Nombre de la Materia

EDUCACIÓN COMPARADA

Doctorado en Ciencias de la Educación

Nombre del Alumno (a)

Sandra Yolima Posada Arcila. Edco17048

Nombre de la Tarea
Unidad 2 /Módulo # 16: Documento
“Método comparativo: conceptos y modalidades”

Nombre del Profesor (a)

Dra. ALMA BLANCA GÓMEZ CRUZ

4 de noviembre del 2018

 EDUCACIÓN COMPARADA

Introducción

De acuerdo con algunos teóricos, la educación comparada tiene sus inicios en el siglo
XlX, aunque desde antes se venían presentando actividades y ejercicios en torno a la
misma, atribuyéndole sus raíces a los griegos, romanos y persas de la antigüedad,
pero es con Marc-Antoine Jullien de Paris, que se da inicio a la investigación de
escuelas haciendo uso de un método sistemático, dándole el carácter de ciencias de la
educación, en el ánimo de poder formular leyes generales a partir de lo observado e
indagado.
De lo anterior, se infiere que la Educación comparada, tiene su fundamentación
epistémica en el positivismo, que luego pasaría a ser relativista, tras los estudios de K.
D. Ushinsky (1857), al imprimir la necesidad de tener en cuenta el aspecto nacional,
socio-cultural de la educación pública, afirmando a imposibilidad de transferir un
sistema educativo de una nación a otra.
Dicho relativismo fue modificado por Sadler, al entender que para poder comprender un
sistema educativo nacional es necesario compararlo con sistemas educativos
extranjeros.
De esta manera, según Epstein, E (2010), la educación comparada “abarca de dos
epistemologías opuestas: el universalismo del positivismo y el particularismo del
relativismo” para los positivista se da específicamente en el análisis de las variables, a
la hora de examinar sus diferencias y similitudes, desde el uso del método científico,
donde se observan empíricamente las variables y se comprueban las hipótesis. En el
caso del relativismo, la comparación no se puede hacer desde el método científico,
donde se objetivan los fenómenos, sino que la investigación se da desde el campo
hermenéutico, donde se procura la comprensión del fenómeno mediante “mediante el
conocimiento profundo y total de la historia y cultura de cada grupo distinto”
Otra corriente, surgida por la discrepancia entre el positivismo y relativismo es el
funcionalismo histórico, que entra a modo de reconciliación entre las dos posturas, y
que en la actualidad es la epistemología dominante para a ducación comparada.
En el presente texto, se abordarán algunos modelos o estrategias susceptibles de ser
aplicada dentro de la metodología comparada en el campo de la educación.

Desarrollo

Se entiende por educación comparada, de acuerdo con especialistas en el tema, a la

actividad de carácter cognoscitivo, sistemático, metódico y continuo, que se hace en
torno a un fenómeno social, como el caso del sistema educativo, teniendo en cuenta
diversos factores o variables tales como, políticas gubernamentales, enfoques
pedagógicos, procesos educativos, instituciones, prácticas educativas,…con el fin de
comprender dichos sistemas y mejorarlos.
La educación comparada, se ha visto desde diversas ópticas; como una disciplina,
como una ciencia y como un método investigativo.

De acuerdo con Espinoza, V (1983), la educación comparada como ciencia, la cual

tiene sus orígenes en el positivismo, según Epstein, E (2010), es relativamente nueva,
y busca “resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo,
aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general
y de cada rama de ellos en particular”.
Por su parte, Añorga. J, et al (2006), argumenta que el significado más generalizado
que se le ha dado a la educación comparada es el de ser vista como una de las
ciencias de la educación, cuyo objeto de estudio son los sistemas y procesos
educativos de las diferentes naciones y culturas”
Como disciplina, la educación comparada, de acuerdo con Ruiz, G. (2010), “en
Educación Comparada, perspectivas y casos”, posee dos ámbitos; el básico o aplicado,
lo que Espinoza, V. M. (1983), denominó como “el sentido de la educación comparada”:
dinámica o estática.
La educación comparada desde su ámbito básico-estático, o lo que otros autores
denominan como teórico, de acuerdo con Ruiz, G, alude a la “finalidad interpretativa de
los fenómenos educativos, como objeto de estudio”, mientras que su sentido dinámico
o aplicado, busca trascender y transformar o contribuir a la solución de problemas
educativos. (Lo que algunos autores han denominado como pragmática en educación
comparada).
Desde el campo de método investigativo, Añorga. J, et al (2006), expone que desde la
Teoría de la Educación Avanzada, se reconoce a la Educación Comparada como uno
de sus métodos de investigación, validándolo como un método óptimo para el estudio
de los fenómenos sociales, específicamente los educativos.
Tomando la educación comparada como método de investigación, Romero, J. J. F., &
Fernández, V. R. (2010), citando a Bereday, identifican dentro de la metodología
comparada cuatro grandes fases a seguir: la descripción, interpretación, yuxtaposición
y comparación, fases que no necesariamente deben estar presente en todos los
estudios comparativos que se hacen, de acuerdo con la mencionada autora.
La primera fase, la descripción, es muy común en los informes de los organismos
internacionales, y consiste como su nombre lo indica en describir un sistema o hecho
educativo en particular, el cual se involucran datos cuantitativos.
La segunda fase, interpretación, busca explicar el fenómeno a través del estudio de
sus dimensiones sociales, políticas, económica y culturales. Exige del investigador
profundidad en sus investigaciones, mayor conocimiento del fenómeno, profundizando
en la descripción del mismo.
La Yuxtaposición es la tercera fase, en ella el investigador organiza los elementos del
fenómeno investigado en paralelo a fin de yuxtaponerlos con el sistema educativo, al
cual quiere comparar, en esta fase se identifican las semejanzas y diferencias entre
ambos sistemas.
La última fase corresponde a la comparación, en la cual se fija el criterio de
comparación que oriente o establezca las relaciones que se entretejen entre dos o más
fenómenos, en el ánimo de establecer, según la autora, una congruencia, discrepancia
o afinidad entre los mismos, identificando correspondencias totales, parciales o
inexistentes, entre las características de los fenómenos comparados.
Terminada esta fase, el investigador presenta sus conclusiones, surgiendo de esta
manera un nuevo conocimiento.
De acuerdo con otros teóricos como Espinoza, V.(1983), la educación comparada
desde su ámbito metodológico, identifica tres metodologías a saber:
 Método factorial
 Método analítico
 Método de las corrientes
El método factorial, entre los cuales encontramos comparatistas como Michael Sadler y
Nicholas Hans, quienes exponen que esta metodología debe elaborar una listas de
factores a comparar, en el caso de Sadler, estos factores van ligados con el fenómeno
de estudio, pedagogía general, naturaleza humana, experiencia histórica… Por su
parte Hans, propone tres especies de factores; naturales,(raza, idioma, geografía,
economía…) religiosos y nacionales (democracia, conservadurismo)
El método analítico, perfeccionada por Bereday, de acuerdo con el autor, no busca
eliminar la metodología factorial, sino dar un poco más de exigencia y rigor científico,
por ello propone en primera instancia recoger los datos, de manera exhaustiva, limpia,
rigurosa, para luego ser descritos y clasificados dentro de categorías como: profesores,
alumnados, padres de familia…
Para Bareday, los factores son remplazados por temas afines con las ciencias sociales,
desde una postura filosófica, histórica, antropológica o psicológica, que servirá
posteriormente para la interpretación de los datos recogidos desde una o varias de
estas posturas.
Por último, la metodologías de las corrientes, se define como la explicación que se da a
un fenómeno educativo, desde las corrientes educativas, así un fenómeno pedagógico
es analizado y comparado desde la variable del tiempo, identificando su tendencia, si
es estable, a la alza o a la baja.
Cabe resaltar, que estos tres métodos no se excluyen entre sí, al contrario se busca
comparar los métodos y hacer uso del más conveniente para el estudio que se está
realizando, de acuerdo al tiempo, intereses del investigador, entre otras variables.
De acuerdo con Espinoza, sea cual sea el método empleado por el comparatista, este
será fiable en la medida en que sus resultados se puedan encuadrar dentro de un
marco de proyección, que posibilite a los estudios comparados un carácter dinámico y
transformador.

De acuerdo con el apéndice 3 de la obra “La complejidad del logro académico. Estudio
comparativo sobre la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Sao
Paulo” sea cual sea el método utilizado dentro de la educación comparada, éste debe
responder a una serie de cuestionamientos relacionados con los objetivos y diseño de
investigación, así como especial atención a los escenarios socio-culturales donde se
desarrolla el estudio comparativo.
Teniendo en cuenta este documento, se expresa a continuación algunas
consideraciones metodológicas o etapas a tener en cuenta dentro del proceso
metodológico de los estudios comparados:
Primera etapa:
 Identificación del proceso o factor a ser comparado: en este aspecto el
investigador ha de tener en cuenta en primer lugar las personas que harán uso
de la información y en segundo lugar, la calidad, cantidad y complejidad de la
información que se necesita. posteriormente, identificar los factores de éxito con
la institución, sistema educativo o fenómeno referencial de comparación y por
último realizar el diagnóstico de comparación.
Segunda etapa:
 Formación del equipo de investigación: para ello se sugiere conformar equipos
de trabajo con características disimiles; expertos a nivel interno, externo,
empleados…donde se definan responsabilidades y funciones, se construyan
calendarios, se den capacitaciones…
Tercera etapa:
 Identificación de socios del estudio comparativo, en el caso de que la
información recabada vaya a ser compartida.
Cuarta etapa:
 Recogida de datos y análisis de los mismos: en esta fase se recogen datos, se
organizan y se analizan, para por último pasar a la quinta fase, a cual se ha
denominado como actuar, donde se produce un informe del estudio comparativo,
 se presentan resultados, se identifican las posibles mejoras de los productos y
procesos, en síntesis se tienen una visión completa del proyecto investigativo.

Otro modelo de estudio comparativo propuesto por Camp (1993), es aquel que inicia
con una fase de planeación, donde se establecen los objetivos, se identifican las
instituciones, sistemas, procesos…a comparar, de igual manera se establecen las
fuentes de información así como el tipo de información que recabará para ser objeto de
comparación. “Esta fase concluye con la determinación de la organización líder y la
identificación de las brechas de desempeño con respecto a la misma”
Una segunda fase, la constituye la integración de los resultados, en esta fase se
establecen los objetivos operacionales de mejora, para ello se fijan los compromisos de
trabajo, se establecen propuestas estratégicas y se valoran los posibles cursos de
acción.
La última fase, la ha denominado Camp, como proceso de acción, la cual consiste,
como su nombre lo indica en poner en marcha las estrategias y acciones proyectadas.
Otro modelo de comparación expuesto por Cristián Pliscoff V y Pablo Monje R. dentro
de una investigación en Gestión pública es el siguiente:
 Configuración de una estructura teórica, la cual tiene como fin el poder elaborar
las hipótesis de la investigación, las cuales pueden ser Extrapoladas de
estudios previos, relacionados con el tema de investigación.
 Definir, bien, las propiedades y atribuciones de los aspectos a comparar a fin de
construir los aspectos conceptuales del fenómeno investigado y evitar que se
comparen fenómenos que son incomparables.
 Clasificar fijando criterios, para identificar las variaciones y semejanzas que se
producen dentro del fenómeno estudiado. Establecimientos de variables.
 Definición de las variables, estableciendo la relación que se da entre lo que
Sartori ha denominado denotación y connotación dentro del concepto.
 Selección de la muestra es decir elección de los casos a estudiar, los cuales
deben estar ligados a la pregunta de investigación, estos estudios pueden ser de
corte cuantitativo (estadísticos) o cualitativos (históricos). Esta muestra debe ser
relevante, cuidando de seleccionar los casos que verdaderamente se pueden
 comparar, considerando según Gómez Díaz de León, C. (2014), 4 aspectos o
ámbitos importantes: ámbito del objeto (sociedades, sistemas educativos,
instituciones…), contexto ( si el contexto de las variables es homogéneo o
heterogéneo), tiempo (diacrónica, si es longitudinal, sincrónica, si la
investigación es horizontal, simultanea, y comparación diferida, mixta, unión
entre diacrónica y sincrónica, por último se tiene el espacio, el cual puede ser
en la nacional, internacional, supraestatal o mundial.
 Análisis de casos: comparación de los estudios de casos, de manera global, en
sus aspectos más importantes en el ánimo de establecer generalizaciones. Es
decir que se establecen las diferencias o las semejanzas entre las variables
comparadas. Esta comparación se realiza desde un enfoque cualitativo de las
variables.

Conclusiones

Sea cual sea la metodología abordada por el investigador dentro de una investigación
de educación comparada, hay ciertos aspectos a tener en cuenta, que de acuerdo a
Lauwerys, citado por Goergen, P. L. (2018), en su artículo “Educación comparada: una
disciplina actual u obsoleta” son relevantes y que se ajusta, según mi apreciación, al
modelo o estrategia metodológica utilizada por el investigador, sea desde una óptica
cuantitativa o cualitativa.

En primer lugar, el investigador comparatista ha de tener en cuenta el contexto tanto

histórico, como geográfico, económico, social, político…en el cual se encuentra
inmerso el fenómeno de estudio, pues se ha de recordar que el ejercicio comparativo o
de contraste busca establecer, dentro de otras finalidades, las relaciones que se
entretejen dentro de estas dimensiones, afin de lograr una propuesta de trasformación
que conlleve no solo a la descripción del fenómeno sino a su mejora, logrando de esta
manera su carácter dinámico que permee no solo al fenómeno educativo sino social.
Por otro lado, el investigador debe asegurarse que las variables seleccionadas dentro
del fenómeno de estudio, deben ser realmente susceptibles de comparar, ejemplo de
ello es que se asegure de comparar leyes con leyes, estructuras con estructuras…
Para finalizar, es necesario comprender que el método de comparación, debe ceñirse a
la estructura de un método investigativo, porque lo es, en lo general, esto se refiere a
la consolidación del planteamiento de un problema, identificándolo formulándolo y
delimitándolo a fin de estudiar los aspectos que le componen de una manera aislada.
En cuanto a los resultados, estos deben presentarse de manera simple y
generalizados, dando respuesta a las hipótesis planteadas, si fuera el caso.
Referencias bibliográficas
Añorga Morales, Julia, Valcárcel Izquierdo, Norberto, de Toro González, Aida Julia, La Educación Comparada.
MÉTODO ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN AVANZADA. VARONA [en linea] 2006

Espinoza, V. M. (1983). La educación comparada: breve estudio documental. Educar, (3), 169-181.

Goergen, P. L. (2018). Educación comparada: una disciplina actual u obsoleta?. RBEC-Revista Brasileira

de Educação Comparada, 1(1).

Gómez Díaz de León, C. (2014). Estudio comparado.

Lladó, M. (2011). Educación comparada: perspectivas y casos, por Marco Aurelio Navarro Leal
(Compilador). México DF: perspectivas y casos, por Marco Aurelio Navarro Leal (compilador). México df:
somec/editorial planea, 2010 (ISBN 978-607-8015-00-9.

Quintero, S.J. C. La educación comparada: una disciplina científica con grandes perspectivas para el
mundo de hoy.

Romero, J. J. F., & Fernández, V. R. (2010). Una revisión bibliográfica de los estudios comparativos. Su
evolución y aplicación a la ciencia de las bibliotecas. Revista Interamericana de Bibliotecología, 32(2),
411-433.