Pedagogía de La Literacidad

Pedagogia_literacidad_forros_PRINT.
pdf 1 01/11/18 14:43
Promotores Enrico Bocciolesi Promotores
Enrico Bocciolesi (coord.)

de Lectura de Lectura
(coord.)
El siglo de la posverdad necesita de nuevos caminos para

fomentar a futuros lectores y escritores. La realidad digi-
tal no ofrece respuestas concretas aptas para satisfacer
Pedagogía de la
las necesidades propias de la cotidianeidad. Ante el bajo
porcentaje de lectores y escritores a nivel internacional, se
Literacidad
requieren nuevas medidas educativas. En este entorno tan
crítico se presenta la Pedagogía de la Literacidad, verdade-
ra disciplina necesaria para el dominio del ser humano y la
liberación freiriana de cada individuo.
Las etapas de nuestras vidas solicitan a un aprendizaje
significativo y permanente caracterizado por la descifra-
Reflexiones hacia la construcción
ción, la transmisión y la comprensión continua de los signos de una competencia compleja
y los mensajes. Nosotros mismos somos letras, palabras,
significados y significantes. Representamos los códigos que
nos rodean e interpretamos los diferentes significados. Este
Pedagogía de la Literacidad
primer libro representa el camino científico hacia la compe-
tencia crítica y compleja de Literacidad. Un volumen nece-
sario para enfocar nuestras preguntas, dudas y también
certidumbres hacia el sentido verdadero del conocimiento.
Enrico Bocciolesi
(coord.)
Pedagogía de la
Literacidad
de una competencia compleja
Enrico Bocciolesi
(coord.)
Pedagogía de la
Literacidad
de una competencia compleja
Miguel Ángel Navarro Navarro
Rectoría General
Carmen Enedina Rodríguez Armenta

Vicerrectoría Ejecutiva
José Alfredo Peña Ramos

Secretaría General
Sonia Reynaga Obregón

Coordinación General Académica
Patricia Rosas Chávez

Dirección de Letras para Volar
Sayri Karp Mitastein

Dirección de la Editorial Universitaria
Primera edición electrónica, 2018

Coordinación
Enrico Bocciolesi
Prólogo
Bárbara Adriana Juárez Reynoso
Textos
©Enrico Bocciolesi, Arturo Díaz Muñoz, Lourdes
Stephanie Gallardo Amezcua, Ana Rosa González
Camarena, Esteban Gustavo Covarrubias Radillo,
Miriam Adriana Figueroa Jiménez, Rita Alejandra
Gracián Flores, Edgar Eloy Aguayo Martínez, Azucena
Rodríguez Anaya, Luz María Sotelo Beltrán, Irma
Ernestina Jiménez Gómez, Fabiola Berenice Bernache
Maldonado, Talía del Carmen Quiñonez Rubio,
Ericka Graciela Staufert Reyes.
D.R. © 2018, Universidad de Guadalajara
Editorial Universitaria
Hecho en México
José Bonifacio Andrada 2679
Made in Mexico
Colonia Lomas de Guevara
44657, Guadalajara, Jalisco
Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión
www.editorial.udg.mx
parcial o total de esta obra por cualquier sistema de
Noviembre de 2018 recuperación de información, existente o por existir, sin
el permiso previo por escrito del titular de los derechos
ISBN 978 607 547 320 8 correspondientes.
Índice
Prólogo9
Introducción12
Enrico Bocciolesi
Primera parte
Acercamiento a la Pedagogía de la Literacidad 15
Cuestiones críticas, complejas y metodológicas

hacia una Pedagogía de la Literacidad 16
Enrico Bocciolesi
Segunda parte
Ensayos reflexivos sobre literacidad 45
¿Cuál es el sentido actual de la lectura y la escritura? 46

Arturo Díaz Muñoz
Lectura, escritura y educación 52
Lourdes Stephanie Gallardo Amezcua
La lectura y su papel educativo 57

Ana Rosa González Camarena
El uso cotidiano de la lectura y la escritura 63

Esteban Gustavo Covarrubias Radillo
La situación actual de la lectura y la escritura 68

Miriam Adriana Figueroa Jiménez
Lectura y escritura desde y para diversos ámbitos 74

Rita Alejandra Gracián Flores
Lectura y escritura: evolución y su paso por la vida cotidiana 78

Edgar Eloy Aguayo Martínez
La lectura y la escritura contemporáneas en México 86

Azucena Rodríguez Anaya
Factores que obstaculizan las prácticas de lectura

y escritura en México 91
Luz María Sotelo Beltrán
La lectura y la escritura, herramientas básicas

para formar estudiantes 97
Irma Ernestina Jiménez Gómez
Lectura y escritura: creadoras y representantes de la identidad 104

Fabiola Berenice Bernache Maldonado
Perspectivas docentes hacia los nuevos conceptos de literacidad 111
Talía del Carmen Quiñonez Rubio
¿Cómo utilizar la educomunicación en un taller

literario con adolescentes? 117
Ericka Graciela Staufert Reyes
¶
Prólogo
Coordinadora de la Maestría en Literacidad
Leer o escribir va más allá de emitir sonidos o copiar las representaciones simbó-
licas de las grafías, se requiere comprensión del texto. De acuerdo con Cassany
(2006) para comprender se deben desarrollar procesos cognitivos que permi-
tan construir significados de la lectura. En este sentido, tales significados varían
de acuerdo con los conocimientos previos del lector, por ejemplo, “una misma
persona puede obtener significados diferentes de un mismo texto, si lo lee en
diferentes circunstancias, en las que cambie su conocimiento previo” (p. 6). El
significado que construya un lector dependerá de su entorno sociocultural, es
decir, de creencias, valores, inferencias, pensamiento crítico, prácticas letradas
y prácticas vernáculas, lo que permite entender mejor el poder, la desigualdad y
la injusticia en las relaciones humanas (Zenteno, 2015) y actuar en el momento
adecuado para el logro de objetivos personales o colectivos.
En la actualidad se requiere de lectores capaces de discernir entre el sinfín
de información en los diferentes textos impresos, digitales o cualquier objeto que
tenga una intención comunicativa. Por ello la escuela, en particular el aula de
clase, juega un papel importante en las prácticas letradas al introducir y motivar
al estudiante en una lectura crítica, en la cual interprete el propósito del autor
y construya su postura a partir de su entorno sociocultural, ya sea individual,
colectivo o institucional.
¿Qué sucede en México?

La Primera Encuesta Nacional sobre Consumo de Medios Digitales y Lectura
(PENCMDL) realizada en 2015 menciona que los jóvenes refieren cuatro tipos de
lectura: por gusto, para aprender, para informarse y por obligación. El 77% de los
jóvenes en general versus el 88% de los universitarios les gusta leer en formato
tanto digital como impreso, no obstante, existe una preferencia de leer los cuen-
tos y las novelas en versión impresa. El 30% de las mujeres versus el 23% de los
hombres recurrieron a internet para leer libros, aunque los hombres participan en
los foros y escriben artículos en blogs un poco más que las mujeres (dos puntos
9
porcentuales de diferencia).Los jóvenes también leen artículos, reseñas de cine,

música o literatura, tutoriales, cursos, cómics, historietas, poesía, cuentos, correos
y redes sociales como Facebook, entre otros. Sin embargo, existe otro grupo de
jóvenes a quienes no les gusta leer; expresan que la lectura es aburrida, les da
flojera, no les llama la atención, no les interesa, no tienen tiempo, les da sueño,
no tienen el hábito, y que al hacerlo no ven bien, se distraen o no se concentran
(PENCMDL, 2015).
Como parte de las políticas públicas de México, el Programa para el Libro y la
Lectura (PFLL) 2016-2018 reconoce la lectura como herramienta en la formación
del individuo y la colectividad, para la conformación de una sociedad exigente,
propositiva y activa en los diferentes ámbitos de la vida nacional, y gestores de
su espacio democrático.
Por diversas razones en México entre 2015 y 2018 disminuyó 7.8% el por-
centaje de lectores, de acuerdo con los datos reflejados del Módulo de Lectura
(Molec, 2018) por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Este
decremento de lectores genera varios interrogantes: ¿qué sucede con las prácticas
letradas en la escuela?, ¿cómo consideran los profesores las prácticas vernáculas?,
¿qué ocurre con las prácticas vernáculas? y ¿cómo el PFLL 2017 impacta en los
resultados del MOLEC?
También el PFLL 2017 pretende que el profesor en el aula sea un lector que
promueva la lectura para el gozo, el aprendizaje y la enseñanza, para estimular
la imaginación y la creatividad, comprender textos, y mejorar la expresión oral
y escrita.
Pese a los esfuerzos del PFLL 2017, las asociaciones civiles que participan en
la promoción de la lectura y los profesores de las escuelas de los diferentes nive-
les educativos en México no lograron un incremento en los lectores, según los
resultados del MOLEC 2018, por lo que, considero, deberían cambiarse las estrate-
gias. Entonces, ¿cómo debe actuar un docente? No me refiero exclusivamente al
profesor de expresión oral y escrita, lengua española o literatura, sino a todos los
profesores de las diferentes disciplinas, como matemáticas, física, química, biolo-
gía, economía, entre otras, y de los diferentes niveles educativos. El profesor debe
tener la sensibilidad para entender que está alfabetizando en un campo disciplinar
nuevo, conocer al estudiante para aprovechar todos sus aprendizajes previos y
reconocer que el estudiante y el profesor nunca van a dejar de alfabetizarse a lo
largo de la vida, como lo mencionó Ferreiro (2000: 4):
yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, por-
que es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas
en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo
peculiar de texto académico que se llama “tesis”. Algún profesor puede ser estudiante
10
Prólogo
de posgrado y reconocerá que se enfrenta a las mismas situaciones que su estudiante,

lo que fundamenta la importancia de la capacitación docente en la lectura y escritura
como actos socioculturales (literacidad o literacy).
También, el Estado debe evaluar sus políticas públicas del PFLL para formar
lectores críticos dado el sinfín de información de los diferentes medios de comu-
nicación y tomando en cuenta el entorno sociocultural así como las necesidades
de cada región y sector del país. El Estado debe tomar en cuenta que el gusto por
la lectura inicia en la familia y que aún existen padres de familia que no saben
leer, por lo que el PFLL debería integrar sus esfuerzos con el Instituto Nacional
para la Educación de Adultos.
Dicho lo anterior, leer y escribir o aprender a lo largo de la vida es tarea de
todos, por ello se debe ser consciente de la importancia que implica desarrollar
el pensamiento complejo y el pensamiento crítico, y el deber de involucrarse en
el proceso desde la parte que nos corresponda, como Estado, familia, escuela,
comunidad —ya sea laboral o vecinal—, o como ciudadanos.
Referencias bibliográficas
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea (pp. 21-43). Barcelona:
Anagrama.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Novedades Educativas
(115), 4-7. Disponible en http://www.oei.es/historico/fomentolectura/leer_escribir_
mundo_cambiante_ferreiro.pdf
IBBY México/A Leer (2015). Primera Encuesta Nacional sobre Consumo de Medios Digitales
y Lectura. Disponible en http://historico.juridicas.unam.mx/novedades/encuesta-
consumo-medios-digitales.htm
INEGI (2018). Disminuye la población lectora en México. Módulo de Lectura (MOLEC)
2018. Disponible en https://bit.ly/2kRYMb8
Secretaría de Cultura (2017). Programa de Fomento para el Libro y la Lectura 2016-2018.
Disponible en https://observatorio.librosmexico.mx/files/programa_de_fomento_
para_el_libro.pdf
Zenteno, G. (2017). La literacidad crítica y el desarrollo de habilidades de lecto-escritura.
A&H (5), 11-20. Disponible en https://www.upaep.mx/images/revista_artes_
humanidades/pdf//AH_4443.pdf
11
¶
Introducción
Enrico Bocciolesi
Cambiar el lenguaje es parte del

proceso de cambiar el mundo.
Paulo Freire
Este objeto del intelecto de diferentes sensibilidades representa la culminación de

un recorrido complejo, a veces dificultoso, otras veces amigable. Después de todo,
como escribió Eco con referencia a la lectura, los lectores y los libros necesitamos
establecer las relaciones entre las partes. El autor siempre ha sido considerado el
pilar y fundamento de los ensayos, en cuanto escritor, primero lector de su obra,
mientras que al lector, erróneamente, se le considera el espectador pasivo del
espectáculo literario. Realmente la lectura, así como la escritura, son prácticas
activas y no pasivas. Pensemos en una melodía que de repente captura nuestros
oídos: el cuerpo se enfoca en las diferentes sonoridades, las piernas tiemblan, los
brazos empiezan a levantarse con ritmo, empieza el baile dedicado a la sinfonía
que está dominando nuestro cuerpo. Así es la lectura.
Lectura y escritura siempre han sido parte de nuestras experiencias, todavía
en muchos casos no somos capaces de distinguir quién es quién, como si fueran
similares, intercambiables. Hablamos con letras, escribimos con letras, contamos
con sonidos, escribimos de sonidos, la desambiguación es necesaria, pero esta
composición músico-literaria profunda, a la vez oscura, compleja y crítica, es la
literacidad.
Así, este ensayo representa un rápido excursus sobre temas estrictamente
circunscritos en la esfera pedagógica de la literacidad.
El origen calviniano de la rapidez, según lo que nos comentaba el escritor
italiano, es necesario para planear entre las letras, con miradas veloces, profun-
das y sobre todo ágiles. Así debe de ser la lectura: un viaje, continuo, alternando
entre momentos de tranquilidad, angustia, incomprensión y sencillez; un diálogo
continuo entre las partes, los actores y los actantes.
Estas razones han estimulado abrir un nuevo recorrido, donde las reflexiones
teóricas encuentran las sugerencias prácticas de las primeras y primeros estudian-
12
Introducción
tes de la novedosa Maestría Interinstitucional en Literacidad de la Benemérita

Universidad de Guadalajara, donde participo como doctor internacional y pro-
fesor visitante distinguido. Tuve el placer y el honor de revisar científicamente
y aportar mi contribución en la estructuración de los contenidos de este gran
proyecto de difusión de libertad (Freire, 1969).
Este ensayo reflexivo se constituye fundamentalmente de dos partes, la pri-
mera representa un pequeño esbozo teórico necesario para abrir la brecha de la
literacidad; mientras que la segunda parte consta de los ensayos escritos por dife-
rentes autoras y autores, inicialmente receptores de la competencia de literacidad
que se han convertido en expertos capaces de dominar y difundir lo aprendido.
La continuidad entre los diferentes momentos está representada por el tejido
de la obra que estamos presentando, en la que las pinceladas aún son evidentes.
El lugar más adecuado para divulgar las primeras impresiones, como nos
aconseja la forma verbal utilizada, es algo funcional a nuestro aprendizaje, sea
en una impresión en papel o en un archivo electrónico, sea en las palabras, es-
pectáculos teatrales, obras pictóricas, en la arena o en nuestros pensamientos, no
importa la superficie donde queremos dejar huellas, sino que otros puedan verlas,
meditarlas y mejorar desde nuestra experiencia emocional.
Pensemos en impresionar como sinónimo de imprimir. Según la Real Aca-
demia Española (2018), el primer verbo en forma transitiva se traduce como
“exponer una superficie convenientemente preparada a la acción de las vibra-
ciones acústicas o luminosas, de manera que queden fijadas en ella y puedan ser
reproducidas”, mientras el segundo es “marcar en el papel o en otra materia” y
también “fijar en el ánimo algún afecto, idea, sentimiento”. Es evidente la cerca-
nía entre las razones y significados que enlazan las dos formas: los estudiosos
e investigadores de lectura, escritura y libros suelen usar las impresiones de las
imágenes en el papel fotográfico, así como se impresionan las personas, los luga-
res, la química, etcétera. Los primeros dos cursos de esta novedosa maestría han
aventajado en el descubrimiento de diferentes sensibilidades. Estas razones nos
invitan a la composición de este libro en el que participan diferentes expertos,
letrados y científicos de la literacidad. Esto es un acto de liberación, según lo que
nos aconsejaba Freire.
La obra Pedagogía de la Literacidad se nos ofrece como un espacio para re-
currir a las vibraciones necesarias para “grabar” en la mente con palabras, letras,
sonidos, colores, emociones, en las personas que reciben y viven como lectores y
oyentes, parte integrante de una cultura cada día más empobrecida por el avance
indiscriminado de lo electrónico.
13
Primera parte
Acercamiento a la Pedagogía
de la Literacidad
¶
Cuestiones críticas, complejas
y metodológicas hacia una
Pedagogía de la Literacidad
Enrico Bocciolesi
Escritura y posibles aplicaciones.

El desarrollo de la literacidad
Escritura como posibilidad polifacética de comunicar

El verbo escribir se refiere a fijar un significado en una forma duradera, también
permite representar gráficamente la lengua hablada. Al igual que el lenguaje, la
escritura es fundamental para la comunicación humana y hoy resulta ser el medio
más eficaz de preservación y transmisión de la memoria, no sólo individual sino
también colectiva. En este sentido, cualquier medio que permita la transmisión
tangible de la información debería considerarse escrito.
Los orígenes de la escritura no son fácilmente trazables en el lado puramente
geográfico o en el lado funcional. Pensemos, por ejemplo, en su trascendencia a
nivel antropológico: por un lado, representa conceptos de universalidad, porque
permite simultáneamente la comparación de conocimientos de diversa índole,
al mismo tiempo que se especializa ya que podría ser interpretada como una
herramienta para la realización de clases específicas.
Ong (1986) reconoce que “la escritura se propone como una técnica de impor-
tancia fundamental y funcional para los hombres”, de hecho sin escribir las pala-
bras no tenemos su presencia visual, sólo podemos intentar recuperar, recordar.
Un lugar para empezar, una certeza, es el hecho de que la escritura ha per-
mitido cosas esenciales para la evolución del hombre, como la posibilidad de
activar los procesos de formación, abstracción, formalización, lógica, análisis,
clasificación, síntesis y suposición. La escritura ofreció entonces la oportunidad
para formular y desarrollar nuevas hipótesis.
16
Cuestiones críticas, complejas y metodológicas hacia una Pedagogía de la Literacidad
Por lo tanto, está claro que la escritura no es sólo individual, sino que re-
presenta un desarrollo social. En la evolución humana permite desarrollar ha-
bilidades básicas tales como atención, concentración, memoria, organización,
socialización y transmisión de conocimiento.
La escritura siempre ha desempeñado un papel clave en la historia humana,
en la transmisión de saberes y las habilidades para comunicarse.
Con nuestra mente deberíamos viajar en el tiempo, lo que hemos aprendi-
do a hacer en los libros, como conocimiento del mundo prehistórico en el que
podemos rastrear los primeros intentos de transmitir el saber a través de huellas
indelebles. Por ejemplo, en la época prehistórica sobrevivir significaba tener la
oportunidad de reconocer el peligro, entonces la capacidad de dejar huellas en
las paredes representaba un recurso fundamental para recordar lo sucedido.
Estas tácticas de sobrevivencia dejaron un rastro a nivel cerebral en los hombres
que nacieron después de esta época, así como la misma educación recibió estos
cambios a nivel de aprendizaje y sobre todo como metodologías. Las primeras
formas de transmisión de conocimientos y enseñanzas en las comunidades hu-
manas fueron así representadas por el perfeccionamiento de la oralidad.
Dimensiones narrativas de la sociedad

Las primeras comunidades humanas se reunieron gracias a la evolución de las
formas de comunicar y de hacer equipo utilizando las competencias que hoy,
después de Lisboa 2000, solemos denominar con el término sociales. Realmente,
los estudios que han llevado a cabo los expertos de neurología nos recuerdan
siempre que tenemos una parte de nuestro cerebro dedicada a los pensamientos
“primitivos”, los mismos que nos permiten sobrevivir cuando percibimos un
peligro, en respuesta a las experiencias anteriores.
El desarrollo y la propagación de la agricultura da lugar a nuevas necesida-
des, es entonces cuando comenzamos a considerar la posibilidad de dejar de ser
nómadas para convertirnos en sedentarios.
Las consecuencias directas del crecimiento demográfico y permanencia son
sobre todo un trabajo y organización empresarial diferente. Vamos a ver cómo:
desarrollando la agricultura viene el intercambio y comercio de productos, de
modo que la transmisión oral del conocimiento comienza, en este nuevo sistema,
a tambalearse. La oralidad se tambalea cada vez con mayor necesidad no sólo de
cuantificar, sino también de catalogar los productos. Estas necesidades básicas
son las que le dan un fuerte empuje hacia delante para buscar nuevas formas
de transmisión del conocimiento y, por lo tanto, nuevos impulsos al desarrollo de
la escritura.
Sabemos que el más antiguo escrito se originó en Mesopotamia. Los sumerios
y los egipcios utilizaban sistemas de escritura diferentes, aquellos la cuneiforme
y estos la jeroglífica, que alcanzó mayor complejidad.
17
Enrico Bocciolesi
En este momento se siente la necesidad de enseñar y aprender nuevos co-

nocimientos específicos, así, en las primeras escuelas se trabaja para capacitar
personas vinculadas al significado naciente de Estado.
La escritura se ha refinado gradualmente, pero sigue siendo una de las herra-
mientas capaces de dar sentido constante y respuestas a la necesidad del hombre
de transmitir, comunicar y educar.
Este hombre arcaico necesita transmitir, decir, educar y resurgir de una con-
ciencia íntima que las fuertes palabras, significativas y profundas de Primo Levi:
La necesidad de decirle a los “otros”, a los “otros” participantes, había asumido

entre nosotros, antes y después del carácter de un impulso inmediato y violento, lo
suficiente como para competir con las otras necesidades básicas: el libro fue escrito
para cumplir con esta necesidad; así en primer lugar por la liberación interior. (1947)
La historia está colmada de ejemplos que han caracterizado el cambio de la

educación, como anteriormente de las formas de comunicarse, hablar y escribir
según las necesidades de la sociedad letrada. Ahora bien, necesitamos entender
cada parte y aspecto para lograr el dominio de la idea de literacidad en pedagogía.
“La historia o la lectura del tiempo” escribió Chartier (2007) con referencia a
un análisis profundo de las perspectivas de entendimiento y desarrollo de la histo-
ria. Empezando de una perspectiva propia de las dimensiones retórica y narrativa
para iniciar a pensar en las “profundas formas estructurales de la imaginación
histórica”, según White citado por Chartier (2007: 9).
Claramente, nosotros no podemos ser los factótums y tampoco los detento-
res de todo el conocimiento, sería excesivo y narcisista. Todavía somos parte de
los especialistas, estudiosos, investigadores, docentes, estudiantes de literacidad,
según una perspectiva pedagógica. Esta última visión educante se conecta estric-
tamente a las variables docentes, formativas y didácticas, así como a los variados
códigos de comunicación, según una idea melódica de la literacidad orquestada
por diferentes instrumentos cognitivos.
En estas páginas se ponen objetivos relativamente sencillos en sus defini-
ciones, pero complejos en sus entendimientos entre los círculos de saberes de la
cotidianidad.
Esta modalidad de pensar, de reflejar, de dudar, de construir y crear nuevas
posibilidades de aprendizaje, favorece la libertad en las personas según lo escrito
por Freire, ofreciendo la oportunidad de entender y escribir el mundo.
Nuestra realidad y ahora virtualidad representa un único y verdadero objeto,
las páginas blancas donde cotidianamente escribimos nuestros sentimientos,
reflexiones y experiencias de vida.
Cuando nos referimos a la perspectiva histórica, pensamos en el cúmulo de
hechos que cuidadosamente guardamos del pasado, no sólo individuales sino tam-
18
bién colectivos. La historia es individual y al mismo tiempo colectiva, dado que son
diferentes personas y hechos las que le permiten tener un significado profundo.
Es importante dar atención a los diferentes símbolos de la historia como fuentes
de interpretación de la perspectiva pedagógica. Los signos pueden representar los
contenedores capaces de capturar y detener el conocimiento, y sólo a través de esta
adquisición se pueden releer los acontecimientos y revisar lo que ha sido.
Nuestra procedencia es de tipo generativo-constructivista, teóricamente
antinómica pero concretamente simbiótica en cuanto la perspectiva generativa
del conocimiento necesita de la fase activa de construcción del mismo.
Aprender a escribir la historia es, así, de fundamental importancia para la
comprensión de los acontecimientos. Al mismo tiempo, el entendimiento de los
hechos nos permite reflexionar sobre el presente y el futuro.
Recordemos que cuando hablamos de comprensión de acontecimientos nos
referimos siempre a un doble plan:
▶▶ La transmisión cultural colectiva de la historia, información y conocimiento.
▶▶ El más íntimo y personal: sobre el mundo interior de sentimientos, emociones
e historia individual.
Sólo a través de la comprensión de los acontecimientos el ser humano puede
evolucionar. Puede desarrollarse culturalmente y no sólo a nivel personal, ya que
puede aflojar nudos atados a su historia, mejorar su condición de ser viviente,
entender con crítica freiriana hacia un proceso de liberación consciente.
Liberarse significa acercarse a la comprensión de una competencia de litera-
cidad, dada la relevancia de este aspecto de la persona humana necesario para la
comprensión e interpretación activa del mundo.
De la escritura y del aprendizaje

Hacia una educación letrada permanente
Con una mirada cronológica podríamos ver el desarrollo de la escritura, en los
siglos, como objeto a causa de guerras, de conflictos civiles y personales. El poder
de la pólvora antes, y de las plumas después, ha cruzado por varias evoluciones
tanto en la superficie de escritura como en la instrumentación elegida para fijar
las palabras en la memoria objetual. Siempre ha existido la competición entre
forma oral y escrita, aún hoy son objetos de complejos debates, a causa de las
herramientas electrónicas y el desarrollo cognitivo (Wolf, 2009; Lotto, 2015).
La escritura en el curso de la historia de la humanidad y la civilización ha
ofrecido, a través de un soporte físico, la transmisión de conocimientos, de los
acontecimientos de la historia, un espacio alternativo de reflexión. Esta habilidad
que sucesivamente se convierte en parte integrante de la competencia de literaci-
dad, también dio sentido y significado a las historias de los hombres, favoreciendo
19
Enrico Bocciolesi
su crecimiento y amplitud, soportada por objetos materiales, que en poco tiempo

se convirtieron en fetiches.
Una importante digresión está mostrada por el papel vital que juega la escri-
tura en el proceso de aprendizaje: indisoluble del desarrollo psicomotor asociado
a la escritura sería incapaz de absorber conceptos, temas, etc. Esto se debe al
hecho que la escritura:
▶▶ Ayuda a desarrollar las capacidades cognoscitivas de los niños: en la infancia
la escritura, como el juego, por ejemplo, va a estimular la actividad cerebral;

▶▶ El desarrollo psicomotor es fundamental: la escritura ayuda a coordinar los
movimientos musculares;
▶▶ Una vez que lo dominas se convierte en un proceso automático;
▶▶ Ayuda a reconocer y recordar;
▶▶ Incrementa la atención prestada a la información, permitiendo que el cerebro
pueda evaluar y organizar mejor la información recibida y ofreciendo un

desciframiento eficaz de las ideas y los conceptos en la mente.
El aprendizaje es cambiante, en el caso de la niñez la escritura representa la

consolidación de las habilidades de aprendizaje, la confirmación de un desarrollo
cerebral y la posibilidad de transmitir a través de nuevos códigos sus necesidades,
poder acercarse al mundo real y empezar a entender la virtualidad, según las
equivocadas definiciones de nativos digitales, que deberían llamarse nativos de
la época digitalizada.
El sentido de la habilidad hacia la competencia

Literacidad es también la mejora de la habilidad de alfabetización, teniendo siem-
pre en cuenta los datos relevantes del OCDE-PISA con respecto a las habilidades
de lectura, escritura y cálculos, a la vez conectadas con el aumento de analfabetas
funcionales.
Castillo (2005: 274) nos explica así la definición del nuevo analfabetismo:
Según Ehringaus (1990, citado por Flecha et al., 1993: 6), el término analfabeto fun-
cional fue acuñado en los años treinta en los Estados Unidos por The Civilian Con-
servator Corps, para indicar:
▶▶ La incapacidad de ciertos individuos de hacer frente a las exigencias de la vida

diaria.
▶▶ El indicador de identificación del analfabetismo funcional sería el hecho de no
haber cumplido los tres años de escolaridad. El segundo significado, relacionado

con los años de escolaridad, ha sufrido fluctuaciones con el paso de los años, lo que
hace que esta variabilidad lo cuestione como criterio o indicador de alfabetizado
funcional.
20
En el Libro Blanco de 1986, dedicado al estado del arte de la educación, se

ofrecen otras definiciones sobre el analfabetismo que tenemos en cuenta. No
obstante, hoy en día la difusión de la nueva forma enlazada a la funcionalidad
de la alfabetización subraya una incapacidad, una dificultad para saber actuar
diariamente, con habilidades y competencias, lo que genera alejamiento de las
personas entre ellas mismas y del entorno social. Numerosas son las personas
que hoy manifiestan este tipo de analfabetismo, o en casos peores lo sufren sin
poder reconocerlo como tal para entonces actuar de consecuencia. El aumento
de desinterés en la lectura, el uso continuo y dependiente de las herramientas
electrónicas, debido al enganche con los medios sociales, la internet, los chats,
sean WhatsApp, Telegram o Snapchat, etcétera, se evidencian en la brevedad y
dificultad para leer textos complejos, largos y profundos. Se basan en la fugacidad,
en los cuentos cortos, y desde allí deberían empezar nuestras futuras tareas de
educadores y formadores en pedagogía de la literacidad. Estas consideraciones
nos obligan en repensar el uso de las herramientas electrónicas, con el fin de en-
contrar caminos para fomentar una competencia digital también en los lectores
de papel, de modo que puedan encontrar sus lecturas favoritas, sus autores y
novedades también en los espacios virtuales.
Cotidianamente por razones de trabajo nos encontramos con personas de
cualquier edad, sean niños, jóvenes o adultos que pueden enfrentar, en diferen-
tes formas, dificultades de aprendizaje, desconocidas para ellos e indiscutibles
en los problemas que aportan como efectos. Dislexia, disgrafía y discalculia son
solamente tres de las palabras que generan dificultades en la lectura y la escri-
tura dentro de nuestra sociedad contemporánea. No obstante, la mayoría de las
editoriales no adoptan las medidas necesarias para combatir estas dificultades y
facilitar la lectura de cualquier persona tanto en soledad como en compañía, pero
autónomamente y sin prejuicios.
Formas de representación
La literacidad se convierte y representa un semblante primordial que debemos
desarrollar en cualquier persona, privilegiando el interés en la complejidad, las
informaciones profundas y el ruido de los pensamientos que nos permitirán
cambiar la sociedad en un lugar polifónico, melódico, vivo, positivo y diverso.
No significa que sea fácil, o más rápido por su necesidad ineludible de desarrollo,
únicamente se vincula al poder hablar con propiedad para el desarrollo y el cre-
cimiento de los seres humanos. Es importante recalcar que el ser humano nace
como un animal social y su crecimiento no puede ocurrir sin el aprendizaje de
una literacidad floreciente en cada aspecto.
Existe una relación causa-efecto, y no estímulo-respuesta, como se podría
pensar. Conocemos a nivel educativo, comunicativo, sociológico y tecnológico
diferentes causas que nos han acompañado hasta ahora en estos grandes desa-
21
Enrico Bocciolesi
fíos culturales. Las dificultades existen y caracterizan nuestros acontecimientos,

nuestras interpretaciones y los intereses que nos permiten seguir viviendo de
forma creativa, y sobre todo de independencia tecnológica. Baudrillard (1994) y
Derrida (1997) han nombrado de diferentes formas la deconstrucción, sea esta de
un edificio, de una obra de arte, de una herramienta tecnológica o del mismo ser.
Para hablar así de la escritura asociada con el aprendizaje debemos, aunque
sea brevemente, mencionar la creación de estructuras mentales que nos permi-
ten categorizar. En este sentido es útil recordar a Bruner (1996), quien afirma
que “el desarrollo y la capacidad de reconocimiento se hizo en el análisis de la
capacidad de representación, que es la capacidad del hombre de ir más allá de
los estímulos inmediatos para almacenar experiencias en forma de modelos”.
Las posibles formas de representación, según Bruner, son:
▶▶ Representación activa, basada en la acción;
▶▶ Representación icónica, caracterizada por la imagen; y
▶▶ Representación simbólica, basada en el lenguaje.
Los modos de aprendizaje de la lengua ofrecidos por Bruner pretenden lograr

una completa formación individual. En este sentido, aprender no es sólo la repre-
sentación de la dimensión cognoscitiva, sino también expresión del tamaño de
la creatividad, arte y poesía, como habilidades prácticas. Psicopedagógicamente,
pensando en la propuesta de Bruner se evidencia el intento de responder a una
pregunta fundamental: ¿cómo conocemos el mundo? En esta categoría de sentido
se propone representar algunas estrategias cognitivas reales a través de las cuales
el individuo conoce una realidad basada en sus motivaciones, que crecen en un
espectro más amplio de las necesidades y los conocimientos existentes más allá
de una cultura general.
Variables educantes
Cuestiones pedagógicas
Cuatro pedagogas del siglo XX italiano, conocidas como Alice Hallgarten-Fran-
chetti, Maria Montessori, Rosa y Carolina Agazzi, intentaron estudiar y experi-
mentar prácticas de pedagogía activa para entender el conjunto de acciones y
aspectos necesarios para conocer el mundo.
Cada una eligió su método y sus herramientas de acuerdo con sus lugares de
procedencia y trabajo, conectados con el entorno natural en su perspectiva más
ecológica.
Alice eligió ofrecer a los campesinos que trabajaban en sus dominios, dentro
del área de campaña de una zona italiana de Umbría, llamada Rovigliano, una
22
educación sensorial para todas las edades, capaz de conjugar la vida en los cam-
pos con el aprendizaje continuo de todos los componentes de cada familia. Así
empezaron a descubrir el mundo según las variables sensoriales de la literacidad,
paseando descalzos en los parques, acariciando la naturaleza y anotando sus per-
cepciones. Mientras, María empezó con los huertos didácticos, en amistad con
Hallgarten-Franchetti, quien junto a su esposo Leopoldo la invitó a Rovigliano. En
este espacio delimitado se creó y publicó sucesivamente en 1909 Il Metodo della
Pedagogia Scientifica (Bocciolesi, 2016).
La pedagogía de Montessori se convirtió con la Escuela de San Lorenzo en
Roma, uno de los métodos didácticos más conocidos. Todavía no se ha profun-
dizado adecuadamente en ello bajo la lupa de la literacidad, donde los aspectos
metodológicos se juntan en la intersección de un aprendizaje que favorece un
crecimiento crítico del ser humano.
Por su parte, las hermanas Rosa y Carolina decidieron ofrecer en el espacio
de la escuela infantil un lugar de continuidad, de diálogo ininterrumpido con las
familias, donde cada niño y niña podía traer con plena libertad pequeños objetos
que recordaban el lugar familiar, la casa que siempre buscamos, el lugar de acogida
capaz transmitir el calor del amor, la relación empática de los que nos rodean, el
lenguaje de los seres vivos, pensantes y sobre todo en pleno crecimiento. En este
último caso podríamos pensar en una alfabetización inicial que se convierte en
una compleja literacidad de las emociones, donde las maestras facilitan el diálogo
con los otros en un ambiente lúdico.
La esencia de la teoría de Bruner en esta complicada estructuración cognitiva
puede ser trazada en una afirmación fundamental, es decir, que “el hombre es un ser
de la cultura que necesita modelos para su propio desarrollo” (Sersale y Bruner, 1978).
Entonces, cuando hablamos del conocimiento del hombre no podemos ha-
cerlo si vamos a separarlo de su cultura de pertenencia.
Lo que permite el desarrollo es, de hecho, esta interacción continua entre
individuos y sociedad, y es precisamente a partir de esta interacción que, dada la
especificidad de la inteligencia humana, surgió la necesidad de construir modelos
simbólicos de representación de la realidad. A través de estos modelos el hombre
puede internalizar su propia cultura y evolucionar hacia el desarrollo, el conoci-
miento y el crecimiento intelectual.
Para poder acercarse a la realidad y desarrollar el conocimiento es fundamen-
tal, por tanto, una característica únicamente humana: la categorización.
Parafraseando las palabras de Bruner (1956), es la categorización la tendencia
central del intelecto humano que lleva al hombre no sólo al conocimiento, sino
también a ir más allá de la obviedad de la experiencia a través de sus propias co-
nexiones. Según la interpretación de las diferentes estructuras y sus características
podemos intentar entender, analizar y descomponer el saber para ir más allá de
las cegueras del conocimiento (Morin, 1999).
23
Enrico Bocciolesi
Entre categorías y paradojas de literacidad

Así, por medio de los procesos de categorización el hombre alcanza a superar la
experiencia caótica; éstos de hecho le permiten simbolizar y, en consecuencia,
acceder al conocimiento de la realidad.
“Las soluciones de esta aparente paradoja, que consisten en la existencia de
una capacidad discriminatoria que, si se utiliza en su totalidad, nos haría esclavos
de la particularidad, radica en la capacidad que el hombre tiene para categorizar”
(Bruner, 1956).
Las categorías, y la capacidad de discriminar entre ellas, una vez aprendidas
se convierten en automáticas y usables por individuos sin más aprendizaje. El
aprendizaje y el uso de las categorías es un proceso elemental de conocimiento
que tiene como consecuencia directa la adaptación del hombre a su entorno y a
su cultura de pertenencia.
Se conecta directamente con los conceptos de lengua y cultura: las categorías
en las que el hombre escoge y reacciona al mundo que le rodea reflejan profun-
damente la cultura en la que nació. El lenguaje, la forma de vida, la religión y
la ciencia de un pueblo, todo esto configura la manera en que un hombre tie-
ne experiencia de los acontecimientos que forman su historia personal. En este
sentido, tal historia termina reflejando la tradición y los modos de pensar de su
cultura, ya que los acontecimientos que componen esa historia son filtrados por
sistemas categóricos que ha aprendido. De esta manera, se puede decir que el
conocimiento es un hábito mental, por lo que es posible educar a aquellos que se
acercan al conocimiento “a la ocasión y a la anomalía, a las formas de pensar en
el arte, de la poesía, de la historia, del drama y de la metafísica” (Bruner, 1973).
A través de los procesos de categorización el hombre accede al conocimiento,
organización y construcción de su mundo, sentando los cimientos de la cons-
trucción de la realidad.
En este proceso, las herramientas electivas son, sin sombra de duda, la na-
rrativa y la historia.
A partir de este breve resumen del pensamiento de Bruner, parece obvio
cómo los procesos de categorización permiten al hombre acercarse al mundo
desentrañando su complejidad. La extraordinaria implicación de esta afirma-
ción radica en el hecho de que a través de tales procesos el hombre puede llegar
a comprenderse a sí mismo, a su historia y a la historia de la evolución de su
cultura de pertenencia.
Luego volveremos al concepto anterior: el poder de la escritura como una
transmisión de conocimientos e historias individuales y colectivas.
Es bien sabido que la forma electiva de escribir para transmitir y contar las
historias puede ser trazada en la narrativa; pero antes de hablar sobre narrativa
y narración es necesario conocer la escritura, sus peculiaridades y las múltiples
posibilidades que ofrece especialmente en el ámbito educativo.
24
En estas reflexiones me dedicaré principalmente a las perspectivas de desarro-

llo en el campo educativo en relación con la escritura, porque está claro, a través
de la educación escritora y lectora, de ahora en adelante evocadas con el término
literacidad, que se aprenden modelos culturales y sociales necesarios para vivir
en nuestro propio tiempo.
Pensando en escribir, especialmente en el campo de la educación, podemos
encontrar de inmediato un doble papel desde la infancia. De hecho, por un lado,
la escritura es el primer educador a través de historias escritas e ilustradas; por
otro lado, a través de las narraciones se establecen los fundamentos del descu-
brimiento y redescubrimiento del ser del niño.
La escritura es por lo tanto para un niño el primer intento de poner orden, de
sacar a la luz los sentimientos y emociones que a menudo permanecen encarce-
lados, proceso que permite que las ideas tomen forma y animen el pensamiento.
Es pertinente señalar que la escritura es una herramienta que los adultos,
padres y educadores en particular, deben utilizar conjuntamente con los niños
para estimular su desarrollo y elasticidad mental.
Comprensiblemente, la escritura no se puede considerar un concepto aislado,
sino un conjunto de normas y de pensamientos complejos que explican con la
lectura el grado de alfabetización del individuo.
Entonces debemos poner en marcha algunas consideraciones, especialmente
inherentes al vínculo entre la lectura y la escritura que luego se reanudarán en
diferentes momentos de la vida.
Sin duda, se debe trazar un vínculo significativo de lectura y escritura en el
campo de la pedagogía que coloca múltiples ideas de reflexión sobre todo en el
ámbito educativo.
En primer lugar, es necesario tener en cuenta la necesidad y valentía del
ejercicio, de las pruebas continuas que nos facilitan en la simbiosis entre nuestros
modales expresivos y la sencillez para expresar sus propios conceptos. Las varia-
bles globales representadas por “el círculo de las ciencias” (Piaget, 1972; Piaget,
Inhelder, 1995; Morin, 2010): arte, historia, lengua, religión y ciencia, y su desa-
rrollo es ambicioso e imposible, no obstante, necesitaremos de toda una vida para
convertirnos en personas resilientes, complejas y conscientes en nuestro mundo,
real y virtual. Las habilidades de lectura y escritura, penalizadas en los cuestio-
narios de evaluación OCDE-PISA, en sí mismas son fundamentales, pero no eva-
luables a través de una estructura estandardizada. Los escritores y los lectores, de
cualquier nivel, son personas que solicitan continuamente respuestas reflexivas,
dinámicas y pragmáticas capaces de satisfacer concretamente sus necesidades de
saber, saber pensar y saber leer el mundo, según la trayectoria del pensamiento
trazada por Skinner.
Es necesario poner en el campo técnicas educativas efectivas para socializar
de manera consciente, y no meramente didácticas escolásticas incapaces de es-
25
Enrico Bocciolesi
timular la relación entre los pares, así como de los jóvenes con el mundo de la
lectura y la escritura, lo cual está plagado de signos y significados que brillan para
atraer nuestras miradas conscientes.
Demasiado a menudo estas habilidades se comprometen también en los adul-
tos, y esto es sin duda el resultado de una falta de educación efectiva en este sentido.
Por tanto, sería oportuno desde el inicio del curso escolar valorar los métodos
adecuados para aprender no sólo las técnicas puramente formales de lectura y
escritura, sino también las técnicas implícitas que permitan el dominio personal
de estos instrumentos.
Sólo por haber dominado los elementos fundamentales podemos evolucionar
y adquirir habilidades más complejas y específicas que permitan elaborar discur-
sos complejos y argumentar en profundidad.
La lectura, así como la escritura, no debe ser entendida exclusivamente como
una técnica; incluso, por el contrario, debe ser solicitada como una subasta de
emociones inmediatas, como una posibilidad de descubrimiento, como una ne-
cesidad que establece las bases para las etapas sucesivas de descubrimiento y
redescubrimiento de sí mismo y del mundo.
El desarrollo humano orientado

a la perspectiva de literacidad
Adultez y sociedad letrada

La escritura debe entenderse como parte inescindible de la formación, educa-
ción y crecimiento mismo de la persona, es por tanto un tipo de aprendizaje
que acompaña al hombre a lo largo de su vida y le ayuda a gestionar todos los
contextos, sociales, culturales y personales, en los que se inserta. No obstante, el
mismo Platón, con el uso del mito de Theuth, transmitió todas sus perplejidades
en la debacle generada por el avance del alfabeto y de la escritura. Por ende, es
útil prestar atención también especialmente a la adultez y particularmente a la
edad de la escritura del adulto.
En esta fase de la vida, quizás más que en cualquier otra, la escritura puede
ser un recurso personal real. Escribir en la adultez ayuda no sólo a recordar y
transmitir, sino también sobre todo a decirse con un sentido diferente.
La adultez empieza a ser objeto de estudio y comienza a ser seriamente toma-
da en cuenta bajo sus aspectos psicológicos desde comienzos del siglo pasado. De
hecho, uno de los primeros eruditos en lidiar con ella fue Carl Gustav Jung, quien
se interesó principalmente en los cambios que intervienen en la personalidad de
26
los individuos con el paso del tiempo y que, en el momento considerado por él de
los adultos incluidos en el grupo de edad entre treinta y cuarenta años, identifican
un compromiso constante de liberarse de los conflictos infantiles.
Jung definió la adultez como “la mitad de la vida” e identificó el punto de in-
flexión del crecimiento y el cambio a nivel psicológico de cuarenta años conducien-
do a un proceso continuo de autodescubrimiento. En esta etapa de la vida, según
el autor, una actitud más constructiva, más reflexiva, nueva, conduce a interpretar
las experiencias de la vida de diferentes maneras y atribuirles nuevos significados.
La segunda parte de la vida constituye por lo tanto un periodo de descubri-
miento y gran intuición, durante la cual el sujeto entra en contacto con su propia
energía psíquica. Por esta razón Jung también lo definió como una “segunda
adolescencia”.
Centrándose no sólo en la niñez y la adolescencia, sino también en el mundo
adulto, vemos cambios inevitables, resumidos algunas décadas después de Erik-
son, quien plantea la cuestión de la realización pedagógica de un “siglo del adulto”.
En el pensamiento de Jung y Erikson se trazan por lo tanto los primeros inten-
tos de dar al adulto plena capacidad/posibilidad de crecer aún más, profundizar
el conocimiento de uno mismo. Según Demetrio (2003)
la fecha de inicio de esta nueva visión puede considerarse 1951, el año de publicación
de Niñez y sociedad, texto en el que Erikson presentó su teoría epigenética de las
etapas del desarrollo sexual, en la que afirma que hay tareas evolutivas específicas
de cada edad individual, incluyendo la vejez.
Pluralidades experienciales y variables

Al situar el protagonismo en la adultez comenzamos a conocer y reconocer toda
una serie de características del ser humano, vinculadas a esta fase específica de
la vida, que nunca se había tenido en cuenta.
La complejidad de la experiencia en esta etapa de la vida crece exponencial-
mente, y aumenta de generación en generación.
La mayor parte de los adultos con quienes nos relacionamos traen consigo
una complejidad de experiencia notable, caracterizada por una pluralidad de
experiencias difíciles de sintetizar.
Sobre el tema de los adultos, Wolf propone una serie de características tra-
zables en esta fase específica de la vida. Según el autor en este periodo de la vida
ocurre lo siguiente:
▶▶ Una revaluación de los roles, especialmente los tradicionales;
▶▶ Una revaluación de los informes;
▶▶ Sueños y deseos más realistas;
▶▶ Necesidad de adaptación a los cambios físicos;
27
Enrico Bocciolesi
▶▶ El reconocimiento del fenómeno de la denominada “generación sándwich”

en el que el adulto se encuentra entre sus hijos y sus padres y es responsable
del uno y del otro;
▶▶ El surgimiento de nuevas responsabilidades;
▶▶ Un mayor control de su propio mundo;
▶▶ Un nuevo énfasis en la relación de las parejas;
▶▶ Generatividad en lugar de estancamiento;
▶▶ Sensación de “tiempo a la izquierda” en lugar de “tiempo pasado”; y
▶▶ La necesidad de aprender. (Wolf, 2009)
Como vemos, la necesidad de adaptación y la necesidad de aprender son

fundamentales a lo largo de la vida, y la etapa adulta no es la excepción.
En la relación aprendizaje-adultez, existe una distinción en tres niveles:
▶▶ Nivel global y estratégico: educación permanente;
▶▶ Nivel intencional e institucional: educación para adultos; y
▶▶ Nivel existencial fenomenológico: educación en la adultez.
El alcance del aprendizaje permanente incluye todo en la historia que se ha

dicho, escrito y representado sobre la necesidad de aprender a lo largo del curso
de la vida.
La educación de los adultos constituye una declinación directa, en particu-
lar con referencia al camino existencial de los individuos y sus historias. Estos
niveles de educación sólo pueden ser consentidos si los humanos son en verdad
conscientes de su propia identidad.
En conclusión, desde estos puntos de reflexión parece obvio cómo en la adul-
tez la escritura puede resultar crucial para dar sentido a la historia personal.
En esta etapa de la vida es por lo tanto esencial no sólo continuar aprendiendo,
sino también desarrollar una dimensión de la educación de por vida. Esto es de
primordial importancia para el bienestar individual, ya que probablemente en
esta etapa de la vida más que en otras se vuelve esencial dar sentido a los acon-
tecimientos.
Cómo releer y resignificar los acontecimientos y la escritura de la historia
podría desempeñar un papel dominante. Si el individuo ha aprendido a domi-
nar este proceso, puede ser expresado a través de él de una manera innovadora
y polifacética.
Obviamente en el contexto de lo que está escrito hasta ahora entendemos
cómo volvemos a la necesidad arcaica que el hombre tiene de expresarse, de dejar
huellas indelebles de sí mismo y de su historia en otros, en el futuro, casi como
si eso asegurara una forma de supervivencia hasta la muerte.
La escritura es, por estas razones, esencial, y al mismo tiempo puede en-
tenderse como una narración íntima que implica una adquisición notable de
habilidades, y la posibilidad de evolucionar en lo que ahora se llama la historia
28
autobiográfica. Sólo a través de la escritura es posible dejar huellas indelebles de

sí mismo a la posteridad.
Esta afirmación es verdadera para la historia personal de todos, como lo es
para la historia de las comunidades y para la historia de toda la humanidad.
En este parte se alude a la lectura como herramienta de construcción del ser
humano, que a menudo va de la mano con la escritura, y la narrativa y la novela
autobiográfica.
La narración, la autobiografía y la lectura son temas relevantes para la com-
prensión de una pedagogía de la literacidad, cada una de ellas deberá tener un
tratamiento específico en la vida de cada persona para el logro del sentido de
humanidad global dentro de una literacidad de complejidades.
Literacidad como cuestionamiento

autobiográfico
Digresión histórica hacia la autobiografía

La autobiografía puede definirse como una posibilidad de que el individuo hable
de sí mismo y se comprenda. Tener la oportunidad de decir, pero no sólo eso:
dejar un rastro de uno mismo a la posteridad, ofrecer una respuesta a la necesidad
arcaica, oculta en cada uno de nosotros, de sobrevivir a la propia existencia mate-
rial. La narración puede representar la verdadera forma de expresar la literacidad,
según las necesidades personales y cognitivas propias de cada ser humano.
A partir de estas suposiciones se puede pensar en la autobiografía como un
género en el que el autor es el protagonista de las historias narradas y llega a ser
consciente de sí mismo a través de los recuerdos. Es gracias a esta conciencia que
el autor decide evocar las fases de su vida pasada particularmente importantes
para él. Hay que precisar que en los cuentos autobiográficos a menudo no se narra
la vida del autor sino sólo aquella parte que el protagonista quiere dar a conocer
a otros para crear una imagen para él aceptable.
La belleza del género autobiográfico radica en el hecho de que esta moda-
lidad de escritura no sólo la han cultivado escritores, figuras públicas y artistas
involucrados, sino también todos aquellos que en el transcurso del tiempo han
sentido la necesidad de evocar episodios de la vida más o menos conscientemente.
Así, en este apartado se presta atención a cómo se ha desarrollado el género
autobiográfico con el tiempo, y a las transformaciones históricas, sociales y cul-
turales que han influido en su evolución hasta nuestros días.
Seguramente las raíces del género autobiográfico se han desarrollado desde
la antigüedad, de hecho, el primer ejemplo de autobiografía conocida se remonta
29
Enrico Bocciolesi
al siglo X a. C. y se atribuye al autor egipcio de las aventuras de Sinuhé. Pero el

desarrollo del género autobiográfico, precisamente por su peculiaridad, tal vez
más que otros, no sólo corre a través de los siglos, sino que toma forma en refe-
rencia al tiempo y lugar de pertenencia de los autores.
En las tradiciones literarias latina y cristiana se hunden las verdaderas raíces
del género autobiográfico, incluso una de las obras autobiográficas más completas,
puestas en una búsqueda interior, son las Confesiones de san Agustín.
Durante el humanismo, en este periodo se empiezan a difundir varias formas
de escritura autobiográfica vinculadas a las tradiciones de las familias mercantiles,
a las experiencias intelectuales.
En los siglos XVI y XVII se traza el inicio del desarrollo moderno de la auto-
biografía. De hecho, hay una curiosidad diferente sobre la vida individual que
refleja los acontecimientos y las situaciones de un mundo que se está transfor-
mando rápidamente.
El siglo XVIII representa el momento en que la autobiografía gana prota-
gonismo en el mundo de la literatura, lo que ocasiona su rápida difusión. Los
acontecimientos intelectuales se entrelazan con la atención a los detalles de la vida
social, mientras que los sucesos que conforman a los individuos, y constituyen su
personalidad, se sitúan en el centro de atención. En este sentido se desarrollan las
grandes obras autobiográficas de este periodo. Los ejemplos incluyen las obras
autobiográficas de Carlo Goldoni (Mémoires, 1784-1787).
Durante el siglo XIX, el género se desarrolla y se transforma en una minuciosa
investigación de los conflictos internos y de la personalidad. En este sentido se
impone el que está representado por Las confesiones de Jean-Jacques Rousseau.
Este trabajo está dirigido a recuperar la memoria, los recuerdos, la niñez. El autor,
que pretende reconstruir un pasado individual, se basa en la centralidad del ego.
En el siglo XX el género autobiográfico tiende a fusionarse con formas no-
velísticas, así comienza a nacer lo que se llama novela autobiográfica. Algunos
ejemplos de estas obras son En busca del tiempo perdido de Marcel Proust, Dedalus
de James Joyce, La conciencia de Zeno de Italo Svevo y El hombre sin atributos por
Robert Musil. En el mismo punto, algunas autobiografías clásicas no deben ser
olvidadas sino marcadas por un fuerte compromiso político y civil: Las palabras
de Jean-Paul Sartre y Memorias de una joven formal de Simone de Beauvoir.
Literacidad es narración, es experiencia autobiográfica, comprensión del ser
humano y desarrollo del sistema de complejidad.
El mismo Sartre nos cuenta que aprendiendo a leer se enamoró de la lectu-
ra: “Me volví sensible a la sucesión rigurosa de las palabras; volvían en todas las
lecturas, siempre las mismas y con el mismo orden; yo las esperaba” (1964: 34).
Los desarrollos modernos de la autobiografía han tenido varias ramificacio-
nes y cada vez más se han interjetado en diferentes campos, desde la psicología
a la educación, de la literatura a la sociología.
30
En cuanto a la esfera literaria, la autobiografía se centra cada vez más en la

mezcla de eventos personales y la reflexión sobre la narración de los mismos.
Un campo aún en fieri y muy interesante del desarrollo de la autobiografía es
el de la narración de cuentos en una perspectiva de literacidad. Particularmente
utilizado en las organizaciones sociales, la narración de cuentos es una técnica a
través de la cual no sólo se pueden evaluar los procesos motivacionales, sino que
también permite narrar la historia de toda la organización.
En el panorama actual también hay que destacar el creciente fenómeno de las
redes sociales y los blogs; estas herramientas son páginas personales reales que se
pueden compartir y que permiten contar momentos de vida auténtica.
En lo inmediato esta es quizás la forma moderna de acceso a la auto-narra-
ción, un acceso diferente a la autobiografía, porque en cierto sentido la función
de estas páginas es coleccionar memorias e historias.
Del método autobiográfico como expresión de literacidad

Como se ha explicado anteriormente, contar historias en forma de autobiografía,
aunque en diversos momentos y de diferentes maneras, siempre ha sido una ne-
cesidad en la historia de la humanidad. La representación de la literacidad pasa
por el cuento interior.
La perspectiva autobiográfica es el alter ego que tenemos que preparar para
repetir la infinita soledad de la vejez, cuando la autobiografía será la mejor manera
posible de asociarse con otros. Con estas palabras, Demetrio define la autobio-
grafía como un método que con los años ha adquirido un creciente reconoci-
miento en muchos campos, particularmente en el psicológico, el pedagógico y
el educativo.
Definitivamente el método es necesario para conocerse, para entender quié-
nes somos y de dónde venimos con el intento de transmitir algo de nuestra vida
a otros. Probablemente, dado que el humano arcaico necesita fijar su propia ex-
periencia, no es sólo una forma de ganar el sentido de su existencia, sino también
una ocasión para reflexionar sobre sus experiencias, comprender el significado
y adquirir nuevos sentidos.
La narrativa autobiográfica ha sido descuidada durante mucho tiempo, pero
desde los años ochenta hasta hoy ha tenido una revaloración real y revolución
conceptual. Los nombres que se atribuyen a este método varían según el país de
nacimiento: en la zona francófona hablamos de historias de la vida, los británicos
utilizan el término de autobiografía y en el norte europeo lo definen como enfoque
biográfico y narrativo.
El método autobiográfico tiene como principio rector dotar al autor de un
enfoque específico de su realidad. Gracias a la autobiografía del narrador se puede
reflexionar sobre algunas cuestiones con respecto a su propia vida, y por lo tanto
esto puede implementar un proceso de reflexión y aprendizaje al mismo tiempo.
31
Enrico Bocciolesi
Las características especiales del método autobiográfico y de las autobiogra-

fías se han incrementado en su uso educativo. El gran interés con que la pedagogía
aborda al método autobiográfico es definitivamente la demostración de la solidez
de la narración como marco metodológico. Tiene como objetivo representar a
la persona, sus peculiaridades y características, que no son susceptibles de pará-
metros o comportamientos sociales organizados y catalogados.
Trabajando con este método se favorece el procesamiento teórico y técnico
de tipo cualitativo, y esto dio inicio a su éxito y difusión. La autobiografía actual-
mente tiene un gran éxito, por lo que su uso no es exclusivo de un tratamiento
educativo, sino también clínico y terapéutico. Escuelas, servicios a la comunidad
e incluso contextos de educación en la calle se encuentran favorecidos por el de-
sarrollo de un contexto narrativo y personalizado. Aplicar las prácticas narrativas
en el campo de la educación y de capacitación docente trae como consecuencia
algunos efectos que pueden sintetizarse así:
▶▶ Efecto de heteroestima: se produce cuando el protagonista de la historia y el
que está interesado en reunión, es relacional;

▶▶ Efecto de la autoestima: ocurre durante la narrativa; y
▶▶ Efecto de esoestima: el efecto final de la ruta.
El narrador se propone sus historias con el fin de enriquecerlas, si lo desea,

también a través de otros lenguages como los gráficos, visuales o fotográficos.
El método autobiográfico definitivamente produce un cambio en el individuo
involucrado. En este cambio no se puede utilizar como un indicador único de
la realidad o lo que fue narrado: la interpretación de hecho no se puede separar
del contexto y la situación hace hincapié en que dicha producción y los eventos
son completamente sujetos a las emociones. A través de la autobiografía nos
representamos con un método para conocer y reconocerse mutuamente, vivir el
presente y al mismo tiempo reinterpretar el pasado y el futuro.
Este concepto representa un momento de reencuentro a través de huellas del
pasado, en la repetición de los deseos y las emociones correspondientes. La autobio-
grafía en estos términos se puede definir como un estudio tentativo sobre las formas
de actuar con inteligencia. Esto es porque hace falta referirse a una realidad presente,
y al tener que recuperar algo olvidado se requiere el conocimiento del método cog-
nitivo que incluye el uso activo de la memoria y de los recuerdos o reminiscencias.
El pensamiento nos ofrece las grandes opciones autobiográficas que van hacia
el controvertido mundo de la memoria y nos permite escucharlo en vivo gracias
a la percepción que se adquirió en un momento específico de nuestras vidas. A
través de la exploración de la reminiscencia se estimula el discernimiento que
nos permite recuperar los fragmentos de la vida, que de lo contrario serían des-
tinados al olvido.
Al mismo tiempo memoria y reminiscencia son inversamente funcionales al
pensamiento autobiográfico: la memoria, como el repositorio de la experiencia,
32
permite que el pensamiento autobiográfico tome forma. La reminiscencia se ac-

tiva para seleccionar, ordenar, localizar los datos, mostrando los espacios llenos y
vacíos de la existencia. Este proceso puede ser definido como una relación conti-
nua entre el mundo analógico de la memoria y el mundo lógico de la evocación.
La cultura se convierte en este sentido en esencia y existencia.
En el contexto histórico, la autobiografía puede considerarse como una in-
terpretación retrospectiva de los acontecimientos en la búsqueda del sentido de
la literacidad de vida. Debe de entenderse como representación contada de even-
tos posteriores, que en su relectura expone a un riesgo de gran importancia: no
saber reconocer los eventos verdaderos, encontrarse en la posibilidad de perder
el objetivo crítico y ver a través de la lente de subjetivismo de quien interpreta.
En el campo de la pedagogía ocupa un espacio cada vez más grande que con
el tiempo sigue expandiéndose en la realidad como en la virtualidad. En este
contexto la autobiografía se mueve en dos niveles: como una herramienta para
dar sustancia a una pedagogía del sujeto y como estructura necesaria para una
formación holística. La pedagogía ha encontrado en la práctica autobiográfica
una nueva perspectiva metodológica y un enfoque diferente de educación para
adultos que quieren sustentar sus aprendizajes y enfocar el tema de literacidad
junto a las funciones sociales de la persona. Según una perspectiva profesional, sea
formal, no formal o informal, cada identidad hoy en día ha perdido la orientación
educativa, contraria a la perspectiva conformista. Las capacidades de difusión,
con el fin de lograr una identidad mucho más compleja y problemática, según la
idea del problematicismo pedagógico, favorable para la comprensión del propio
ser, están vinculadas a las funciones formativas específicas.
En educación, la temática autobiográfica se considera un método educativo
real, capaz de aportar resultados concretos en términos de recuperación, de cam-
bio y de nuevos planeamientos. Las autobiografías son una parte importante de
los estudios sobre pedagogía y didáctica, desde diferentes perspectivas pero con
recursos comunes: memoriales, diarios, relatos de las experiencias educativas más
variadas son una fuente de extraordinaria reconstrucción historiográfica fines,
climas, contextos, eventos, situaciones; incluso lo son las novelas de “entrena-
miento” que han favorecido el oficio del educador.
El camino hacia una estructura crítica
Lenguajes, complejidades y literacidad

Desde el comienzo del nuevo milenio hemos esbozado lentamente nuevas pers-
pectivas y subrayado diferentes perplejidades o, con referencia a los estudios del
neurocientífico inglés Beau Lotto, hemos actualizado nuestras construcciones
33
Enrico Bocciolesi
cerebrales en el mundo. El contexto ha cambiado, pero las personas que viven

en él continúan contribuyendo activamente a cada modificación, integrando y
aceptándolas en sus propias vidas: nuevos símbolos, lecturas disímiles, códigos
comprometidos con diferentes instrumentaciones. La persona se adapta a la rea-
lidad alternativa, acepta las diferentes modificaciones como partes que integran la
promulgación de un espacio. El lenguaje es la clave para esto, capaz de impulsar las
lecturas como resultado simbólico de un malentendido continuo, servil y volátil
necesario para la reinterpretación del mundo.
La variabilidad de los códigos nos hace únicos y verdaderos traductores de
una realidad artificial, donde la capacidad de realizar cálculos automáticos desde
los ordenadores se compara con la nueva inteligencia. La reflexión es para esto
producto y objetivo de un estrés activo en el contexto educativo, de acuerdo con
las lecturas interpretativas del término literacidad.
Arquitecturas del pensamiento crítico

Los significados de las relaciones, las comunicaciones educativas y los lenguajes se
han transformado. Al mismo tiempo, en estrecha relación con la aceptación servil
de los cambios locales, se han redefinido las fronteras globales físicas y cognitivas.
Las libertades lingüísticas, codicológicas y sobre todo expresivas tuvieron que ser
adaptadas a las estructuras digitales, y entonces numéricas.
Los espacios electrónicos han requerido la reelaboración de las actividades
sinápticas, tanto a los sujetos humanos como a los productos del artificio personal
que hoy pueden tener inteligencia. Se está intentando crear el objeto consciente,
a pesar de esta contradicción muchas herramientas desde los ordenadores han
comenzado a interactuar entre ellas. Estamos generando nuevos códigos, basados
en herramientas digitales, imprescindibles para sus interpretaciones. Creamos
lenguajes que solamente las aplicaciones actualizadas pueden leer. Queremos
rodearnos de mensajes no con significado alfabético, sino numérico. Imágenes
que se convierten en cifras, líneas de textos entre paréntesis de diferentes tipo y
formato. La competencia del diálogo es la verdadera clave para la persona pensan-
te, capaz de apelar, aunque parcialmente a sus recursos cerebrales, pero todavía
habilitado para el uso indistinto de las relaciones cerebrales.
Este camino de reflexión científica sobre la cuestión del lenguaje, relevante
sobre todas las variables que lo caracterizan, en virtud de lo que explican filóso-
fos y pedagogos como el francés Morin (2000) o el rumano Feuerstein (2006),
nos invitan a la recuperación del arte oratoria. El mismo Bruner, en la edición
francesa de 1983 de su Savoir faire savoir dire, dedica profundas reflexiones sobre
el desarrollo de la acción comunicativa desde la infancia.
En la cotidianidad hemos vuelto a prescribir como método de apoyo la asis-
tencia del ágora, olvidándonos demasiado a menudo de la diferencia entre ana-
lógico y digital, concreto y abstracto, sólido y líquido.
34
La revolución intelectual de Bauman, flanqueada por la acción poética sub-

versiva de poetas como el chileno Parra o escritores como el mexicano Del Paso,
han simbolizado la exigencia de la criticidad en el uso de los códigos y las lenguas
a través de las artes.
Estamos presentes en varios lugares, según la propuesta mcluhaniana de la
ubicuidad, surgidos del análisis de los cánones pictóricos que manifiestan la com-
parecencia de varios lugares y momentos diferentes, según una expresión concreta
de visión, la “perspectiva”. En estos lugares de investigación redescubrimos la
demanda lingüística, solicitada por una memoria debilitada diariamente.
El aspecto negativo que se ha visto en la última década está orientado preci-
samente al estar allí, siempre, sin ninguna distinción. Tras la pérdida del sentido y
la percepción de la materialidad, como signo e identificación de la concreción de
los sujetos vivos, pertenecientes al universo social, vivos, y sobre todo humanos,
se amenaza la persona con privarla de su originalidad.
El sentido del ser crítico

Existir críticamente es el símbolo y la expresión activa de una forma creativa e
implícita tanto de la mujer como del hombre. Existir como persona capaz de
manifestarse, y sobre todo de proponerse en los lugares como en los no lugares,
entornos desconocidos. Hoy en día, en varios contextos, son las máquinas las
que piensan para las personas, hay una despersonalización del ser humano, un
reencuentro hacia la sordera social, ya ampliamente descrita y combatida por
el maestro y educador de Recife, Paulo Freire. La ausencia del equipamiento
tecnológico en el contexto freiriano ha orientado su lucha y la nuestra contra la
dominación de una cultura crítica en los contextos de poder, atribuibles a las so-
ciedades jerárquicas. A pesar de no ser la jerarquía el elemento de dificultad o de
separación, ver las sistematizaciones existentes en cualquier espacio y contexto de
pertenencia favorece indirectamente la organización de un tipo de pensamiento
crítico, complejo y orientado a la conciencia profunda de la acción.
El camino reflexivo se mueve con fuerza entre embrayage y debrayage. Las
posibilidades ofrecidas por la manifestación imaginativa-ilusoria de la contem-
poraneidad de una elocución, se desencaja del contexto de locución o, en caso
contrario, se ensambla dependiendo del sincretismo de lengua y el tipo de acción
solicitado.
La comprensión de las lenguas, así como de la memoria, no puede remontarse
a un solo estudio o investigación, dada la compleja coexistencia de los aspectos
etnográficos, por ende culturales, pero sobre todo pedagógicos e interpretativos.
La variable subjetiva representa una confirmación de la necesaria reinter-
pretacción de la acción cótidiana, dada la complejidad de ser capaces de percibir
la objetividad del mensaje, de leer los significados producidos y sobre todo de
descifrarlos.
35
Enrico Bocciolesi
El sistema, como Baudrillard escribió, “de los objetos” representa la confir-

mación de un gran ausente, “el universo del Stimmung” (2010: 23):
Ha desaparecido, el del unísono “natural” de los movimientos del alma y de la presen-

cia de las cosas: el ambiente interiorizado (en contraposición al ambiente exterioriza-
do de los “interiores” modernos). En la actualidad, el valor ya no es de apropiación,
ni de intimidad, sino de información, de invención, de control, de disponibilidad
continua, con mensajes objetivos; está en el cálculo sintagmático, que funda propia-
mente el discurso del habitante moderno.
En este contexto sometido a la ausencia de contacto físico, por el aumento de

las distancias, y centrado en el estrés de sólo dos sentidos, la vista y el oído, nos
conducimos a investigaciones a menudo no valoradas en su estructurada com-
plejidad. La relación actancial hasta entonces existente entre el autor y el lector,
ahora resulta ser el fulcro sobre la cual ejercer la fuerza del razonamiento crítico
para que podamos recuperar la conciencia del ser. Existen como un conjunto de
narrativas, experiencias, posibilidades de expresión creativa e interacción entre
más temas. Compartir percepciones, sentimientos y emociones caracterizan los
componentes del contexto social.
Las luces, los sonidos y los olores no caracterizan el lugar de lo virtual, sino
que evocan en los temas informatizados los percibidos. “Para salvar el fondo de
la experiencia humana (Erfahrung)” (Benjamin, 2012 y 2013), se manifiesta como
objetivo fundamental el logro de un conocimiento crítico y la reconquista del
sujeto. El dominio, consciente del electrónico sobre el analógico y el pensamien-
to sintético, es hoy síntoma y símbolo de empobrecimiento personal y cultural
(Lotman, 1977).
Objetos y comportamientos
Según el autor de la escuela semiótica de Tartu, “todavía no hay una definición
satisfactoria del comportamiento mental aceptado por todos” (Lotman, 1977:
3). Compartiendo plenamente las perplejidades, pero sobre todo las razones
fundamentales de la crítica de Lotman a la confusión generada por la compara-
ción entre el hombre y la máquina, en algunos casos resultó en uno “similar a lo
humano”, el razonar cerebralmente requiere diferentes estimulaciones, producto
de la interpretación de las realidades. El entorno objetivo esconde problemas de
diferente complejidad y contenido. La perspectiva de una teoría semiótica de
cultura favorece la reinterpretación de las variables estructurales del entorno.
La atracción generada por la posibilidad de poseer un objeto capaz de contener
toda la información existente, o al menos escrita, impresa, publicada o pintada,
siempre ha representado una posibilidad aparente en el hombre y la mujer del
siglo XXI.
36
Vamos hacia lo que Bruner mismo (1992) redefinió bajo el término de in-
madurez que se necesita descubrir, dado que el adulto debería representar una
etapa más completa del desarrollo humano, mientras que la infancia se caracteriza
por ser la representación de nuestra incapacidad, típica de las especies en fase
de desarrollo.
El autor estadounidense acaba de evocarnos el pasado evolutivo, a menudo
entendido como el avance de la persona dentro de un contexto social. Muchos son
los autores que podríamos nombrar para apoyar esta tesis, tanto italianos como
internacionales, tanto educadores como comunicadores, y estarían vinculados a
las corrientes artísticas y terapéuticas.
Las variables propias del arte son las que nos exigen activar una profunda
competencia de literacidad, donde las letras se convierten en líneas, esquemas,
estructuras, y los colores se vuelven sonidos. La sinestesia en este caso representa
una apropiación y manipulación subjetiva de la literacidad.
El mismo De Giacinto, en 1983, con referencia explícita a lo que será entonces
el texto fundamental para la metáfora pedagógica italiana, acompañándonos en la
transparencia de las palabras nos recuerda que “si alguna vez he pensado en llegar
al fondo del camino de la calidad habría sido increíblemente ingenuo” (1983: 27).
Realmente, la literacidad ofrece su función terapéutica en cuanto compe-
tencia compleja. La posibilidad de lograr la comprensión, aunque limitada y
parcial de espacio que nos rodea, es igualmente manifestación de un éxito social,
educativo, cultural y cognitivo.
Descomponer lo real
Percepción y velocidad
Entre la aceleración y la alienación (Rosa, 2015), donde la velocidad correspon-
de a la ventaja competitiva, y la alienación a la participación pasiva de un solo
pensamiento, tenemos que cuestionar la existencia de los signos, símbolos y sig-
nificados. Esta orientación nos permite superar el obstáculo de lo electrónico,
emprendiendo del pensamiento complejo según una teoría de la cultura (Lotman,
1977) necesaria para comprender los lugares y las distinciones propuestas por
Traini, caracterizando para la no-cultura.
En este espacio sembrado de bits, de estímulos electrónicos, sintéticos y
aislantes, la persona contemporánea se pierde en la variedad de adminículos
virtuales. El atractivo del objeto electrónico esconde diferentes y numerosas
trampas. Estamos conectados, localizables, rastreados y sobre todo desmateria-
lizados inintencionalmente. En estos no-lugares la percepción sensorial adquie-
re significado, materializa el contenido, y permite que la persona se reconozca
37
Enrico Bocciolesi
en cierto tiempo y espacio. La intersección de los ejes de sincronía y diacronía

permiten la presencia, y la aparición del momento vivido, contemporáneo en
la bidimensionalidad.
La atemporalidad, dominante en la virtualidad donde se conoce el aquí y el
ahora, en realidad es una ausencia de tiempo, a su vez caracterizado por el abuso
del lenguaje visual, vinculado a la repetición y reproducibilidad de las acciones;
una temporalidad necesaria para el conocimiento de uno mismo, y el dominio
de nuestro propio tiempo, como supremacía de los seres humanos y de la misma
existencia. La singularidad de cada persona sufre una mediamorfosis, donde la
interacción persona-objeto se vuelve al revés trayendo el dominio del segundo
sobre el primero. Por la orientación que ofrece la tecnología, es posible recibir
respuestas neutras pero correctas, y coherente con la investigación encomendada
a la semántica de la realidad virtual. El continuo recurso al objeto medial, como
alternativa al razonamiento activo, crítico y complejo, nos acompaña a un secado
de la experiencia de la vida. Según lo divulgado por los autores numerosos en
el área educativa (Le Moigne, 2007; Holzinger, Kickmeier-Rust, y Albert, 2008;
Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton y Robison, 2009), sociológico (Zapatero y
Reese, 2013) y semiótico (Thwaites, Davis y Mules, 2002; Scolari, 2009), el objetivo
del conocimiento representa una fase más de comprensión de este mismo, y no
la sustitución o la alternativa pasiva de un sujeto autómata. Queriendo acceder
rápidamente al contenido de las cosas, parafraseando la definición de Internet de
las cosas (Xia, Yang, Wang y Vinel, 2012), se necesita conocer los diferentes niveles
de interacción de la red, y las relaciones posibles y continuas que diariamente se
asientan en la virtualidad de la red oculta.
Bit de pedagogía
Así que Skinner, en su bien conocido ensayo dedicado al pensamiento y a las
formas afines de razonamiento, nos lleva de vuelta a la perspectiva oculta, tanto
de ser como de saber entender. Una realidad oculta, no superficial y bastante
compleja, no visible para todos por razones obvias que hoy implican, y carac-
terizan la misma existencia de la red profunda, o web obscura. La ausencia de
luz y la visibilidad pública parece ser una variable de distracción con respecto al
nivel de contenido de ese sustrato de red virtual, su diseño claro y una estructura
sistémica propia de la informática dan origen a la arquitectura de la red compleja.
Perturbadora resulta ser la terminología germinal en los espacios intermedios
ambiguos, ligados a la temporalidad de las conexiones, pero sobre todo atados
a la incertidumbre y al vacío del ser humano. Por lo tanto, se vuelve un sujeto
pobre, no exclusivamente desde el punto de vista económico sino, sobre todo, en
su creciente mediocridad, vinculada a la incomprensible y diaria mayor alienación
de la persona humana en la comunicación con sus pares.
38
La revaloración de la comunicación abstracta, como una alternativa a la vir-

tualidad, nos ha obligado a repensar la concreción de un contexto ausente, es
decir, materializado sólo en maquinarias utilizadas para la preservación de bits y
bytes. Incluso hoy, a pesar de las muchas tecnologías imputables, existen objetos
suspendidos entre los dos mundos, de realidad y virtualidad, físico y abstracto
como es la inteligencia artificial.
Estas razones nos llevan a la consecuente e improrrogable reconquista del
aspecto emocional, cognitivo, pero sobre todo empático del ser vivo, concreto.
Siguen existiendo, hoy en día, muchas poblaciones indígenas, debido a la existen-
cia de nuevas tierras virtuales, inexploradas, donde lo único que podemos hacer
es asumir las costumbres del lugar que nos recibe. En unas penínsulas digitales,
la realidad está representada por conquistas diarias cumplidas por nuevas apli-
caciones y softwares.
La competencia de literacidad favorece el entendimiento de lugares descono-
cidos, los lectores son náufragos del conocimiento, guiados por la pasión al descu-
brimiento. Por ende, es importante tener presente cómo las maestras y maestros
en literacidad pueden dominar diferentes lenguajes, códigos y estructuras.
En su forma más elevada, la literacidad además de ser una competencia, y
por ello una evolución solicitada de una habilidad en conocimiento, se define
también como lenguaje necesario para entender y explorar la arquitectura del
saber complejo y crítico.
Habitualmente nos sentimos invadidos por artefactos de la industria, del
comercio, de la monetización de la persona, reconocidos como datos, leídos por
la geolocalización que se produce constantemente a través de nuestros dispositi-
vos móviles. Pensamos que somos más creativos cada día, corremos el riesgo de
desaparecer dentro de una gran red electrónica, virtual.
El laberinto sugerido por el autor Orozco (Paz y Santí, 1993), la perdición
literaria solicitada por Calvino, así como la necesidad de conocer a través de
los sentidos para llegar a una relación viva con el contexto, son hoy variables
de comprensión e interpretación del espacio social y la educación para la si-
nestesia.
El culto de la imagen en la sociedad de los esquemas se ha vuelto fundamen-
tal. El contenido se difumina en presencia de la forma, el aspecto (Rosa, 2016)
de lo virtual. El ícono domina en el texto. Esto crea una atrofia del pensamiento
crítico, y sus variables de complejidad. La receptividad, el diálogo superficial,
simple y trivial se convierten en representaciones de monólogos realizados según
palabras clave e interpretables por aquellos autores y lectores del easy-web (o web
de superficie) en estos lugares; la sinestesia de la alteración inicial perceptiva,
consistente en la reproducción del mismo estímulo simultáneamente traducido
en al menos dos sensaciones, se vuelve necesaria.
39
Enrico Bocciolesi
La obligación se dirige pues a una metodología, que el mismo Gordon (1963)

circunscribe a la creatividad, mediante la llamada “sinéctica”, o una metodología
necesaria para buscar el proceso creativo.
Conclusiones
La primera parte de esta amplia reflexión sobre una posible definición de pedago-
gía de la literacidad como herramienta y sustento para la libertad, inspirada en el
maestro Freire, no puede representar una verdadera conclusión. Realmente esta
es más una abertura introductoria a la segunda parte y a la necesidad de seguir
investigando, escribiendo, dudando y criticando con conciencia la realidad y la
virtualidad. Necesitamos descubrir los nuevos patrones que Gordon ha solicitado.
La estructura de complejidad que caracteriza nuestro hábitat requiere una lectura
profunda, donde las personas entiendan sus capacidades, habilidades y se desarro-
lle la competencia de literacidad. Dewey, Ilich, Le Boterf, Foucault, Barthes han
abierto diferentes caminos que se cruzan bajo la necesidad de conocer el mundo.
Con los avances de las tecnologías electrónicas, no exclusivamente positivos, se
requiere la capacidad de saber pensar para saber vivir.
Este humilde ensayo quiere facilitar las bases para impulsar a nuevos cam-
bios, favorables para una sociedad lectora. Pertenecemos a una realidad carac-
terizada por un alto número de publicaciones y un bajo nivel de competencia
lectora. Realmente, esta última consideración representa un dato en sí mismo
alarmante, ya que las personas alfabetizadas en el nivel de las competencias
básicas no tienen interés en mejorar su nivel de criticidad hacia el mundo. La
época de la posverdad es el producto directo y también indirecto de la falta de
conocimiento, de documentación, de interés hacia la lectura y la escritura. El
error de pensar que solamente durante la escolarización obligatoria es necesario
escribir y leer, o abandonar la lectura después de una trayectoria académica, es
sinónimo de dejarse controlar por los medios de comunicación que cotidiana-
mente hacen tesoro de estas debilidades. La persona que no sabe discriminar
las informaciones comparte, cree y divulga cualquier cosa que pueda parecerle
interesante, aunque no sea verdadera. Nuestras vidas virtuales se componen de
datos, generados por nosotros y difundidos en toda la red de redes. Somos con-
trolables en cuanto ignorantes, y sin promocionar nuestra educación, formación
y crecimiento intelectual hacia el desarrollo cognitivo, no lograremos la libertad
planteada por Freire.
Cabezas pensantes y no bien llenas, escribía Morin, y así debemos de ser:
críticos, complejos y capaces de apreciar con competencias nuestras posibilidades
de entendimiento de la realidad.
40
Referencias
Barattucci, M., y Bocciolesi, E. (2018). Phenomenography in the Student Learning
Perspective: A Review of Studies in Academic Contexts. Encyclopaideia, 22 (50), 21-34.
Baudrillard, J. (1994). Simulacra and simulation. Michigan: University of Michigan Press.
Baudrillard, J. (2010). El sistema de los objetos. Madrid: Siglo XXI.
Benjamin, W. (2013). L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica. Milán: Bur.
Bocciolesi, E. (2013). Il sentiero cognitivo del linguaggio fra surrealismi e libertà/
The cognitive way of the language into surrealisms and liberty. EspressivAmente,
1 (1), 10-17.
Bocciolesi, E. (2014). e-Motions in the New Books: When the e-Book Captures the
Reader Empathically. International Journal of the Book, 12 (1).
Bocciolesi, E. (2015). CHAEA entre sinestesias y emociones: aplicación y desarrollo en la
Universidad de Perugia. Journal of Learning Styles, 8, 51-69.
Bocciolesi, E. (2015). Remediación. En Martos-Núñez, E., Campos Fernández-Figares,
M., Cordon García, J. A. y Gómez Diaz, R. (eds.). Diccionario de nuevas formas de
lectura y escritura. Madrid: Santillana-RIUL.
Bocciolesi, E. (2016) Educazione naturale nella letteratura pedagogica. Il valore
dell’apprendere. En Bolognini, S. (coord.). Stili di vita ed educazione alimentare
dall’infanzia all’età matura. Milán: Giuffrè Editore.
Bocciolesi, E. (2016). Humanidad y complejidad. Polifonía de la educación. Madrid:
Universitas.
Bocciolesi, E. (2016). El juego de leer: entorno digital y nuevos textos. En Sagas, distopías
y transmedia: ensayos sobre ficción fantástica (pp. 75-86). León, España: Universidad
de León.
Bocciolesi, E. (2017). Releer. La competencia lectora en la época de la misinformación.
En Rosas-Chávez, P. (coord.), Lectoescritura. Análisis y experiencias. Guadalajara:
Editorial Universitaria.
Bocciolesi, E. (2018). Blended Reading. Entre educación lectora y textos digitales. En
Educación Lectora (pp. 99-109). Madrid: Editorial Síntesis.
Bocciolesi, E. y González, S. (2015). Educar a leer entre realidad y complejidad. Las
variables de la contemporaneidad entre México, España e Italia. Memorias del
Encuentro Internacional de Educación a Distancia (4).
Bocciolesi, E. y Medina Rivilla, A. et al. (2015). eBook: el futuro del libro. Aplicación
y uso del texto electrónico en entorno didáctico y de formación. En Valenzuela B.,
Guillén, M. y Medina, A. (coords.). Procesos educativos: desafíos y retos en el siglo
XXI. México: Pearson Educación.
Bocciolesi, E., Rosas Chávez, P., y Cobián Pozos, S. (2016). Competencia lectora.
La complejidad de un lenguaje intercultural hacia la creatividad. En Tecnología,
educación y diversidad en las organizaciones innovadoras (pp. 1-14). Anaya/UNED.
41
Enrico Bocciolesi
Bovi, O. y Bocciolesi, E. (2010). Dall’arte al cervello: profili di un percorso interpretativo

fra sinestesie ed emozioni. Perugia: Morlacchi.
Bovi, O. y Bocciolesi, E. (2010). Comparare per scegliere: Le aspettative della comparazione
tra globalismo e glocalismo. Perugia: Morlacchi.
Bruner, J. (1979). Il significato dell’educazione. Roma: Armando.
Bruner, J. (1956). A Study of Thinking. Nueva York: Wiley.
Bruner, J. (1986). Juego, pensamiento y lenguaje. Perspectivas. En Revista trimestral de
educación comparada, (1) 79-85. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=3238683
Bruner, J. (1996). La cultura dell’educazione (traducción al italiano de The Culture of
Education). Milán: Feltrinelli.
Bruner, J. y Linaza, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje (vol. 1). Madrid: Alianza.
Chartier, R. (2007). La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa.
Davies, L. (2003). Education and conflict: Complexity and chaos. Londres: Routledge.
Del Castillo, J. (2005). Redefinición del analfabetismo: el analfabetismo funcional. En
Revista de Educación, 338, 273-294.
Demetrio, D. (1995). Raccontarsi. Per una didattica dell’intelligenza. Il metodo autobiografico
nello sviluppo cognitivo. Milán: Franco Angeli.
Demetrio, D. (2003). Manuale di educazione degli adulti. Bari: Laterza.
Demetrio, D. y Rossetti, S. (1999). Un manifesto dell’educatore autobiografo. En Animazione
sociale, 3, Turín: Gruppo Abele.
Derrida, J. (1982). Margins of philosophy. Chicago: University of Chicago Press.
Derrida, J. (1986). Jacques Derrida: leer lo ilegible. En Revista de Occidente, (62-63),
160-182.
Derrida, J. (2001). Writing and difference. Londres: Routledge.
Derrida, J. (2016). Of grammatology. Baltimore: JHU Press.
Dewey, J. (1928). Cómo pensamos. Ediciones de La Lectura.
Dewey, J. (1935). The acquisition of facts as a measure of reading comprehension. En The
Elementary School Journal, 35 (5), 346-348.
Feuerstein, R. (2006). Feuerstein Instrumental Enrichment Program (IE-1). Jerusalén:
ICELP Publications.
Freire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Freire, P., Weffort, F. y Bimbi, L. (1977). L᾿educazione come pratica della libertà. Milán:
Mondadori.
Erikson, E. (1975). Aspetti di una nuova identità. Roma: Armando.
Goldmann, L. (1972). Epistemología de las ciencias Humanas desde la perspectiva del
estructuralismo genético. En Mardones, J. (1991). Filosofía de las ciencias Humanas
y sociales, pp. 382-387.
Gordon, W. (1963). Sinéctica. México: Herrero.
Han, B. (2014). En el enjambre. México: Herder.
42
Holzinger, A., Kickmeier-Rust, M. y Albert, D. (2008). Dynamic media in computer

science education; content complexity and learning performance: is less more? En
Educational Technology & Society, 11 (1), 279-290.
Illich. i. (1973). Deschooling society. Middlesex: Harmondsworth.
Jung, C. (1933). The stages of life. En Modern Man in Search of a Soul. Londres: Harcourt
Brace Jovanovich.
Le Moigne, J. (2007). The intelligence of complexity. Sísifo/Educational Sciences Journal, (4).
Lejeune, P. (1986). Il patto autobiografico. Bolonia: Il Mulino.
Levi, P. (1947). Se questo è un uomo. Turín: Giulio Einaudi Editore.
Lotman, J. (1977). The dynamic model of a semiotic system. En Semiótica, 21 (3-4), 193-210.
Lotto, B. (2015). Deviate: The science of seeing differently. Nueva York: Hachette Books.
Marcuse, H. (1987). El hombre unidimensional. Barcelona: Ariel.
Montessori, M. (1909). Il metodo della pedagogia scientifica. Città di Castello: S. Lapi.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.
Morin, E. (2010). Sobre la interdisciplinariedad. Publicaciones Icesi, (62).
Ong, W. (1986). Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola. Bolonia: Il Mulino.
Ordóñez, L., Bocciolesi, E. et al. (2017). The Social Function of Citizen Science: Developing
Researchers, Developing Citizens. En Analyzing the Role of Citizen Science in Modern
Research. IGI Global, pp. 89-116.
Parra, N. (1971). Poemas y antipoemas. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Paz, O. (1993). El laberinto de la soledad. Madrid: Cátedra.
Piaget, J. (1995). El estructuralismo. México: Publicaciones Cruz O.
Piaget, J. y Buey, F. (1972). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.
Piaget, J., y García, R. (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. México: Siglo XXI.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1997). Psicología del niño. Barcelona: Ediciones Morata.
Piaget, J., Gréco, P., Goldmann, L., Granger, G., Apostel, L. y Mandelbrot, B. (1972). Lógica
y conocimiento científico: epistemología de las ciencias humanas. Buenos Aires: Proteo.
Purves, D. y Lotto, R. (2003). Why we see what we do: An empirical theory of vision.
Sunderland, Estados Unidos: Sinauer Associates.
Rosa, H. (2015). Accelerazione e alienazione. Turín: Giulio Einaudi Editore.
Rosa, H. (2016). Aceleración social: consecuencias éticas y políticas de una sociedad de
alta velocidad desincronizada. En Persona y Sociedad, 25 (1), 9-49.
Rosati, L. y Bocciolesi, E. (2015). Personalización lectora. En Martos-Núñez, E., Campos
Fernández-Figares, M., Cordon García, J. A. y Gómez Díaz, R. (eds.). Diccionario de
nuevas formas de lectura y escritura. Madrid: Santillana-RIUL.
Rosati, L., Bocciolesi, E. y Rosati, A. (2016). Orientamenti educativi. Tecnologie,
comunicazione e società. Roma: Anicia.
Sartre, J. P. (1964). Las palabras. Buenos Aires: Losada.
Scolari, C. A. (2009). Transmedia storytelling: Implicit consumers, narrative worlds, and
branding in contemporary media production. International journal of communication,
3 (21).
43
Enrico Bocciolesi
Sersale, M. y Bruner, J. (1978). Creatività e struttura nella sua metodologia educativa.

Roma: Armando.
Shoemaker, P. y Reese, S. (2013). Mediating the message in the 21st century: A media
sociology perspective. Londres: Routledge.
Skinner, B. (1991). Orígenes del pensamiento cognoscitivo. En El análisis de la conducta:
Una visión retrospectiva, pp. 27-43.
Teichler, U. (2006). Changing structures of the higher education systems: The increasing
complexity of underlying forces. En Higher Education Policy, 19 (4), 447-461.
Watzlawick, P., Beavin, J. y Jackson, D. (1971) Pragmatica della comunicazione umana.
Studio dei modelli interattivi, delle patologie e dei paradossi. Roma: Astrolabio Ubaldini.
Wolf, A. (2009). Middle age. En Jarvis, P. (ed.). The Routledge International Handbook
Lifelong Learning. Londres/Nueva York: Routledge.
Xia, F., Yang, L., Wang, L. y Vinel, A. (2012). Internet of things. En International Journal
of Communication Systems, 25 (9), 1101.
44
Segunda parte
Ensayos reflexivos sobre literacidad
¶
¿Cuál es el sentido actual
de la lectura y la escritura?
Arturo Díaz Muñoz
Introducción
En el sentido más amplio y profundo, el ser humano es capaz de reunir percepcio-
nes sobre la realidad desde antes de nacer, así como de imprimir su huella a través
de sus reacciones perceptibles por la madre y otras personas, desde que está en el
vientre materno. Leer y escribir, vistos de esa manera, son también procesos que
definen nuestra forma de estar en el mundo, de comunicarnos con él. Deseamos
conocer a toda costa los misterios que la vida nos presenta, y esto es tan cierto
como que durante su primera infancia es posible que un niño se apasione como
lo haría el mejor investigador científico, sólo porque le proporcionen alguna
cajita que él pueda manipular y que contenga objetos ruidosos en su interior.
Claro está que, si es preciso, buscará alguna manera de abrirla o destruirla para
descifrar sus secretos. Podemos afirmar entonces que antes de aprender a leer y
escribir aprendemos a comunicarnos con el mundo, porque anhelamos hacerlo,
y normalmente aprenderemos a hablar en nuestra lengua antes de ingresar a la
etapa preescolar.
¿Qué tanto se mantiene nuestro interés por conocer el mundo durante nuestra
etapa escolar? ¿En qué medida la escuela nos proporciona las herramientas para
hacerlo o qué tanto encontramos respuesta a nuestras inquietudes de conocer?
La escuela como espacio de realización de prácticas sociales

En la vida en sociedad, participamos como actores sociales de posiciones distintas
en diversas prácticas sociales, y una de las más importantes es la escuela. Estas
prácticas sociales son representadas y autorrepresentadas a través de los discur-
sos, y esto a su vez son representaciones de la vida social, cuya posición se halla
intrínsecamente determinada según lo ve y lo interpreta cada actor, pero es inne-
gable que existe un discurso dominante que impregna las nociones de discurso
de los sujetos que mantienen una relación subordinada (Wodak y Mayer, 2003).
46
¿Cuál es el sentido actual de la lectura y la escritura?
La escuela se definirá como una institución útil a la sociedad y expondrá

a la misma sus fines relacionados con la enseñanza y la búsqueda de la verdad,
y tal vez agregue algún aspecto relacionado con la capacitación para el trabajo.
Ese es su discurso, y en la medida de su vinculación institucional, en la mayoría
de los casos dicho discurso tendrá su referente con el discurso de las entidades
gubernamentales.
Cada uno de los protagonistas de la actividad educativa tiene asimismo su
propio discurso, el cual depende del tipo de experiencia vivida en su relación
con el hecho educativo. Estudiantes, profesores, padres de familia, directivos y
trabajadores de la educación manejan su propio discurso, pero tienden a aceptar
o adoptar el discurso dominante que proviene de autoridades gubernamentales
y educativas.
En la escuela, tanto el aprendizaje como la práctica de la lectura y la escritura
se inscriben dentro de un proceso que, como parte de su discurso, tiene considera-
do este camino como la mejor oportunidad existente en la sociedad para conocer
el mundo, para integrar a los jóvenes de manera exitosa a la sociedad y al aparato
productivo. Esta noción es aún más fuerte conforme los jóvenes van arribando a
los niveles de la educación superior, y sólo es negada cuando el mercado no ofrece
las oportunidades de éxito asegurado a los egresados del sistema universitario, o
se busca su justificación con el argumento de que son los mismos estudiantes, al
no lograr una formación sólida, quienes se crean sus propios obstáculos cuando
se enfrentan al mercado de trabajo.
“Leer y escribir no son un fin, lo hacemos por algo como mantener nuestras
amistades, ejercer ciudadanía, cocinar, organizar nuestra vida” (Zavala, 2009).
Esta noción es congruente con el discurso de las instituciones educativas, si bien
es cierto que le quitan valor a la práctica lectora que tiene como fin el placer de
leer en sí mismo. Tal vez no fue considerado este aspecto en la obra de Zavala, o
se concibe la lectura placentera en términos utilitarios. Cualquiera que sea el caso,
tiene sentido reivindicar la búsqueda de una práctica lectora con fines puramente
hedonistas, pues ya se ha escrito bastante sobre la importancia de buscar en todo
el mundo estrategias que fomenten el placer por la lectura.
Leer y escribir como prácticas sociales que desarrollan identidades

En el sentido más reconocido socialmente, leer y escribir dentro del ambiente
escolar te hacen formar parte de una comunidad asociada generalmente al dis-
curso dominante en la sociedad. Los integrantes de esta comunidad comparten
la noción de estar en el espacio correcto en el que se adquieren los elementos
de cultura e instrucción que hacen coincidir y concilian los fines individuales
con los de la sociedad. En estas prácticas, como lo observa Zavala, las personas
también desarrollan una identidad. “Un niño, por ejemplo, sabe que otros niños
47
Arturo Díaz Muñoz
leen lo mismo y para qué les va a servir hacerlo, y un burócrata cultiva orden en
su trabajo que implica la ideología de que papelito manda” (Zavala, 2009). Lo
anterior sostiene de manera implícita la idea de que aquellas actividades de la
sociedad no reconocidas institucionalmente, tales como las prácticas vernáculas,
son consideradas como subordinadas.
Dichas prácticas, sin embargo, pueden ser consideradas como espacios que
pueden impulsar los resultados del trabajo docente. Creo que es posible y valio-
so incorporar prácticas con material lúdico, en cuya elaboración participen los
jóvenes, con base en una meta académica establecida por el docente, y que a su
vez permitan que el proceso de aprendizaje se abra a formas diversas de llegar a
ella. Conviene entonces involucrar a los jóvenes para que tracen esos caminos y
formas de transitarlos similares a las que ellos utilizan en sus prácticas vernáculas,
“negociadas” dentro de una flexibilidad institucional razonable.
Se necesita reconocer la importancia del contexto, la identidad y la práctica en
la lectura y la escritura, y prestar atención a la manera en que la gente le confiere
sentido a su vida a través de estas prácticas letradas cotidianas no reconocidas
por el discurso oficial. Esto, no para sustituir lo que hacemos en las escuelas, sino
para enriquecer la propia práctica docente a partir de la incorporación de los
intereses, ideales y gustos de los estudiantes, lo que a su vez contribuirá a que el
grupo de aprendizaje fortalezca su propia identidad.
De acuerdo con ese discurso, cuando se está en el ambiente escolar y univer-
sitario, se llega en ocasiones a desconocer, por ejemplo, el valor que tiene en las
actividades productivas la especialización en el trabajo lograda por la experiencia
y no en la academia. Sin embargo, al interior de talleres y fábricas en contraste se
desarrolla el escepticismo sobre si los recién llegados, provenientes del espacio
universitario, tendrán las competencias que el trabajo específico exige. Por lo
general tienen un periodo de prueba, a veces sin estar conscientes de ello.
¿Leer para preservar el estatus o para transformar la realidad?

El hombre debe apropiarse de las tareas concretas y de los temas fundamentales,
antes de que las tareas le sean presentadas por una élite que las interpreta y se las
entrega en forma de receta, de prescripción a ser seguida (Freire, 1971).
Existen diferentes nociones de literacidad, pero en todas ellas está contenida
la acción transformadora en un sentido general. En mi concepto, es una práctica
social que crea calidad de vida y que, conforme la desarrollan una persona y una
comunidad, las ayuda a ampliar sus horizontes. No obstante, existe la necesidad,
en la cotidianidad y la concreción del discurso, de analizar cuál es el verdadero
papel de una práctica letrada en relación con si es funcional al mantenimiento
del estatus social y si puede ser considerada como factor de transformación. Al
respecto resulta pertinente incorporar a este análisis la visión de Halliday (1992):
48
“En el desarrollo del niño como ser social, la lengua desempeña la función más
importante” (Halliday, 1992). Este autor propone que se considere a la lengua sólo
como el canal por el que se transmite la “cultura” a los niños, dejando implícita
la idea de que no debemos buscar en ella lo que no tenga por sí sola y que debe
buscarse en otra parte: el impulso para la transformación de las sociedades.
Existen diferentes concepciones del proceso educativo, si se toma como cri-
terio de distinción su relación con la pregunta respecto a si promueven la pre-
servación del estatus o son factor de transformación. En el caso de Paulo Freire,
sí se considera a la educación como una actividad que contiene un proceso de
concienciación y se convierte este proceso en una práctica transformadora y
liberadora. En mi opinión el sentido de leer, de acuerdo con esta visión, es el de
crear conciencia:
Los cambios que el hombre necesita, no pueden, no deben partir del miedo, el en-
gaño, o la fuerza, sino de la educación, la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo,
sus responsabilidades, su papel en la nueva cultura de la época de la transición.
(Freire, 1971)
Este verdadero paradigma educativo creado por Freire adquiere una vigencia
inusitada, cuando en todo el mundo la discusión en lo ideológico gira respecto a
si el capitalismo se debate en sus últimos años agobiado por la crisis de sobrepro-
ducción, evidenciada sobre todo en el exceso de inventarios y la poca capacidad
de compra de los pueblos para adquirirlos, o si aún tiene oportunidad de reeditar
sus vaivenes cíclicos.
Aun cuando la doctrina identificada como neoliberalismo surgió en los
años ochenta del siglo pasado, en todo el orbe el comienzo del presente mile-
nio estuvo caracterizado por su gran desgaste como paradigma líder, que en
su momento prometía soluciones a los problemas económicos de las naciones.
Actualmente encontramos un escenario que hace evidente una ampliación de
las diferencias económicas entre las clases sociales, baste con recordar que ha
aumentado el número de personas que viven en la pobreza, incluso en Europa
y Estados Unidos.
En este contexto, los jóvenes se han cuestionado en países de diferentes lati-
tudes del mundo para qué leer y, aún más, para qué estudiar si en el mercado de
trabajo se le ha quitado el valor a los títulos y diplomas universitarios.
Leer y escribir en las multiliteracidades y las biliteracidades

Resulta pertinente considerar entre las respuestas a la pregunta que motivó este
breve ensayo, las que se refieren a los retos que representan estas nuevas reali-
dades.
49
Arturo Díaz Muñoz
En esta época nos enfrentamos a muchos textos muy variados en breves

espacios de tiempo. Cambiamos rápidamente de un momento a otro, no sólo al
buscar datos en la web, en un blog o al entrar en un chat, sino también cambiamos
de texto, de género, de idioma, de tema, entre otros (Cassany, 2005).
Ante el agobio de enfrentarnos a tanta información conviene promover en-
tre los jóvenes estudiantes y nosotros mismos la selectividad de lo que leemos,
promoviendo una metodología adecuada para seleccionar nuestras fuentes de
información, así como utilizar en la academia las bondades de las tecnologías
del aprendizaje y la comunicación.
Respecto a la biliteracidad, Cassany se refiere al uso muy común de lectura
y escritura en dos lenguas. Al respecto plantea algunos problemas, tales como la
experiencia de las traducciones que muchas veces deja un texto desprovisto de su
tono, su estilo y su propia complejidad; sin embargo, resulta conveniente consi-
derar como cualidades de la biliteracidad la resistencia crítica y la discusión de la
retórica de la segunda lengua, la búsqueda de un dialogismo o mezcla cultural, y
una textualidad coherente, que deje satisfechos tanto a la comunidad de lectores
del nuevo idioma como al autor (Cassany, 2005).
Conclusiones
Según el discurso oficial prevaleciente, se lee y se escribe para conocer el mundo,
para integrar a los jóvenes de manera exitosa a la sociedad y al aparato produc-
tivo, y para formar parte de una comunidad. Esta comunidad está identificada
generalmente con el propio discurso dominante en la sociedad.
Sin embargo, existen paradigmas críticos dentro de la pedagogía que respon-
den a la interrogante sobre el sentido actual de la lectura y la escritura: “El hombre
lee para reflexionar sobre sí mismo, sobre su tiempo, sus responsabilidades y su
papel en la nueva cultura de la época de la transición” (Freire, 1971).
La diversidad de visiones sobre el sentido actual de la lectura y la escritura
enriquecen el mundo intelectual, sin embargo, comparto la convicción de que
se debe ir más allá del puro ámbito intelectual. La educación debe ser factor de
transformación hacia una sociedad más justa.
Entre los nuevos retos, la multiliteracidad nos obliga a ser selectivos entre
la gran cantidad de textos, imágenes, videos y mensajes de audio ante los que
estamos expuestos, y promover esta previsión entre nuestros alumnos. Por su
parte, la globalización está generando la necesidad de hablar y escribir al menos
una lengua adicional.
Bibliografía
Cassany, D. (2005). Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: Multiliteracidad,
biliteracidad, internet y criticidad. Barcelona: Cátedra UNESCO.
50
Freire, P. (1971). La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva.

Halliday, M. (1992). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura
Económica.
Wodak, R. y Mayer, M. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa.
Zavala, V. (2009). La literacidad, lo que la gente hace con lo que lee. Barcelona: Paidós.
51
¶
Lectura, escritura y educación
La inteligencia general se construye a partir de los conocimientos

existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental
es la capacidad de plantear y de resolver problemas.
Edgar Morin
Introducción
Enrico Bocciolesi (2014) nos explica que el contenido de todo medio es otro
medio. El contenido de la forma escrita es todo eso que se dice, lo que se discute
para así después transcribirlo y compartirlo, para mejorarlo, y se va generando
con la capacidad del conocimiento ya adquirido, de otro modo el contenido de
la imprenta es la palabra escrita, la imprenta y el telégrafo. El mismo autor se
pregunta qué pasa con el contenido del discurso, dónde queda, y afirma que
hay que responder en un cuadro abstracto y mostrando el resultado de forma
directa en los procesos de pensamiento creativo. No obstante, lo que se está
considerando aquí son los resultados mentales y sociales que se crean de los
diseños o esquemas en cuanto amplifiquen o aceleren los procesos existentes.
En cualquier medio, investigación o avance tecnológico cambian el ritmo
y los patrones, lo que obliga a trabajar de nuevas maneras buscando la fácil
comprensión y adquisición de información en la vida académica y personal.
Vivimos, pues, dentro de ambientes de multiliteracidad.
El inicio de la comunicación
Desde que nacemos vamos desarrollando diversas formas de comunicarnos, al
principio nos expresamos con el llanto y balbuceos, y con el paso del tiempo
aprendemos a transmitir diferentes sentimientos con garabatos, cartas, gestos,
actitudes y textos. Así, vamos adquiriendo la capacidad de expresar ideas y emo-
ciones de diversas maneras.
52
Sabemos que niños y niñas aprenden porque establecen relaciones y por-

que encuentran tanto elementos de comprensión como vínculos afectivos con
el mundo que los rodea. Por lo tanto, no hay que desconocer que esta forma
natural de aprendizaje tiene un valor muy importante para niñas y niños,
puesto que los ha llevado a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus nece-
sidades de una manera placentera, agradable, lúdica y llena de afecto (Pérez
Pedraza, 2006).
Como vemos, el proceso de comunicar empieza desde que el niño y la niña
nacen, pero al llegar a la escuela cambian las reglas de juego: deben lidiar con
situaciones y/o actividades que en su mayoría son ejercicios mecánicos, extensas
planas o lecturas impuestas, lo cual llega a ser perjudicial, pues se usa la lectura
como un castigo y no como una forma de satisfacción y aprendizaje.
La interacción directa con pequeños y pequeñas en edad preescolar nos ha
demostrado que los aprendizajes no pueden ser ajenos ni aislados de la realidad
del niño. Por el contrario, deben satisfacer necesidades, intereses e inquietudes
para que esas actividades tengan un verdadero sentido y significado para ellos
(Salmerón López, 2006).
La lectura y la escritura dentro de la labor del docente

En la actualidad la lectura y la escritura cobran cada día más importancia, a par-
tir de la inserción de nuevas tecnologías y de un nuevo campo competitivo; sin
embargo, también se observa con asombro que cada vez son menos los amantes
de la lectura y la escritura, debido a que muchas personas conciben estos dos
procesos como tediosos y carentes de sentido.
Considero muy importante preparar a la población para que sepa emplear
y transmitir las ideas verbalmente de forma crítica, pero ¿cómo hacer eso si
muchas veces los mismos adultos no estamos en esa sintonía? Es un punto suma-
mente importante para trabajar fuera de las aulas, por ello es valiosa la formación
de un sujeto con cualidades positivas, que pueda entender los fenómenos que
pasan a su alrededor en la compañía de fabulosos y apasionados lectores.
La acción del docente debe encaminarse a buscar la mejora del proceso
académico desde los primeros niveles educativos, con el apoyo de los padres,
introduciendo innovaciones en los medios de aprendizaje y enseñanza, con
el objetivo de despertar en los alumnos una gran iniciativa y curiosidad por
desarrollar estas actividades y prácticas creativas, dentro de un ambiente libre,
respetuoso y lúdico.
La lectura y la escritura son esenciales para la alfabetización académica,
un proceso permanente de aprendizaje que implica un conjunto de nociones,
habilidades, competencias y estrategias para ser un claro emisor y comunicarse
efectivamente, produciendo y analizando diversos textos. Esto se consigue al
53
relacionar temas ya aprendidos con las actividades que desarrollamos, con el

objetivo de emitir juicios de valor argumentados.
La habilidad de la lectoescritura crea flexibilidad en la construcción de sa-
beres y forma nuevas estructuras mentales, por lo tanto, lo más recomendable es
apoyarse de un docente que observe y asesore a los estudiantes, sin dejar de lado
las transversalidad de las unidades de aprendizaje del área de las ciencias socia-
les. Recordemos que tanto la lectura como la escritura requieren de un contexto
armónico y flexible para desarrollarse a plenitud.
La lectura y al escritura en la pedagogía crítica de Freire

Paulo Freire, a través de su práctica educativa, que fue una recurrente reflexión
en torno a la acción pedagógica, un ciclo continuo de praxis educativa, estable-
ció los fundamentos teóricos necesarios de una nueva corriente educativa: la
pedagogía crítica, como la hemos desarrollado un poco en clase, de igual manera
planteó un innovador método para la enseñanza de la lectura y la escritura con
las personas adultas.
La teoría de Freire es consecuente con su teoría educativa, ya que toda prác-
tica educativa implica un fundamente teórico, que a su vez involucra una in-
terpretación del hombre y del mundo (Freire, 1990). Este pedagogo brasileño,
antes de plantear una definición relacionada con el proceso lector, enfatizó lo que
considera como una definición subdesarrollada e incompleta del acto mismo de
leer. Para él, la lectura no se alineaba con la decodificación pura de la palabra o
del lenguaje escrito.
Según Freire, el acto de leer tiene impacto en tres elementos incluibles y
constructivos que dan forma al sentido a la acción del sujeto sobre el objeto o
el código representacional: percepción crítica, interpretación y representación.
La percepción va más allá de entenderse como una sensación interior que
resulta una impresión material sobre los sentidos, esta debería estar acompañada
de una actitud crítica, ya que la lectura deja de ser una comprensión mágica de la
palabra que esconde, en lugar de develar la realidad; por otro lado la percepción
crítica tiene como funcionalidad cognitiva armonizar con un modo interpreta-
tivo; el acto de leer sirve para determinar no sólo la búsqueda comprensiva de
lo leído, sino también para asociar la experiencia escolar con una literacidad
múltiple aprendida.
Freire sintetiza la lectura dentro de una unidad que llama “palabra-mundo”, es
decir, que tiene una relación entre el lenguaje y la realidad concebida y práctica.
Mezclar estas dos habilidades vuelven a los sujetos más conscientes en un
continuo desarrollo de lo que se quiere expresar, tomando en cuenta la impor-
tancia de escribir a diario, aunque no sea un diario. La lectura es una profunda
indagación de la humanidad.
54
Ojalá que los jóvenes que anhelan ser intelectuales o escritores escriban siem-
pre que puedan. Me atrevo a afirmar que, para ellos, lectura y escritura pueden
llegar a ser la mezcla perfecta para crear gente más consciente para cambiar el
mundo, siempre y cuando lo que lean y escriban fomente la libertad y el cabal
desarrollo humano.
La situación actual del libro

Me parece interesante que los profesores de todas las materias dejemos un libro
vinculado al sentido de la materia como parte de la evaluación, y no sólo activi-
dades sistemáticas. En mi experiencia profesional la implementación de la lectura
ha dado excepcionales resultados. Por ello, propongo compartir libros que tengan
que ver con las asignaturas de cada una de las materias y así poder crear alumnas
y alumnos más cultos, de mente más abierta.
El leer libros ha cambiado y la escritura se ha convertido en una actividad des-
estimulante para la imaginación; realizamos actividades verbales todo el tiempo,
escribiendo textos o ideas en Facebook, leyendo anuncios y mensajes enviados
por la gente que nos rodea, sin embargo con frecuencia no se llega a leer una
indicación de manera apropiada.
Son pocas las instituciones que utilizan estrategias idóneas para abordar estos
dos procesos que son elementales para el día a día de las personas, no obstante son
muchas las propuestas que han surgido para que esta realidad cambie. A continua-
ción, algunas posibles recomendaciones para fomentar la lectura y las escritura:
▶▶ Educar de forma proactiva.
▶▶ Apoyar a encontrar sentido en los textos, con ayuda de los profesores o padres.
▶▶ Dejar que las personas elijan su propio estilo, tanto de lectura como escritura.
▶▶ Fomentar la parte lúdica para que los estudiantes lean y escriban.
▶▶ Desarrollar espacios reconfortantes en la escuela, y de igual manera propi-
ciarlos en los hogares.

El mundo se encuentra en una etapa de desafío, por ello es fundamental
compartir el conocimiento a las personas que no tienen acceso o posibilidades a
un libro. La internet está contribuyendo a cimentar los caminos de la educación,
con sus resultados negativos y positivos, siendo la lectura móvil no un fenómeno
y problema, sino una realidad del aquí y ahora.
Conclusión
En la actualidad, de acuerdo con las estadísticas de las Naciones Unidas, existen
más teléfonos celulares que letrinas en el mundo. Asimismo, las aulas de me-
dios de preescolar están generando nuevos retos al aprendizaje, mientras que la
posibilidad de acceder a miles de libros con tecnología de bajo costo es ya una
realidad innegable.
55
Así, la lectura digital ofrece una oportunidad sin precedentes en la historia de

la humanidad para poner, al alcance de casi todos, la construcción de un sólido
universo de la cultura escrita tanto en México como en el resto del mundo.
Bibliografía
Bocciolesi, E. (2018). Remediación. En Diccionario digital de nuevas formas de lectura y
escritura. Universidad de Salamanca/Red Internacional de Universidades Lectoras.
Disponible en http://dinle.usal.es/searchword.php?valor=Remediación
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Freire, P. (1990). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
Figueroa, P. (2009). Escribir no es copiar. La enseñanza de la lengua escrita una experiencia
en el aula. Brújula Pedagógica. Caracas: El Nacional.
García, R. (16 de septiembre, 2017). La autobiografía de la vida a la escritura. Disponible
en http://www.siempre.mx/2017/09/la-autobiografia-de-la-vida-a-la-escritura/
Ocampo, J. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. En Revista Historia de la
Educación Latinoamericana, 10, 57-72.
Olson, S., y Pollard, T. (2004). The Muse Pixeliope: Digitalization and Media Literacy
Education. En American Behavioral Scientist, 48 (2), 248-255.
Mendoza Lara, E. (1987). Hablar. Estudio de las alteraciones del lenguaje en la edad
preescolar. Granada, España: Maracena.
56
¶
La lectura y su papel educativo
Introducción
Hablar de la educación y de la importancia de la lectura crítica tiene sentido por-
que los docentes somos un elemento importante en la enseñanza, y es ahí, al seno
de la educación, a donde acude el estudiante con toda la confianza de encontrar la
guía que lo lleve a ser y conocer lo que él cree ignorar. Ahora bien, las palabras que
se puedan expresar hacia ellos tienen fuerza creativa y simbólica, en la oralidad
les damos sentido y en la escritura se resignifican para llegar a ser imborrables.
La lectura crítica expresada como el nivel de leer “a través de las líneas” (Cas-
sany, 2003), coopera para transformar la sociedad utilizando como herramienta
principal el lenguaje, con la finalidad de adquirir una conciencia transformadora
y de innovación. La lectura crítica es una competencia que debiera desarrollar-
se sobre todo en los jóvenes, ya que en el bachillerato, nivel escolar en el cual
desarrollo mi práctica educativa, los estudiantes se encuentran en una etapa de
búsqueda de identidad como individuos y como integrantes de una sociedad.
La educación y el papel de las escuelas

En las sociedades modernas la educación se ha transformado de manera ver-
tiginosa. La lucha entre fuerzas de poder y la resistencia al cambio ocasiona la
falta de innovación y el nulo cambio de paradigmas, lo que lleva a los sistemas
educativos al utilitarismo y mercantilización, coartando la libertad de pensamien-
to y desarrollo cognitivo. Es en la educación donde puede nacer una sociedad
verdaderamente humana. No sucede así en la educación tradicional, en la que el
sujeto es alienado y funge como un simple espectador, como un mero recipiente
de información.
En la actualidad se hace necesaria una concienciación de las masas a través
de la educación para hacer posible la autorreflexión. La educación es un acto de
amor, de coraje, además de una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a
la que no se teme; más bien se busca transformarla, por solidaridad, por espíritu
fraternal, señala Paulo Freire (1984: 9). Este autor indica a su vez que las formas y
57
métodos tradicionales de alfabetización no son suficientes y en ellas se perciben

grandes defectos, sobre todo en la escolaridad básica: se prestan a la manipulación
del estudiante, proceso que culmina en su “domesticación”, en lugar de hacer de
él un hombre libre (1984: 11).
En la educación, la lectura es una actividad social y promotora del cambio, es
concebida como una herramienta de empoderamiento (Freire, 1984), porque favo-
rece las habilidades del pensamiento, por tanto la conciencia y el cuestionamiento
de la realidad son el primer paso para lograr un cambio social significativo. En
este ámbito se facilita la alfabetización crítica, concebida como un proceso de
formación del hombre con capacidad de usar el lenguaje escrito y oral para ser
capaz de desempeñar funciones sociales e individuales que le competen como
miembro de una comunidad, tarea intrínseca de la actividad comunicativa.
La sociedad puede ser capaz de transformarse a partir de acciones comu-
nicativas, en las que el lenguaje es el eje de una conciencia transformadora e
innovadora: “Un grado más alto de racionalidad comunicativa amplía, dentro de
una comunidad de comunicación, las posibilidades de coordinar las acciones sin
recurrir a la coerción y de solventar consensualmente los conflictos de acción”
(Habermas, 1987: 33).
En la educación se establece el diálogo como base de interacción y el conoci-
miento, devolviendo importancia al entorno, y se sostiene en la idea de aprender
colectivamente a través de sus relaciones sociales. Desde esta perspectiva, los
diferentes agentes educativos –llámense escuela, familia, barrio, ciudad, etcétera–
se aprecian como fruto de un determinado contexto sociopolítico e ideológico, y
resultan asimismo espacios susceptibles de resistencia, conflicto y transformación.
Para ello, el sistema educativo y la escuela deben jugar un papel fundamental en
la adquisición de competencias comunicativas y democráticas.
La escuela pública debe dotar a los alumnos del saber, ya que “las escuelas
son las instituciones principales para educar a los alumnos para la vida pública
[...] las escuelas deberían de servir para proporcionar a los estudiantes el cono-
cimiento, el carácter y la visión moral que edifican el carácter cívico”, es decir,
de habilidades intelectuales y comunicativas necesarias para entender el mundo
y participar en él (Giroux, 1997: 31). Asimismo, propone una educación en las
aulas basada en la adquisición de una competencia comunicativa plena. Ello
significa que los estudiantes aprendan a leer y descodificar críticamente los tex-
tos culturales y mediáticos. La lectura posibilita el pensamiento crítico, el cual
se encuentra íntimamente relacionado con el juicio reflexivo, el pensamiento e
inferencias lógicas, la resolución de problemas y la toma de decisiones, a través
de argumentos coherentes y válidos que aumentan la posibilidad de alcanzar
un resultado deseable en cualquier actividad que se realice; en ella se trata de
aprender a comprender, es decir, entender, interpretar y elaborar significados con
base en un texto (Vidal-Moscoso, 2016). Para PISA (Programme for International
58
Student Assessment) la competencia lectora es la capacidad de un individuo para

comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con el fin de
lograr sus metas personales, desarrollar sus conocimientos, su potencial personal
y, en consecuencia, participar en la sociedad (Insituto Nacional para la Evaluación
de la Educación, 2010).
El desarrollo de la competencia lectora

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch, “la competencia lectora implica la com-
prensión, entendida como la capacidad que tienen los individuos para captar e
integrar los diferentes elementos de un texto escrito en tres niveles distintivos y
progresivos de relaciones”: el primer nivel, reconocimiento de las microestruc-
turas del texto; el segundo, reconocimiento de la macroestructura; y el tercero, la
elaboración de la superestructura. Si el lector tiene conocimientos deficientes, no
será capaz de obtener el mismo significado que una persona con conocimiento
eficaz y abundante (Van Dijk y Kintsch, 1983).
Es importante mencionar, como sugieren Van Dijk y Kintsch, que existen dos
tipos de comprensión: una superficial que se ocupa de extraer ideas simples en el
texto, y otra profunda que trata de interpretar o construir modelos mentales del
texto; esta última contiene el aprendizaje porque trae consigo el pensamiento crí-
tico, el cual, al estar relacionado con el uso de herramientas cognitivas, se vuelve
un factor importante a desarrollar en los estudiantes, que les será útil para analizar
información, resolver problemas y tomar decisiones. Estas destrezas impactarán
en su cotidianeidad y autonomía, permitiéndole conocer la idea de un autor, para
fundamentar o discutir sobre algún tema o teoría, para aprender fórmulas y prin-
cipios científicos, para conocer nuevos aportes o teorías (Van Dijk y Kintsch, 1983).
Uno de los grandes retos en México es precisamente la generación de compe-
tencias de lectura y escritura como base fundamental para la formación integral
en la educación; y no precisamente a base de normas gramaticales desde un punto
de vista “superficial”, sino del desarrollo de habilidades de lectura de comprensión
y crítica, así como de análisis, síntesis y estructuración del pensamiento.
La lectura en México
En un artículo publicado por la Asociación Nacional de Universidades e Insti-
tuciones de Educación Superior (ANUIES) se menciona un estudio realizado en
México con estudiantes de psicología en el año 2014, según el cual esos estu-
diantes tuvieron un bajo desempeño en competencia lectora, particularmente
en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítica. Dichos investigadores
apuntan que el bajo nivel de comprensión lectora observada radica, de manera
generalizada, en que no se utilizan estrategias adecuadas para realizar la lectura
de textos de carácter científico y académico, además se observa poca motivación
por parte de los docentes al respecto (Alcará, 2013).
59
El artículo refiere que algunos de los factores que se encuentran relacionados

con la problemática son falta de tiempo, poco hábito hacia la lectura, poco empe-
ño, falta de motivación e inducción por parte de los docentes y falta de conciencia
sobre la relevancia de la lectura como una habilidad transcendental para el desa-
rrollo profesional. Asimismo, señala que si se analiza el contexto anterior de los
estudiantes que ingresan a la universidad, es decir, la educación básica y media
superior, se advertirá que la problemática proviene de deficiencias no superadas
en años anteriores. Se muestran, como evidencia de ello, los resultados obtenidos
en la prueba internacional PISA, que evalúa el rendimiento de estudiantes de 15
años en las áreas o competencias de matemáticas, de ciencias y de lectura, esta
última por cierto poco desarrollada entre los alumnos mexicanos, de acuerdo
con tal instrumento de evaluación.
De la misma manera, en el diagnóstico sobre la situación de la educación
media superior realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), se mostró que los alumnos de este nivel educativo sólo logran
completar las tareas de lectura más sencillas, tales como localizar un fragmento
de información, identificar el tema central de un texto corto y establecer una
relación sencilla entre la información del texto y su conocimiento cotidiano;
además, se manifiestan serias dificultades para utilizar la lectura como una he-
rramienta de aprendizaje, presentando así una comprensión a nivel superficial
(INEE, 2010). Al respecto señala que los docentes, tras solicitar una lectura,
generalmente no les muestran la estructura del material, a quién está dirigido,
cuándo fue escrito, para qué y qué temas del programa de la asignatura aborda,
aduciendo que son los docentes quienes deberán asumir la tarea de acompañar
y de guiar la práctica lectora que ahora se requiere. Se sugiere una capacitación
dirigida a los profesores en promoción de la comprensión lectora dado que
han encontrado datos indicativos de que existe una influencia significativa del
nivel de capacitación docente superior en el rendimiento académico de los
estudiantes.
Sobre esta situación, en mi centro de trabajo, la Escuela Preparatoria Re-
gional de Tonalá, perteneciente al Sistema de Educación Media Superior de la
Universidad de Guadalajara, se realizan actividades de promoción a la lectura,
sin embargo son tareas específicas de la Academia de Lengua y Literatura, si bien
al resto de las academias se nos ha solicitado fomentar la comprensión lectora.
Existen docentes dispuestos a ejercer esta actividad, pero no cuentan con la ca-
pacitación ni emplean estrategias idóneas para este cometido. Por otro lado, no
todo es negativo ya que al final del semestre pasado se llevó a cabo la entrega de
la Caja de Letras, proyecto a cargo del Programa Universitario de Promoción de
la Lectura Letras para Volar, y próximamente asistirá personal para capacitar a
los docentes en el uso adecuado de dicho material.
60
Concientizando
La lectura se debe fortalecer desde los contextos inmediatos de los estudiantes,
como es el seno familiar y la escuela, para servir como una herramienta que pro-
mueva prácticas de cambio o, en palabras de Paulo Freire, como herramienta de
empoderamiento, que favorezca las habilidades del pensamiento, así como la con-
ciencia y el cuestionamiento de la realidad; estas últimas son el primer paso para
lograr un cambio social significativo que en la actualidad se vislumbra necesario.
Por otro lado, permite reforzar la posibilidad humana de libertad, libertad de ser
sí mismo, con sus ideas, propensiones, esperanzas y temores, para confirmar así
la libertad de opinión y de sentimiento (Freire, 1984).
Urge un “despertar de la conciencia”, un cambio de mentalidad que implique
la comprensión realista y la correcta ubicación de los seres humanos en la natura-
leza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas, consecuen-
cias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; en suma, se
necesitan acciones eficaces y transformadoras. De la concienciación se descubre
el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de la interacción con
los otros. Una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política
y la formación de grupos de interés y presión; todas estas cuestiones se pueden
lograr comprendiendo a fondo los textos para así interceder en el mejoramiento
individual y en el de nuestra comunidad:
La práctica de la lectura crítica, promovida en todas las modalidades y niveles edu-

cativos es una necesidad en el mundo contemporáneo, para comprender e identificar
el significado y la ideología de la diversidad de discursos sociales significativos que
a diario se imponen frente a nosotros, permite además asimilar valores trascenden-
tes para convivir con respeto, tolerancia y solidaridad en la sociedad democrática.
(Serrano de Moreno, 2007: 62)
Lo anterior coincide con lo que señala Freire en Pedagogía del oprimido (1980),
obra en la que se postulan modelos de ruptura, de cambio y de transformación
total en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación,
de búsqueda, de independencia y a la vez de solidaridad.
Conclusión
La educación como base del conocimiento debe ser llevada a cabo como una ac-
tividad social generadora de cambios e innovación de la mano con los adelantos
tecnológicos, pues es la clave del desarrollo de una sociedad. Dichas actividades
recaen en los docentes, quienes deben asumir la tarea de acompañar y dotar a
los alumnos del saber, desarrollar en ellos las habilidades intelectuales y comu-
nicativas necesarias para entender el mundo y participar en él, en su transforma-
61
ción, resarciendo las deficiencias en el progreso de las competencias de lectura

y escritura. La literacidad en los alumnos permitirá que reconozcan su contexto
social y lleven a cabo de manera consciente actividades lectoras que les permita
generar un pensamiento crítico.
Entre los retos más importantes del sistema educativo en México se encuentra
generar el fomento de prácticas lectoras como actividades base para la forma-
ción integral de los estudiantes. Se necesita llevar a cabo la lectura en todos sus
niveles desde el básico o superficial hasta el profundo y crítico, desarrollando de
esta forma todas las actividades cognitivas que propician la lectura y la escritura
como estructuradoras del pensamiento. En este cometido de concienciación y
empoderamiento el ser humano crea una comunión con su sociedad.
Bibliografía
Alcará, R. y Dos Santos, A. (2013). Compreensão de Leitura, Estratégias de Aprendizagem
e Motivação em Universitários. En Acción Pedagógica, 62. Disponible en http://
revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/ index.php/revistapsico/artic.
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones. En
Tarbiya, Revista de investigación e innovación educativa del Instituto Universitario de
Ciencias de la Educación, 32, 113-132.
Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giroux, H. (1997). Cruzando Límites. Trabajadores Culturales y Políticas educativas.
Barcelona: Paidós Educador.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, I, Racionalidad de la acción y
racionalización social. Madrid: Taurus Humanidades.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2010). El derecho a la educación
en México.
Serrano de Moreno, S. (2007). Competencias de la Lectura Crítica. Una propuesta para
la reflexión. En Acción Pedagógica, 58-68.
Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. Nueva York:
Academic Press.
Vidal-Moscoso, D. (2016). El docente como mediador de la comprensión lectora en
Universitarios. En Revista de la Educación Superior, 95-118.
62
¶
El uso cotidiano de la lectura
y la escritura
Mejor no ser capaz de leer ni escribir que ser sólo capaz de eso.
William Hazzlitt
Introducción
El uso cotidiano de la lectura y la escritura, dado por el desarrollo evolutivo del
lenguaje humano, es una actividad esencial que cumple no sólo con un propósito
de carácter comunicativo; se lee y se escribe con cierta intencionalidad, mejor
dicho, con diversas intenciones. No leemos y escribimos para leer y escribir; leer
y escribir tendrá un resultado final afectado nuestros modos de vida y de igual
manera nuestro entorno social cercano (esquema 1).
Lectura
Lenguaje
Escritura
Textos
Diversidad de medios
Pictogramas
con intención comunicativa
Objetos visuales
Para dotar al individuo de Conocimientos

Habilidades
Capacidades: crítica y creativa
Bienestar emocional
y mejorar las
condiciones sociales
Esquema 1. El lenguaje y la literacidad.
A su vez, leer no es un mero acto de descifrado, es un complejo proceso de

construcción de sentidos y significados que conducen al gozo estético, a la ela-
63
boración de todo tipo de conocimiento, a la emotividad y, en última instancia, a

un aprendizaje significativo (Peredo, 2012).
Vygotsky cita a Stern:
Distingue tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le “intencional”.

Mientras las dos primeras sustentan también los fundamentos del habla observados
en los animales, la tercera es específicamente humana. Define la intencionalidad en
el sentido de una dirección indesviable hacia un cierto contenido o significado. “En
una determinada etapa de su desarrollo psíquico”, dice, “el hombre adquiere la ha-
bilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos.”
En esencia, tales actos intencionales son también actos de pensamiento, su aparición
denota intelectualización y objetivación del lenguaje. (Vygotsky, 1995, capítulo III)
El lenguaje humano
Cuando hablamos de lenguaje nos referimos a la capacidad del ser humano para
expresar su pensamiento y comunicarse (Navarro, 2003) y conocer el momento
de inicio del lenguaje humano es impreciso; sin embargo, existe toda una teoría
acerca de su origen y evolución, y sabemos que se encuentra ligado a la misma
evolución del hombre. El lenguaje surge como una necesidad de comunicación,
primero para satisfacer las necesidades básicas, y después, con la invención de la
escritura y el desarrollo del pensamiento, aparecieron otras actividades sociales
como el comercio, la religión, la política, el trabajo, la educación y otras acciones
humanas que han tejido una compleja comprensión del lenguaje por medio de la
lectura y la escritura, agregando ahora el uso y avance vertiginoso de los medios
informativos a través de la tecnología.
Ferdinand de Saussure (1857-1913) es considerado como el padre de la lin-
güística moderna, llamó la atención sobre la primacía del habla oral; por su parte
el inglés Henry Sweet (1857-1912), contemporáneo de Saussure, había insistido
que las palabras se componen no de letras sino de sonido o fonemas (Ong, 1982).
Gracias a los aportes de algunos estudiosos iremos comprendiendo y concep-
tualizando lo que representa el lenguaje, pues para Chomsky (1957) el lenguaje
es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita
y construida a partir de un conjunto finito de elementos. Esta definición enfatiza
las características estructurales del lenguaje sin adentrase en sus funciones y la
capacidad de generar acción que tiene para un emisor y el receptor. Luria (1977)
lo comprende como la expresión de un sistema de códigos con la ayuda de los
cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y
relaciones entre los mismos.
Por otra parte, Calabro, Taylor y Kapadia (1996) exponen que dependiendo de
cuán complejo o sencillo esté estructurado el lenguaje tanto verbal como escrito,
puede variar significativamente el nivel de pensamiento y entendimiento en el
64
El uso cotidiano de la lectura y la escritura
individuo. Pavio y Begg (1981) indican que el lenguaje es un sistema de comu-

nicación biológico especializado en la transmisión de información significativa
e intraindividualmente, a través de signos lingüísticos. La definición de estos
autores entrelaza de forma soslayada diversas disciplinas de pensamiento para
describir los procesos de transmisión de información.
El estudio del lenguaje representa un elevado proceso del desarrollo huma-
no. Es preciso un análisis que diferencie la palabra hablada de la palabra escrita,
ambas son una forma básica de comunicación, pero la oralidad representa el
desarrollo de comunicación más primitiva del hombre; el habla es inseparable de
nuestra conciencia, ha fascinado a los hombres y provocado reflexión seria acerca
de sí mismo y de las fases más remotas de la conciencia, mucho antes de que la
escritura llegara a existir (Ong, 1982). Basta recordar que muchos de los grandes
pensadores de la historia en los albores de la filosofía fueron asombrosos orado-
res, por ejemplo se dice que Sócrates realmente no escribió nada pero empleó
la palabra oral con gran elocuencia; todavía en la Edad Media es preponderante
la función comunicativa del juglar quien, empleando algunas mañas literarias,
difundía los acontecimientos de su época por medio de la oralidad. Dondequiera
que haya seres humanos habrá un lenguaje, y en cada caso uno que existe básica-
mente como hablado y oído en el mundo del sonido (Ong, 1982). En cambio, los
sistemas de escritura se originaron hace unos cinco mil años, tras la evolución de
los dibujos hacia formas logográficas, en Asia Menor. Posteriormente, la escritura
fue silábica, hasta Grecia, donde ya encontramos un verdadero alfabeto (Ruiz,
Baños y Sacadas, 2010).
Según Ginneken, el primer lenguaje fue gestual, y los primeros pictogramas
serían una transposición gráfica de estos. Los egipcios emplearon jeroglíficos
para representar ideas, de manera semejante los sumerios utilizaron ideogramas.
La escritura no proviene de la notación de un único medio expresivo sino de la
combinación de varios de ellos (Ruiz, Baños y Secadas, 2010).
Vygotsky (1987) señala en su teoría que las palabras dan forma a ese sistema de
signos que llamamos lenguaje, el cual lejos de ser estático y universal, es dinámico,
cambiante y flexible. En el lenguaje se permite la codificación y decodificación
de significados. Además, puede considerarse como una herramienta de recons-
trucción del pensamiento.
En este sentido el lenguaje oral y escrito complementan la complejidad en la
comunicación humana, ya que cada sociedad dará una identificación propia al
lenguaje oral (idea) en relación con el lenguaje escrito (palabra), generando posi-
bles variantes entre los significados y los significantes ya explicados por Saussure.
El siglo XXI nos abre un panorama muy diverso en cuanto a versatilidad de
la comunicación. Desde la invención y uso general de la electricidad, una gran
variedad de artefactos de uso común en el hogar, las empresas y en espacios
educativos han aparecido y se han mejorado. La radio, la televisión, el teléfono
65
y la internet han permitido al hombre hacer corto el tiempo y la distancia para

emplear sistemas nuevos para una comunicación más efectiva. El empleo de las
redes sociales permite también una mayor audiencia para una comunicación
abierta, masiva y expedita. Somos testigos de una amplia extensión potencial de
las posibilidades comunicativas de los seres humanos, según García Gabaldón
(en Rubio, 2003).
El periodismo, la publicidad y el entretenimiento contribuyen a que la infor-
mación sea más asequible para todos, bañándonos de mensajes, noticias, imáge-
nes mercadológicas que ponen a nuestro ente a descifrar significados de lo que
“se nos dice” por medio del uso de sus colores, imágenes, palabras técnicas que
se utilizan con el objetivo de caer en el consumismo o aceptar dobles discursos
y volver a los humanos una comunidad de enajenados.
Los libros, instrumento de gran valor para el trabajo educativo, también se
han convertido en un objeto de consumo para lograr placeres personales con este
hábito de leer; pero de igual manera contribuye a un enriquecimiento de la cultura
de los pueblos puesto que también ha servido para el cambio de conciencias.
En general, en cualquier lugar encontramos objetos que nos representan
algo, tienen un significado con posibilidad de que nos brinde un conocimiento:
un pedazo de periódico, un grafiti, una señal de tránsito, el claxon que de repente
se escucha a nuestra espalda tiene una intención comunicativa, tal como nos lo
dice Vygotsky, citado por Halliday:
Este es el componente mediante el cual el lenguaje codifica la experiencia cultural y

el hablante codifica su propia experiencia individual como miembro de la cultura;
expresa los fenómenos del entorno: las cosas –criaturas, objetos, acciones, sucesos,
cualidades, estados y relaciones– del mundo y de nuestra propia conciencia, incluso
los fenómenos de la misma lengua, y también de los “metafenómenos”, las cosas que
ya están codificadas como hechos y como informes; todo eso es parte del significado
ideacional del lenguaje. (Halliday, 2013: 148)
Entonces, se trata de que el sentido de criticidad llegue a niveles profundos

del pensamiento y que cada persona “letrada” aplique de una mejor manera los
conocimientos adquiridos a su persona y su entorno social. Ahora, apoyados
en las literacidades, nos permitimos descubrir los mensajes a través de todos
los objetos, por medio de todos los tipos de información cultural, empleando y
comprendiendo todos los tipos de lenguajes que el hombre ha ido creando con el
único propósito de ampliar y agilizar sus mecanismos de comunicación.
Conclusiones
Las distintas concepciones de la alfabetización o, si queremos denominarla en
su espectro más amplio, literacidad, como productos culturales son visiones de
66
El uso cotidiano de la lectura y la escritura
la realidad que “insisten en la reproducción crítica de lo que se enseña, en la

capacidad de dar sentido al mundo y desarrollar perspectivas propias” (Frías-
Guzmán, 2015).
Estas situaciones y todas las que se puedan experimentar y/o crear, dejan la
referencia de que el hombre y la mujer están constantemente experimentando
nuevos aprendizajes; cada vez son más los conocimientos que se tienen que ir
adquiriendo y que exigen un cierto nivel de compromiso social y ético.
Bibliografía
Barton, D. y Hamilton, M. (s. f.). La literacidad entendida como práctica social. Recuperado
de https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2015/02/barton-y-hamilton-la-
literacidad-entendida-como-prc3a1ctica-social.pdf
Cassany, D. (s. f.). Leer, comprender e interpretar en EFE en línea. Disponible en http://
cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/asele/pdf/20/20_0019.pdf
Frías-Guzmán, M. (2015). Tendencias de la multialfabetización en los albores del siglo
XXI: Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) como propuesta integradora.
Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/4462/446246761003.pdf
García, R. (2010). Expresión y comunicación, grado superior, capítulo 1. Disponible en
http://assets.mheducation.es/bcv/guide/capitulo/8448171527.pdf
Halliday, M. (s. f.) El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje
y del significado. Disponible en https://www.textosenlinea.com.ar/academicos/Halli
day%20-%20El%20lenguaje%20como%20semiotica%20social%20Caps%201%20
-%206%20-%2010.pdf
Navarro, P. (2003) Adquisición del lenguaje. El principio de la comunicación. Disponible
en http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce26/cauce26_13.pdf
Ong, W. (1996). Escritura y oralidad, tecnología de la palabra. México: Fondo de Cultura
Económica.
Peredo, M. (2012). Habilidades complejas de lectura en el posgrado, ¿formación o disonancia?
México. Editorial Universitaria/El Colegio de Jalisco.
Rubio, A. (2003). Los medios de comunicación en el aprendizaje de los intrusismos
léxicos. Disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/as ele/
pdf/14/14_0541.pdf
Ruiz, G., Baño, G. y Secadas, M. (2010). Evolución histórica de la escritura. Historia de la
educación. Disponible en http://revistas.usual.es/index.php/0212-0267/article/view
/6620/6612
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje, Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. Ediciones Fausto. Disponible en http://abacoenred.com/wp-content/up
loads/2015/10/Pensamiento-y-Lenguaje-Vigotsky-Lev.pdf
67
¶
La situación actual de la lectura
y la escritura
Introducción
“¿Para qué me sirve leer?” es una pregunta que se hacen constantemente los jó-
venes, sobre todo si no crecieron en un ambiente que estimulara el hábito de la
lectura. Como docentes observamos con frecuencia la dificultad que representa
para nuestros alumnos el comprender lo que leen, el plasmar en papel una opi-
nión o crítica acerca de algo que leyeron u observaron; parece que su mundo se
cierra, como un gran telón que no les deja ver más allá que un simple alfabeto y
una coherencia básica, no se preguntan qué piensan, qué sienten, qué les parece
maravilloso o qué detestan.
De acuerdo con cifras recientes de la UNESCO, México ocupa el penúltimo
lugar en el consumo de lectura en una base de 108 países, lo que quiere decir que
en promedio un mexicano lee menos de tres libros por año y dedica tres horas
a esta actividad. En contraste, del total de hogares mexicanos, el 95% cuenta con
un televisor.
Los alarmantes números acerca de la lectura en el país arrojan también lo
siguiente:
▶▶ Casi cuatro de cada diez personas son cercanas al hábito de la lectura.
▶▶ En la actualidad, el 60% de los jóvenes recibieron una educación inclinada a
la lectura, mientras que el 80% de los que ahora tienen más de 56 años, no.
▶▶ 48% de los jóvenes nunca han estado en una biblioteca.
▶▶ Del total de la población, el 42% dedica su tiempo libre a ver televisión, tan
sólo el 12% se inclina por la lectura.
Lo que estas cifras nos dicen es que los jóvenes actualmente tienen más opor-
tunidad de acercarse a la lectura a través de diversos medios que la que nuestros
padres o abuelos tuvieron. La escuela es un factor decisivo para que cambien la
percepción de que la lectura es obligatoria, aburrida o difícil y la consideren un
68
La situación actual de la lectura y la escritura
hábito de vida que les dará diversos beneficios, no sólo dentro de las aulas sino
también en su vida diaria.
El contexto influye definitivamente en la forma en que perciben la lectura:
la familia, la escuela, los amigos y la comunidad donde viven son elementos que
pueden influir positiva o negativamente en ellos. La promoción de la lectura ha
tomado cada vez más relevancia a lo largo de los años; los círculos de lectura,
los festivales o ferias del libro y la publicidad de editoriales a lo largo del país
que han diseñado campañas creativas para acercar sobre todo a niños y jóvenes
a los libros, han sido acciones importantes pero insuficientes, quizá por falta de
un proyecto a largo plazo, o por el hecho de que no se ha analizado que existen
diversos grupos sociales con características particulares y necesidades específicas,
por ello se requiere observar y trabajar con ese reto en la mira.
Daniel Cassany (2008) en su texto Prácticas letradas contemporáneas: Claves
para su desarrollo, refiere que
desde una orientación sociocultural, resulta fundamental estudiar todos los ámbi-
tos y contextos letrados de un sujeto, porque solo de este modo podremos alcanzar
una visión ecológica y émica de su práctica lectora. Ecológico significa aquí global,
contextualizada e interrelacionada. Y émico se refiere a adoptar el punto de vista del
propio sujeto, o sea, a intentar entender lo que hacen los jóvenes desde su propio
punto de vista: por qué le gusta el cómic o los SMS, qué significan en su vida, cómo
se integran en ella, etc. Solo si conocemos todas las prácticas letradas de los alumnos
y si comprendemos su punto de vista, su propia concepción de las mismas, podremos
planificar intervenciones educativas significativas y efectivas (Hull, 2001).
Los jóvenes que dicen odiar la lectura o que no se les facilita escribir, reali-
zan prácticas letradas todo el tiempo: cuando dibujan o leen un folleto, cuando
mandan un mensaje de texto o escriben en una red social cómo se sienten o si
comieron ensalada o tomaron café con los amigos; cuando a través de un emoji
transmiten un estado de ánimo, al leer una señal de tránsito o un espectacular al
lado de la carretera, al escribir en su diario personal acerca de su día, o al realizar
notas en papeles de colores que van pegando en su escritorio o libreta. Esas y mu-
chas más son prácticas que realizan día a día, algunas por obligaciones escolares
y otras por gusto o imitación.
La multiculturalidad, el nivel socioeconómico, el nivel educativo y las prác-
ticas sociales son elementos que integran lectores con características únicas, con
problemáticas y necesidades de lectoescritura diversas. Esto debe darnos una
idea de la complejidad del hábito lector y los esfuerzos que deben hacerse para
promover la lectura. Si cada vez más lectores se apropian de ella los niveles de
escritura serán más significativos, el vínculo entre las letras y el entorno así como
69
su personalidad y deseos se fortalecerán, de modo que serán capaces de producir

textos que profundicen acerca de lo que son, reflejando también a los otros en
cada página, en cada idea.
Las instituciones educativas y los contenidos escolares deben estar cada vez
más orientados a integrar las tecnologías y el contexto de los estudiantes en sus
programas y prácticas diarias, combinando la teoría con actividades tanto indivi-
duales como grupales donde se integren intereses y problemáticas que relacionen
a la comunidad con el entorno escolar. La creatividad es una de las características
más importantes que debe poner en práctica el docente dentro y fuera del aula,
eso le dará la oportunidad de descubrirse y detectar fortalezas y debilidades en sus
alumnos. Asimismo tiene que existir cierto nivel de libertad en lo que realicemos,
en los materiales que incluyamos en nuestro trabajo escolar.
Judith Kalman (2009) menciona que el individuo antes de apropiarse de las
prácticas letradas en el aspecto social sigue estos pasos:
▶▶ Disponibilidad. La comunidad debe poner un artefacto escrito (libros, mó-
viles, ordenadores, etcétera) al alcance del aprendiz.

▶▶ Acceso. La comunidad debe crear las condiciones sociales adecuadas (biblio-
tecas, redes telefónicas, interlocutores, propósitos comunicativos, etcétera)

para que el aprendiz pueda acceder al artefacto letrado y a las prácticas que
se desarrollan con él.
▶▶ Participación. El aprendiz se involucra con un grupo humano (una comuni-
dad de práctica, Wenger, 1998) que usa el artefacto letrado en sus interacciones
habituales; empieza a participar en las mismas, primero de modo periférico
y poco a poco de manera más sustancial y legitimada (Lave y Wenger, 1991),
de manera que sus interlocutores expertos le muestran la manera adecuada
de usar el artefacto en cuestión, dentro de este grupo humano, en el contex-
to, con los objetivos y los roles sociales que ya tienen preestablecidos por la
historia del propio grupo.
▶▶ Apropiación. El aprendiz usa por su cuenta el artefacto letrado, lo integra en
su conjunto de prácticas comunicativas letradas y aporta su “voz” personal.
Estos pasos lograrán que el individuo, a través de la práctica educativa y so-

cial, integre de forma lúdica la lectura y la escritura dentro de su entorno, donde
su personalidad, sus opiniones, su punto de vista se reflejarán con un propósito:
aprender y producir con un objetivo definido.
Se puede creer que la lectoescritura sólo está relacionada con la literatura o
la comunicación y con las personas que estudian estas disciplinas o las ejercen
profesionalmente, sin embargo otras áreas del conocimiento también pueden be-
neficiarse de la enseñanza y el aprendizaje a través de su trayectoria académica: si
se estudia la carrera de matemáticas, arquitectura, química o medicina se pueden
integrar actividades relacionadas con la lectura, la comprensión de textos o su
70
análisis dentro de sus prácticas, eso les ayudara a los alumnos a mejorar destrezas
y habilidades como la reflexión y la expresión oral y escrita.
También relacionado con la práctica de la lectoescritura, existe un elemento
muy importante que debemos tomar en cuenta: el pensamiento crítico. Este con-
cepto adquiere mayor relevancia actualmente pues vivimos en una sociedad donde
diferentes medios como la televisión, la radio, la internet, los periódicos y las aulas
nos ofrecen información que no debemos pasar por alto, o darla como verdadera a
ojos cerrados. El ser críticos acerca de lo que recibimos nos ayudará a mostrar una
postura, a emitir un argumento, a ver más allá y cuestionarnos nuestra realidad.
En la página web Psicología y mente, el psicólogo Oscar Castillero Mimenza
define al pensamiento crítico como “la capacidad manifestada por el ser humano
para analizar y evaluar la información existente respecto a un tema determina-
do, intentando esclarecer la veracidad de dicha información y alcanzar una idea
justificada al respecto ignorando posibles sesgos externos.”
El pensamiento crítico nos da la oportunidad de darle al mundo diversos sig-
nificados y sentido. No existe un camino plano y lineal, existen superficies rocosas,
desniveles, caminos con señalamientos al norte y al sur, caminos desconocidos
que ni siquiera imaginábamos; podemos desarrollar la creatividad, la lógica y
nuestra intuición acerca de lo que nos parece correcto, lo que significan nuestros
valores, o definir qué nos motiva, qué nos apasiona, con qué nos identificamos.
La curiosidad de saber más acerca de lo que se nos muestra como cierto o
real, el ponernos en los zapatos de los otros a través de la empatía nos puede
ayudar a conocernos a nosotros mismos, ya sea que estemos de acuerdo con ellos
o pensemos completamente diferente. Es un proceso que no se desarrolla de la
noche a la mañana, requiere de práctica y reflexión, de un interés por cambiar y
aprender, y esto como docentes debemos tomarlo como una oportunidad para
que nuestros alumnos logren ser individuos preocupados por su entorno, por
conocerse y dudar de lo que ven, leen o escuchan, que aprendan a tener una voz
propia siendo propositivos, con un objetivo definido.
En el entorno escolar la búsqueda de información es constante, cada vez más
los alumnos la realizan en internet y no se toman el tiempo de analizar lo que
quieren, no se preguntan si es verdad o si las fuentes que encuentran son confia-
bles. Además sitios como la biblioteca, donde es posible encontrar otras fuentes
que pueden enriquecer su trabajo, son lugares ajenos a ellos, la inmediatez de la
internet hace que sea aburrido y tedioso tomarse el tiempo de buscar en los libros
la información que necesitan.
A través del desarrollo del pensamiento crítico pueden aprender que deben
indagar en varias fuentes de información, en línea y en los libros de papel, en el
entorno, en la comunidad, hacer preguntas, comparar. Todos esos elementos les
darán las herramientas necesarias para plantear diversos escenarios posibles y
conclusiones acerca de cualquier temática o problemática que se exponga.
71
La lectoescritura no sólo está presente en los libros o en una hoja de papel,

en las aulas o en un entorno educativo, está en las calles, en las casas, en nuestro
trabajo; podemos encontrarla en las pantallas de televisión, en las computado-
ras de los celulares, en las redes sociales; en estas últimas, a través de textos e
imágenes, los jóvenes se comunican y relacionan, muestran su personalidad, su
creatividad, sus pasiones y posturas, algunas de manera superficial, otras dotadas
de una profundidad que ni ellos imaginan.
Como docentes debemos estar abiertos a posibilidades para conocer qué tipo
de lectores son nuestros alumnos y qué medios utilizan para expresarse, cuáles
son sus gustos, que temas les interesan, en qué contexto se relacionan, cuál es su
proyecto de vida o cómo podemos ayudarles a estructurarlo.
En el artículo “Una mirada a la Encuesta Nacional de Lectura 2015 desde la
acción de la escuela y la cultura digital”, Inés Dussel (2015) menciona que
quienes se ocupan de las políticas de fomento a la lectura y de la educación deberían

mirar con mayor detenimiento cuáles son los lenguajes y modos de leer y escribir en
los medios digitales, ya no solamente tomando como referente la cultura letrada y las
búsquedas de información direccionadas, sino incorporando los lenguajes y géneros
audiovisuales, la movilidad y fluidez de los soportes, el involucramiento afectivo, la
instantaneidad de la producción y circulación de mensajes, la distribución y circu-
lación masiva de los signos, la dominación de la estética y narrativa de la publicidad
y el periodismo... Estos son rasgos centrales de las prácticas con medios digitales, y
que todavía se trabajan escasamente desde las didácticas y las pedagogías escolares.
Conclusión
Los retos actuales de la lectura y la escritura deben enfrentarse en las aulas a tra-
vés de la creatividad, la empatía y el desarrollo de actividades y contenidos que
integren los lenguajes que practican en su contexto particular nuestros alumnos,
orientados a su desarrollo integral como profesionales y seres sociales, capaces de
ser críticos y aportar sus habilidades y destrezas a un mundo que no se detiene
y se encuentra en constante evolución, a sólo un clic, un cambio de estado o un
trazo de tinta en una página en blanco.
Quien no tiene el hábito de la lectura quizá no se cuestiona cuáles son los
beneficios de tenerlo y de qué manera el carecer de él ha afectado su calidad de
vida y su desarrollo en las diferentes áreas de su existencia. Hace falta, pues, ob-
servarlo como un fenómeno individual y colectivo. El no cimentar una relación
de costo-beneficio con la lectura desde las aulas y trasladarla al ámbito laboral
y social va creando agujeros de incertidumbre y atraso en nuestras expectativas
y crecimiento, nos mantiene en un estado de inmovilidad ante los cambios y
exigencias del mundo actual.
72
Los jóvenes deben estar conscientes de que la lectura y sus diversas expre-
siones no sólo pueden orillar a la reflexión y la introspección a través de lo que
genera, emociones y sentimientos que van más allá de las palabras y su simple
estructura y lógica; también puede lograr que relacionen sus experiencias de vida
y su entorno a través del otro y su historia.
Bibliografía
Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas: Claves para su desarrollo.
Disponibel en http://media.utp.edu.co/referenciasbibliograficas/uploads/referencias/
libro/297-practicas-letradas-contemporaneaspdf-BZ40e-libro.pdf
Castillero-Mimenza, O. (2018) ¿Qué es el pensamiento crítico y cómo desarrollarlo?
Psicología y Mente. Disponible en https://psicologiaymente.net/inteligencia/
pensamiento-critico#
Dussel, I. (2015). Una mirada a los resultados de la encuesta ENL desde la acción de
la escuela y la cultura digital, DIE-CINVESTAV. Disponible en https://observatorio.
librosmexico.mx/files/encuesta_nacional_2015.pdf
Kalman, J. (2009). Beyond Definition: Central Concepts for Understanding Literacy. En
International Review of Education, 54, 523-538.
El Siglo de Torreón (2015). ¿Cuál es la situación actual de la lectura en México? Disponible
en https://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/1147687.cual-es-la-situacion-
actual-de-la-lectura-en-mexico.html
73
¶
Lectura y escritura desde
y para diversos ámbitos
Desde y para la sociedad

La sociedad, entendida como el gobierno y los ciudadanos, tiene una responsa-
bilidad compartida en beneficio del bien común. En este sentido, los ciudadanos
transfieren la responsabilidad a los representantes, quienes cuentan con la facul-
tad de velar por dicho fin en cuya máxima descansa cumplir las demandas de sus
gobernados. Si bien el derecho fundamental a la educación se “cumple” mediante
la cobertura a nivel nacional de construcción de escuelas, los gobernantes dan
así por hecho que esa es la vía para el acceso de los gobernados a textos de toda
índole y, por lógica, según estos presupuestos, para la “formación de lectores y
escritores competentes” (SEP, 2006); sin embargo, la realidad muestra lo contrario.
La ruta de la educación institucionalizada en efecto es adecuada pero, en todo
caso, insuficiente. No es posible, ni necesario, descargar la responsabilidad total
al sector educativo de los bajos índices de lectura y con ese resultado etiquetar
al personal docente de incompetente para aplicarle el “peso de la ley” mediante
reformas “depurativas”: el obtener un buen resultado en las evaluaciones docentes
no trae, por consecuencia, buenas notas a los estudiantes. El aprovechamiento
escolar elevado parte de prácticas educativas en las que se propicia la creatividad,
la motivación, entre otros factores, pero de ello hablaremos más adelante.
La sociedad debe convertirse, pues, en un escenario en el que lectura y es-
critura sean una experiencia cotidiana mediante la implementación de políticas
adecuadas. Por ejemplo, Jalisco ha sido semillero de grandes escritores: Juan Rul-
fo, Juan José Arreola, Mariano Azuela, Refugio Barragán de Toscano, Guadalupe
Dueñas, Agustín Yáñez, entre muchos otros, sin embargo esta tradición literaria
no permea los espacios públicos más allá de trasladar los restos del escritor o
la escritora a un cementerio de ilustres o efectuar homenajes conmemorativos
esporádicos. En cambio, podrían incorporarse actividades al alcance de la ciuda-
danía: talleres, lecturas, mesas redondas, festivales, murales, exposiciones, cuen-
74
Lectura y escritura desde y para diversos ámbitos
tacuentos… la lista es larga. Resulta una actividad posible que en el zoológico se

coloquen placas, en cada espacio de las especies, con los textos del Bestiario de
Juan José Arreola; su brevedad permite hacerlo sin problema:
El elefante
(fragmento)
Viene desde el fondo de las edades y es el último modelo terrestre de maquinaria

pesada, envuelto en su funda de lona. Parece colosal porque está construido con
puras células vivientes y dotado de inteligencia y memoria. Dentro de la acumulación
material de su cuerpo, los cinco sentidos funcionan como aparatos de precisión y
nada se les escapa. Aunque de pura vejez hereditaria son ahora calvos de nacimiento,
la congelación siberiana nos ha devuelto algunos ejemplares lanudos…
El texto anterior cuenta con unas cinco líneas más, que desbordan belleza
verbal.
Acciones como esta son no sólo sencillas de ejecutar, sino de bajo costo cuan-
do se logra el contacto con el sector empresarial ávido de que sus marcas apa-
rezcan en lugares de elevada concurrencia: ¿quién mejor que los gobiernos, de
cualquier nivel, para hermanarse con la iniciativa privada en actos de propaganda
a través de los cuales, lejos de derrochar presupuesto, se genera riqueza cultural
para la ciudadanía?
Dentro de estas políticas habrá que mejorar y ampliar los espacios dedi-
cados a la lectura y la escritura: bibliotecas, plazas públicas, salas de lectura en
edificios públicos y privados, bibliotecas itinerantes, estaciones de tren ligero y
autobuses, etcétera.
Dadas las actividades y los espacios se establecería, también, una dinámica
sistematizada, mediante programaciones mensuales, semanales o por ciclos, por
temas, por solución a problemáticas sociales: inclusión, pluralidad, democracia,
entre otros. Todo esto, enfocado al cumplimiento de la utopía.
Desde y para la escuela

En términos de educación, es fundamental que la escuela se convierta en una
“comunidad de lectores y escritores” (Secretaría de Educación Pública, 2006), en
la medida en que cada asignatura trabaje de forma transversal y transdisciplinar
haciendo del análisis y desarrollo textuales actividades cotidianas en cada clase,
desde la reflexión de su entorno inmediato para, como diría Simón de Beauvoir,
suscitar el interés de cambiarlo. Para ello el personal docente debe dotarse de
estrategias y recursos didácticos: cursos, talleres, mesas redondas, conferencias,
foros, materiales, etcétera.
75
Desde luego, así como en el apartado anterior, habrá que mejorar los espacios
escolares: aula, biblioteca, biblioteca circulante, sala de lectura, oficinas, jardín,
muros con poemas o fragmentos de textos, murales.
Asimismo, hace falta programar dinámicas en las que, en palabras de Delia
Lerner, la lectura y la escritura sean importantes por sí mismas: concursos lite-
rarios, veladas, lecturas públicas, talleres, cuentacuentos, entre otros.
Desde y para la familia

El discurso que coloca a la familia como el núcleo social más importante ha sido
superado por un entorno familiar que se muestra hoy como una célula plural en
la que la red de apoyo de madres, padres e hijos se extiende a los amigos solida-
rios. La soledad que caracteriza a la sociedad posmoderna, principalmente en las
zonas urbanas, pone en perspectiva a las infancias y adolescencias quienes, bajo
la crianza electrónica (móviles, tabletas, computadoras), acceden a infinidad de
textos sin más orientación que la de los múltiples sitios consultados.
Ante esta circunstancia se hace necesario promover entre madres y padres la
adquisición de materiales, tanto impresos como digitales, que ayuden a transitar
a los niños y jóvenes de su realidad textual hacia prácticas letradas que nutran
su desarrollo cognitivo. Ello, desde luego, partiendo de sus temas de interés. De
igual manera es posible establecer rutinas en el hogar en las que se compartan
lecturas sobre cualquier tema, horarios para leer y/o escribir más allá de las tareas
escolares, proponer retos de lectura, detonar debates que lleven a consultar algu-
nos textos, y, por supuesto, asimilarse a los programas señalados en los apartados
anteriores.
Sin duda, este último componente, además de suscitar una reflexión crítica
del entorno, fortalece los vínculos afectivos entre los miembros de la familia, ya
de por sí mermados por el ritmo que impone la actividad económica contem-
poránea.
Conclusiones
En síntesis, en la medida que estos tres elementos centrales del proceso de lec-
toescritura, familia, escuela y sociedad, se entrelacen de manera sistemática po-
dremos superar el rezago cultural que nos distingue, para perfilarnos como una
sociedad que responda a las exigencias del momento histórico que transitamos.
Los modelos referenciales en otras partes del mundo así lo muestran: a mayor
nivel de cultura, sociedades más justas y equitativas.
Bibliografía
Arreola, J. J. (2002). Bestiario. México: Joaquín Mortiz.
Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
76
Lectura y escritura desde y para diversos ámbitos
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México:

Fondo de Cultura Económica.
PISA (2015). Informe de resultados 2015. Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos.
Secretaría de Educación Pública (2006). Reforma Integral de la Educación Media Superior.
México.
77
¶
Lectura y escritura: evolución
y su paso por la vida cotidiana
Al principio, la actividad de escribir, era equivalente a

realizar incisiones, a arañar, lo que hace suponer que las
piedras o las vasijas fueron sus primeros soportes.
Louis-Jean Calvet
Introducción
Las expectativas de enseñanza sobre lectura y escritura que recaen en los docen-
tes como promotores de este saber, son muy nobles. Conforme los alumnos van
pasando de grado irán aprovechando los conocimientos que los profesores les
brindan, y por este medio irán adquiriendo habilidades y destrezas. Según Espi-
noza (1998: 11) “la preparación del niño pequeño para la lectoescritura comienza
en el nivel inicial […] con una etapa que se denomina de iniciación de lectoescri-
tura en la cual se pretende que el niño se prepare física y psicológicamente para
aprender a leer y escribir”.
Por lo anterior, no debería ser causa de sobresalto para los padres que tie-
nen hijos en esta etapa que aún no cuenten con esta habilidad, ya que en algún
momento la irán adquiriendo. “Escribir es producir significados representados
mediante un código gráfico. Es expresar significados para comunicarse con un
interlocutor no presente, empleando recursos para reemplazar una situación
vital que no se comparte” (Braslavsky y Fernández, citado en Espinoza, 1998:
11). Asimismo, “leer es comprender y recrear significados de un código escrito.
Incluye la comprensión relacionada con conocimientos anteriores, análisis, ra-
zonamiento lógico, juicios sobre lo leído y un cambio positivo en el interés por la
lectura recreativa e informativa, así como en los valores y actitudes personales”
(Braslavsky y Fernández, citado en Espinoza, 1998: 11).
Así, la lectura y la escritura forman parte de un proceso en la cadena evolutiva
del ser humano; desde su concepción y hasta su muerte, este se ve asediado por
78
Lectura y escritura: evolución y su paso por la vida cotidiana
la lectura y la escritura. Cuando el bebé está en el vientre de la madre, hay padres

que se deshacen por leerle un cuento, por escribir pensamientos en la panza de
la madre, todo con la intención de que el feto sienta todo el cariño y amor de sus
padres; así, nace siendo políglota, por los diversos audios que escucha durante los
nueve meses, aunque al nacer no siga ese proceso de captación de saberes, por lo
que llega a olvidarse. Al hablar de la muerte, del proceso que se vive cuando una
persona fallece, se hacen presentes los cantos, los rezos, las buenas intenciones
se plasman en un cuaderno que quedará en las vitrinas de algún familiar; o en la
lápida quedará la última memoria escrita, el último pensamiento o la frase que
más se asemeje a la personalidad del individuo o tal vez otra que le ayude a guiar
su camino al más allá. Como se puede apreciar, el ser humano nunca se aleja
de las palabras, de lo escrito, de lo hablado, es una historia de desamor, algunas
veces se está muy cerca, otras no tanto, pero siempre existirá ese lazo que une el
pensamiento con las líneas en el papel.
Vivir experiencias de lectoescritura desde la infancia es de suma importancia
para el desarrollo de habilidades de contacto, de relación, ya que puede generar
confianza en el individuo para que actúe de forma natural en un mundo cada vez
más letrado. Paulo Freire se refiere a una experiencia de su infancia para describir
cómo la lectura fue fundamental en su crecimiento: “La lectura de mi mundo,
que siempre fue fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado
en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a
distorsionar por el hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado
por mis padres” (Freire, 2004: 99).
Freire deja ver en sus líneas que la adquisición de la lectura a temprana edad
le abrió las ventanas del conocimiento, las experiencias vividas en esa infancia
fueron detonantes para profundizar en sus aprendizajes posteriores en la escuela.
Así, el ejercer el acto de “releer” (Freire, 2004: 100), sus vivencias pasadas significó
para Freire descubrir que las lecturas son conocimiento, que se puede hacer una
lectura crítica de dichas experiencias “empatando estas con su forma de ser y con
lo que se puede hacer” (2004: 107).
Leer y escribir: pasos por la historia

Leer y escribir han significado siempre el conocimiento básico para todo, ya que
a partir de estas habilidades se pueden generar más y mejores conocimientos
debido a que existe una gran variedad de información de todo tipo, desde cómo
se puede preparar un platillo típico hasta conocer los avances más novedosos en
la detección y cura de alguna enfermedad. Hace varios miles de años, cuando
el ser humano no conocía otra manera de comunicarse más que a señas o soni-
dos, existía el entendimiento por lo que se deseaba; se sabe que la escritura fue
inventada en tres periodos diferentes tal como lo describe Mosterín (2002: 58),
“en Sumer (al sur de Mesopotamia) hace 5000 años, en la cuenca de Huanghe
79
(al norte de China) hace 3000 años y en las planicies del país Maya (en Mesoa-
mérica) hace 2000 años”. Desde entonces los humanos ya contemplaban formas
de comunicación del lenguaje para dar a conocer sus pensamientos a los demás.
Ya para 1500 a. C., fue inventado el alfabeto en Canaán, Palestina, el cual hoy día
es utilizado en diferentes partes del mundo como una herramienta eficiente para
desarrollar el lenguaje. Si bien la escritura representa una forma importante de
comunicarse para la mayoría de las personas, no fue así durante la colonización
en la Nueva España, tal como lo menciona Caravelle (1989: 114):
La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España, 1700-1821, de Dorothy

Tranck de Estrada, da cuenta de las diferentes prácticas pedagógicas utilizadas para
el aprendizaje de la lectura (deletreo, silabeo) y de la escritura (teoría o práctica y, a
principios del s. XIX, la unión de ambas en la obra de Torquato Torio de la Riva). La
autora señala cómo en esa época no se percibía la conexión tan directa que existe en-
tre la escritura y el aprovechamiento de la enseñanza religiosa, por lo que se prescribía
que se enseñara primero a leer y sólo una vez adquirida esa capacidad se prosiguiera
con la instrucción de la escritura. Por eso, debido a las prioridades sociales y a los
métodos educativos, en la Nueva España más personas aprendían a leer que a escribir.
Ante esta situación, se puede apreciar que la clase dominante como lo eran
los españoles se resistían a enseñar a escribir a los denominados y mal llamados
indios, ya que no era una prioridad que estos pudieran plasmar sus creencias y
pensamientos, debido a que hubieran generado posiblemente una lucha de idea-
les diferentes a los que querían inculcar los reyes y gobernantes de la época. El
paso del tiempo, la evolución del pensamiento y sobre todo la apropiación de la
tecnología por parte de algunos generó diversos medios con los que la comuni-
cación se hizo general y de mayor acceso para las personas; con la llegada de la
imprenta moderna de Gutenberg en 1440 se hizo difícil mantener las inquietudes
de escribir, y de leer sobre los sucesos que se vivían en diferentes partes, desde
aquellos que querían expresar sus sentimientos con poemas, hasta los que escri-
bían sobre temas políticos y de rechazo sobre la manera en que los gobernantes
dirigían a sus pueblos.
Adoptar la lectura y la escritura como un medio para demostrar interés sobre
cualquier asunto resultó muy conveniente para todos, ya que a partir de la expan-
sión de este conocimiento más personas pudieron educarse, conocer ideologías
de otros y no sólo de personas cercanas sino de pensadores y libertadores de otras
latitudes. Por medio de la escritura y la lectura los conspiradores de Querétaro
pudieron realizar sus reuniones por medio del envío y recepción de mensajes
secretos, que a la postre servirían para organizar lo que fue el movimiento de in-
dependencia de 1810 en México. Una prueba de esto es la carta escrita por Ignacio
Allende donde refería conversaciones con Antonio Septién, “se hablaba de las
80
masas calificándolas de indios ignorantes pero sin duda dispuestos a responder a

cualquier llamado de los conspiradores a tomar las armas” (Tulio, 1999: 108). De
la misma manera se dio la comunicación para organizar el ejército comandado
por George Washington en 1774.
Con el paso de los años, la escritura y por ende la lectura se han ido moder-
nizando, ya que se ha pasado de escribir códices en papiro hasta llegar al uso de
los mensajes de texto por medio del celular; si bien estos cambios han sido cada
vez más vertiginosos, la escritura seguirá siendo parte importante del desarrollo
de la humanidad.
Debido a estas evoluciones, se ha puesto de manifiesto desde hace mucho
tiempo la gran importancia de la lectura y la escritura, pero sobre todo su rele-
vancia dentro del sistema educativo, ya que permite tener un mejor ambiente de
aprendizaje, enseñar requiere de estrategias adecuadas para posicionar el cono-
cimiento permanente dentro de los alumnos, por lo que los docentes hacen lo
posible para que estos logren lo que hoy día se denominan aprendizajes esperados,
los cuales puedan favorecer al desarrollo de inteligencias múltiples que serán
indispensables para su vida cotidiana.
De la enseñanza de la lectura y escritura

Muchas veces he escuchado decir a los profesores a sus alumnos no saben leer,
cuando estos no pueden pronunciar de manera correcta las palabras o no leen de
corridito, es decir, sin problemas en su pronunciación. Esto sucede principalmen-
te en niveles de secundaria, donde se supone que los alumnos ya deben llegar con
cierto conocimiento y habilidad para la lectura; y qu-e decir cuando el niño o niña
tienen una ortografía pésima, se les tacha de flojos, asumiendo que es comple-
tamente su culpa el no tener buena letra, sin siquiera ponerse a pensar sobre las
problemáticas que este pudo pasar a lo largo de sus estudios básicos de primaria.
Conocer el contexto de donde viene el alumno será de gran importancia para
establecer los supuestos errores que se han cometido. Según Ardila (1997: 71-72):
El niño comienza dibujando la escritura: copia cualquier letra o palabra y más tarde
se da cuenta de la existencia de un código, y pide que le hagan un modelo para él
reproducirlo. Luego copia las palabras en forma global y su reproducción se asemeja,
más o menos según el grado de madurez, al dibujo inicial. Para llegar realmente a
escribir debe reproducir y respetar todas las exigencias del código.
Como se menciona en el párrafo anterior, el niño observa primero lo que

los adultos hacen, si estos escriben y leen frente a él será muy probable que este
quiera imitar, sin embargo, si dentro del hogar no existe ningún acercamiento
a la lectoescritura, será muy difícil que el niño por sí solo pueda tener un buen
desempeño. Por ello el proceso de escribir se puede volver una tarea muy difí-
81
cil de realizar. “Se enseña a los niños a trazar letras y hacer palabras con ellas,
pero no se les enseña el lenguaje escrito. Se enfatiza tanto la mecánica de leer
lo escrito que se eclipsa el lenguaje escrito en cuanto tal” (Vigotsky citado en
Ardila, 1997: 71).
Dentro de la escuela se enseña al niño a escribir y a leer utilizando la repeti-
ción como una herramienta hasta ahora eficaz y que por muchos años ha veni-
do funcionando, se vuelve al niño una máquina repetidora de trazos, de líneas,
de formas, de figuras, las cuales harán en un determinado momento que estos
adquieran la habilidad de copiar letras, palabras, textos completos según vayan
avanzando en su grado de estudios. Se cree que si un alumno lee y escribe bien
tuvo un buen maestro, aunque esto no quiera decir que al niño le guste leer y
escribir, lo cual es una cosa totalmente diferente. Generar el gusto por la lectura
y la escritura desde pequeños no es sólo cuestión de seguir un procedimiento
rudimentario de trazos, sino todo un complejo sistema de enseñanza-aprendizaje
por medio de estrategias adecuadas que motiven y despierten el interés del niño
por descubrir por sí solo lecturas afines a sus gustos y motivaciones de cada etapa.
Esto generará además el gusto por la escritura, la cual se vuelve más compleja
debido a que se deben de generar procesos cognitivos que permitan realizar textos
con coherencia, basados en un estructura tan sencilla como inicio, desarrollo y
final. “Enseñar a leer es lo más importante de cuanto se le enseña al niño en la
escuela, su trascendencia no tiene paralelo. Por eso es tan importante la forma
de enseñar a leer: de la manera como el niño experimenta el aprendizaje de la
lectura determinará su opinión del aprendizaje en general y de su concepto de si
mismo como aprendiz e incluso como persona” (Ardila, 1997: 72-73).
Se debe dejar a los niños experimentar la lectura, su lectura, y no tratar de
imponer algo muy avanzado para su edad; jugar con historias llenas de fantasmas,
hadas, duendes, piratas, viajes espaciales y todo lo que sea útil para desarrollar
la imaginación y creatividad será muy benéfico para ellos, ya que les permitirá
suponer, indagar, reelaborar la historia como mejor les parezca. Dejar a la ima-
ginación el final de la historia puede generar mejores formas de estimulación del
cerebro, la producción de reacciones sinápticas en la corteza frontal lo ayudarán
a desarrollarse de mejor manera en su vida diaria.
Con el avance de las nuevas tecnologías es imprescindible que los involu-
crados en los procesos de enseñanza de la lectoescritura estén conscientes de
los nuevos métodos, el uso de la internet hoy día a cambiado la manera en que
se envían los mensajes, se lee el periódico, los libros, etcétera, por lo que resulta
necesario estar en constante evolución de estos instrumentos, que son las nuevas
formas de comunicación del siglo XXI, “nos estamos adentrando en un mundo
postipográfico en el cual el texto impreso irá perdiendo preeminencia” (McKenna
y Reinking, citado en D’Angelo y Oliva, 2003: 29:
82
A la luz de las nuevas tecnologías, se perfila un concepto distinto de alfabetización

que incluye la adquisición de otras destrezas: la capacidad para escribir y enviar un
mensaje electrónico, leer y escribir documentos en formato hipermedial, buscar y
seleccionar información en Internet, etc.
Considerar la desaparición del texto impreso como algo que llegará pronto
es poner en evidencia que las nuevas tecnologías han superado la barrera de lo
análogo, ese binomio del lápiz y el papel que a tantos escritores ha envuelto con
su relación tan cercana. Si bien el mundo está cambiando, y pareciera que se ha
olvidado esa relación entre el grafito y la hoja en blanco y se ha optado por el
sonido de las teclas y una pantalla, debiera considerarse aún que existen personas
que siguen resistiéndose a ese gran salto, a dejar el romance, la sensación que
da el escuchar el sonido que se genera cuando el lápiz toca el papel y comienza
a crear arte en forma de líneas, frases completas que pueden llegar a cambiar el
mundo de una persona. La tecnología ha ayudado a que más personas puedan
escribir sus pensamientos, a tener contacto con aquellos que están ávidos de nue-
vos contenidos. No, la llegada de la tecnología no ha venido a sustituir lo clásico
de escribir y leer en papel, no ha venido a desaparecer los libros, sino a dar un
nuevo aire, un respiro, no se trata más que de una nueva opción para los lectores:
Hace tiempo que me preguntan por el libro electrónico. Qué opino y cómo veo el
futuro, la desaparición del papel, los formatos clásicos y demás. Siempre respondo lo
mismo: me da igual, porque yo escribo lo que va dentro. Mi trabajo es ocuparme del
contenido: contar historias y que la gente las lea. Del soporte se ocupan otros. Editores
y gente así. Y por supuesto, los lectores que recurren al medio que estiman conve-
niente. Estoy convencido de que, en un mundo razonable, la oposición entre libro
de papel y libro electrónico no debería plantearse nunca. Lo ideal es que el segundo
complemente al primero, llevándolo donde aquél no puede llegar. (Pérez, 2010)
Aunque el escritor español hace alusión a su indiferencia sobre la desapari-

ción del papel, refleja en el mismo texto instantes después su desaprobación ante
la desaparición del texto escrito:
Estoy harto de toparme con pantallas en todas partes, hasta en el bolsillo, y me niego
a transformar mi biblioteca en un cibercafé. Con un libro electrónico, sea El Gatopar-
do o El perro de los Baskerville, no puedo anotar en sus márgenes, subrayar a lápiz,
sobarlo con el uso, hacerlo envejecer a mi lado y entre mis manos, al ritmo de mi
propia vida… Nada decora como un buen y viejo libro una casa, o una vida. Ninguna
pantalla táctil huele como un Tofiño, un Laborde o un Quijote de la Academia, ni
tampoco como un Tintín, un Asterix o un Corto Maltés al abrirlos por primera vez.
83
Ninguna conserva la arena de la playa o la mancha de sangre que permiten evocar,

años después, un momento de felicidad o un momento de horror que jalonaron tu
vida. (Pérez, 2010)
La escritura y la lectura en papel están lejos de desaparecer, en las escuelas

aún se piden materiales análogos, como el lápiz del número dos, los colores y
borrador, una libreta de raya profesional y por supuesto sus libros de texto. En
la inmensa mayoría de las escuelas en México se repite la historia, son pocas (o
nulas) las que solicitan una laptop, una tableta con su lápiz digital, un programa
como Photoshop como herramienta para dibujar. No, la escritura y la lectura
perdurarán por muchos años más sin importar que las nuevas tecnologías estén
dejando obsoleto este modelo arcaico de plasmar símbolos y líneas en un pedazo
de papel en blanco. Los sentimentalistas siempre estarán ahí para rescatar de las
cenizas todo aquello que sea valioso, y qué más valioso puede ser que las letras
plasmadas en una historia monumental hecha por manos de artistas capaces de
transportarte por lugares épicos como La Mancha en El Quijote o Comala en
Pedro Páramo.
No se puede dejar de lado que la escritura y la lectura se da en todos lados,
desde sus inicios en piedra hasta la actualidad en páginas electrónicas, la intención
de los cambios no es desaparecer estos soportes, sino favorecer que todos puedan
tener acceso a un libro, a una lectura en digital o en físico. En fin, la lectura y la
escritura evolucionarán, lo importante es que las personas se tomen un tiempo
para llevar a cabo esta práctica milenaria.
Conclusión
La lectura y la escritura llegaron para quedarse, sin importar por qué medio se
realice la práctica ya que puede encajar en cualquier contexto social y multicul-
tural, no importa si se es de escasos recursos o no, lo indispensable es enriquecer
el pensamiento por medio de los contenidos de los libros, las revistas, los blogs,
etcétera. Leer y escribir se puede concebir de diferentes maneras, tal como men-
cionan Graves, Juel y Graves citados en Bracken (2014: 564):
…la alfabetización crítica, Motivando a los niños con tecnología y otros programas
basados en computadora. […] estos programas de lectura de pantalla involucran a
los estudiantes en juegos interactivos de lectura; utilizando el correo electrónico para
escribir cartas y proyectos de telecolaboración; y leer y usar libros electrónicos, libros
electrónicos de conversación y animados, traductores y otras tecnologías.
No importa si se vive en grandes ciudades con toda la tecnología al alcance

o si se pertenece a alguna comunidad alejada de todos los avances, lo importan-
te es apreciar lo que se tiene, formular procesos de enseñanza y adquisición de
84
la habilidad de lectoescritura. Los medios por los cuales se pueda realizar esta
práctica dependerán de la capacidad de las personas, de quienes estén encargados
de guiar el proceso, ya sean maestros o padres de familia, sacerdotes o personas
altruistas que gustan de hacer posible que esta práctica sea primeramente cono-
cida y adquirida por los habitantes de cualquier parte del planeta. Leer y escribir
puede significar un logro en la vida de un niño o de un adulto, si fuera el caso,
su primer meta alcanzada o, en su defecto, un paso más hacia el gusto por esta
forma imprescindible para la adquisición del conocimiento. Aunque se debe de
estar consciente de que sólo es un primer paso, ya que para obtener el gusto por
la lectura y sobre todo la escritura se requieren de varios procesos evolutivos
en la vida del lector. En consecuencia, se deben sumar voluntades de todos los
involucrados en un proceso de apropiación lectora con la única finalidad de que
el individuo pueda ejercer su derecho de manera plena y en cualquier espacio.
Bibliografía
Ardila, J. (1997). Lectura y Escritura. En Paideia Surcolombiana, 6, 71-74. Disponible en
https://www.journalusco.edu.co/index.php/paideia/article/view/983
Bracken, J. (2014). Reading Screens vs. Reading Paper: New Literacies?. En CHOICE.
Disponible en http://ala-choice.libguides.com/c.php?g=407670&p=2776699
Calvet, L. (2007). Historia de la escritura: de Mesopotamia hasta nuestro días. Barcelona:
Paidós.
Corral Peña, E. (1989). Historia de la lectura en México. México: Ediciones del Ermitaño.
Disponible en http://www.jstor.org.wdg.biblio.udg.mx:2048/stable/pdf/40851829.pd
f?refreqid=search%3A8ac65231d4281d0288d2304202f3c160
D’Angelo, E. y Oliva, J. (2003). Lectura y Escritura en contextos de diversidad.
Madrid: Comunidad de Madrid. Disponible en https://www.educacion.navarra.
es/documents/57308/57729/LECTO-ESCRITURA.pdf/c31e10fb-5419-472e-b765-
272e66f9b540
Espinoza, C. (1998). Lectura y Escritura, Teorías y Promoción, 60 actividades. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Freire, P. (2004). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XIX
Editores. Disponible en http://ceiphistorica.com/wp-content/uploads/2015/12/Paulo-
Freire-La-importancia-de-leer-y-el-proceso-de-liberaci%C3%B3n.pdf
Monterín, J. (2002). Teoría de la escritura. Barcelona: Icaria.
Pérez, A. (2010, 14 de noviembre). Leer con luz de luna. Semana XL. Disponible en http://
www.perezreverte.com/articulo/patentes-corso/569/leer-con-luz-de-luna/
Tulio, J. (1999). De la insurrección a la revolución en México: las bases sociales de la
violencia agraria, 1750-1940. México: Era.
85
¶
La lectura y la escritura
contemporáneas en México
El que no lee, a los 70 años habrá vivido solo una vida, ¡la propia! Quien
lee habrá vivido 5000 años… La lectura es una inmortalidad hacia atrás.
Umberto Eco
Lectura
Jorge Luis Borges (1899-1986) en una conferencia realizada en 1980 en la Uni-
versidad de Belgrano de su natal Buenos Aires, cuando le preguntaron “¿Qué es
para usted la lectura?”, comentó: “Yo he dedicado una parte de mi vida a las letras
y creo que una forma de felicidad es la lectura; otra forma de felicidad menor
es la creación poética, o lo que llamamos creación, que es una mezcla de olvido
y recuerdo de lo que hemos leído”. Para Arthur Schopenhauer (1788-1860), la
idea de felicidad se encierra en un arte, en la regla tercera de las cincuenta que
se encuentran en el libro El arte de ser feliz. Explicado en cincuenta reglas para
la vida (2000): “… todo ser humano sólo se siente bien en el ambiente que le es
apropiado”. Traduciendo ese argumento a la idea de felicidad de Borges, se podría
decir que para el escritor argentino la práctica de la lectura es un ambiente idóneo
en el que se siente bien y por ello le brinda esa “forma de felicidad”. Si se busca
en un diccionario el significado de lectura, según la Real Academia de la Lengua
(RAE) se refiere a lo siguiente:
1. f. Acción de leer. 2. f. Obra o cosa leída[…] 3. f. Interpretación del sentido de un

texto. 4. f. Variante de una o más palabras de un texto. 5. f. Disertación, exposición
o discurso sobre un tema sorteado en oposiciones o previamente determinado. 6.
f. En algunas comunidades religiosas, lectoría. 7. f. Cultura o conocimientos de una
persona. 8. f. Der Trámite parlamentario de deliberación sucesiva de un proyecto de
ley. 9. f. desus. En las universidades, tratado o materia que un catedrático o maestro
explica a sus discípulos. 10. f. desus. cícero (tipo de letra).
86
La lectura y la escritura contemporáneas en México
No se encuentra una relación entre la acepción de Borges y las diez que

enumera la RAE; se entiende por el hecho de que él mismo se definía a sí mismo
como un lector orgulloso de sus lecturas, más que de sus escritos. El dicciona-
rio se limita a dar definiciones de los contextos de la palabra y no se relacionan
porque lo generaliza, y la lectura en sí también se debe entender como un acto
simbólico y personal. Simbólico, porque dos lectores que leen un mismo texto
podrán encontrar símbolos con un sentido estético.
Roman Ingarden considera a la literatura un objeto “intersubjetivo” que con-
tiene elementos potenciales indeterminados, y es el lector que con base en “la
percepción de lo físico” establece esas “lagunas de indeterminación.” De ahí que
sea un acto personal: las formas de esa concreción van condicionadas a cada lector
de forma particular. “El lector esteta es quien lee la obra literaria como obra de
arte, como un documento estético”, pues es posible leer una novela, un cuento o
un poema de diferentes maneras: como un documento sociológico, económico,
histórico o psicológico, etcétera. Una obra de arte literaria presupone, según
Ingarden, al lector esteta.
La lectura puede considerarse superior a una mera práctica o acción, que va
más allá de “interpretar el sentido de un texto” y que rebasa la disertación, porque
la lectura es una forma de literacidad. Entre las diversas definiciones de literacidad
en el Seminario de Pedagogía de la Literacidad que se imparte en la Universidad
de Guadalajara (UdeG), a cargo del doctor Enrico Bocciolesi, se observa que la
literacidad va más allá de la alfabetización, y algunos de los autores incluidos en
la bibliografía (Freire, Dewey, Russel, Montessori, Hallgarten, Marcuse, Foucault,
Illich, Barthes, Eco y Baudrillard) desarrollan el tema de la literacidad desde
su propia perspectiva. Uno de los objetivos de la Maestría en Literacidad de la
misma UdeG es “contribuir en la formación en literacidad de profesionales de la
educación para el desarrollo de habilidades de significación discursiva”. La lite-
racidad puede entenderse como una forma de llegar al conocimiento a través de
diversos medios como la lectura, la escritura, el lenguaje oral y las innumerables
representaciones socioculturales que practicamos día a día.
Escritura
Michel Foucault en Arqueología del saber (1969: 30) se refirió a la escritura de la
siguiente forma:
Más de uno, como yo sin duda, escriben para perder el rostro. No me pegunten quién
soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estado civil que rige
nuestra documentación. Que se nos deje en paz cuando se trata de escribir.
Ya está implícita una cierta complejidad de lo que significa para Foucault el acto
de escribir: apartarse, distanciarse, es pues “un acto crítico de pensamiento.” No hay
87
una fórmula para escribir, y ello lo reafirmó Umberto Eco cuando le cuestionaron
en algún momento cómo había escrito su novela El nombre de la rosa (1980) y ela-
boró de manera sarcástica “la auténtica receta para escribir un éxito de ventas por
ordenador”, haciendo alusión a la aseveración de algunos críticos de que el éxito
respondía a un programa informático. El mismo Eco se refería a que la escritura
no responde a un acto luminoso, o de inspiración luminosa, sino que requiere de
una lectura y relectura, un término también recurrente en Borges quien se decía un
lector y relector nato. Para Eco representó años de investigación adentrarse al tema
de su tesis doctoral que versaba sobre estética medieval y le llevó dos años aterrizar
las ideas y aplicar las literacidades del tema de su tesis para redactar la novela.
El escritor mexicano Carlos Monsiváis (1938-2010), en la nota preliminar del
libro de su autoría Escribir, por ejemplo. De los inventores de la tradición (2008),
se refiere a la escritura como un ejercicio que se puede manifestar con poemas,
cuentos, novelas, crónicas, ensayos o piezas literarias “que en pleno desacato de
los géneros literarios se extravían y vivifican”; también se puede escribir a través
de “obras caudalosas o muy breves; escribir desde la autobiografía desbordada
o desde las revelaciones que desdeñan la confesión y le entregan a la escritura
la pena de perderse y la dicha de hallarse (o al revés)” porque para Monsiváis
escribir brota desde
la ironía, la jactancia, el ánimo clásico; escribir a partir de los temas nacionales o de

las experiencias comunes de todos; escribir desde la pasión por la técnica o, no sin
precauciones, desde el arrebato de la inspiración. (Monsiváis, 2008: 16)
El poeta zacatecano Ramón López Velarde (1888-1921), en el texto que leyó

en la conferencia pronunciada el 26 de marzo de 1916 en la Universidad Popular
titulado “La derrota de la palabra”, ya hacía una reflexión entre la palabra y la
relación de la lectura y la reflexión o meditación: “Aquí viene a pelo referirme
también a la comodidad que representa, en una sociedad que no lee ni medita,
repetir por boca de ganso, tercamente y profusamente, la opinión preestablecida.”
Velarde en su majestuoso texto critica las producciones literarias de su tiempo: “…
el ejercicio de las letras se ha vuelto industria de chalanes y filón de trapaceros”;
también afirma que “la actitud mejor del literato es la actitud de un conversador.
La literatura conversable reposa en la sinceridad. Quienes conversan se despojan
de todo propósito estéril”.
En el contexto mexicano actual, la situación de lectura y la escritura contem-
poránea en México es la misma que observaba Velarde en la segunda década del
siglo XX. Freire, por ejemplo, se refiere a la “futuridad a construir” porque está
en proceso todavía. El escritor jalisciense Juan José Arreola (1918-2001) tenía un
dicho que nunca plasmó en texto alguno pero que ha sido referenciado por el
maestro emérito de la Universidad de Guadalajara, Vicente Preciado Zacarías,
88
La lectura y la escritura contemporáneas en México
en el libro Ficcionario. Ensayos (2016): “En el agua del lenguaje seamos criaturas
trasparentes y no calamares que se esconden en su tinta.”
Desde el ámbito general, la lectura como práctica cotidiana y específicamente
la lectura de textos académicos, científicos y literarios es todavía un tema tabú en
nuestra sociedad mexicana. Si bien la lectura no sólo se da en las grafías, sino que
ahora y con las nuevas tecnologías se leen imágenes y textos al mismo tiempo, lo
que los mexicanos leen desde sus equipos electrónicos no son meramente textos
que los inviten a la reflexión y a la meditación a la que se refería Velarde. Puede
entenderse que hay ambigüedad para dar con una cifra certera que muestre cuán-
tos libros lee un mexicano al año, y en el supuesto de que ese dato pudiera llegar
a ser acertado, es decir, que no se base en los libros que las editoriales venden al
año, poco nos dice sobre lo que los mexicanos hacen con lo que leen y acerca de si
a partir de esa práctica se derivan la escritura y las literacidades correlacionadas.
Desde un ámbito más particular, se puede decir que en la formación académica
de un mexicano que realiza sus estudios en la escuela pública, hay pocos datos
exactos sobre la lectura; de la escritura se tiene el panorama un tanto más claro
y es un área de oportunidad freiriana a desarrollar que con la práctica podría ir
mejorando. Esa praxis a la que se refiere Freire “no es la acción ciega, desprovista
de intención o de finalidad” sino que debe de tener un norte, una dirección tra-
zada. La vox populi de los profesores de primaria, secundaria y preparatoria se
inclina a una carencia en el hábito lector, a la existencia palpable del quiebre en
la comprensión de lo que se lee, aunado a una deficiencia en la ortografía de lo
que los alumnos escriben. Aquí se involucra lo que Freire menciona como actos
relacionados: “Educadores y educandos, cointencionados hacia la realidad, se en-
cuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla
y así conocerlo críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento”.
La tarea recae de igual manera en los profesores y sus alumnos, de modo que se
deben detectar las situaciones que direccionen la praxis misma.
Por supuesto, no se puede encontrar una solución inmediata ante este pano-
rama; lo que se podría hacer es mirar al pasado y observar desde la experiencia,
tal y como lo dicta Schopenhauer:
… el querer no se puede aprender, sólo la experiencia nos enseña cuán inquebran-

table es el carácter ajeno y antes de aprenderlo, creemos puerilmente que nuestros
argumentos razonables, nuestros ruegos y súplicas, nuestro ejemplo y generosidad
pueden llevar a alguien a cambiar su manera de ser, cambiar su forma de actuar,
distanciarse de su manera de pensar, e incluso ampliar sus capacidades.
Conclusión
Si se piensa en una solución al tema de la lectura y escritura actuales, primero
debemos hacernos las preguntas que no vengan de una vox populi: ¿qué tan arrai-
89
gado está el concepto de lectura y escritura como un problema?, ¿en verdad los
mexicanos no leen?, ¿y los que leemos, qué tan diferentes somos de los que no
leen?, ¿qué queremos solucionar, si no sabemos hacernos los cuestionamientos?
En suma, no es otra cosa que la idea del movimiento de crítica del pensamiento
que Foucault propone: formularnos preguntas, como esta: ¿qué hace que nos
resulten problemáticos algunos aspectos que se nos presentan? A la luz del pen-
samiento de Paulo Freire, lo primero que debemos preguntarnos es qué obstácu-
los enfrentan los lectores y escritores del México contemporáneo, para después
indagar en posibles soluciones.
Bibliografía
Borges, J. L. (1900). Miscelánea. México: Debolsillo.
Foucault, M. (2010) Arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2005). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido.
México: Siglo XXI Editores.
Ingarden, R. (1998). La obra de arte literaria. México: Alfaguara.
López, R. (1971). Obras. Ramón López Velarde. México: Fondo de Cultura Económica.
Monsiváis, C. (2008) Escribir, por ejemplo. De los inventores de la tradición. México: Fondo
de Cultura Económica.
Ordaz, P. (2016, 22 de febrero). Muere Umberto Eco, el sabio que llegó al público. El País.
Disponible en https://elpais.com/cultura/2016/02/20/actualidad/1455927385_225826.
html
Preciado, V. (2016) Ficcionario. Ensayos. México: Puertabierta Editores.
Real Academia Española (1988-2017). Diccionario de la Real Academia Española [versión
electrónica]. Madrid.
Schopenhauer, A. (2000). El arte de ser feliz. Explicado en cincuenta reglas para la vida.
Barcelona: Herder Editorial.
90
¶
Factores que obstaculizan
las prácticas de lectura
y escritura en México
Introducción
Para poder entender el mundo actual es necesario desarrollar capacidades y ob-
tener herramientas para la vida. La humanidad se encuentra en constante trans-
formación, lo que se solía llamar inteligencia ya no significa lo mismo: no sólo es
la capacidad de resolver problemas, ahora incluye un sentido amplio de creación
y valores. El ser humano es un ser dinámico e inconstante.
Howard Gardner (1995) rompe con el esquema tradicional de inteligencia
dándole al concepto un nuevo significado al referirse con él a una amplia variedad
de capacidades humanas. La define como “la capacidad para resolver un problema
o para elaborar productos que son de gran valor comunitario o cultural”.
La lectura y la escritura como vínculos que unen a la humanidad tienen nue-
vas perspectivas y nuevas presentaciones, pero para efecto de comunicar sigue
teniendo el mismo fondo desde que se desarrolló, es decir interpretar y transmitir
formas de ver el mundo:
Te presento a aquellos que te han precedido y el mundo que vienes, pero te presen-
to también otros universos para que tengas libertad, para que no estés demasiado
sometida a tus ancestros. Te doy canciones y relatos para que los vuelvas a decir al
atravesar la noche, para que no tengas demasiado miedo de la obscuridad y de las
sombras. (Petit, 2016: 25)
Los seres humanos desarrollan capacidades de acuerdo con el contexto en

el cual habita, el sentido de la vida no se puede explicar si no se cuestiona, y
no se le puede dar respuesta si no se cuenta con el lenguaje. Pero hoy en día
el problema es que la mayoría de las personas no llevan a cabo actividades de
lectura y escritura.
91
Ferreiro (2000: 1) afirma: “Leer y escribir son construcciones sociales. Cada

época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a estos verbos”. Entonces,
la lectura y la escritura constituyen prácticas sociales y culturales, habilidades a
utilizar y aprender en unos contextos determinados (entre ellos los escolares) que
condicionan la naturaleza de dichas actividades (Viñao, 2002).
Lectura y escritura
Históricamente la lectura y la escritura se han aprendido en las escuelas, institu-
ciones para privilegiados ya que la educación se daba sólo en ciertas sociedades
y circunstancias económicas. Desde los primeros años la educación constituye
un claro ejemplo de la relación que existe entre los usos sociales de la escritura y
el desarrollo de unas habilidades cognitivas determinadas. En siglos pasados, la
escritura fue utilizada con fines estrictamente utilitarios, de índole económica,
comercial y fiscal.
En México después de la Conquista quienes tenían la misión de enseñar a leer
y escribir eran los clérigos, que aportaban educación con el fin de evangelizar. Las
autoridades eclesiásticas locales y peninsulares, así como el gobierno virreinal y la
Inquisición, se encargaban de decidir qué se leía y qué no. Los responsables de la
enseñanza son fundamentalmente los misioneros y los indígenas adiestrados en
la fe y su enseñanza, que apoyaban la tarea de traducción (Cantón Arjona, 2009).
La herramienta con que contaban aquellos que no podían acceder a las escue-
las era el lenguaje oral, la oralidad que se transmite de generación en generación,
aprendida en la familia. Por lo tanto, las personas que no iban a la escuela bajo su
sistema de comunicación oral podían expresar lo que sentían, sus opiniones, sus
ideas e intercambiarlas con los seres más cercanos, sin necesidad de ir a la escuela
y aprender a leer y a escribir, podían contar sucesos del pasado de otra persona,
aprender oficios, inclusive otros idiomas, sin necesidad de estar escolarizados.
Actualmente es importante rescatar el gran esfuerzo de los gobiernos por
erradicar el analfabetismo y que todas las personas acudan a la escuela. Se tiene
la creencia de que por el hecho de aprender a leer y escribir en las escuelas, se
trasmiten otras capacidades y competencias, como los valores, la personalidad,
la ciudadanía y el pensamiento crítico, y no es así.
Como se menciona en la investigación Educar a leer entre realidad y com-
plejidad, la mitad de la población en México sobrevive por debajo de la línea de
pobreza. Las pruebas de la OCDE/PISA han evidenciado que casi 40% de los estu-
diantes mexicanos de 15 años están por debajo del nivel mínimo de desempeño en
lectura (Bocciolesi y Gómez, 2016). Esto es alarmante si se piensa en qué sucede
con los jóvenes y los adultos que no se educan en las escuelas.
Las autoridades e instituciones educativas se enfrentan a un panorama de in-
certidumbre al no encontrar respuestas concretas, crean programas de fomento a
la lectura y de especialización, cientos de investigaciones se han desarrollado para
92
Factores que obstaculizan las prácticas de lectura y escritura en México
encontrar la mejor metodología y las mejores estrategias para acercar la lectura y

la escritura a la población. Pero, ¿qué está fallando que todo esto no despierta el
interés entre la población en general de estas prácticas? Algunos de los factores
que pueden relacionarse con estos fracasos pueden ser la perspectiva de los lec-
tores en potencia, así como el contexto social y cultural en México.
El artículo 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se-
ñala que la educación debe ser obligatoria y gratuita, sin embargo no llega a todos
los ciudadanos equitativamente, y no todos tienen acceso a ella, incluso quienes
llegan a tener educación forman parte de cierto grupo privilegiado perteneciente
a una “élite social”. De esta manera, si no se tiene acceso a la educación y no se
pertenece a este grupo privilegiado, no se puede tener acceso a los libros, siendo
este un objeto dotado de ciertas cualidades de intelectualidad que sólo aquellos
que estudian (en ciertos casos) entienden.
Un ciudadano que no tuvo acceso a la educación puede llegar a creer que la
lectura forma parte del ambiente de ciertos estratos sociales, que no es parte de su
humanidad, de su cultura, de su vida cotidiana. Los programas de fomento a la
lectura están generalmente dirigidos a los que forman parte del grupo privilegiado.
Otro obstáculo al que se enfrenta la lectura y la escritura es que está secues-
trada por las escuelas como instituciones de educación, esto es, leer y escribir sólo
se enseña en las escuelas, por lo tanto la lectura y escritura se aprende en ellas y
allí se queda, y únicamente para aquellas personas que asisten a la escuela les es
obligado leer y escribir. Los jóvenes que dejan la escuela o aquellos que nunca
asistieron no tienen razones para leer o escribir, puesto que no forman parte de
estas instituciones. La escuela como institución ha institucionalizado la lectura. Al
ser incapaces de salir de la escuela y encontrarse con las personas que no tienen
relación con las mismas, la lectura y la escritura se ven lejanas y ajenas al desa-
rrollo de cualquier ser humano que no se encuentre en una escuela. El filósofo
Iván Illich afirma lo siguiente al referirse a la institucionalización:
Por doquiera, no tan sólo la educación sino la sociedad en conjunto, necesitan “des-
escolarización”. La institucionalización de los valores conduce inevitablemente a la
contaminación física, a la polarización social y a la impotencia psicológica: tres di-
mensiones en un proceso de degradación global y de miseria modernizada. (1985: 4)
A su vez Illich habla de los jóvenes al decir que permitieron que sus imagi-
naciones sean formadas por la instrucción curricular, están condicionados para
las planificaciones institucionales de toda especie. La “institución” les ahoga el
horizonte imaginativo. El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo
momento, es un fenómeno intrínseco de la naturaleza humana.
Asimismo, accede a los libros la persona que tiene capacidad económica
para comprarlos o descargarlos de internet, sin hablar de las bibliotecas por ser
93
un tema para otro ensayo, baste recordar que es otra institución ajena y lejana
para las personas. Por mucho tiempo los libros no han estado al alcance de los
lectores, se han convertido en un artículo comercial que a veces se pone de
moda, mientras que los libros baratos de “baja calidad” están a la mano y todos
pueden leerlos.
En una sociedad de pobreza, las necesidades que acaparan la inversión son
las básicas, como la alimentación. En México no existe la cultura de comprar
libros, ahora con las redes sociales resulta fácil conseguir libros digitalizados, sin
embargo estas herramientas digitales se utilizan para otros fines, como socializar,
lo cual no es sorpresa, siendo que el ser humano es un sujeto eminentemente
social y cultural, en lucha siempre por pertenecer a una grupo o clan. La inte-
racción en redes sociales es una actividad que no ha sido institucionalizada, ni
paradigmática, tanto que una persona, asista o no a la escuela, puede leer tres
horas de chismes en redes sociales y no le parece tedioso o cansado, aunque se
pueda decir que es una lectura simple y que sólo llega al primer nivel de lectura,
y no tiene nada de complejidad. Lo mismo pudo leer algo más, como un ensayo
sobre literacidad o un reporte de investigación para mejorar su salud, pero como
este es “institucionalizado”, sólo para académicos, preferirán no hacerlo. El nivel
económico también interviene en convertirse o no en lector, y es sabido que en
las esferas de alto nivel económico los estudiantes son mejores lectores.
Cobra sentido el esfuerzo por desvincular la imagen del libro de la escuela,
con una clase privilegiada o con factores económicos con el fin de que se valore
como un acto humano, indispensable, que se encuentre al alcance de todos; se
necesita quitarle ese halo de privilegio, para que se convierta en un objeto común,
familiar y cotidiano:
Lo principal del aprendizaje sobreviene casualmente, e incluso el aprendizaje más

intencional no es el resultado de una instrucción programada. Los niños normales
aprenden su lenguaje de manera informal, aunque con mayor rapidez si sus padres les
prestan atención. La mayoría de las personas que aprenden bien un segundo idioma
lo hacen a consecuencia de circunstancias aleatorias y no de una enseñanza ordenada.
Llegan a vivir con sus abuelos, o viajan, o se enamoran de algún extranjero. La lectura
fácil proviene con igual frecuencia de la escuela o de actividades extracurriculares de
este tipo. La mayoría de quienes leen profusamente y con placer tan sólo creen que
aprendieron a hacerlo en la escuela; cuando se les discute esto, descartan fácilmente
este espejismo. (Illich, 1985: 9)
Conclusión
Frente a estos factores obstaculizantes de la lectura y la escritura, que sólo son al-
gunos de muchos, lo que se puede hacer es recordar que estas prácticas deben ser
acercadas a las personas de una forma natural, como señaló el doctor Bocciolesi
94
Factores que obstaculizan las prácticas de lectura y escritura en México
en el Seminario de Presentación de la Maestría de Literacidad de la Universidad

de Guadalajara: “Introducirse a lugares que ya están establecidos, habitados, de
forma natural, lugares más desfavorecidos, buscando integración entre las partes.
Vista la lectura y escritura de manera holística”.
Por lo tanto es posible que, por medio de la empatía, se construyan puentes
que unan a los promotores de lectura con las personas; es necesario entender el
contexto del cual proceden y sus prácticas cotidianas, mismas que pueden servir
para que los promotores se enteren del sentido que las personas le otorgan al leer
y escribir para así compartirlo, entenderlo y sentirlo.
Los seres humanos son un todo: emociones, sentimientos, ideas, valores,
creencias, conocimientos, por ello la igualdad, la equidad, la inclusión y la empatía
deben participar en la democratización de la lectura. En pocas palabras, la lectura
debe evitar ser complicada para que llegue a ser compleja.
La simplicidad de la lectura y escritura es la invitación a que todos participen
en ella encontrado de manera particular cada uno su fin y su propia forma de ver
la realidad. En otras palabras, encontrar en la lectura la libertad:
La lectura es un acto de libertad y apropiación de lo escrito. Es una actividad humana

legítima, una elección voluntaria y libre ajena a toda imposición que la obstaculice,
la imposibilite, la destruya o pretenda alejarla de sus fines últimos que son leer para
tener noticias de los otros, leer por el gusto de entrar en el círculo de la comunicación
humana, leer para humanizarse. (Cantón Arjona, 2009: 2-5)
La conciencia se va adquiriendo por el ejercicio de las palabras, cuando se

aprende a nombrar al mundo y su realidad, los sentimientos y las emociones. Y
esta puede ser compartida como un acto de cotidianidad.
El reto es que la lectura presentada de manera simple lleve a un manejo cada
vez más profundo y eficiente del lenguaje, oral y escrito, pues el uso del lengua-
je hace crecer la capacidad crítica, que es necesaria no sólo para interpretar y
transmitir formas de ver el mundo y la realidad, sino para vivirla y transformarla.
Bibliografía
Bocciolesi, E. y Gómez, S. (2016). Educar a leer entre realidad y complejidad. Las variables
de la contemporaneidad entre México, España e Italia. Guadalajara: Coordinación de
Innovación Educativa y Pregrado, Universidad de Guadalajara.
Cantón-Arjona, V. (2009). Historia de la lectura en México. Hacia la formación de
lectores autónomos. En Revista Certidumbres e incertidumbres, pp. 2-5.
Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. En Novedades Educativas, 115.
Gardner, H. (1985). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México. Disponible en https://www.
ivanillich.org.mx/desescolar.pdf
95
Petit, M. (2015). Leer el mundo: experiencias actuales de transmisión cultural. México:

Fondo de Cultura Económica.
Viñao, A. (2002). La enseñanza de la lectura y la escritura: análisis socio-histórico. En
Anales de Documentación, (5) 345-359. Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=63500517
96
¶
La lectura y la escritura, herramientas
básicas para formar estudiantes
Introducción
La lectura y la escritura son actividades que están inmersas en la escuela y en
nuestra vida diaria. Se consideran temas recurrentes de las investigaciones en
los espacios educativos y son, también, parte de las problemáticas culturales
de una sociedad, pues son un fenómeno sociocultural que cobra especial im-
portancia en nuestros días como consecuencia de las reformas educativas que
se presentan en todo el mundo, además de las pruebas globales que evalúan la
lectocomprensión.
La lectura y escritura son procesos que se realizan de forma personal, que
poseen valor, función y significación social; el dominio y la práctica de estas habi-
lidades le dan al ser humano un reconocimiento socialmente aprobado. Además,
la lectura tiene un dominio cultural: cuanto más lees, más culto eres, de modo
que la escritura se convierte en herramienta clave para expresar esa adquisición.
Emplear la lectura y la escritura en la escuela favorece el desarrollo de habi-
lidades cognitivas, pero estas habilidades no han sido desarrolladas ni aprove-
chadas al máximo. A menudo se les pide a los alumnos que lean, pero ¿cuántos
de ellos realmente leen por placer? O parecería que sólo lo hacen por cumplir
con una tarea, lo que se ve reflejado en las evaluaciones locales e internacionales.
De ahí que en los últimos años las evaluaciones le han otorgado importancia,
pues buscan comparar los alcances de los estudiantes en los diferentes países, por
ejemplo el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA,
2016). Mientras que este informa que en nuestro país se leen 3.9 libros al año,
la encuesta del INEGI (2015) en México reporta que se leen 3.8 libros al año por
habitante. Por otra parte en el Plan de Desarrollo de Educación Media Superior
visión 2030 (PDSEMS) se menciona que la mayoría de jóvenes que egresan de las
preparatorias de la Universidad de Guadalajara carecen de habilidades de lecto-
comprensión, de razonamiento crítico, analítico, abstracto, lógico y matemático.
97
Antes de leer y escribir hablemos del lenguaje:

algunos conceptos y teorías
Para hablar de lectura y escritura es indispensable considerar al lenguaje, gracias
a él tenemos la posibilidad de establecer comunicación efectiva con los demás,
expresar ideas, formar conceptos y adquirir aprendizajes.
No se sabe con certeza cómo y cuándo surge el lenguaje, innumerables teorías
tratan de explicar su origen; lo que sí podemos afirmar es que el desarrollo del
lenguaje ha sido paralelo al desarrollo y evolución del hombre. Sin entrar mucho
en detalles, hay tres corrientes: una plantea que el lenguaje es innato, otra esta-
blece que nace por imitación y la tercera considera que el lenguaje es producto
de factores innatos y adquiridos, de forma que el niño tiene la facultad de intuir
la lengua, hacer analogías lógicas de lo que escucha.
Por medio del lenguaje el individuo expresa las ideas que posee, forma con-
ceptos y adquiere el aprendizaje, también puede establecer una comunicación con
otros individuos de manera efectiva. Varios autores (Van Dijk, 1983; Lyons, 1983 y
Halliday, 1986), en estudios realizados desde una perspectiva social del lenguaje
destacan conceptos que llevan a reflexionar sobre la construcción de significados
que elaboramos los hablantes de una lengua cada vez que establecemos interacción
comunicativa.
De acuerdo con Halliday (l986), el lenguaje nos permite codificar dos as-
pectos de la realidad social en la que nos insertamos: la reflexión que hacemos
de ella y la acción que ejercemos sobre ella. Por medio del lenguaje construimos
y transmitimos los sistemas de valoración y conocimiento que compartimos en
un ámbito social.
Referencias conceptuales para analizar la lectura y la escritura

En consecuencia, el lenguaje es la habilidad de significar en los tipos de situación
o contextos sociales que son generados por la cultura. Consecuentemente, en el
uso del lenguaje están presentes nuestra concepción de la realidad y el dominio
de la lengua. Al llevar a cabo las actividades lingüísticas hacemos alusión tanto a
la forma adecuada de lo que producimos, porque poseemos capacidad lingüísti-
ca, como a la expresión del significado, porque hemos desarrollado la capacidad
comunicativa (Partido, 2017).
Muchos teóricos han realizado investigaciones que explican la relación del
lenguaje con el conocimiento y algunas teorías plantean la relación entre lenguaje
y pensamiento; mientras que algunas señalan que el lenguaje ocurre antes que
el pensamiento, otras afirman que ambos se encuentran profundamente ligados
y que el lenguaje se utiliza, también, como una herramienta del pensamiento.
Existe interés por la relación que existe entre el aprendizaje y la lectura y la
escritura. Son muchos los teóricos como Dewey, Piaget, Vygotsky y Luria que se
han ocupado de esta temática, pues la lectura se convierte en el vehículo para
98
La lectura y la escritura, herramientas básicas para formar estudiantes
adquirir conocimiento. Cuando se escucha y se lee abundan las ideas, pero cuando
se escribe y se habla esas ideas se reconstruyen y se muestran a los demás.
Así pues, construimos una idea nueva cuando leemos, posteriormente la
expresamos con nuestras propias palabras. Innumerables veces escuchamos que
“la lectura es un medio poderoso para el aprendizaje”, afirmación verdadera pues
cuando se lee adecuadamente se amplía nuestro acervo y se puede hacer una
reflexión sobre lo escrito. Leer es un proceso cognitivo, en el que el sujeto activa
estrategias de pensamiento y razonamiento organizando ideas, reteniéndolas y
aplicándolas. Las personas aprendemos a leer mucho antes de ir a la escuela, es
decir desde que nacemos. En la actualidad podemos encontrar muchas investi-
gaciones serias que afirman que los profesionales más exitosos son los que tienen
mayor capacidad de comunicación oral y escrita.
Al asistir a la escuela se inicia oficialmente el aprendizaje regido por la ins-
titución, pero recordemos que Paulo Freire tenía un método para enseñar a leer
y escribir que no era regido por una institución, en el que el conocimiento no
es algo dado sino que es una construcción de un proceso común, diálogo ense-
ñante que es también creador: se trata de un método de alfabetización basado en
el diálogo y la continua reflexión denominado educación de la liberación. Los
alumnos son receptores que están en interacción con su educador, y el educador
se retroalimenta de sus educandos. “Enseñar exige saber escuchar“. Toda esta
filosofía se convierte en la fuerza para el cambio, “la educación como una práctica
de la libertad.”
Michael Foucault hace énfasis entre el poder y el saber, y se pregunta cómo
actúa el saber para articular el poder. Sin ahondar mucho se responde: un grupo
poderoso establece qué es la verdad, y así se controla el pensamiento de los otros.
Por otro lado, la escritura tiene la función de transmitir, almacenar y preser-
var información; la función comunicativa de la escritura da lugar a la diversidad
documental, la escritura da lugar a los escritores, pero también surgen los lectores,
son actividades que se desarrollan a la par.
La lectura enriquece al lector. Umberto Eco (1987) menciona que se debe
distinguir el uso libre de un texto: cuando se lee como un estímulo imaginativo o
cuando se lee para interpretar un texto abierto. Esto supone una dialéctica entre
la estrategia del autor y la respuesta del lector modelo; por ejemplo, menciona
ciertas novelas se vuelven más bellas e interesantes, porque cuando alguien las
cuenta se convierten en “otras” novelas y por esta misma razón Barthes las de-
nominó “textos para el goce.”
Lectura y escritura en la escuela

En la práctica docente contemplemos algunos de los factores más frecuentes a
los que nos enfrentamos hoy en día con la lectura y la escritura: en la mayoría de
los estudiantes predominan actitudes tales como apatía, pereza, falta de interés
99
por las actividades en las que es necesario leer y escribir; no se tiene el hábito de
la lectura desde casa, no quieren leer en voz alta, son pocos los que han leído un
libro completo por placer, y a esto sumamos el uso indiscriminado de dispositivos
digitales con los que el joven distorsiona la manera de escribir correctamente.
Es muy notoria la apatía por la lectura, que se hace muy evidente en la mayo-
ría de los estudiantes del nivel medio superior, y son los docentes a lo largo de su
práctica quienes lo manifiestan, no importa la unidad de aprendizaje de la que se
trate. Casi todos los estudiantes pueden leer, pero ¿cuántos de ellos pueden emitir
una opinión, o escribir un juicio breve al respecto del tema que se lee?
Conseguir que a un alumno le guste la lectura, escriba o hable correctamente
no es nada fácil. No es una tarea que se logre en poco tiempo, estas habilidades
están en estrecha relación y aun cuando son actividades propias de un proceso
personal, pues se realizan sobre la base de saberes, experiencias y fines individua-
les, su función tiene significado y aprobación cultural y social.
México tiene uno de los sistemas educativos más grandes del mundo y de-
bería ser un país lector alfabetizado, pero no es así. No es común tener alumnos
que visiten bibliotecas o gasten en libros, tampoco estamos acostumbrados a ver
leer a nuestros padres y desafortunadamente son pocos los maestros que tienen
el hábito de la lectura y escritura.
Por su parte, Cazden (1982) opina que “el contexto social más obvio y común
para la lectura […] en la escuela es precisamente tanto la lección de la escuela
como las interacciones maestro-alumno que tienen lugar en ella”.
Lectura y escritura de hoy

Hoy en día tenemos que modificar nuestra idea tradicional de la lectura de libros,
como señala Foucault (2009), quien sostiene que “las fronteras de un libro nunca
están claramente definidas”, ya que movilizan en este un sistema de referencias
a otros libros, otros textos, otras frases, es un nodo dentro de una red […] una
red de referencias” (citado en Landow, 1995: 15). Ahora existen muchas más al-
ternativas de textos que rompen las fronteras de leer sólo en libros, hoy se lee en
diferentes dispositivos tecnológicos.
Vivimos en un mundo globalizado lleno de artefactos que se pueden leer,
nos sirven para facilitar las actividades de la vida diaria, son producto de la
modernidad y del ritmo acelerado de la tecnología: señales, pantallas en el ae-
ropuerto donde imprimes tu pase de abordar, pagos del recibo de luz en un
cajero electrónico, artefactos que tienen que ser leídos con distintos códigos;
ahora leemos libros digitales y físicos, tomamos apuntes en clase y sacamos
una fotografía para guardar la información del pizarrón en clase o enviamos
mensajes con emoticones.
Leer en la actualidad representa que hay que aprender a usar artefactos, na-
vegar en la internet, buscar y seleccionar adecuadamente la información en los
100
ordenadores los teléfonos móviles, usar GPS, etcétera. Hoy se lee de manera dife-
rente, son muchas multiliteracidades empleadas para leer y escribir.
De ahí que son diversas las experiencias de algunas personas mayores que
manifiestan su inconformidad y negatividad al tener que leer y escribir en estos
dispositivos modernos, por ejemplo al pagar su recibo de servicio de luz eléctrica
una señora expresa: “¿Por qué dan por hecho que yo sé leer y usar el cajero auto-
mático?”; o en el aeropuerto cuando alguien pide ayuda para imprimir su pase
de abordar, mostrando pena ante su analfabetismo electrónico. En este sentido
cito a Piscitelli, quien explica que
sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe una brecha cognitiva/emocional

en creciente conformación entre los que nacimos antes y después de determinadas
tecnologías cognitivas, en particular las asociadas a la informática masiva, Inter-
net, el uso de la telefonía celular, la conectividad permanente, el acceso irrestricto
a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook, Twitter, los weblogs y las redes sociales
como matrices de subjetivación y que esta brecha no tiene implicaciones cognitivas,
psicogenéticas y pedagógicas insuturables, entre quienes nacimos antes y después
de la década de 1980/90).
Esta visión de la cultura tecnológica modifica el modelo actual del aprendizaje.

Con la aparición de la internet y el uso de las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) surgen nuevas formas de leer y escribir, y asistimos a la
transformación de la idea cerrada del libro impreso y al surgimiento de un sentido
polimórfico, es decir de una amplia variedad de formas para leer en la vida escolar
que incluso transforma considerablemente la industria editorial.
En los países con economías altamente desarrolladas, el fenómeno de la in-
ternet y el uso de dispositivos móviles transforman y revolucionan la figura del
lector, junto con sus hábitos de lectura y escritura. El impacto es fuerte en la
industria editorial, hoy en día es motivo de investigaciones entre estudiosos y
agentes culturales, quienes indagan acerca de las transformaciones cognitivas de
nuevas formas de lectura inmersas en el vasto universo de la internet.
Conclusión
Recuerdo a un profesor con excelente ortografía, y buena memoria, que siempre
repetía frases que había leído, citaba a los autores, por tanto no existía tema que
desconociera, influía de forma muy silenciosa en nosotros, siempre nos invitaba
a leer. Él decía: “Se aprende leyendo”. Esta es la forma de enriquecer el acervo
cultural, no hay otro camino; tanto influyó en mí que aún lo recuerdo como uno
de mis mejores profesores. Evoco este recuerdo pues creo que los profesores so-
mos para los estudiantes modelos y enseñamos a través del discurso pedagógico,
pero además nuestras actitudes y valores frente al grupo influyen en su comporta-
101
miento, de manera que nuestra influencia puede promover en los estudiantes una
actitud positiva frente a los actos de leer y escribir. Por tal motivo, en los docentes
se debería fomentar más la lectura, es preciso por ejemplo plantear ejercicios de
lectura crítica, fortaleciendo esta habilidad como fundamental en el aprendizaje
intelectual de todo estudiante para ser capaces de entender y producir textos en
el medio donde se desarrolle cada uno.
También me gustaría citar a Felipe Garrido, quien ha escrito libros acerca de
lectura en nuestro país y se pregunta: “¿Quién es un lector auténtico? En primer
lugar, es alguien que lee por voluntad propia, porque sabe que leyendo puede
encontrar respuestas a sus necesidades de información, de capacitación, de for-
mación, y también por el puro gusto, por el puro placer de leer”.
En este sentido la lectura y la escritura son actividades continuas en el salón,
pero deberían serlo en cualquier espacio, los profesores deberíamos solicitar en
cada actividad que enuncien ideas principales, realicen mapas, hagan resúmenes,
que sinteticen textos, que escriban ensayos, etcétera. Estas prácticas mejoran la
comprensión lectora y la escritura en nuestros estudiantes.
Hoy en día, conocer los hábitos culturales de los estudiantes nos ayuda a
aprender de sus vidas, necesidades, problemas, sus valores y su forma de pensar;
esto se aprende cuando se interactúa con ellos, a través del dialogo empático, que
al mismo tiempo se convierte en un campo de investigación en torno a la literaci-
dad. La lectura y la escritura son conceptos fundamentales y prácticas que deben
estar dentro de la pedagogía de la alfabetización, término que en un principio
significaba tener competencias de lectoescritura elementales para entender un
enunciado. Hoy la alfabetización es conocida con el término de literacidad, que
supone emplear un conjunto de habilidades cognitivas relacionadas con la lectura
y la escritura y que se desarrollan a lo largo de la vida, generando un conocimiento
nuevo y comprendiendo los significados producidos por otro, para ser capaces
de interpretar y modificar nuestro entorno.
Bibliografía
Barton, D. y Hamilton, M.(2004). La literacidad entendida como práctica social. En
Zavala, V., Niño Mauricia, M. y Ames, P. (editoras). Escritura y sociedad. Lima: Red
para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, pp. 109-139.
Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta.
Cazden, C. (1982). La lengua escrita en contextos escolares. En Ferreiro, E. y Gómez
Palacios, M. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. México: Siglo
XXI Editores.
Eco, U. (s. f.) El lector modelo. Disponible en http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/
system/files/eco._el_lector_modelo.pdf
Ferreiro, E. (1982). Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. México:
Siglo XXI Editores.
102
Freire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXi Editores.
Garrido, F. (1996). Cómo leer (Mejor) en voz alta. Una guía para contagiar a la afición a
leer. México: Fundación Mexicana para el Fomento a la Lectura.
Gómez Díaz, R. y Agustín Lacruz, M. (2010). Polisemias visuales. Aproximaciones a
la alfabetización visual en la sociedad intercultural. Salamanca: Universidad de
Salamanca. Disponible en http://blog.pucp.edu.pe/blog/wp-content/uploads/
sites/32/2010/07/Literacidad-como-practica-social.pdf
Merino Obregón, R. y Quichiz Campos, G. (s. f.). Perspectivas de la literacidad como
práctica social. Disponible en http://blog.pucp.edu.pe/blog/wp-content/uploads/
sites/32/2010/07/Literacidad-como-practica-social.pdf
Ocampo López, J. (2008). Freire y la Pedagogía del oprimido. En Revista Histórica de la
Educación Latinoamericana, 10, 57-72.
Peredo Merlo, A. (2011). Lectura y Vida Cotidiana. Por qué y para qué leen los adultos.
México: Paidós.
Tiscareno, R. (s. f.). Importancia de la lectura. Disponible en http://www.uacj.mx/CSB/
BIVIR/Documents/Acervos/libros/Importancia_de_la_lectura.pdf
103
¶
Lectura y escritura: creadoras
y representantes de la identidad
Introducción
El sentido actual de la lectura y la escritura es un tema vasto lleno de contradic-
ciones, de sublimes intenciones, pero sobre todo de aspectos que posiblemente no
se había pensado que estuvieran influenciados o determinados por estas prácticas
milenarias. En las primeras apariciones de dichas actividades sólo se reconocía la
función de replicar lo que existía en el entorno, las pinturas rupestres representa-
ban todo aquello que había alrededor, posiblemente para el hombre prehistórico
era mayor la necesidad de recreación que la de comunicación.
Hoy en día esas creaciones nos comunican, nos hablan de la identidad de
estas personas, de las costumbres, del contexto en el que vivían. Hoy en día la
lectura y la escritura tienen una utilidad más profunda, más amplia y sobre todo
compleja, dependen del carácter adaptativo del ser humano, quien es capaz de
hacer frente a las exigencias y complejidades del medio gracias a ellas. Pero desde
una perspectiva firme, desempeñar estas actividades implica claramente que se
cuente con las capacidades cognitivas fundamentales para poder desarrollarlas,
ya que en sentido estricto no se pueden llevar a cabo sin la habilidad de desci-
frar, reconocer y comprender signos y símbolos. Así, el ser humano ha podido
apropiarse del medio en el que se desarrolla y se ha creado una identidad gracias
a la información que incorpora de su entorno, donde la lectura y la escritura son
fuentes primordiales de conocimiento.
Intentaré demostrar cómo es que la lectura y la escritura son pilares funda-
mentales en la conformación de la identidad de una sociedad, cómo es que llega-
mos a ser lectores activos aun cuando no nos lo proponemos. Vale la pena dar un
vistazo al sentido actual de la lectura y la escritura, que implican desde mi punto
de vista un panorama complejo pero rico en usos y costumbres, en significados
de una sociedad que se deben ver no sólo como parte de un actividad académica,
sino también como una cuestión de formación diaria en búsqueda de una iden-
tidad social e individual.
104
Lectura y escritura: creadoras y representates de la identidad
La lectura y la escritura como agentes de adaptación

Los seres humanos hemos sido capaces de adaptarnos al mundo de una manera
inimaginable: el uso de herramientas, la agricultura, la arquitectura imposible
y descubrimientos memorables dentro del campo científico y de la salud son
ejemplo de que nuestra capacidad cognitiva es significativamente superior a la
de otras especies. Sin importar en qué situación social nos encontremos, hay que
reconocer que como seres intelectuales podemos rebasar muchas barreras. Por
esto, considero al lenguaje como la principal capacidad responsable de este desa-
rrollo adaptativo al medio, y la lectura y la escritura son sus principales medios
para funcionar. De nada sirve el conocimiento de algo si no se transmite; la cul-
tura, la ciencia y la tecnología han subsistido, se han desarrollado y posicionado
como características únicas del ser humano gracias al lenguaje. En todo esto la
lectura y la escritura funcionan como un medio, habilidades que todos pueden
desarrollar, pero sólo una práctica eficiente, constante y consciente garantiza la
completa adaptación a todo lo que nos rodea, a los diversos ambientes, culturas,
situaciones, a ser parte de la vida social del mundo en que vivimos.
El acto de leer y escribir en la actualidad nos orilla a estar al tanto de todo lo
que sucede en nuestro medio: leemos textos escritos, leemos el ambiente, leemos
las reacciones e intenciones de las personas que nos rodean, pinturas, colores,
entre muchas cosas. Dependemos de estas lecturas para tomar decisiones, las
cuales tienen como base la adaptación al medio en cualquiera de sus contex-
tos. Una persona que sabe leer y escribir el código de exigencias en su contexto
es capaz de mantener un estatus y por consiguiente un medio de subsistencia.
Aquel considerado analfabeta sólo podrá desempeñar actividades básicas que lo
proveerán de lo mínimo. Dichas actividades no sólo son académicas, como ya lo
mencioné, dependen del contexto: si hablamos de un deportista sus capacidades
lectoras se centrarán en el desciframiento de las intenciones del rival, mientras que
un herrero deberá leer e interpretar las reacciones del material que trabaja para
saber cuándo es el momento indicado de dar forma a la herrería, y así podríamos
mencionar múltiples ejemplos de lectura que nos permiten adaptarnos al medio.
En cuanto a la escritura, si bien es más entendida como una capacidad mo-
tora, existen diversas formas en que se manifiesta, por ejemplo la realizada con
los alfabetos arábigos, los símbolos mayas, los jeroglíficos egipcios; una pintura
sobre un paisaje, sobre las emociones o una obra de arte son también escritura, y
su principal función es permitirnos comunicar, expresar cualquier idea, necesidad
o intención al mundo exterior.
La lectura y la escritura deben ser entendidas como herramientas para la
comunicación, las cuales se valen de diversos medios que se ajustan a las exi-
gencias del contexto y es gracias a eso que les permite a las personas ser parte
de una comunidad, entenderse, expresarse y actuar de acuerdo a las necesidades
del entorno. Hoy en día las nuevas formas de comunicación sugieren ser más
105
vanguardistas y mantenernos actualizados, existe una exigencia social en man-

tenernos en constante cambio. Un claro ejemplo de ello es la multimodalidad, la
multiliteracidad y la biliteracidad, que son nuevas formas de expresar al mundo,
pero sobre todo de entender a los demás como medios de comunicación.
Capacidades cognitivas: descifrar y comprender

La lectura y la escritura están en todo lo que realizamos día a día, nos llevan a la
adaptación en un ambiente ya sea nuevo o familiar, y que además se caracteriza por
ser correspondiente al contexto mismo. Como medio de comunicación precisa del
lenguaje para funcionar y sólo los seres humanos somos capaces de desarrollarlo a
un nivel tan complejo con todos los matices y variantes que hemos experimentado,
como son los diversos idiomas, alfabetos, comunicación icónica, entre otros. Des-
cifrar y comprender es básico cuando hablamos de comunicación. Leer y escribir
implica descifrar, es decir conocer todo un sistema de signos y símbolos corres-
pondientes a un contexto y que se realizan con una intención expresiva; pero ade-
más comprender, conocer el mensaje expuesto y ser capaz de emitir una respuesta
coherente que permita continuar con el círculo de la comunicación.
El proceso de lectoescritura tiene en este sentido una base neurobiológica a
la que obedece un desarrollo filogenético que corresponde a nuestra especie. En
este sentido el lenguaje, como catalizador del proceso de lectoescritura, obedece
a una neurobiología enfocada en la capacidad de codificar ideas en señales espe-
cíficas. Las áreas de asociación pertenecientes a esta actividad se encuentran en
la corteza prefrontal, donde se organizan las funciones ejecutivas, mientras que el
área occipital nos abona el componente visual y en el sistema límbico se establece
la codificación de las emociones, que son sumamente significativas para promover
la efectividad de la comunicación. En este sentido Damasio (1994) señala que la
corteza prefrontal es la encargada de nivelar las emociones, el razonamiento y la
toma de decisiones, “podríamos decir, metafóricamente hablando, que la razón
y la emoción se cruzan en las capas corticales prefrontal-ventromediales y que
también se intersectan en la amígdala”. El ser humano está capacitado para llevar
a cabo la lectocomprensión gracias al sistema de entrada de información aferen-
te, mediante los canales auditivo y visual. Además de que el sistema eferente se
encarga de la actividad motora que permite el habla y la escritura así como todos
los movimientos corporales que dan entrada a la comunicación no verbal.
Todo el funcionamiento neurobiológico del ser humano permite que seamos
capaces de llevar a cabo una comunicación efectiva mediante la lectura y la escri-
tura, y que además tengamos no sólo uno sino varios sistemas de comunicación
dependiendo de las necesidades de nuestro entorno. Así es como hemos creado
diversos medios y modalidades que reproducimos y cambiamos, ajustándolos a
las necesidades, gustos y preferencias de cada quien, con el fin de adaptarnos al
mundo en que vivimos.
106
Identidad, lectura y escritura

La identidad según Jorge Larrain (1994) se entiende como un proceso de cons-
trucción en la que los individuos se van definiendo a sí mismos en estrecha
interacción simbólica con otras personas. Esta relación puede ser claramente el
contexto que lo rodea, de esta forma toda la información que el individuo recibe
se convierte en fuente de la definición de su identidad. Identidad es el conjunto
de características que definen la personalidad y promueven la individualidad de
los sujetos; está compuesta por factores biológicos y socioculturales. Dentro de
los factores biológicos se pueden nombrar las características físicas de cada sujeto,
mientras que los factores socioculturales son todas aquellas costumbres, creencias
e ideologías que influyen en la forma de comportarse de las personas. Dentro de
estas características socioculturales la lectura y la escritura son determinantes;
como hemos mencionado anteriormente, son trasmisores de ideas, medios de
comunicación con los que estamos en contacto desde pequeños y muchas veces
desde antes de nacer, y que van tomando cierta importancia de acuerdo a su in-
fluencia en la capacidad adaptativa que percibamos y las necesidades del contexto
en el que nos desarrollamos.
Otro enfoque sobre la consolidación de la identidad se rescata de la visión de
Peredo en su libro Literacidad y vida cotidiana, por qué y para qué leen los adultos
(2005), quien señala que la identidad lectora se forma a través de las percepciones
del mundo social, es decir de los mitos, valores, concepciones y recompensas que
le permiten entender la realidad circundante. Lo que leemos, lo que escuchamos,
lo que hablamos no lo elegimos por simple casualidad. Es este sentido, se abordan
las fuentes de literacidad como parte esencial de la identidad mediante las cuales
los jóvenes pueden llegar a definir el curso de su vida. El mismo Cassany (2010:
354) menciona:
El concepto de Literacidad incluye un amplio abanico de conocimientos, prácticas

sociales, valores y actitudes relacionados con el uso social de los textos escritos en
cada comunidad. En concreto, la literacidad incluye el dominio y el uso del código
alfabético, la construcción receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso
de las funciones y los propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito
social, los roles que adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados con
estos roles (identidad, estatus, posición social), el conocimiento que se construye
en estos textos y que circula en la comunidad, la representación del mundo que
transmiten, etc.
Todo lo que leemos, no sólo lo escrito, sino también las imágenes, el entorno,
las señales corporales, las acciones de los demás, por mencionar algunas, tienen
influencia en nuestra forma de ver el mundo, y la forma en que lo percibimos
y respondemos a esta información es lo que le da sentido a nuestra identidad.
107
La escritura funciona como mediador de esta identidad, y puede ser tan variada
como todo aquello que leemos, pero siempre lleva una marca que la identifica
como nuestra. Aunque mantengamos una acción pasiva ante los estímulos del
entorno, somos producto y promotor de él, cuando replicamos todo aquello que
hemos aprendido estamos definiendo nuestra identidad y a la vez influyendo en
la identidad de alguien más. De manera inconsciente este círculo promueve la
adaptación al medio.
Bordignon (2005) menciona que Erikson (1987) reconocía en el desarrollo
psicosocial como fundamentales a los factores epigénticos en el desarrollo de la
identidad del hombre más que los procesos mentales, es decir la influencia de la
cultura era más relevante que el desarrollo cognitivo. La lectura y la escritura, al
ser agentes reales en la conformación de la identidad, nos demuestran de nuevo
que la función misma de estas acciones es continuar con un papel dentro de la
sociedad, un papel que nos permita ser parte de ella y promueva su desarrollo
con nuestra adaptación.
Contar con una identidad definida dentro de los parámetros esperados en el
contexto en el que nacemos es fundamental para la adaptación. La única forma
en que se puede garantizar dicha identidad es con la influencia del entorno. La
lectura y la escritura por lo tanto son participantes directos en la conformación
de la identidad, nos dirige a lo que espera y necesita la sociedad. Por lo tanto para
comprender los factores que caracterizan a un contexto será necesario estudiar sus
principales fuentes lectoras, así como sus más significativas creaciones escritas.
Las instituciones sociales rigiendo la lectura y escritura

Todo contexto social es agente influyente en la conformación de la identidad de las
personas; la lectura y la escritura son básicas en la transferencia de la cultura, así
como las normas a seguir y comportamientos esperados. Con el fin de garantizar
esta labor, la sociedad ha identificado entornos específicos que son influyentes
en el comportamiento de las personas. Dichas instituciones pueden ser formales,
como la escuela y el trabajo, o informales como los grupos de amigos, la familia,
actividades sociales, etcétera. La familia es la institución más importante, debido
a su característica fundamental de ser el primer contacto con el mundo, lo que
ahí sucede es tomado casi totalmente como parte de la personalidad del sujeto.
Ahí aprendemos a leer y escribir lo que los demás desean de nosotros. La familia
tiene identidad propia pero aun así está definida por las características de la so-
ciedad, por lo que las instituciones a las que el sujeto deberá pertenecer también
se delimitan dentro de lo que la sociedad dicta.
La lectura y la escritura son fundamentales en la apropiación de las institu-
ciones a las que se quiere pertenecer. Las personas, con el fin de integrarse a una
institución, deberán ser influenciadas por lo que estas proyectan, a la vez que usan
sus medios de comunicación para moldear su personalidad como se le solicita.
108
En este sentido podemos ver un círculo de retroalimentación y dependencia

en el posicionamiento de la institución y de la identidad de las personas. Es un
fenómeno de necesidad mutua que a la vez va cambiando sus exigencias, ideales,
bases y comunidad. Sin embargo, la institución jamás cederá a las necesidades
de la población, más bien se crece de lo que pueda absorber de esta y además la
nutre de lo que cree conveniente.
Lamentablemente este círculo puede llegar a limitar la capacidad expresiva
de quien pertenece, debido a que los medios de lectura y escritura a los que está
expuesto pueden emitir mensajes que así lo deseen, coartando así la individuali-
dad del sujeto. Un ejemplo de este tipo de institución es la escuela, la cual tiene
por objetivo educar en un nivel académico a las personas, sin embargo a pesar de
su necesidad por ser influyente en la comunidad, se toma el derecho de enseñar
lo que le parece importante siguiendo criterios poco claros para los educandos,
no obstante es una institución que representa estatus y que hace pensar que es
más la necesidad de las personas por estar ahí a pesar de que no llene sus ex-
pectativas. Freire (1970) señalaba ya en su Pedagogía del oprimido el problema
de ser dependiente del sistema, donde la pedagogía está hecha para él, y no con
él, es decir donde existe la fantasía de la elección. Convertido en dualidad de la
opresión, el oprimido es inauténtico y no puede participar en la pedagogía de
la liberación. Aun así, la escuela es el lugar donde más importancia se le da a la
lectura y la escritura, poniendo en estas capacidades su máximo empeño, puesto
que para esta institución son estos los medios a través de los cuales se solidifican
los conocimientos.
Conclusiones
Lectura y escritura son actividades propias del ser humano, surgen a través del
lenguaje y sobre todo por la necesidad de comunicación y búsqueda de la tras-
cendencia del pensamiento. Al igual que todo lo que pertenece a nuestra historia
y desarrollo, la lectura y la escritura han evolucionado, se han ido adaptando a las
necesidades actuales, a los cambios no sólo tecnológicos sino también sociales.
Cuando observamos que estas actividades ahora son enteramente necesarias para
vivir, para adaptarnos, para comprender todo lo que nos rodea, sólo nos queda
mirar atrás y descubrir que han sido base fundamental en nuestra supervivencia.
Sin embargo es raro cómo aún hoy muchas personas creen que por no estar en
la escuela, no leen o no escriben, o que son actividades exclusivas de quien se
encuentra en un entorno académico o de personas muy cultas. Es nuestro deber,
como profesionales de la literacidad, ampliar el entendimiento de los conceptos
de lectura y escritura, hacer que las personas se sientan parte de este entorno
letrado, lleno de beneficios que propician su crecimiento como sociedad y su
desarrollo personal. La tarea no es fácil pues hay que luchar con todos los para-
digmas que existen en torno a eso, con las instituciones que regulan y controlan
109
todas las fuentes de literacidad, con políticas públicas y privadas que no permiten
la correcta difusión del conocimiento.
El sentido actual de la lectura y la escritura está fuertemente influenciado por
el medio en el que se decide posicionarse, sin embargo se encuentran un sinnúme-
ro de generalidades entre las comunidades debido a que no deja de ser una labor
humana, pues neurobiológicamente estamos diseñados para comprender, crear y
responder ante la lectura y la escritura en todas sus formas. Lo más importante es
destacar que el sentido de libertad de expresión, identidad como individualidad
o la elección de una institución para participar como ser social, está determinada
por la influencia social, y esta a través de la lectura y la escritura, trasmite toda
esa información. Por lo tanto, debemos poner atención a todo lo que los medios
nos ofrecen, ser críticos, verificar que en este medio controlado podemos buscar
libertad. El sentido actual de la lectura y la escritura es convertirlas en los medios
por los cuales nos adaptamos a nuestro entorno y nos ganamos nuestro lugar en
el mundo, un derecho humano que debe ser considerado fundamental.
Bibliografía
Bordignon, N. (2005). El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético
del adulto. En Revista Lasallista de investigación. Disponible en http://www.redalyc.
org/pdf/695/69520210.pdf
Cassany, D. (2010). Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: Multiliteracidad,
internet y criticidad. Disponible en http://www2.udec.cl/catedraunesco/05CASSANY.pdf
Damasio, A. (1994). El error de Descartes. La razón de las emociones. Editorial Andrés
Bello: Santiago de Chile.
Fernández, E. (2012). Identidad y personalidad: como sabemos que somos diferentes a
los demás. En Revista Digital de Medicina Psicosomática y Psicoterapia. Disponible
en http://www.psicociencias.com/pdf_noticias/Identidad_y_personalidad.pdf
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI Editores.
Larrain, J. (1994). La identidad latinoamericana. Teoría e Historia. En Estudios políticos,
55. Disponible en https://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Identidad%20
latinoamericana.pdf
Peredo, M. (2005). Literacidad y vida cotidiana, por qué y para qué leen los adultos. México:
Paidós Educador.
110
¶
Perspectivas docentes hacia los
nuevos conceptos de literacidad
Introducción
Para mí como docente, hoy en día, es evidente el poco hábito de la lectura que los
alumnos poseen, aunado a esto podemos ver que sus habilidades y competencias
lectoras dejan mucho que desear a nivel educativo, lo cual repercute en su ámbito
social y cultural donde el joven no es capaz de desarrolarse en plenitud. Entonces,
¿qué pasa si analizamos su comprensión lectora y lo crítico de su conocimiento?
A simple vista se podría decir que el compromiso adquirido por cada persona
es mínimo en cuanto a su educación y que con el avance del uso de las redes so-
ciales como medio de comunicación se encuentra descontrolado, desorientado.
Por ello, para llegar a una apropiación didáctica de la lectura debemos tomar en
consideración algunos puntos medulares sobre la misma (diagrama 1).
En la actualidad podemos encontrar un sinfín de conceptos acerca de lo que
la lectura y la escritura significan para las personas a nivel global, además de cómo
esto influye en el desarrollo de la humanidad y las interacciones personales que
tienen entre sí:
Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en general,

estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar, discriminar
y juzgar la información recibida, base fundamental de todo pensamiento analítico
y crítico. De hecho, educar en la discusión es aconsejado como una de las mejores
estrategias para mejorar la comprensión lectora. (Alvermann, 1990)
¿Qué es la comprensión general y por qué es tan importante? Como dice

Alvermann, en la formación de una persona dicha comprensión es la base de
un pensamiento analítico y crítico, lo que nos llevaría a tener más interés en los
temas actuales, por ejemplo, las noticias con las que se nos bombardea a diario
en redes sociales, de las cuales un porcentaje alto son inventadas por los propios
111
usuarios o son producto de los rumores que lentamente fueron esparciendo gra-
cias a esa velocidad tan impresionante con la que se puede viralizar algo en la
red. Es decir que en un ambiente en el que las opiniones pueden ser discutidas
en un entorno sano y pacífico, se propicia una motivación intrínseca en las per-
sonas que las hace más receptivas y que de alguna forma realizan este proceso de
discriminación e interpretación de la información con más asertividad; regidos
en gran parte por cuestiones éticas que han sido apropiadas por el sujeto gracias
al uso práctico de ellas.
Actualidad
sentido
lectura escritura
apropiación ampliación desarrollo asimilar
análisis nivel apreciación
comprensión activo crítica
textos habilidad competencia conocimiento
mejora
social comunicar ámbitos comunicar cultural
Diagrama 1. El sentido actual de la lectura y la escritura.
Según la OCDE, en México el 42% de los estudiantes se encuentran por debajo

del nivel 2 en lectura según la prueba PISA, lo cual es significativamente mayor
que el porcentaje que presentan otros países latinoamericanos. La proporción de
estudiantes mexicanos que no logran alcanzar el nivel mínimo de competencias
en lectura no ha variado desde el año 2009. En promedio, cerca del 20% de los
estudiantes de los países de la OCDE no alcanzan el nivel mínimo de competencias
en la lectura, considerado como el nivel de competencia desde el cual los estudian-
tes comienzan a demostrar su habilidad lectora, lo que les permitirá participar
efectiva y productivamente en la sociedad moderna (OCDE, 2015).
112
Perspectivas docentes hacia los nuevos conceptos de literacidad
Por su parte, PISA (2012) nos dice que la competencia lectora es la capacidad
que demuestra un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesar-
se en los textos escritos con el fin de lograr sus metas personales, desarrollar
sus conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar en la
sociedad. No obstante, el interés por la comprensión lectora y las competencias
comunicativas no son algo nuevo en el sistema educativo. Desde hace tiempo,
diversos profesionistas se han ocupado de determinar lo que sucede cuando el
lector interpreta un texto mediante diferentes procesos cognitivos. La evolución
del lenguaje ha venido a revolucionar la forma en la que leemos e interpretamos
las ideas; sin embargo, el leer y escribir no se limita a un ámbito escolar (tareas
lingüísticas o procesos psicológicos), sino que también se involucra en las prác-
ticas socioculturales del individuo. Cuando el individuo conoce el significado de
lo que quiere constituir, se otorga un sentido a base de varias estrategias que le
ayudan a conformar un bosquejo de sus ideas y que, de una u otra manera, como
lo dice Margarita Gómez Palacio (1995), se termina por ordenar la información
textual para comprender el texto. Sin embargo, esta información que manejan
PISA y la OCDE no llega a representar algo para el porcentaje de personas que se
caracteriza por no saber leer y escribir, así como las personas que saben hacerlo,
pero que no entienden lo que leen o lo que escriben; ya sea en su contexto aca-
démico o social, estas personas se ven relegadas por el hecho de no coincidir con
las normas convencionales que la sociedad determina para ellos.
En este asunto, el panorama global nos empuja a buscar una aceptación en
este ámbito que representa un estilo de vida socialmente aceptado, no obstante, la
realidad dista mucho de lo que es bien visto y de lo que no lo es en la comunidad
alfabetizada. Después de todo, podemos no tener una buena comprensión lectora
y desarrollarnos en otros ambientes que igual comunican un mensaje específico
y están dirigidos a cierto sector de la sociedad; por lo que debemos ser conscien-
tes de que la falta de conocimiento en un área no influye en la demostración de
conocimientos en otros temas y que justo esta forma de expresión representa una
exposición de las habilidades adquiridas de forma práctica. Viendo el entorno
como una figura influyente en el desarrollo del individuo y la relevancia del mis-
mo dentro de los espacios de aprendizaje a lo largo de su desempeño académico
y profesional, podemos señalar ciertos factores que afectan en el sentido actual
de la lectura y la escritura.
En el caso específico de México, podemos considerar las adversas circuns-
tancias laborales, familiares y educativas como parte de las consecuencias que no
favorecen al sujeto en su proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que sobre todo
obstaculizan su libre desarrollo intelectual y espiritual. Por eso, cuando se habla de
educación formal, creemos que un buen nivel de lectura y escritura debe reflejarse
en los números que los estudiantes muestran en su currículo académico, dejando
113
fuera los parámetros de la disposición e inclinación que llevan a una persona a

llegar a un análisis profundo de las situaciones cotidianas de su vida y las ideas
que se derivan de estas, al igual que la fundamentación y la ideología que dichos
parámetros puedan llegar a tener (Vygotsky, 1978).
Ciertamente, muchos programas de alfabetización a lo largo de los años han
planteado metas sobre la lectura y la escritura, además de manejar recientemente
factores inclusivos para los estudiantes con necesidades educativas especiales
(discapacidad motriz, auditiva, visual, autismo, TDAH); esto lo presentan como
un ambiente de igualdad y oportunidades para todos, aunque dichos programas
no han garantizado que exista un interés por parte de la comunidad. Por distin-
tos medios se ha tratado de que la sociedad comprenda lo transcendentales que
son la lectura y la escritura, manejando como un deber el fomentar la práctica
de la lectura y la escritura, lo cual implica a nivel personal la ampliación de los
conocimientos en los temas que puedan apropiarse y analizarse con ayuda de
elementos gráficos, auditivos, etc.
Como profesores es parte de nuestras funciones el promover el gusto y la
pasión por la lectura, formar personas críticas y empáticas que se puedan desa-
rrollar en el mundo a nivel profesional o social, teniendo en cuenta que cuando
decimos profesional no necesariamente hablamos de una licenciatura o estudios
de posgrado, sino que tal vez estemos frente a un profesional que aprendió un
oficio de su abuelo, su padre, algún familiar cercano o incluso un amigo; y que sin
importar que tenga una formación académica es hábil y competente en la labor
que realiza. Si bien escuchamos repetidamente esa frase de que no debemos juz-
gar a un libro por su portada, ¿por qué tendríamos que juzgar a las personas por
el nivel académico que alcanzaron? Algunas veces el grado de estudios no tiene
que ver con el intelecto, en ocasiones las circunstancias obligan a los sujetos a no
prepararse más o llegar a los niveles académicos que les habrían gustado alcanzar.
Es necesario reconocer que la situación social y política del país muchas veces
orilla a las personas a elegir un camino más rápido y práctico que involucra la
obtención de bienes materiales en periodos más cortos. Por eso, el desafío como
profesionales de la enseñanza radica en un sinfín de pequeños detalles para lograr
dar un paso adelante en el avance de las competencias y habilidades que queremos
alcanzar para cada uno de los estudiantes.
La labor docente, hoy por hoy, no es algo que se pueda clasificar o delimitar
por un modelo educativo o una reforma, sino que se necesita la combinación de
ciertas destrezas para tener éxito en una sociedad globalizada en la que todo está
conectado y relacionado por diferentes medios comunicacionales. A su vez, a lo
largo de la vida estudiantil no solamente es importante el ejercitar el hábito de la
recepción crítica, sino que incluso podríamos considerarlo hasta vital. Esto, debi-
do a que durante los problemas de la vida cotidiana que se les presenten, pueden
decodificar el mensaje y acogerlo de forma crítica, resultando así un análisis de
114
Perspectivas docentes hacia los nuevos conceptos de literacidad
la situación previa y llevando a cabo la resolución más sencilla del hecho que,
finalmente, beneficie a todas las partes que intervienen en el proceso.
Por lo anterior, se vuelve necesario crear individuos con mente crítica, que
pongan en tela de juicio los mensajes no sólo académicos sino también los de
la vida cotidiana, así como los que les presentan los medios de comunicación
masiva, pero a su vez es una necesidad para crear un ambiente más dinámico y
participativo en la clase, que de igual forma convierta a nuestros estudiantes en
ciudadanos críticos y de participación activa en la vida política, laboral y social
de nuestro país. Debido a esto, el desarrollo de la lectura y la escritura se puede
articular teniendo en consideración las distintas habilidades y competencias de
los estudiantes, es decir: sabiendo que los jóvenes se dirigen con distintos modelos
de aprendizaje habrá que trabajar de manera distinta con cada uno de ellos para
abonar de alguna manera al conocimiento con el cual están más familiarizados.
Paulo Freire (1975) propone una educación que rompa la cultura del silen-
cio y que conciencie a los oprimidos. De este modo la literacidad empodera al
aprendiz, toma el diálogo entre iguales como método, el lenguaje como objeto de
estudio, reconoce los hechos históricos que condicionan desigualdad y anima al
aprendiz a modificar la realidad. Por lo que, siguiendo un poco de esta filosofía,
los alumnos decidirían sobre el proceso de construcción y la evaluación de los
aprendizajes, es decir, se ocuparían por completo de elaborar los procesos y tam-
bién serían los autores principales del desarrollo de las actividades que refieren
el trabajo colaborativo entre pares, así como el trabajo realizado con el profesor
a modo de guía en el transcurso de cada sesión (hora/clase). Dichas estrategias
deben permitir al alumno la planeación de la tarea general de lectura y escritura,
al igual que su propia ubicación (motivación, disponibilidad) en el contexto social
y cultural. Estos procesos facilitarán la comprobación, la revisión y el control de
lo que se lee y lo que se escribe, al igual que la toma de decisiones adecuadas en
función de los objetivos planteados desde la opinión general y particular de los
textos multimodales (imágenes, escritos, etcétera).
Durante años se ha hablado sobre este tema y si bien es cierto que mucho
se ha dicho sobre la lectura de comprensión, las habilidades y las competencias
comunicativas, así como el planteamiento de los aprendizajes significativos en la
educación, la mayoría de los autores converge en la idea de que comprender un
texto es una actividad constructiva, interactiva y estratégica. El constructivismo
afirma que en el acto de leer, el lector va asimilando, construyendo y modifican-
do sus “esquemas mentales”. Entonces se infiere que un buen lector no copia o
memoriza completamente el contenido de la lectura, sino que el lector verdadero
construye el conocimiento a través de su percepción una vez que se ha apropiado
de toda la información procesada. Cuando se interpreta y se construye el signi-
ficado, existe una interacción activa entre el lector o escritor, sus conocimientos
previos y sus estructuras mentales en referencia a lo que lee o lo que escribe,
115
siendo finalmente este factor un potenciador en el contexto social en el que se

desenvuelve el acto de la lectura y la escritura.
Conclusión
Un lector o un escritor, cuando empieza a leer o escribir según sea el caso, tiene
ciertos objetivos e incluso ha planeado algo sobre dicha actividad, aun si no lo
ha hecho de forma consciente, de forma mental ha ido estructurando el uso de
estrategias que le ayudarán a alcanzar sus objetivos principales.
Bibliografía
Alvermann, D. (1990). La comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje Visor.
Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI Editores.
Gomez Palacio, M. (1995). La lectura en la escuela (vol. 28). México: Secretaría de
Educación Pública.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2015). Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos. Disponible en https://www.oecd.org/pisa/
PISA-2015-Mexico-ESP.pdf
PISA (2012). Disponible en http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/411/
P1D411.pdf
Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de las Funciones Psicológicas Superiores. Barcelona:
Grijalbo.
116
¶
¿Cómo utilizar la educomunicación
en un taller literario con
adolescentes?
El proyecto de investigación que la suscrita realiza como participante de la segun-

da generación de la Maestría en Literacidad en la Universidad de Guadalajara,
consiste en observar y definir la relación entre la escritura narrativa que realizan
las personas adolescentes que habitan en el municipio de Ameca, Jalisco, y el
desarrollo del pensamiento crítico en ellas. La investigación referida se desarro-
llará al interior de un taller literario, por lo que el presente artículo toma como
referente al concepto de educomunicación para delinear algunas preguntas que
ayuden a informar tal evento de prácticas letradas.
¿Cuál será el sentido de la escritura en el taller literario

propuesto en nuestra investigación?
Si bien en el pasado la de la voz ha contado con la oportunidad de ser docente,
la carrera profesional que desarrolla es la escritura, y tal es el punto del que parte
para cursar la presente Maestría en Literacidad. En medio de la conversación,
en un ámbito de convivencia social, cuando el interlocutor se entera de la pro-
fesión de la suscrita, se formula recurrentemente la pregunta “¿qué escribes?”,
cuestión que no falla en sumergirla en reflexiones y tentativas de respuesta que
la dejan insatisfecha; la contestación, por su perfecta generalidad, que mejor
vendría es “ideas, escribo ideas”, ya que en nuestra dimensión de autora, es
sumamente difícil determinar el género de nuestro trabajo. La respuesta que
nos gustaría dar es “universos posibles, escribo universos posibles”, porque
finalmente lo que se pone por escrito conforma un universo textual único que
surge del mundo de la mente de cada autor, y que funciona en dos niveles: el
primero es el que construyen las palabras, que de alguna forma indeterminada
emerge del mundo de la mente en que habita el autor, y que, considerando la
naturaleza intangible e inaprensible de las ideas, virtud por la cual es imposible
transcribirlas enteras a este mundo objetivo de la vigilia, se intenta plasmar por
117
escrito; el segundo nivel del universo posible es el que el lector crea al establecer
una relación con las grafías.
En tal sentido, se tuvo la visión de que la escritura narrativa sea instrumen-
to para que las personas adolescentes que participen en el estudio y en el taller
literario propuesto, fomenten sus literacidades críticas, es decir que la escritura
narrativa sea una pedagogía que por medio de la educomunicación les permita
problematizar su realidad, indagar en su interior, informar sus mundos posibles
y vivir su existencia de forma consciente.
Por otra parte, es innegable que un rasgo de la sociedad actual es que las
nuevas tecnologías están cambiando las habilidades que son necesarias para par-
ticipar en la sociedad de conocimiento (Park, 2012), a lo cual se le conoce como
teoría multimodal de la literacidad (Núñez, 2018). Como también es de resaltar
que ese fenómeno se observa en mayor medida en las generaciones jóvenes, lo
que nos conduce a la pregunta que titula el siguiente apartado.
¿Cómo afecta la multimodalidad

al acto de escribir?
Lo primero habrá de consistir en ampliar las definiciones tradicionales del verbo
escribir, puesto que las proporcionadas por la Real Academia de la Lengua Espa-
ñola acota la acción al papel y las letras:
▶▶ Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel
u otra superficie.
▶▶ Comunicar a alguien por escrito algo.
Toda vez que la fuente consultada no presenta definiciones nuevas del verbo
escribir, tomamos la libertad de intentar una que nos permita salir de los clásicos
constructos papel, lápiz, pluma, signo para adaptar el verbo a las multimodalida-
des. Así, por “escribir” habremos de entender toda acción por medio de la cual
las personas transmiten su mundo subjetivo, codificado como mensaje, al mundo
objetivo. Esta nueva definición brota de la necesidad de adaptar los medios de
expresión que los participantes del taller literario ya utilizan en sus prácticas
vernáculas.
De todo lo anterior se ha desprendido la siguiente pregunta: ¿cómo ins-
cribir las herramientas digitales en la escritura de los mundos posibles de los
participantes? Se entrevé que para dar contestación habremos de tener en cuen-
ta tres puntos: indagar cuáles son las herramientas digitales con las que los
participantes ya están familiarizados en su uso, cuáles medios digitales están
disponibles para ser empleados en el taller literario (piénsese en blogs, Google
Docs, etcétera) e intentar la asimilación del término educomunicación al pro-
yecto de investigación planteado. En relación con el último punto se desarrolla
este artículo.
118
¿Cómo utilizar la educomunicación en un taller literario con adolescentes?
La perspectiva de la educomunicación
en nuestra investigación
El primer esfuerzo ha de ser comprender el término educomunicación. Por la
mediación de Martínez-Salanova hemos sabido que “el hecho educativo es, esen-
cialmente, un hecho comunicativo” (2017), de ahí interpretamos que en el proceso
de educación está implícito uno de comunicación, en el que emisor y receptor se
comparten información que enriquece y es basal para el acto de educar.
Por su parte, Barbas Coslado (2012) nos indica que Roberto Aparici cita la
siguiente definición proporcionada por la CENECA, la UNICEF y la UNESCO:
la educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples len-

guajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social.
Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos
comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la
verdad. (2010: 9)
Esta última es la definición más completa, por intrincar el sentido amplio

con el estricto, y agregar el componente de criticidad que directamente atañe al
proceso de investigación que realizamos, de la relación entre escritura narrativa
y pensamiento crítico en las personas adolescentes en Ameca, Jalisco.
Con respecto a los espacios que brinda la comunicación por medios digitales,
también llamados media, Martínez-Salanova indica que permite a los educomu-
nicadores “ser más conscientes del sentido dialógico, solidario, personal e inter-
cultural” (2017), lo cual representa una oportunidad sin parangón en la historia de
nuestra humanidad para centrar el diálogo en los procesos de reflexión colectiva
y personal sobre la problematización de la realidad que occurra al interior del
taller literario en comento.
Parte del sentido crítico con el que se debe abordar el uso de los media, con-
siste en no perder de vista que su eficiencia como herramientas humanas estará
determinada en la medida en la que promuevan la comunicación, así como por
el hecho de que los receptores de la información se conviertan en emisores.
Detengámonos un momento en el último punto del párrafo anterior, y veá-
moslo a la luz de las reflexiones de Kaplún. Escribe Barbas Coslado (2012) que
aquel autor ha afirmado, en su libro Una pedagogía de la comunicación, que la
educomunicación
tendrá por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores,

ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de
mensajes. Su principal función será, entonces, la de proveer a los grupos educandos
de canales y flujos de comunicación –redes de interlocutores, próximos o distantes–
para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo, continuará cumpliendo
119
su función de proveedora de materiales de apoyo; pero concebidos ya no como

meros transmisores-informadores sino como generadores de diálogo, destinados a
activar el análisis, la discusión y la participación de los educandos y no a sustituirlas.
(1998: 244)
De lo anterior se desprende que la primera parte de la cita se refiere al enfoque

educomunicativo instrumental, en el que el educador es una “especie de experto
tecnólogo”. Ese no será nuestro papel en el taller literario, ya por ser un área de
expertiz ajena a nuestro conocimiento, ya porque se planea utilizar en la diná-
mica con los participantes del taller literario el desconocimiento de la totalidad
de las herramientas digitales por nuestra parte, a fin de establecer una relación
de horizontalidad con ellos, que coadyuve a la estrechez tallerista-participante
y a la apertura del diálogo con motivo de los conocimientos digitales que ellos
aporten al taller.
La segunda parte de la cita de Kaplún constriñe a la educomunicación como
proceso diálogico, que tiene fundamento en concepciones de índole social, edu-
cativa, comunicativa y mediática, diferentes a las instrumentales, toda vez que la
comunicación es factor sine quan non para el aprendizaje, la socialización y para
construir conocimiento.
¿Aplicar a Abellán y Mayugo en nuestra investigación?

Teleduca es un proyecto colectivo, interdisciplinar e independiente que brinda
talleres relacionados con el conocimiento de los media, radio, video, internet y
fotografía, y desde los cuales se hace una intervención social.
Abellán y Mayugo refieren que el eje de Teleduca es la complementariedad
que hay entre los media, la socialización y la educomunicación, pues tales herra-
mientas mediáticas proveen “a la ciudadanía de nuevos lenguajes para explorar
su entorno, fomentando el conocimiento mutuo y la cohesión social, motores
para la transformación social” (2008: 129).
De entrada, hay que decir que este artículo se une a nuestro proyecto de in-
vestigación de forma tangencial, ya que el taller literario no versa sobre los medios
de comunicación masiva, a los que sí se refiere el artículo en cita. Por tanto, nos
servimos de él para plantear la cuestión de cómo se pueden agregar los media
para que los participantes creen sus universos posibles.
La forma directa en que el aludido artículo tiene injerencia en nuestra in-
vestigación es cuando le ayuda a que surja la perspectiva política, al hablar de
las propuestas de Habermas para la transformación de la sociedad a partir de
acciones comunicativas que tienen al lenguaje como eje central, dentro de las
que se inscribe el taller literario y la investigación que hemos propuesto, ya que
uno de nuestros ideales ulteriores es la construcción de un Estado de verdadera
120
¿Cómo utilizar la educomunicación en un taller literario con adolescentes?
democracia participativa, en el que el desarrollo del pensamiento crítico de las

personas adolescentes es crucial.
Una última cuestión que aparece con relación a Abellán y Mayugo: toda
vez que he centrado mi estudio en los individuos que en él participen, ¿el taller
habrá de realizar acciones de proyección social inmediata, semejantes a los que
se plantea en el artículo en comento?
Ideas para agregar como dinámicas al taller literario

Son dos los ejercicios que hemos tomado de la experiencia de Teleduca para llevar
a cabo en el taller de creación literaria, y se explican a continuación.
De la actividad de Teleduca titulada “Construint narracions amb imatges”
(Construyendo narraciones con imágenes), nos surge la idea de que a partir de
una fotografía que los participantes tomen, construyan una historia, semejante a
lo que Julio Cortázar realiza en su cuento “Las babas del diablo”.
El taller titulado “Recuperem la nostra història recent” (Recuperemos nues-
tra historia reciente), nos llama la atención porque permite el diálogo de los
participantes con miembros de generaciones anteriores a las suyas, a fin de
llevar a cabo una reflexión sobre cómo ha cambiado su comunidad a través del
tiempo. Queda por ver cuál será el producto por medio del cual escriban su
experiencia y cómo salvar los probables derechos de autor que Teleduca tenga
sobre esta actividad.
A manera de conclusión
La importancia de los media en la vida cotidiana es evidente e indiscutible, ra-
zón por la que es necesario salir de una concepción tradicional, tanto del verbo
escribir, como de las dinámicas de los talleres literarios, para que estos permitan
desarrollar la teoría multimodal de la literacidad.
Bibliografía
Abellán, G. y Mayugo, C. (2008). La dimensión comunitaria de la educación en
comunicación. En Comunicar, pp. 129-136.
Barbas Coslado, Á. (2012). Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un
mundo interconectado. En Foro de educación, 10 (14), 157-175.
Diccionario de sinónimos y antónimos (1996). Madrid: Alba Libros.
Escribir (2017). En Diccionario de la Lengua Española (23ª ed.). Disponible en http://dle.
rae.es/?id=GKCiBz2
Martínez-Salanova, E. (2017). Educomunicación. Disponible en https://www.uhu.es/
cine.educacion/didactica/0016educomunicacion.html
Núñez, P. (2018). Retórica clásica y literacidad. En Núñez, P. (ed.), Literacidad y secuencias
didácticas en la enseñanza de la lengua y la literatura, pp. 9-21. Barcelona: Octaedro.
121
Park, S. (2012). Dimensions of digital media literacy and the relantionship with social
exclusion. En Media international Australia, 142 (1) 87-100.
Reyes, J. (2011). Teoría y técnicas del ensayo. Estrategias de escritura (3ª. ed.). México:
Conaculta.
Teleduca (s. f.). Disponible en http://www.teleduca.org/index-2.html
Pedagogía de la Literacidad.
Reflexiones hacia la construcción de una competencia compleja
se terminó de editar en noviembre de 2018
en las oficinas de la Editorial Universitaria
José Bonifacio Andrada 2679, Lomas de Guevara
44657 Guadalajara, Jalisco

Pedagogía de La Literacidad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Pedagogía de La Literacidad

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pedagogía de La Literacidad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Pedagogia_literacidad_forros_PRINT.

pdf 1 01/11/18 14:43

Promotores Enrico Bocciolesi Promotores

Enrico Bocciolesi (coord.)

El siglo de la posverdad necesita de nuevos caminos para

Carmen Enedina Rodríguez Armenta

José Alfredo Peña Ramos

Sonia Reynaga Obregón

Patricia Rosas Chávez

Sayri Karp Mitastein

Primera edición electrónica, 2018

D.R. © 2018, Universidad de Guadalajara

Cuestiones críticas, complejas y metodológicas

¿Cuál es el sentido actual de la lectura y la escritura? 46

La lectura y su papel educativo 57

El uso cotidiano de la lectura y la escritura 63

La situación actual de la lectura y la escritura 68

Lectura y escritura desde y para diversos ámbitos 74

Lectura y escritura: evolución y su paso por la vida cotidiana 78

La lectura y la escritura contemporáneas en México 86

Factores que obstaculizan las prácticas de lectura

La lectura y la escritura, herramientas básicas

Lectura y escritura: creadoras y representantes de la identidad 104

¿Cómo utilizar la educomunicación en un taller

¿Qué sucede en México?

porcentuales de diferencia).Los jóvenes también leen artículos, reseñas de cine,

de posgrado y reconocerá que se enfrenta a las mismas situaciones que su estudiante,

Cambiar el lenguaje es parte del

Este objeto del intelecto de diferentes sensibilidades representa la culminación de

tes de la novedosa Maestría Interinstitucional en Literacidad de la Benemérita

Escritura y posibles aplicaciones.

Escritura como posibilidad polifacética de comunicar

Dimensiones narrativas de la sociedad

En este momento se siente la necesidad de enseñar y aprender nuevos co-

La necesidad de decirle a los “otros”, a los “otros” participantes, había asumido

La historia está colmada de ejemplos que han caracterizado el cambio de la

De la escritura y del aprendizaje

su crecimiento y amplitud, soportada por objetos materiales, que en poco tiempo

la escritura, como el juego, por ejemplo, va a estimular la actividad cerebral;

pueda evaluar y organizar mejor la información recibida y ofreciendo un

El aprendizaje es cambiante, en el caso de la niñez la escritura representa la

El sentido de la habilidad hacia la competencia

▶▶ La incapacidad de ciertos individuos de hacer frente a las exigencias de la vida

haber cumplido los tres años de escolaridad. El segundo significado, relacionado

En el Libro Blanco de 1986, dedicado al estado del arte de la educación, se

fíos culturales. Las dificultades existen y caracterizan nuestros acontecimientos,

Los modos de aprendizaje de la lengua ofrecidos por Bruner pretenden lograr

Entre categorías y paradojas de literacidad

En estas reflexiones me dedicaré principalmente a las perspectivas de desarro-

El desarrollo humano orientado

Adultez y sociedad letrada

Pluralidades experienciales y variables

▶▶ El reconocimiento del fenómeno de la denominada “generación sándwich”

Como vemos, la necesidad de adaptación y la necesidad de aprender son

El alcance del aprendizaje permanente incluye todo en la historia que se ha

autobiográfica. Sólo a través de la escritura es posible dejar huellas indelebles de

Literacidad como cuestionamiento

Digresión histórica hacia la autobiografía

al siglo X a. C. y se atribuye al autor egipcio de las aventuras de Sinuhé. Pero el

¿Cuál es el sentido actual de la lectura y la escritura? 46

La lectura y su papel educativo 57

El uso cotidiano de la lectura y la escritura 63

La situación actual de la lectura y la escritura 68

Lectura y escritura desde y para diversos ámbitos 74

Lectura y escritura: evolución y su paso por la vida cotidiana 78

La lectura y la escritura contemporáneas en México 86

Lectura y escritura: creadoras y representantes de la identidad 104

El artículo refiere que algunos de los factores que se encuentran relacionados

Al principio, la actividad de escribir, era equivalente a