propuesta de evaluación para las actividades
planteadas.

Nota: Elabora tu planeación de la forma en que consideres adecuada.

7. Realiza una autoevaluación a tu ejercicio de planeación, con base en la rúbrica general que aparece en el Anexo 3,
pág. 33.

Valoración según la rúbrica

Indicador/criterio (Excelente, aceptable, suficiente e Sugerencias de mejora
insuficiente)

Actividades de inicio de la
planeación didáctica

Actividades de desarrollo
de la planeación didáctica

Actividades de cierre de la
planeación didáctica

Recursos e insumos
didácticos

Proceso de evaluación
Productos

Anexo 3

Rúbrica para ejercicio de evaluación de la planeación

Elaborada por el Dr. Jesús Héctor Rodríguez Vergara

Niveles de desempeño.
Indicador/criterio Excelente Aceptable Suficiente Insuficiente
Todas las actividades La mayoría de las Hay pocas No plantea
consideradas en la actividades actividades que actividades, ni una
estrategia de consideradas en la puedan favorecer la estrategia de
exploración de los estrategia de exploración de exploración de
conocimientos previos exploración de los conocimientos conocimientos
permiten de manera conocimientos previos de los previos.
amplia y pertinente, previos permiten alumnos para
Actividades de inicio de la obtener información obtener obtener
planeación didáctica. de lo que saben los información de lo información acerca
alumnos para que saben los de los que saben los
relacionarlo con el alumnos para alumnos.
tema o contenido a relacionarlo con el
desarrollar y realizar tema o contenido a
acciones para atender desarrollar.
a sus intereses o
necesidades.
Todas las actividades La mayoría de las Pocas actividades Las actividades
didácticas favorecen el actividades didácticas didácticas no
logro del tema o didácticas favorecen el logro permiten el logro del
contenido a trabajar favorecen el logro del tema o contenido o tema,
atendiendo a su tipo del tema o contenido a son insuficientes y
(conceptual, contenido a trabajar atendiendo no se apegan a las
procedimental o trabajar a su tipo sugerencias del
actitudinal), además atendiendo a su (conceptual, programa.
Actividades de desarrollo de la
son suficientes y tipo (conceptual, procedimental o
planeación didáctica.
acordes a las procedimental o actitudinal), además
sugerencias del actitudinal), son insuficientes
programa de la además son para la fase de
asignatura. suficientes y desarrollo.
acordes a las
sugerencias del
programa de la
asignatura.
 Todas las actividades La mayoría de las Pocas de las Ninguna de las
consideradas para la actividades actividades actividades
fase de cierre consideradas para consideradas para consideradas para la
permiten reafirmar y la fase de cierre la fase de cierre fase de cierre
Actividades de cierre de la consolidar el logro de permiten reafirmar permiten reafirmar permite reafirmar y
planeación didáctica. los conocimientos o y consolidar el y consolidar el logro consolidar el logro
contenidos trabajados logro de los de los de los
en la sesión. conocimientos o conocimientos o conocimientos o
contenidos contenidos contenidos
trabajados en la trabajados en la trabajados en la
sesión. sesión. sesión.
Todos los recursos La mayoría de los Pocos recursos Ninguno de los
considerados en la recursos considerados en la recursos
planeación favorecen considerados en la planeación considerados en la
el logro de los planeación favorecen el logro planeación favorece
contenidos favorecen el logro de los contenidos el logro de los
Recursos e insumos didácticos. programados, además de los contenidos programados, pero contenidos
atienden a las programados, no atienden a las programados, ni
necesidades de además atienden a necesidades de atienden a las
aprendizaje de los las necesidades de aprendizaje de los necesidades de
alumnos. aprendizaje de los alumnos. aprendizaje de los
alumnos. alumnos.
Todos los La mayoría de los Pocos de los Ninguno de los
instrumentos, los instrumentos, los instrumentos, los instrumentos y de
criterios y las acciones criterios y las criterios y las las acciones
implementadas para la acciones acciones implementadas para
evaluación permiten implementadas implementadas la evaluación
obtener información y para la evaluación para la evaluación permiten obtener
Proceso de evaluación. verificar el nivel de permiten obtener permiten obtener información y
logro de los información y información y verificar el nivel de
aprendizajes verificar el nivel de verificar el nivel de logro de los
construidos por los logro de los logro de los aprendizajes
alumnos. aprendizajes aprendizajes construidos por los
construidos por los construidos por los alumnos.
alumnos. alumnos.
 Todos los productos y La mayoría de los Pocos de los Ninguno de los
las evidencias productos y las productos y las productos y las
realizadas en la evidencias evidencias evidencias realizadas
secuencia de realizadas en la realizadas en la en la secuencia de
actividades, dan secuencia de secuencia de actividades, dan
muestra de los actividades, dan actividades, dan muestra de los
desempeños muestra de los muestra de los desempeños
mostrados por los desempeños desempeños mostrados por los
Productos
alumnos con relación mostrados por los mostrados por los alumnos con
al logro de los alumnos con alumnos con relación al logro de
aprendizajes (temas o relación al logro de relación al logro de los aprendizajes
contenidos) de la los aprendizajes los aprendizajes (temas o
planeación didáctica. (temas o (temas o contenidos) de la
contenidos) de la contenidos) de la planeación didáctica.
planeación planeación
didáctica. didáctica.
8. Realiza las adecuaciones correspondientes a tu ejercicio de planeación didáctica de acuerdo a los resultados de la
autoevaluación utilizando el formato del Anexo 2, pág. 33, y compara ambas planeaciones.

Anexo 2

Diseño de actividades y elaboración de propuestas de evaluación

con base en un aprendizaje esperado

NOMBRE DEL DOCENTE: ______________________________________________________________________

NOMBRE DE LA ESCUELA: __________________________ GRADO Y GRUPO: ____________________

CAMPO DE FORMACIÓN, ÁREA O ASIGNATURA: _________________________________

EJE: ___________________________________ TEMA: _________________________________________

APRENDIZAJE ESPERADO: _____________________________________________________________________

Diagnóstico:

ACTIVIDAD PROPUESTA DE EVALUACIÓN

Tema 3: La intervención didáctica ¿Qué hace el docente para que los alumnos
aprendan?

9. Lee el Anexo 4, pág. 36, donde se presenta un registro de clase de tercer grado.

Anexo 4

Fragmento de registro de una clase de tercer grado, en que se aborda la

lectura de un texto expositivo (para identificar la intervención docente)

En el pasaje que se comentará, los niños están leyendo el siguiente párrafo:

Observatorio. Centro de observaciones astronómicas. Los observatorios modernos suelen

incluir telescopios, aunque el término observatorio se aplica también a edificios
utilizados para la observación de fenómenos magnéticos o meteorológicos. Los
observatorios astronómicos más antiguos conocidos fueron construidos por los chinos y
los babilonios sobre el año 2300 a.C. Estos observatorios eran, probablemente, grandes
plataformas que permitían una visión del cielo sin obstáculos. Sobre el año 300 a.C. se
construyó el más famoso observatorio de la antigüedad en Alejandría, en Egipto. Es
probable que estuviera equipado con instrumentos tales como el astrolabio, con el que
se podía medir la posición de las estrellas o planetas; el observatorio existió durante
unos 500 años1.

La experiencia de la visita al observatorio de la ciudad seguramente constituyó una situación que

facilitó la lectura de este texto. Pero el escrito en sí mismo no es sencillo: las oraciones son largas y
complejas (impersonales, en voz pasiva, con construcciones subordinadas), hay muchas palabras y
expresiones que seguramente los niños desconocen (astrolabio, babilonios, fenómenos

11
Texto extraído de la enciclopedia Encarta.
magnéticos…), también hay localizaciones espaciales (Babilonia, Alejandría) y temporales (2300
años a.C., en la antigüedad) que seguramente resultarán desconocidas.

La maestra reparte una copia cada dos niños, les informa de dónde tomó el escrito y les pide que
lo lean y luego le cuenten qué entendieron. Les dice que lo van a conversar entre todos y que,
después de aclarar todas las dudas, van a anotar si hay algo que pueda servir para el folleto y
también las preguntas que formularían en la segunda visita.

Se detiene a observar cómo lee una pareja. Los dos niños comienzan a leer, uno en voz alta (con
muchas interrupciones, cortes y regresiones que hacen muy difícil comprender el texto desde la
escucha) y el otro sigue con la vista. A medida que avanzan, el que lee en voz alta lo hace cada vez
con tono más bajo hasta terminar leyendo de manera silenciosa. Ambos parecen más cómodos de
este modo. Cuando concluyen, miran inmediatamente a la docente y exclaman: "¡No se entiende
nada!", "¡es redifícil!" El comentario de esta pareja desencadena opiniones similares en otros
niños. Cuando la mayoría parece haber concluido, la docente pregunta: "¿Qué entendieron?" Y la
respuesta es unánime: "Nada". Algunos se animan un poco más 2:

Mauro: Lo leí, pero yo no entendí mucho.

Luciano: Como no entendí mucho.

Docente: ¿Nada, pero nada?

Muchos: ¡No!

Docente: Bueno, si no entendieron nada, yo les cuento que este texto trata sobre los agujeros
negros…

22
En la transcripción de los pasajes de esta clase se han omitido cuestiones como habla
simultánea de los niños y las numerosas intervenciones de la docente a fin de organizar la
discusión y distribuir el derecho a la palabra (como "levanten la mano", "de a uno por vez", "no
hablen todos juntos", "estaba hablando tu compañero, déjalo terminar", etc.). En ocasiones, el niño
que participa es designado por la docente, eligiendo de entre quienes están levantando la mano y,
en otras oportunidades, se trata de alumnos que imponen su voz por sobre el resto, adelantándose
a la designación de la docente. Todas estas cuestiones de organización del discurso en la clase
forman parte de la situación didáctica, pero en este caso han sido minimizadas para centrar el
análisis en otros aspectos.
Muchos: ¡No!

Docente: Sobre las manchas solares…

Muchos: ¡No!

Docente: Entonces, si no trata de eso, ¿de qué trata?

La comprensión de un texto nunca es todo o nada. La maestra está segura de que, aunque no
puedan explicarlo, los niños saben de qué se trata. Ella misma ha explicitado el tema cuando
presentó el texto. Propone entonces dos temas sobre los que los alumnos ya han leído antes,
convencida de que pueden distinguir que no se trata de los mismo y, desde allí, comenzar a
destrabar la sensación de "…no entendí nada…".

Matías: Que el observatorio, es más o menos de hace unos 500 años, de unos 500 años…

Lautaro: Que dura unos quinientos años…

Mauro: Dura unos quinientos años, ¡ah! No, existió de uno unos quinientos años.

Para estos niños el escrito trata de… lo último que leyeron… Efectivamente, la respuesta a la
pregunta de la docente no alude el tema del escrito sino a la última frase del mismo. Quinientos
años es una expresión que seguro alude a tiempo, pero el tiempo puede referir a muchas cosas
(una fecha, una duración, una estimación…). Para Matías, parece ser la antigüedad, para Lautaro y
Mauro, duración. El primero parece leer "dura" en "durante", su afirmación no le suena bien a
Mauro, quien relee y reinterpreta lo dicho por Lautaro. La docente no descarta las
interpretaciones de esos niños, las retoma para profundizar.

Docente: Efectivamente, aquí dice algo sobre unos quinientos años, al final. Dice (lee) "el
observatorio…" (aclara) se refiere al observatorio de Alejandría que acaba de nombrar (retoma la
lectura) "el observatorio existió durante unos 500 años". Entonces, durante 500 años existió un
observatorio…
Rodrigo: (Interrumpiendo) El observatorio de Alejandría en Egipto… (Lee) "Los observatorios más
antiguos conocidos fueron construidos por los chinos y los babilonios en el año 2300, no, si, 2300
y… los observatorios modernos suelen incluir telescopios no sólo eso el término observatorio se
aplica también a edificios utilizados en la observación de fenómenos magnéticos o
meteorológicos". (Se detiene y eleva la mirada hacia la docente).

Rodrigo parece haber comprendido que los 500 años se refieren a un observatorio en particular.
Interrumpe a la docente para expresar su conclusión y pasa a citar otros pasajes del texto que lee,
uno después de otro, pero no en el mismo orden en que se encuentran escritos. No casualmente,
ambos son frases que contienen referencias temporales. Nótese que la lectura no es textual, el
niño hace modificaciones en el orden y también en expresiones que reemplaza por otras, pero
manteniendo un texto que "suena" a lengua escrita y parece coherente. La docente decide no
corregir a Rodrigo, quien evidentemente está tratando de

interpretar. Retoma su intervención, pero intenta introducir a los niños en el texto desde otro
lugar.

Docente: Rodrigo leyó varias frases del texto sobre los observatorios. Díganme ¿de qué palabra les
parece que viene observatorio?

Algunos: De obe, obe, (exclamando) ¡de observación, observación!

Otros: De mirar.

Docente: Claro, ¿y qué es lo que se mira en los observatorios?

Algunos: Las estrellas.

Otros: Los planetas.

Otros: El espacio.

Otros: La luna.

Docente: Bien, ¿y eso lo dice en alguna parte ahí?

(La mayoría relee el texto.)

Algunos: No.

Otros: No.

Mauro: Dice… (buscando) ¡ah! Sí, (leyendo) "visión del cielo sin obstáculos".

La maestra propone salir del texto para relacionarlo con conocimientos que los niños ya poseen.
La intervención parece exitosa y entonces los invita a volver al texto a buscar si algo de lo
expresado por el grupo es expresado por el autor. Mauro relaciona las palabras "visión del cielo sin
obstáculos" con mirar las estrellas, el espacio o la luna. Su razonamiento es válido, esas palabras
no dicen, pero quieren decir algo equivalente. La docente valida la respuesta de Mauro porque la
interpreta de ese modo. Luego trata de ayudarlos a profundizar la idea de observar.

Docente: Así es, como dice Mauro (lee): "Estos observatorios eran, probablemente, grandes
plataformas que permitían una visión del cielo sin obstáculos…" (enfatizando las palabras citadas
por el niño) y cuando uno mira el cielo sin obstáculos ve todas esas cosas que ustedes nombraron.
¿Y cómo se mira en los observatorios, se levanta la cabeza y se mira para el cielo, ¿así nomás?

Lucía: No, es como un…

Manuel: Es un telescopio muy grande.

Inés: Es un grande como el micro, que pesa como el micro, no sé cuántos metros, entonces ahí hay
una cosita para ver, así entonces hay que abren una cosa así en el techo (haciendo gestos con los
brazos).

Docente: Hay un aparato para mirar, no se mira simplemente, sino que se usan aparatos para
mirar.

Emilia: Como los anteojos, son un aparato para mirar.

José: La lente.

Mauro: El telescopio, la lente sirve para mirar mejor y en eso también.

Luciano: Es como que tenga aumento, pero más grande, es como que tengan aumento, pero un
cacho de aumento así en la punta de allá (señala dos extremos del salón).
TOMADO DE: Castedo, M. (2014) “Saber leer o leer para saber”, en Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M.C (2014). Enseñar
y aprender a leer. Jardin de infantes y primer ciclo de la educación básica. Buenos Aires: Novedades Educativas. pp. 88-
91

10. Marca en el texto las intervenciones que realiza el docente (¿Cuáles consignas dio a los
alumnos? ¿Qué preguntas hizo? ¿Cómo las respondió? ¿Cuáles ejemplos puso? entre otras).

11. Reflexiona las siguientes preguntas y anota tus respuestas en el siguiente cuadro. Ejemplifica
con base en el texto y argumenta.

 ¿Qué intervenciones te parecieron acertadas? ¿Por qué?

 ¿Qué intervenciones te parecieron inadecuadas? Argumenta
 ¿Qué intervenciones te parecieron que estaban previamente planeadas? ¿Cómo
puede saberse?
 ¿Qué intervenciones te parecieron que no estaban planeadas? ¿Qué te hace
pensar eso?
 ¿Consideras que se dieron momentos de evaluación? ¿Por qué?

Anota tus respuestas

Nota: Los ejercicios de planeación son insumos de trabajo para cumplir con los propósitos del módulo dos.