1 Gestión Del Conocimiento en Las Organizaciones - Capitulo 1

Gestión del conocimiento
en las organizaciones
Fundamentos, metodología y praxis
Mario Pérez-Montoro Gutiérrez
Ediciones Trea, S. L.
Capítulo 1
Fundamentos conceptuales
de la gestión del conocimiento
En cuestiones de cultura y de saber, solo se pierde lo que

se guarda, solo se gana lo que se da.
Antonio Machado
1. Introducción
En muchas ocasiones, si decidimos acotar arbitrariamente un periodo concreto

de tiempo y revisamos su correspondiente literatura científica, podemos encontrar-
nos con un fenómeno bastante curioso y que puede llamarnos la atención.
Tras esa revisión, es posible comprobar con cierta sorpresa que de manera
periódica —y con una duración, en algunos casos, de más de una década— apa-
recen algunos conceptos concretos que se repiten en los títulos de la mayoría de
las aportaciones realizadas por la comunidad científica del momento. Pasado un
tiempo, y sin claros indicadores que lo justifiquen, esos conceptos caen en desuso
y son sustituidos por otros que ocupan el espacio que ellos liberan.
Esto, sin ir más lejos, es justo lo que ha ocurrido con el término información
en las dos últimas décadas. Desde hace más de veinte años, parece obligatorio que
aparezca el tema de la información en toda propuesta científica que se precie, ya sea
esta perteneciente al ámbito de las ciencias sociales o al de las ciencias naturales.
Porque, casi sin proponérnoslo, hemos convertido este término en el comodín léxico
(o lugar común) de nuestra época. Sin embargo, para nuestra desesperación, este
protagonismo desmesurado del término no comporta necesariamente una finura
y claridad en su uso: todo el mundo habla de información, pero muy pocos saben
[34] gestión del conocimiento en las organizaciones. fundamentos, metodología y praxis
con exactitud a qué se están refiriendo. En definitiva, el vocablo información puede

ser identificado como un claro ejemplo de lo que los anglosajones denominan una
buzz word (‘palabra de moda’, literalmente).15
Algo muy parecido está ocurriendo con la expresión gestión del conocimiento.
Infinidad de empresas, economistas, creadores de contenidos, consultores, analis-
tas informáticos, documentalistas e investigadores, entre otros muchos, declaran
abiertamente que se dedican en la actualidad a esta disciplina. Todos ellos, cada
uno con su particular modo de enfocar las cosas, no presentan el menor reparo en
proclamar su entrega incondicional a la causa, cuando en muchas de las ocasio-
nes, lamentablemente, no tienen claro en qué consiste ni el alcance de este nuevo
campo de actuación.
Las causas de que todas esas personas con perfiles profesionales tan dispares
se dediquen, al menos sobre el papel, a lo mismo pueden resumirse en dos puntos.
Por un lado, existe una causa muy prosaica, y como tal, no es posible obviarla:
la gestión del conocimiento es (o al menos lo parece) un buen negocio. O dicho
de una manera más directa: la gc vende. Vincular cualquier producto o solución
a la expresión gestión del conocimiento puede convertirse en una garantía para
su funcionamiento económico. Por otro lado, la naturaleza poliédrica de una
disciplina como esta, que intenta integrar en un mismo sistema las aportaciones
de campos tan disjuntos o que, en principio, tienen tan poco en común, como los
recursos humanos y la informática, invita a que personas formadas en distintos
frentes se vean atraídas por el nuevo escenario.
Sin embargo, aunque las causas sean esas, esta nueva disciplina arrastra el
mismo problema que planteábamos antes cuando nos referíamos al caso de la
información: aunque todos nos empeñemos en señalar que, de alguna manera,
estamos trabajando dentro de este nuevo campo, ¿en qué consiste realmente la
disciplina de la gestión del conocimiento?
Para arrojar algo de luz sobre esta confusión, en este capítulo tratamos los
fundamentos conceptuales que sustentan la disciplina. En concreto, en el siguiente
apartado (apartado 2), comenzamos tratando de identificar adecuadamente algu-
nos de los conceptos básicos (los conceptos de dato, información y conocimiento)
que conforman la propia disciplina. En un segundo movimiento, en ese mismo
Existen verdaderos ríos de tinta sobre el tema de la información. Para una introducción y una revisión
15
de la literatura generada al respecto, puede consultarse, entre otros, M. Pérez-Montoro Gutiérrez: The Phe-
nomenon of Information. A Conceptual Approach to Information Flow, Lanham (Maryland): Scarecrow
Press, 2007.

1. fundamentos conceptuales de la gestión del conocimiento [35]
apartado, describimos cuál es el papel que desempeña el concepto de documento

dentro de todo este escenario. Por último, nuestro análisis se completa mostrando
cómo pueden entenderse de una manera alternativa todas estas distinciones desde la
propuesta contenida en lo que podríamos denominar el modelo (o análisis) están-
dar y evaluando y sometiendo a revisión el alcance de ese modelo. En el siguiente
apartado (apartado 3), se presentan y analizan los diferentes tipos de conocimiento
(conocimiento tácito, explícito, individual, organizacional o corporativo, interno
y externo) que potencialmente podemos encontrar en el seno de una organización.
Una vez identificada y definida esa tipología de conocimientos, se introduce, en el
apartado 4, una definición articulada y enriquecida de la disciplina de la gestión
del conocimiento. El capítulo se completa abordando, en el apartado 5, el papel
crítico que cumple el aprendizaje en el contexto de las organizaciones y la relación
directa que este mantiene con los programas de gestión del conocimiento.
2. Conceptos básicos
Siempre que se intenta realizar la gestión de algo, de cualquier cosa, nos encon-
tramos con el siguiente primer problema importante: necesitamos saber en qué
consiste ese algo para poder identificarlo y realizar, en un segundo movimiento,
su gestión. No tiene sentido hablar de gestionar una cosa cuando ni siquiera
sabemos qué es lo que se debe gestionar. Al pasar a la gestión, podríamos acabar
gestionando algo que no nos interesa gestionar, malgastando de esa manera dinero
y recursos humanos.
Este mismo problema se repite cuando intentamos implantar un programa de
gestión del conocimiento en una organización. En primer lugar, necesitamos saber
o identificar qué es eso que queremos gestionar. Saber, en definitiva, en qué consiste
el conocimiento para poder identificarlo y discriminarlo de aquello que no es cono-
cimiento y no merece que se inviertan esfuerzos en su gestión.
Y ¿qué es el conocimiento? Cuando intentamos contestar esta pregunta, encon-
tramos que existe una gran confusión conceptual alrededor del término conoci-
miento. Por un lado, y como demuestran las distintas propuestas epistemológicas
defendidas a lo largo de la historia del pensamiento, no existe una única, estan-
darizada y útil definición de conocimiento. Y, por otro, se acostumbra confundir
conocimiento con otros conceptos interrelacionados y asociados, especialmente
con dato e información.
Por lo tanto, el primer paso correcto para comenzar a asentar de forma ade-
cuada los fundamentos conceptuales que deben sustentar la disciplina de la gestión
del conocimiento es intentar definir el conocimiento y distinguirlo de los datos
y de la información.
Es importante señalar que no es una simple casualidad que cualquier obra gene-
ralista sobre gc que se precie comience, habitualmente, abordando en el primero
de sus capítulos la discriminación entre esos tres conceptos. Esta distinción posee
un peso específico dentro de la disciplina de la gestión del conocimiento, y, en este
sentido, la falta de rigor y la confusión la afecta de forma especial.
Las razones que justifican ese peso específico pueden resumirse de la siguiente
manera. Por un lado, la distinción se presenta como el fundamento básico sobre
el que construir todo el andamiaje conceptual que sustenta y articula la disciplina.
Por otro, la distinción tiene una clara dimensión pragmática, ya que es crítico
tener clara la diferencia entre dato, información y conocimiento para asegurarnos
de que nuestra inversión en un programa de gc esté destinada efectivamente a la
gestión del conocimiento y no a la gestión de datos o de información; gestiones,
estas dos últimas, que reclaman recursos y tratamiento distintos a los implicados
en la gestión de los activos cognitivos.
Además, en estrecha relación con esta distinción, aparece una operación crítica de
cuya ejecución depende en gran parte el éxito de las operaciones posteriores implicadas
en un programa de gc: la identificación del conocimiento en el seno de las organizacio-
nes.16 No es posible implementar un programa de gestión del conocimiento si antes no
estamos seguros de que aquello que queremos gestionar es genuino conocimiento.17
En lo que queda de apartado, definimos y tratamos, primero, las diferencias
entre los conceptos de dato, información y conocimiento.18 En un segundo movi-
Para introducirse en la problemática de la identificación del conocimiento en el contexto organiza-

16
cional, se puede consultar, entre otros, M. Pérez-Montoro Gutiérrez: «The Knowledge Identification Pro-
blem. Scope and Consequences in Network Society», en European Commission (Information Society
Directorate General [dg infso]), National Science Foundation (nsf) and Organisation for Economic Co-
operation and Development (ocde): Network of Knowledge. Research and Policy for Knowledge-Based
Economy [en línea], 2004, Bruselas, <ftp://ftp.cordis.lu/pub/ist/docs/perez_montero_the_knowledge_identi
fication_problem_workshop_brussels_7_and_8_june_2004.pdf>. [Consulta: 21 de septiembre del 2004.]
17
Esta puede ser una de las líneas de investigación abiertas más interesantes dentro de la gc. Sin ir más lejos,
por ejemplo, en este tema se ha trabajado dentro del proyecto Knowledge Assets Identification and Methodology
of Implementation in Organizational Knowledge Management (kaimi), que se ha desarrollado gracias a la finan-
ciación económica del Internet Interdisciplinary Institute (in3) de la Universitat Oberta de Cataluña.
18
Algunas de las ideas que sustentan ese análisis se encuentran esbozadas en M. Pérez-Montoro Gutié-
rrez: «El documento como dato, conocimiento e información», Tradumática [en línea], núm. 2 (2003), issn:
1578-7559, <http://www.fti.uab.es/tradumática/revista>. [Consulta: 30 de diciembre del 2003.]
miento, describimos cuál es el papel que cumple el concepto de documento dentro

de todo este escenario. Y, por último, mostramos cómo pueden entenderse de una
manera alternativa todas estas distinciones abordando la propuesta contenida en
el que se puede denominar modelo estándar.
2.1. Dato, información y conocimiento
Comencemos definiendo y caracterizando los tres conceptos más impor-

tantes sobre los que se sustenta la disciplina. Con el ánimo de intentar que
estas definiciones y aclaraciones puedan hacerse más intuitivas, vamos a uti-
lizar dos sencillos ejemplos ilustrativos. El primero estará relacionado con la
cotización de la bolsa. Concretamente, imaginaremos que tenemos algunos
ahorros y queremos jugar una pequeña cantidad en la bolsa. Para ello, primero
entraremos en una web que nos permitirá saber el estado de la bolsa y realizar
operaciones de compra y venta de acciones. El segundo, se desarrollará en la
principal estación de trenes, la estación de Sants, de Barcelona (España). Allí
nos encontraremos esperando un tren para ir a la ciudad de Mataró, situados
justo enfrente del panel informativo donde se recogen los horarios de las salidas
de los diferentes trenes.
2.1.1. Dato
Comencemos ofreciendo un análisis del concepto de dato. Intuitivamente,

podemos identificar los datos como acaecimientos físicos (pequeñas parcelas o
trozos de la realidad) susceptibles de transportar asociada cierta información.
Poseen una naturaleza material y pueden ser considerados como el soporte
físico de la información.19 Son hechos físicos que no contienen un significado
inherente, no incluyen necesariamente interpretaciones u opiniones, y no llevan
ningún rasgo indicativo que pueda desvelar su importancia o su relevancia.
En este sentido, cada uno de los enunciados impresos que aparecen en este
libro puede ser considerado como dato. El nombre del cliente, el importe de
la compra o el número de transacción bancaria que figura en una factura
19
En un contexto más general, en el de la teoría de la información, podemos identificar la expresión
dato como sinónima de señal.
pueden ser considerados como ejemplos típicos de datos dentro del contexto
de las empresas.
Con el ánimo de sistematizar, podemos recoger esta propuesta a partir de la
siguiente definición:
a) Dato = soporte físico de la información.20
Si recuperamos nuestros ejemplos, podremos ilustrar de una manera sencilla la

definición que acabamos de introducir. En el caso de la web dedicada a la bolsa,
cada conjunto de caracteres alfanuméricos que se muestra en la pantalla de nuestro
ordenador podría ser considerado como un dato. Por ejemplo: «bbva: + 2,5». En
el caso de la estación, los datos serían cada una de la disposiciones de las tablillas
(cada una de las filas, en definitiva) que aparece en el panel de información de los
horarios de las salidas. Por ejemplo: «Mataró: 10:45/8».
Es importante señalar algunas características de los datos de la mano de esta
caracterización. En primer lugar, al ser acaecimientos físicos, los datos son senci-
llos de capturar, estructurar, cuantificar o transferir. En segundo lugar, un dato,
dependiendo de cómo sea la clave de codificación en la que se ve envuelto (como
veremos a continuación), puede ser convencional o natural (no convencional). El
número de cuenta que aparece en el dorso de una tarjeta de crédito bancaria es un
ejemplo de dato de tipo convencional. Las nubes de aspecto plúmbeo que se ven en
el cielo justo antes de la tormenta son un ejemplo de dato natural o no convencional.
En tercer lugar, un mismo dato puede informar o no a un agente, dependiendo,
como también veremos a continuación, del stock previo de conocimiento del
agente. En cuarto lugar, en el seno de una organización, los datos acostumbran
ser de tipo convencional y suelen aparecer como conjuntos de caracteres alfanu-
méricos materializados sobre un documento (físico o electrónico). Y, por último,
en el mismo contexto, en el de las organizaciones, la acumulación indiscriminada
de datos no siempre lleva a una mejora en la toma de decisiones.
Podemos justificar esta manera de definir el concepto de dato revisando cómo se
entiende este mismo concepto en otros contextos. Así, por ejemplo, nuestra caracteri-
zación recoge sin tensión el sentido que se le da al concepto de dato en las disciplinas
de la informática y de las telecomunicaciones: «conjunto de caracteres asociados a
Según la ideas de Max H. Boisot (Knowledge Assets, o. cit.), estrictamente hablando, los datos son
20
una discriminación entre estados físicos; cada uno de los diferentes estados alternativos de un sistema.
un concepto». El conjunto de caracteres 35 879 987 respecto al concepto «número

del documento nacional de identidad (dni)» podría ser un ejemplo.
En la misma línea, nuestra propuesta encaja perfectamente también con el uso
que se hace de la palabra dato cuando se definen ciertas aplicaciones informáticas.
Un sistema de gestión de bases de datos (sgbdd), sin ir más lejos, suele definirse
como un recurso informático que permite la gestión de registros a partir de los
datos o conjuntos de caracteres (cifras, palabras, número, etc.) que aparecen en
esos registros. En cierto sentido, se puede defender la idea de que la gestión de
registros que esas herramientas habilitan es una gestión de tipo sintáctico (a partir
de los conjuntos de caracteres que aparecen en los registros) y no de tipo semánti-
co (a partir del contenido informativo asociados a esos conjuntos de caracteres).
Frente a una ecuación de búsqueda, un sgbdd recupera21 aquellos registros don-
de aparezcan los datos que conforman esa ecuación.22 En los mismos términos,
un sistema de data mining o de text mining permite, entre otras cosas, detectar
correlaciones o patrones entre datos (o conjuntos de caracteres) que aparecen en
los registros que conforman el sistema para que, posteriormente, de una manera
intelectual, alguien pueda decidir si ese patrón se corresponde o no con alguna
genuina correlación semántica.
2.1.2. Información
Centrémonos ahora en el análisis del concepto de información. La informa-

ción debe ser identificada como el contenido semántico de los datos.23 En este
sentido, la información no posee una naturaleza física o material (como pasaba
en el caso de los datos), sino una naturaleza conceptual, pertenece al territorio
de lo conceptual.
21
Apoyándose, normalmente, en la potencia de búsqueda y recuperación que ofrece la utilización de la
lógica de los operadores booleanos y la de un índice inverso.
22
Esto ocurre, evidentemente, en aquellos sgbdd en los que no se ha implementado un thesaurus como
recurso para mejorar la recuperación de información.
23
Estrictamente hablando, la información es una proposición verdadera asociada a un objeto físico (a
un dato o señal) en la que se afirma que ha ocurrido algo. Una proposición, en este contexto, debe ser en-
tendida como un pensamiento, idea, objeto abstracto no lingüístico (de naturaleza conceptual) dotado de un
valor de verdad, susceptible de ser verdadero o falso. Para profundizar acerca de la naturaleza del fenómeno
de la información, pueden consultarse, entre otros, F. I. Dretske: Knowledge and the Flow of Information,
Cambridge (Massachusetts): The mit Press/Bradford Books, 1981, y M. Pérez-Montoro Gutiérrez: The
Phenomenon of Information..., o. cit.
En el contexto de las organizaciones,24 lo que permite que un dato transporte

cierta información es la existencia de un código (o clave de codificación) que le
asocia cierto contenido informativo. La información no depende de los receptores,
sino de la clave de codificación que pone en relación el dato y aquello sobre lo que
este informa. El dato o conjunto de caracteres «Real Madrid – fc Barcelona: x» que
aparece en la página del periódico del lunes dedicado a los resultados de la última
jornada de la Liga de fútbol informa de que el fc Barcelona y el Real Madrid han
empatado, gracias a la existencia de un código (una clave de codificación) que le
asocia ese contenido semántico al dato físico (al conjunto de caracteres).
Estas ideas introducidas hasta el momento podrían resumirse presentando la
siguiente definición:
b) Información = contenido semántico del dato derivado de una clave de co-

dificación (dato + clave de codificación).
En nuestros ejemplos, no es difícil comprobar el alcance de la definición que

acabamos de introducir. En el caso de la web dedicada a la bolsa, como apuntamos,
el conjunto de caracteres alfanuméricos «bbva: + 2,5» que aparecen en la pantalla
de mi ordenador es el dato. Y la información que transporta ese dato es que las
acciones de la entidad bancaria conocida por las siglas bbva han subido un 2,5 %.
Y ese conjunto de caracteres informa de eso en concreto gracias a la existencia
de una clave de codificación que se concreta en un vínculo o regularidad (en este
caso, convencional) y que conecta la aparición de esos caracteres en mi pantalla
con el hecho de que la cotización del bbva ha subido en un 2,5 % (cada vez que
aparecen en mi pantalla, es cierto que se ha producido esa subida).
En el caso de la estación, como vimos, el dato coincide con la disposición con-
creta de las tablillas «Mataró: 10:45/8» que aparece en el panel de información
de los horarios de las salidas. Y la información que transporta ese dato es que
el próximo tren con destino a la ciudad de Mataró sale a las 10:45 por el andén
número 8. Y ese conjunto de caracteres informa de eso en concreto gracias a la
existencia de una clave de codificación que se concreta en un vínculo o regulari-
Insistimos en remarcar el tipo de contexto para indicar indirectamente que la mayoría de los datos
24
que circulan, por lo general, en el seno de una organización suelen ser de tipo convencional y, por tanto, que
esa codificación es también de naturaleza convencional (no natural). Fuera de los contextos, la naturaleza de
esa codificación puede ser de tipo no convencional. En esos escenarios, decimos que existe un vínculo o una
regularidad (habilitadora de información) de tipo no convencional (o natural) que pone en relación el dato
o señal y el acaecimiento (situación, hecho) sobre el que este informa.

dad (en este caso convencional) y que conecta la aparición de esos caracteres en
el panel con el hecho de que el próximo tren para Mataró sale a las 10:45 por el
andén número 8 (cada vez que aparece eso en el panel, es cierto que ese tren saldrá
a esa hora y por ese andén en concreto).
Una vez ilustrada la definición a partir de los ejemplos, es importante distinguir
entre dos fenómenos que se encuentran en relación estrecha, pero que a la vez son
claramente distintos: transportar información y adquirir información. Transportar
información es una propiedad que poseen los datos gracias a la existencia de claves
de codificación. Adquirir información, en cambio, es una propiedad que poseen
los individuos (o agentes) que ejemplifican, cuando son capaces de asimilar a
partir de su stock previo de conocimiento, la información que transporta un dato
al interpretar ese dato a la luz de la clave de codificación que está en juego.
En nuestros ejemplos, también se puede producir esa adquisición de informa-
ción. Así, yo (un agente), por ejemplo, puedo ser capaz de adquirir la información
de que la cotización del bbva ha subido en un 2,5 % cuando veo en mi pantalla el
conjunto de caracteres «bbva: + 2,5» porque conozco la clave de codificación o
regularidad que sustenta esa información asociada a ese dato o sintonizo con ella.
O en otros términos, porque soy consciente de que siempre que ocurre eso en mi
pantalla es cierta esa subida. En el caso de la estación, yo (un agente) soy capaz de
adquirir la información de que el próximo tren para Mataró sale a las 10:45 por
el andén número 8 cuando veo en el panel la disposición de las tablillas «Mataró:
10:45/8» gracias a que conozco la clave de codificación o regularidad que sustenta
esa información asociada a ese dato o sintonizo con ella. Sé que siempre que aparece
eso en el panel es cierto que ese tren saldrá a esa hora por ese andén.
Por tanto, como ya apuntamos en el análisis del concepto de dato, podemos
afirmar que un mismo dato (o señal) puede informar o no de algo a un agente
concreto dependiendo del stock previo de conocimiento del agente. Es decir, depen-
diendo, respectivamente, de si conoce o no la clave de codificación que permite
que el dato transporte esa información.
2.1.3. Conocimiento
Pasemos, ahora, al análisis del concepto de conocimiento. A lo largo de la

historia del pensamiento, se han vertido verdaderos ríos de tinta acerca de cómo
debe entenderse qué es el conocimiento. Infinidad de propuestas, desde distintos
preceptos filosóficos, han intentado dar respuesta a esa pregunta.
En este trabajo no vamos a revisar las definiciones alternativas existentes, sino

que vamos a convenir que el conocimiento debe ser identificado con un tipo especial
de estados mentales (o disposiciones neuronales) que posee un individuo y que
presentan una serie de características propias. Por un lado, son estados mentales
que adquiere el individuo a partir de un proceso de asimilación o metabolización
de información.25 En este sentido, el contenido semántico de esos estados men-
tales coincide con esa información asimilada. Y, por otro, actúan de guía en las
acciones y la conducta de ese individuo. Es decir, que rigen la toma de decisiones
que el sujeto pueda realizar.
Podemos plasmar esta caracterización de una forma sintética en la siguiente
definición:
c) Conocimiento = estados mentales de un individuo construidos a partir de

la asimilación de información y que rigen las acciones del propio sujeto.
Sin embargo, las características del conocimiento no acaban aquí. Podemos

abundar un poco más sobre este tipo especial de estados mentales. El conocimiento,
a diferencia de los datos y de la información, se encuentra estrechamente relacio-
nado con las acciones y las decisiones del sujeto que lo realiza; se llega, incluso,
a poder evaluar ese conocimiento utilizando como indicadores esas acciones y
decisiones. El conocimiento, además, es el factor crítico que permite la asimilación
de nueva información —y la creación de nuevo conocimiento, por tanto— por
parte del sujeto que lo posee y suele verse reestructurado continuamente por las
entradas de nueva información asimilada.
Si recuperamos nuestros dos ejemplos, podemos ilustrar de una manera cómoda
cómo funcionan los episodios en los que se ve involucrado el conocimiento. En
el caso de la web dedicada a la bolsa, como apuntamos, el conjunto de caracteres
alfanuméricos «bbva: + 2,5» que aparecen en la pantalla es el dato, y la infor-
mación que transporta es que las acciones de la entidad bancaria conocida por
las siglas bbva han subido un 2,5 %. Ahora, como sujeto cognoscente, mediante la
percepción de ese dato y con el conocimiento previo de la clave de codificación
que encierra, puedo asimilar la información que este dato transporta y adquirir el
25
Esta característica ayuda a distinguir los estados mentales del sujeto que se corresponden con el co-
nocimiento de aquellos que se corresponden con meras creencias que no alcanzan el nivel epistémico nece-
sario para poder identificarlas como conocimiento.
conocimiento de que la cotización del bbva ha subido en un 2,5 %.26 La adquisición

de ese conocimiento me permite, además, planificar mi conducta y mis acciones.
Puedo decidir, por ejemplo, que debido a la subida es un buen momento para
vender esa media docena de títulos de la entidad bancaria en cuestión que poseo
desde hace unos años.
En el caso de la estación, el dato es el conjunto de caracteres «Mataró: 10:45/8»
que aparece en el panel y la información que transporta es que el próximo tren
para Mataró sale a las 10:45 por el andén número 8. De nuevo, como sujeto cog-
noscente, mediante la percepción de ese dato y con el conocimiento previo de la
clave de codificación que encierra, puedo metabolizar la información que este dato
transporta y adquirir el conocimiento de que el próximo tren para Mataró sale a
las 10:45 por el andén número 8.27 Esa adquisición me permite tomar decisiones
y orientar mis acciones. Por ejemplo, a la vista de que queda media hora para la
salida del tren, puedo ir a la cafetería de la estación a tomar un refrigerio y echarle
una ojeada a la prensa del día.
Como señalan algunos autores,28 para entender mejor el conocimiento, no es
suficiente con ofrecer una definición e ilustrarla a partir de un par de ejemplos. Es
necesario, también, abordar una serie de conceptos cercanos e interrelacionados
con este.
En esta línea, no deberíamos olvidarnos de un concepto muy cercano al del
conocimiento y que, en parte, permite su adquisición: la experiencia. La expe-
riencia puede ser definida como el conjunto de vivencias que cada individuo ha
ido protagonizando en el pasado. Y como tal, da la posibilidad de crear nuevo
conocimiento al capacitarnos para entender nuevas situaciones a partir de otras
vividas y encontrar así nuevas respuestas que nos permitan adaptarnos a los nue-
vos escenarios.
Tampoco el concepto de verdad puede quedarse en el tintero. Como se viene
defendiendo desde la Grecia clásica, el conocimiento (o al menos un tipo especial de
conocimiento, como veremos) implica verdad: si A (un individuo) sabe que P, entonces
es verdad que P. Si alguien sabe que la molécula del agua está formada por dos átomos
de hidrógeno y uno de oxígeno, entonces es verdad que esa molécula presenta esa
26
En términos fisiológicos, lo que realmente adquiero es un estado mental, una disposición neuronal en
definitiva, cuyo contenido semántico es que la cotización del bbva ha subido en un 2,5 %.
27
De nuevo, y en términos fisiológicos, lo que realmente adquiero es un estado mental, una disposición
neuronal en definitiva, cuyo contenido semántico es que el próximo tren para Mataró sale a las 10:45 por el
andén número 8.
28
Por ejemplo, Thomas Davenport y Laurence Prusak (en Working Knowledge, o. cit.).
disposición de átomos. Porque el conocimiento y sus acciones derivadas tienen que

estar en sintonía con lo que realmente ocurre. La realidad se encarga de refinar y
mejorar el conocimiento, desestimando y borrando de nuestra cabeza aquel supuesto
conocimiento (seudoconocimiento) que no funciona y no sintoniza con ella.
Otro de los conceptos estrechamente relacionados es el de creencia, entendida
como el estado mental que posee un individuo. El conocimiento (o al menos un tipo
de conocimiento), además de verdad, implica juicio o creencia: para que alguien
sepa P, ese alguien tiene que creer P. Es decir, tiene que mantener un compromiso
con la verdad de P. Si alguien sabe que la molécula del agua está formada por dos
átomos de hidrógeno y una de oxígeno, entonces tiene que creer que esa molécula
presenta esa disposición de átomos.
Y por último, a la hora de hablar de conocimiento, no podemos obviar el
territorio de los valores. Los valores determinan el background que rige nuestras
acciones y, por tanto, nuestra manera de conocer y nuestro conocimiento.
Como resumen y para acabar la presentación de esta distinción, nos queda
señalar también que la caracterización de estos tres conceptos que acabamos de
introducir permite, en la mayoría de las circunstancias, la discriminación física
entre los datos, la información y el conocimiento.
En concreto, según nuestra propuesta, los datos, la información y el conoci-
miento se ubican respectivamente en tres niveles diferentes. En primer lugar, los
datos se hallan en el territorio de lo puramente físico. Los datos, como acaeci-
mientos físicos (como trozos o parcelas de la realidad) están dotados de naturaleza
material. En segundo lugar, la información se sitúa en el territorio de lo concep-
tual. La información es el contenido semántico de los datos.29 Un mismo dato
puede transportar diferentes informaciones y una misma información puede ser
trasportada simultáneamente por diferentes datos. Por último, el conocimiento,
como estado cerebral o disposición neuronal, pertenece al territorio de lo mental.
Debido a esa especial naturaleza (mental), a diferencia de los datos o la informa-
ción, el conocimiento es difícil de capturar, representar y transferir en el seno de
una organización.30
29
Estrictamente hablando, la información debería identificarse con una proposición, con un contenido
proposicional dotado de un valor de verdad.
30
Es interesante señalar que la distinción entre los conceptos de dato, información y conocimiento que
acabamos de introducir debe ser entendida, desde una perspectiva filosófica profesional, como una propues-
ta realista. La clave para considerarla realista es que intenta explicar la información sin apelar a los estados
mentales de un agente, sin hacerla depender de los receptores, sino de la relación entre la señal o dato y
aquello sobre lo que este informa.
Dentro de este esquema, la información se convierte en conocimiento a través

de procesos humanos y sociales de captación, elaboración y comprensión. Esos
procesos se realizan tanto en un contexto individual como en los entornos cor-
porativos. No debe extrañarnos, por tanto, que, como veremos, sea mucho más
difícil de gestionar el conocimiento que la información, ya que el conocimiento
implica, esencialmente, a personas y sus complejos procesos internos cognitivos
como, entre otros, la asimilación, el análisis y el aprendizaje.
2.2. El concepto de documento frente a la distinción
Una vez que hemos esbozado la distinción entre los conceptos de dato, infor-
mación y conocimiento, nos queda describir, aunque sea de una forma breve,
cuál es el papel que desempeña el concepto de documento dentro de todo este
escenario.31
Comencemos definiendo qué es un documento. En términos generales, podemos
afirmar que los documentos siempre se han visto involucrados en la actividad
intelectual del ser humano. Desde el principio de la historia del pensamiento, el
hombre ha utilizado una serie de objetos o materiales donde poder plasmar y
almacenar aquello que pensaba o sentía. Las pinturas rupestres, las tabletas de
arcilla mesopotámicas, los muros de los edificios sagrados egipcios, los papiros,
los pergaminos o, posteriormente, el papel son claros ejemplos de ese tipo de
objetos o materiales. En la actualidad, con el desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación, se está apostando cada día más por los formatos
electrónicos para recoger nuestra producción intelectual.
Para referirnos a todo este tipo de objetos o materiales utilizamos normalmen-
te el término documento. O, dicho de otra manera, podemos identificar como
documento todo aquel soporte donde se represente algún tipo de información. En
este sentido, podemos incluir bajo el concepto de documento una hoja de papel
escrito, un libro, una fotografía, una cinta de video, un dvd, un archivo creado
con un procesador de textos, una base de datos o una página web. Expresándolo
en forma de definición:
31
Esta descripción nos permitirá abordar más adelante y con mayores garantías conceptos tan centrales
dentro de la praxis de la gestión del conocimiento como el de contenido (documentos resultantes de la re-
presentación de un conocimiento).

d) Documento = todo soporte donde se represente información.
Como se desprende de la definición, los documentos se caracterizan por poseer

dos dimensiones. Por un lado, son algo físico y, por otro, presentan asociado un
contenido informativo o información. Veamos, a partir de estas dos dimensiones,
la relación con los otros tres conceptos.
La relación entre los conceptos de documento y dato parece bien sencilla. Si,
como hemos ya señalado, el dato es el soporte físico de la información, el docu-
mento debe ser entendido como un conjunto de (un tipo especial de)32 datos.
Veamos, en cambio, qué ocurre con la relación que mantiene con el concepto
de información. Si, como hemos defendido, la información debe entenderse como
el contenido semántico del dato, derivado de una clave de codificación, el docu-
mento aparece como ese objeto material donde se puede representar y materializar
información.
Esta representación y materialización permite explicar varias cosas. Por un
lado, permite explicar cómo se puede transmitir la información: la información se
representa en un documento a partir de un código (o se asocia a él), y su transmi-
sión se produce a partir de la propia transmisión material del documento. Y, por
otro lado, permite también dejar claro por qué la conservación y almacenamiento
del documento significa también la conservación y almacenamiento de la infor-
mación que este contiene. Solo cabe analizar ese documento bajo la misma clave
de codificación (o código) que se utilizó para asociarle ese contenido semántico
concreto para poder recuperar esa información después del almacenamiento del
documento.
Abordemos, por último, la articulación del concepto de documento frente al
de conocimiento. Como ya hemos señalado, el conocimiento debe entenderse
como aquellos estados mentales de un individuo construidos a partir de la asimi-
lación de información y que rigen las acciones del propio sujeto. Frente a estos
estados mentales, y a partir de su dimensión física y su capacidad de transportar
información, el documento cumple un papel muy importante: aparece como ese
objeto material donde se pueden representar y materializar esos estados mentales
que residen exclusivamente en la cabeza de las personas. Y, al igual que pasaba en
el caso de la información, esta representación y materialización permite explicar
Decimos «especial», ya que los documentos coinciden exclusivamente con conjuntos de datos que
32
poseen una naturaleza convencional.

la transmisión y el almacenamiento de conocimiento (explícito)33 a partir de la

transmisión y almacenamiento de documentos.
En este sentido, por un lado, el conocimiento residente en la cabeza de un
individuo se representa (se plasma) en un documento a partir de un código, y su
transmisión se produce a partir de la propia transmisión material del documen-
to. Cuando un segundo individuo es capaz de obtener la información asociada
a ese documento transmitido y formar un nuevo estado mental a partir de ella,
podemos afirmar que se ha producido la transmisión de ese conocimiento. Y, por
otro lado, a partir del mismo mecanismo, la conservación y almacenamiento del
documento que se obtiene como fruto de la representación de un conocimiento
concreto permite también la conservación y almacenamiento de ese conocimiento.
Solo cabe analizar ese documento bajo la misma clave de codificación (o código)
que se utilizó en la representación de esos estados mentales para poder recuperar la
información asociada y crear nuevos estados mentales en otros individuos después
del almacenamiento del documento. De esta manera, ese conocimiento puede ser
recuperado por cualquiera que lo necesite en el momento adecuado.
En esta misma línea, para concluir este breve esbozo, es importante señalar tam-
bién una cosa más que puede contribuir a aclarar todo este escenario conceptual.
No debemos olvidar que, en ciertas ocasiones y en términos coloquiales, solemos
clasificar como información o conocimiento un dato concreto. En el contexto de
las organizaciones, utilizamos también las expresiones conocimiento e informa-
ción para referirnos a las representaciones físicas de esos estados mentales o de
esos contenidos informativos, para referirnos a los documentos (en cualquiera
de sus soportes: papel, electrónico, óptico, magnético, etc.) que utilizamos para
representar y difundir ese conocimiento o esa información. Así, por ejemplo, si
un documento (un dato, un acaecimiento físico) transporta cierta información o
se ha obtenido como fruto de la representación de un conocimiento que posee un
sujeto, solemos decir también, en un sentido lato, que ese documento es, respec-
tivamente, información o conocimiento.
33
Es importante señalar que nos estamos refiriendo solo al conocimiento de tipo explícito. Como
veremos, el conocimiento de tipo tácito, en cambio, necesita un tratamiento muy diferente. Para transmi-
tir el conocimiento tácito, es imprescindible el contacto humano entre los que lo poseen y los que quieren
acceder a él. De esta manera, las estrategias para gestionar ese tipo de conocimiento en el seno de las or-
ganizaciones suelen ir encaminadas a fomentar el intercambio a través de comunidades de práctica, ferias
de conocimiento o, simplemente, a crear una cultura organizacional que facilite los contactos informales
entre sus miembros.
2.3. El modelo estándar
Hasta el momento, en los apartados anteriores, hemos esbozado una propuesta

propia de distinción entre los conceptos de dato, información y conocimiento.
Y, además, hemos definido y descrito el papel de los documentos dentro de esta
propuesta.
Sin embargo, este análisis sería incompleto si lo abandonáramos justo en este
punto. El lector que, después de abordar este trabajo, continuara satisfaciendo su
curiosidad sobre la disciplina a través de la lectura de otras obras dedicadas al mismo
tema podría encontrarse con la sorpresa de que en esos otros trabajos la distinción
se encara en términos no coincidentes con lo que aquí hemos planteado. Porque,
si revisamos la producción científica sobre el tema, en una cantidad importante de
trabajos se defiende una versión alternativa de esta distinción que puede ser ya consi-
derada como una referencia dentro de la disciplina de la gestión del conocimiento.34
A esa propuesta la vamos a denominar modelo (o análisis) estándar.
Y por esta razón consideramos que es del todo necesario que completemos
nuestro análisis mostrando en qué consiste ese modelo estándar y evaluando y
sometiendo a revisión su alcance.
Como ya podemos suponer, si revisamos algunas de esas obras35 en las que se
esboza el modelo estándar, podemos comprobar que dedican un primer esfuerzo a
dejar claro qué es eso que pretenden gestionar los sistemas de gestión del conoci-
miento, en qué consiste el conocimiento. Pero no realizan ese análisis en el vacío,
sino que intentan definir el conocimiento apoyándose, también, en un análisis
previo de los conceptos cercanos de dato e información.
Vamos a presentar ese análisis del conocimiento y de los conceptos de dato
e información introduciendo una serie de principios que, aunque no aparezcan
redactados literalmente en estos términos en ninguna de esas obras, resumen en
buena medida los presupuestos defendidos por esas propuestas.
Para una revisión, aunque sea parcial, de algunas de las diferentes maneras de entender todos estos
34
conceptos, puede consultarse, por ejemplo, J. Kemp y otros: «KM Terminology and Approaches», en Euro-
pean Knowledge Management Forum: IST-2000-26393 [en línea], 2002, <http://www.knowledgeboard.
com/library/deliverables/ekmf_d31_v08_2002_02_26_cezanne.pdf>. [Consulta: 28 de junio del 2007.]
35
Véanse, por citar unos pocos ejemplos, I. Nonaka y H. Takeuchi: The Knowledge Creating Compa-
ny, o. cit.; T. Davenport: Information Ecology, Oxford: Oxford University Press, 1997; Keith Devlin: Info-
Sense. Turning Information into Knowledge, Nueva York: W. H. Freeman and Company, 2001; T. Davenport
y L. Prusak: Working Knowledge, o. cit.; D. A. Wilson: Managing Knowledge, Oxford: Butterworth-Heine-
mann & Institute of Management, 1996, o S. H. Webb: Knowledge Management: Linchpin of Change,
Londres: Aslib, 1998.

Comencemos presentando dos de los principios más importantes que articulan

el armazón conceptual del análisis:
e) Dato, información y conocimiento no son conceptos intercambiables.

f) La frontera entre los datos, la información y el conocimiento es un espacio
continuo difícil de compartimentar.
El primero de estos principios apoya claramente la idea relacionada con la

gestión que ya hemos apuntado: no es lo mismo —son operaciones bien dis-
tintas— gestionar datos que realizar la gestión de la información o gestionar el
conocimiento. El segundo sostiene que, en muchos casos, la discriminación entre
esos conceptos resulta difusa y difícil de realizar.
Pasemos ahora a presentar cómo suele entenderse el concepto de dato dentro
de esta propuesta. En términos generales, podemos señalar que, a diferencia de
los que ocurre con los conceptos de información y conocimiento, no existe una
definición literal de dato consensuada y compartida por estos autores. De todas
formas, de sus exposiciones se desprende que, al igual que nosotros defendimos,
hemos de identificar los datos como la materia prima de la información.
Respecto al concepto de información, en cambio, existe un consenso más gene-
ralizado. Literalmente, la información se identifica en este contexto con el dato
dotado de significado. La información debe entenderse como el subconjunto de
datos que adquieren significado para el receptor de ellos. O dicho en otros términos:
un dato pasa a ser información cuando adquiere significación para su receptor, un
dato es o no información dependiendo de si es o no significativo para ese receptor.
Podemos resumir esas ideas a partir del siguiente principio:
g) Información = conjunto de datos organizados, agrupados o clasificados

por un agente en categorías que los dotan de significado.
Concentrémonos ahora en el concepto de conocimiento. Si, como hemos seña-

lado, el concepto de información se basa en el de dato, el de conocimiento se
basa, a su vez, en el de información. El conocimiento debe identificarse como la
información que es asimilada por un individuo y que le permite tomar decisiones
y actuar. En este sentido, el conocimiento se encuentra mucho más relacionado
con la acción que los datos o la propia información. Podemos recoger esta manera
de entender el conocimiento a partir del siguiente principio:
h) Conocimiento = información que es asimilada por un individuo y que le

permite actuar.
Hasta aquí llegaría la presentación del análisis que creemos que se sigue, en
términos generales, de las ideas expuestas en las obras señaladas. Pasemos ahora
a evaluar este análisis en todo su conjunto.36
Comencemos comentando los principios con los que abríamos la presentación
de la propuesta del modelo estándar. El primero de los principios, el principio e),
creemos que debe ser considerado correcto. Su justificación se fundamenta, prin-
cipalmente, sobre las consecuencias pragmáticas o de gestión que hemos indicado.
El segundo de los principios, el principio f), en cambio, creemos que es erróneo.
La justificación de esta consideración la presentaremos al final del apartado a la
luz de las ideas que introduciremos a continuación.
Pasemos a la evaluación del análisis del concepto de dato. En términos generales, y
aunque no aparezca explicitado, podemos considerar este análisis correcto. De hecho,
es compatible con lo que en nuestra propuesta hemos defendido y argumentado.
Centrémonos ahora en el análisis que desde el modelo estándar se hace del con-
cepto de información. A diferencia del concepto de dato, no podemos considerar
correcta la definición de información defendida por estos autores. Las razones
que justifican esta afirmación son de diversa índole.
En primer lugar, al identificar la información con aquel subconjunto de datos
que son significativos para el receptor de ellos, dinamita una posible frontera entre
los datos y la información. Si se nos permite esta expresión tan redundante: tanto
los datos como la información son datos. Al poner un criterio tan subjetivo como
este, en muchas ocasiones no podremos discriminar cuándo algo deja de ser un
dato y pasa a convertirse en información. Siempre dependerá respecto a qué
receptor lo evaluamos. Y esto tiene consecuencias pragmáticas importantes, ya
que si hacemos caso a esa propuesta, continuamente estaremos corriendo el riesgo
de no saber, en el contexto de una organización, si lo que estamos gestionando son
genuinos datos o, en cambio, es información; o si cambiamos de receptor desde
el cual evaluar el proceso, podemos dejar instantáneamente de estar gestionando
datos y pasar a gestionar información (o viceversa).
Algunas de las ideas básicas sobre las que se fundamenta esta evaluación se encuentran defendidas en
36
M. Pérez-Montoro Gutiérrez: Identificación y representación del conocimiento organizacional: la propuesta

epistemológica clásica [en línea], Barcelona: in3-uoc, 2004, 29 pp. (Discussion Paper Series, dp04-01),
<www.uoc.edu/in3/dt/20390/index.html>. [Consulta: 20 de septiembre del 2004.]

Y, en segundo lugar, en el terreno de lo conceptual, el modelo estándar se

enfrenta al problema de no poder explicar la información en ausencia de recep-
tores. Según este modelo, cuando un dato no sea recibido por ningún agente,
tendremos que concluir, en contra de nuestras intuiciones, que ese dato no trans-
porta información. Si un trabajador del departamento de recursos humanos de
una empresa da de alta en la Seguridad Social a un compañero suyo y para eso
rellena el formulario correspondiente colocando en la casilla adecuada el número
del dni del sujeto implicado, según el modelo estándar, si nadie llega a leer ese
formulario, tendremos que concluir que el conjunto de caracteres «35 879 987»
que aparece en ese formulario no transporta la información de que el número del
dni del sujeto es 35 879 987.
Revisemos ahora el análisis del concepto de conocimiento que se defiende
desde el modelo estándar. De la misma forma que ocurría con la del concepto de
información, la definición de conocimiento propuesta desde este modelo debe ser
considerada también errónea. Según se desprende de ese modelo, el conocimiento
debe ser identificado con un tipo especial de información (la que asimila un sujeto
y que le sirve para orientar su acción). Pero esta identificación es incorrecta.
La primera razón que justifica esa incorrección es bastante intuitiva. El cono-
cimiento no es un tipo especial de información, sino un estado mental (una
disposición neuronal concreta) que posee un individuo o agente. La segunda, es
de orden conceptual. Si defendemos el modelo estándar, incurrimos en la fala-
cia de estar realizando una explicación circular: para explicar la información,
apelamos a los estados mentales (del receptor) y, a su vez, para explicar uno de
esos estados mentales, el conocimiento, utilizamos la información.
Abordemos, por último y a la luz de lo expuesto hasta este punto, una tarea
que nos quedó pendiente: evaluar el principio f) sobre el que se sustenta el modelo
estándar. Como ya adelantamos, consideramos que este principio es erróneo. Su
incorrección se sigue de la defensa de una dependencia entre los conceptos de
dato, información y conocimiento que no se corresponde con la independencia
que, intuitivamente, identificaríamos entre esos conceptos.
Tal y como hemos presentado el modelo estándar, si el conocimiento es un tipo
especial de información (información asimilada y orientada hacia la acción) y la
información es un tipo especial de datos (aquellos que tienen significado para el recep-
tor), hemos de concluir, en contra de nuestras intuiciones, que el conocimiento es un
subconjunto de la información y que esta, a su vez, es un subconjunto de los datos.
O expresándolo en términos conjuntistas: conocimiento  información  datos.
Según este modelo, existiría la posibilidad de que algunos conjuntos de caracteres,

además de ser datos, fueran simultáneamente información y conocimiento. La frontera
entre los datos, la información y el conocimiento sería un espacio continuo donde no
existe un criterio claro que permita discriminar entre esos tres conceptos. En el mejor
de los casos, se apela a un débil y ambiguo criterio del valor: mientras más valor tenga
lo evaluado, más alejado de los datos se encontrará y más cerca del conocimiento
habrá que ubicarlo. Pero todo esto nos parece altamente contraintuitivo.
3. Tipología de conocimientos
Como señalábamos al comienzo del apartado anterior, siempre que se intenta reali-
zar la gestión de algo, de cualquier cosa, nos encontramos con el problema importante
de saber en qué consiste ese algo para poder identificarlo y realizar, en un segundo
movimiento, su gestión. Pero, una vez que tenemos solucionado este problema, auto-
máticamente aparece una segunda dificultad y no de menor entidad: esa gestión debe
intentar ajustarse a la naturaleza y características de aquello que se quiere gestionar.
De esta manera, por ejemplo, no es lo mismo gestionar (no es el mismo tipo de ges-
tión) el almacén de un supermercado que la plantilla de trabajadores de una empresa
multinacional; la naturaleza de lo gestionado reclama un tipo diferente de gestión.
Este mismo nuevo problema se repite cuando intentamos implantar un pro-
grama de gestión del conocimiento en una organización. Como existen distintos
tipos de conocimiento en el mismo contexto de una organización, hemos de tener
en cuenta la especial naturaleza de cada uno de ellos para poder diseñar la gestión
más adecuada. O dicho en otros términos: cada tipo de conocimiento, debido a
sus peculiaridades, reclama una gestión particular. Por tanto, lo que se sigue de
este razonamiento es que uno de los primeros pasos por realizar es identificar la
tipología de conocimiento existente en el contexto de una organización.
Desde los orígenes de la historia del pensamiento, han ido apareciendo multitud
de propuestas que intentan clasificar los diversos tipos de conocimiento existen-
tes. En este sentido, por ejemplo, desde el campo de la epistemología clásica, se
defiende una clasificación que, por su solidez y alcance explicativo, se encuentra
consolidada dentro del panorama filosófico contemporáneo.37
37
Para introducirse en la propuesta de clasificación de los diversos tipos de conocimiento que se ofrece desde
el ámbito de la epistemología, se puede consultar, entre otras, la obra S. Sturgeon, G. G. F. Martin y A. C. Crayling:
«Epistemology», en A. C. Crayling (ed.): Philosophy 1, Oxford: Oxford University Press, 1998, cap. 1.
Según esta propuesta epistemológica clásica, es posible distinguir tres tipos

diferentes de conocimiento: el conocimiento directo, el que se corresponde con
alguna habilidad y el proposicional.
El conocimiento directo coincide con ese tipo de conocimiento de primera
mano, sin mediaciones, que tenemos de una cosa o un acaecimiento.38 Que Juan
conozca a María o que María conozca Barcelona son un par de ejemplos de este
tipo de conocimiento. El conocimiento que se corresponde con alguna habilidad
coincide, en cambio, con ese saber cómo ejecutar una acción concreta (con el know-
how). Que Juan sepa andar en bicicleta o que María sepa conducir un coche son
ejemplos de este segundo tipo de conocimiento. Por último, el proposicional39 es
el conocimiento que tenemos sobre proposiciones.40 Que Juan sepa que el agua es
H2O o que María sepa que el agua se congela a 0 ºC son ejemplos de este último
tipo de conocimiento.
Sin embargo, las clasificaciones no solo se reducen al campo de la epistemolo-
gía, sino que también, desde otros escenarios más alejados de la filosofía, como
el de la economía o el de la gestión de empresas, se ofrecen algunas tipologías de
conocimiento alternativas.
Un ejemplo de este tipo de clasificaciones o tipologías lo encontramos en la
propuesta defendida por Max H. Boisot.41 Según Boisot, podemos clasificar el cono-
cimiento existente en una organización a partir de tres dimensiones. La primera de
las dimensiones coincide con el grado de formalización y codificación (según su
grado de representación) que presenta el conocimiento. En este sentido, la patente
de un producto sería un ejemplo de conocimiento muy formalizado y codificado, y
saber andar en bicicleta, un ejemplo de todo lo contrario (conocimiento muy poco
o nada formalizado y codificado). La segunda dimensión hace referencia a su grado
de abstracción. En esta línea, conocer una ley de la física sería un conocimiento
altamente abstracto (se puede aplicar a infinidad de objetos y situaciones) y, en
cambio, conocer el código de apertura de una caja fuerte determinada sería un
ejemplo de conocimiento concreto (solo se puede aplicar a esa caja fuerte). Por
38
Dentro de la filosofía profesional, este tipo de conocimiento es conocido por la expresión conoci-
miento de re.
39
Este tipo de conocimiento suele ser el principal objeto de estudio de la epistemología filosófica. Si
recuperamos de nuevo el lenguaje técnico de la filosofía profesional, es conocido también por la expresión
conocimiento de dicto.
40
Recordemos que, técnicamente, una proposición es un objeto conceptual no lingüístico dotado de un
valor de verdad (la verdad o la falsedad).
41
Contenida, principalmente, en M. Boisot: Knowledge Assets, o. cit.
último, la tercera dimensión hace referencia al grado de compartimiento o difusión

que presenta el conocimiento dentro de una comunidad. Según este criterio, conocer
el listado de todos los miembros del servicio de inteligencia de un país concreto
sería un ejemplo de conocimiento poco difundido o compartido, y el conocimiento
de que el agua hierve a 100 ºC sobre el nivel del mar sería, en cambio, un claro
ejemplo de conocimiento ampliamente compartido o difundido.
No obstante, aunque estas dos tipologías que acabamos de esbozar sean fun-
cionales e interesantes, es posible introducir una tercera tipología de conocimien-
to. Pensamos que esta clasificación no puede ser considerada como una mera
alternativa más porque presenta dos claras ventajas frente a las anteriores. Por
un lado, creemos que refleja con más fidelidad todo el conocimiento involucra-
do en el contexto de una organización. Y, por otro, y lo que encontramos más
interesante, nos va a permitir introducir, en el apartado siguiente, una definición
más enriquecida y operativa de gestión del conocimiento que supera claramente
las limitaciones explicativas que presentaba la primera definición intuitiva que
ofrecimos en la introducción de este trabajo.
Según esta propuesta, dentro de una organización es posible distinguir seis tipos
diferentes de conocimiento.42 Estos seis tipos, cada uno dotado de una naturaleza
especial que reclama una gestión particular, pueden ser presentados agrupándolos
en las tres siguientes parejas:
a) conocimiento tácito/conocimiento explícito;

b) conocimiento individual/conocimiento organizacional o corporativo;
c) conocimiento interno/conocimiento externo.
3.1. Conocimiento tácito frente a conocimiento explícito
Comencemos abordando la primera de las parejas.43 El conocimiento tácito se

corresponde con ese conocimiento basado en la experiencia personal y en muchos
42
Es importante señalar que el conjunto de las seis categorías propuestas no pretende ser una clasifica-
ción que cumpla los requisitos que desde la teoría de conjuntos se le exige a toda clasificación. En este sen-
tido, por ejemplo, un mismo conocimiento puede ser simultáneamente clasificado como tácito, individual e
interno.
43
La distinción entre estos dos tipos de conocimiento fue introducida por el filósofo Michael Polanyi
en sus obras Personal Knowledge, Chicago: The University of Chicago Press, 1962 y Human Knowledge,
Chicago: The University of Chicago Press, 1966.
casos se identifica con las habilidades del sujeto. Normalmente, se encuentra cons-
tituido por la suma del conocimiento técnico de la persona (su know-how) y los
modelos mentales que esta presenta interiorizados. Su principal característica es
ser difícilmente transmisible o comunicable y, por tanto, no accesible a otros indi-
viduos de una forma directa. Para señalar que alguien, A, posee un conocimiento
de este tipo, solemos utilizar la expresión «A sabe P» (donde P acostumbra ser
un verbo). De esta manera, saber nadar, saber ir en bicicleta, saber conducir un
automóvil, saber hablar en público o saber articular y dirigir un grupo de personas
son varios ejemplos de este tipo de conocimiento.
El conocimiento explícito, en cambio, se caracteriza por ser directamente codi-
ficable en un sistema de representación, como el lenguaje natural por ejemplo.44 En
este sentido, es de fácil transmisión o comunicación y, por lo tanto, sí es accesible
a otros individuos de una forma directa. Para señalar que alguien, A, posee un
conocimiento de este tipo, solemos utilizar la expresión «A sabe que P» (donde P
acostumbra ser un enunciado). De esta manera, saber que el agua es H2O o saber
que, cuando a la fotocopiadora se le enciende la luz roja, hay que sustituir el
recambio de tinta, son dos ejemplos de este tipo de conocimiento.45
Es importante señalar que, a la luz de esta distinción, no se pueden confundir
los siguientes dos tipos de conocimiento relacionados con el tema de las acciones:
saber realizar cierta actividad concreta y saber formular las propiedades de esa
actividad. Saber realizar cierta actividad concreta debe ser identificado como un
conocimiento de tipo tácito. Saber jugar al fútbol, saber andar en bicicleta o saber
hablar una lengua son ejemplos de este tipo de conocimiento. Saber formular las
propiedades de esa actividad, en cambio, no puede identificarse como un conoci-
miento de tipo tácito, sino que tiene que identificarse como conocimiento explícito.
44
En este sentido, es importante recordar que en muchas ocasiones, en el seno de una organización, este
tipo de conocimiento no solo reside en la cabeza de las personas, sino que también aparece representado en
documentos.
45
De todas formas, como señala Karl E. Sveiby («The Tacit and Explicit Nature of Knowledge», en
J. W. Cortada y A. I. Woods: The Knowledge Management Yearbook 1999-2000, Woburn: Butterworth-
Heinemann, 1999, pp. 18-27) siguiendo a Polanyi, en cada actividad cognoscitiva (en cada conocimiento)
se ven involucrados dos niveles o dimensiones de conocimiento distintos y disjuntos: el conocimiento sobre
el objeto o el fenómeno (conocimiento focal) y el conocimiento que se usa como herramienta para apre-
hender lo que se conoce (conocimiento tácito). Así, por ejemplo, cuando leemos, la atención sobre el texto
y las palabras escritas podría identificarse como conocimiento focal, y el vocabulario o las reglas sintácticas
y semánticas, en cambio, como conocimiento tácito. En este sentido, hemos de considerar los dos tipos de
conocimiento como complementarios, como un binomio articulado donde el tácito actúa de background
para que se produzca el focal. En definitiva, a la luz de este binomio, todo conocimiento es tácito o posee
una importante dimensión tácita.

Conocer las tácticas y sistemas del fútbol, conocer las leyes de la física que explican
cómo se puede ir en bicicleta o conocer la sintaxis, semántica y pragmática de una
lengua son ejemplos de este tipo especial de conocimiento.
Existen importantes razones que justifican la no identificación de estos dos
tipos de conocimiento. Por un lado, saber realizar una actividad no implica nece-
sariamente saber formular las propiedades que rigen esa actividad. Un ejemplo
claro de esta no implicación lo encontramos en esos brillantes e intuitivos jugadores
de fútbol que no entienden de tácticas ni de estrategias: saber jugar al fútbol no
implica necesariamente conocer las tácticas y sistemas del fútbol. O de una forma
más intuitiva: saber andar en bicicleta no implica necesariamente conocer las leyes
de la física que explican cómo se anda en bicicleta, o saber hablar una lengua no
implica necesariamente, como demuestran los niños de seis años que hablan una
lengua a la perfección, conocer la sintaxis, semántica y pragmática de esa lengua
de modo explícito. Y, por otro lado, saber formular las propiedades que rigen una
actividad tampoco implica saber realizar esa actividad. En el mundo del fútbol,
encontramos ejemplos en el caso de esos entendidos (como entrenadores de equi-
pos de primera línea) que, a su vez, son mediocres o pésimos jugadores. Porque
conocer las tácticas y sistemas del fútbol no implica necesariamente saber jugar
a fútbol. Tampoco conocer las leyes de la física que explican cómo se puede ir en
bicicleta implica necesariamente saber andar en bicicleta. Si esto fuera cierto, por
el mero hecho de ser licenciados en física, ya sabríamos andar en bicicleta. Pero,
no es así. Como no lo es tampoco el hecho de que conocer la sintaxis, semántica
y pragmática de una lengua nos lleve necesariamente a saber hablar esa lengua. Y
si no, que se lo pregunten a todas esas personas no anglosajonas que llevan toda
la vida estudiando la sintaxis y la gramática del inglés y no terminan de hablarlo
con corrección.
Una vez aclarada la distinción entre tácito y explícito, es interesante describir
cómo se puede transitar entre esos tipos de conocimiento. Como algunos autores
defienden,46 es posible pasar de un tipo de conocimiento al otro ejecutando una
serie de operaciones.
Así, por ejemplo, para pasar de tácito a tácito, para conseguir que una perso-
na posea un nuevo conocimiento tácito que ya posee otra persona, es necesario
realizar un proceso de socialización (de contacto entre las personas). En ese
46
Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi (en I. Nonaka: «The Knowledge Creating Company», en Har-
vard Business Review on Knowledge Management, Boston: Harvard Business School Publishing, 1991,
pp. 21-46, e I. Nonaka y H. Takeuchi: The Knowledge Creating Company, o. cit.).

caso, una persona consigue hacerse con un conocimiento tácito de otra persona
mediante la observación y la práctica. Hay que tener en cuenta que, a lo largo de
toda esta operación, no se obtiene una percepción directa del proceso de trans-
ferencia. Y que también es una forma limitada de transmisión de conocimiento.
El aprendizaje de una lengua por parte de un niño podría ser un ejemplo claro
de esta operación.
Para pasar de tácito a explícito, en cambio, para conseguir que una persona
que posee un conocimiento tácito lo convierta en explícito, es necesario poner en
marcha un proceso de representación y expresión (de externalización y de con-
ceptualización). En esta ocasión, lo que se consigue es expresar un conocimiento
tácito y que se pueda, si existe posteriormente la oportunidad, compartir con la
otra persona. Un ejemplo de esta operación lo encontramos cuando enseñamos
a alguien a multiplicar: en un primer momento tenemos ese conocimiento (el de
la multiplicación) en forma tácita, después conseguimos expresarlo (verbalizarlo:
multiplicar un número por otro consiste en sumar el primero tanta veces como
indica el segundo) para hacerlo explícito y poder después, si lo encontramos opor-
tuno, transmitírselo a esa persona que quiere aprender a multiplicar.
En el caso del tránsito explícito a explícito, para conseguir que una persona
posea un nuevo conocimiento explícito que ya posee otra persona, la operación
implicada es la de compartimiento. Ese proceso se suele realizar utilizando la
intermediación de una representación de ese conocimiento, normalmente, un
documento. Así, si queremos transmitirle a alguien el conocimiento de que la
molécula de agua se encuentra formada por dos átomos de hidrógeno y uno de
oxígeno, lo que hacemos es utilizar una proferencia del lenguaje natural (un
enunciado del español, por ejemplo) como representación mediadora en esa
transmisión.
Por último, para pasar de explícito a tácito, para conseguir que una persona
convierta en un nuevo conocimiento tácito (que haga suyo, que interiorice, que lo
transforme en una habilidad) un conocimiento explícito que ya posee, se realiza
un proceso de interiorización y puesta en práctica de ese conocimiento. Mediante
este proceso se produce la internalización de un conocimiento explícito hasta
tal punto que se incorpora de manera inconsciente a las ideas que rigen el com-
portamiento de un individuo. Un ejemplo de este proceso lo encontramos cuando
aprendemos a sumar: primero alguien nos explica explícitamente el mecanismo
de la suma, después, tras la práctica y la repetición, conseguimos interiorizarlo y
convertirlo en conocimiento de tipo tácito.

En esa misma línea, y en el contexto de las empresas, esas cuatro operaciones

de creación de conocimiento interaccionan y se articulan entre sí para dar lugar
a lo que se conoce con el nombre de espiral del conocimiento.
Dentro de esta espiral, el punto de arranque se centra en la transferencia, de
una persona a otra, de un conocimiento de tipo tácito mediante la operación de
la socialización. Una vez que se ha producido esa transferencia de conocimiento
tácito, la espiral continúa transformando ese conocimiento tácito en conoci-
miento de tipo explícito. Esa operación se produce en el interior de la persona
y se ejecuta mediante un proceso de representación y expresión. La espiral evo-
luciona a través de la transferencia, a un nuevo individuo, de ese conocimiento
explicitado en la fase anterior. Esa operación en la que se produce un tránsito
de explícito a explícito entre dos personas se concreta a partir de un proceso de
compartimiento. En la última etapa de la espiral, esa persona que ha recibido
mediante el compartimiento ese conocimiento explícito lo somete a un proceso
de interiorización y termina convirtiéndolo en conocimiento tácito e incorpo-
rándolo de manera inconsciente dentro del conjunto de las ideas que rigen su
comportamiento. Una vez que el conocimiento se encuentra en un formato tácito,
se halla preparado para activar y alimentar de nuevo las fases de la espiral que
acabamos de describir, y enriquece de esta manera el flujo de conocimiento que
circula en el seno de esa organización.
No es difícil imaginar que existen dos operaciones críticas dentro de esta espiral:
la de la representación y la de la interiorización. En la representación, se concen-
tran todos nuestros esfuerzos para mostrar y hacer visible a los demás nuestro
conocimiento tácito, nuestras creencias, nuestra manera de entender el mundo. Y
en la interiorización, alteramos, mediante la incorporación de nuevo conocimiento,
el stock primitivo de conocimiento que nos permite entender e interaccionar con
nuestro entorno. Pero, desgraciadamente, en muchas ocasiones y en ambos casos,
por mucho empeño que pongamos, no siempre conseguimos cubrir de una forma
adecuada esos objetivos implicados en la representación e interiorización.
Para acabar y completar nuestro análisis del conocimiento explícito y tácito, es
importante señalar un hecho que se ha producido, principalmente, en la segunda
mitad de la década de los noventa y que nos ayudará a entender el importante peso
de esta discriminación entre conocimientos. En el ocaso del milenio, esta dicotomía
tácito/explícito era tan fuerte que, en términos generales, podemos afirmar que
podían distinguirse con claridad dos escuelas que defendían dos maneras distintas
de entender la disciplina de la gestión del conocimiento.
Por un lado, existía —y, en parte, todavía existe— una escuela de gc que entien-
de el conocimiento como un proceso.47 Puede ser identificada como la escuela más
oriental (o japonesa) —derivada de las ideas defendidas, entre otros, por Nonaka
y Takeuchi, por citar algunas cabezas visibles— y centraba sus investigaciones
en el conocimiento tácito y su creación, nutriéndose de disciplinas teóricas como
la psicología, la sociología o la pedagogía. Dentro de esta escuela, se concibe
la empresa no de una manera mecanicista, sino como un organismo vivo que
interacciona con el entorno. En este contexto, el conocimiento se entiende más
como un proceso psicológico, se lo relaciona con la experiencia y se defiende la
posibilitación de este y de los procesos de socialización como operaciones centrales
para su gestión. Dentro de este enfoque, las acciones encaminadas a la gestión
del conocimiento en el contexto de las organizaciones suelen realizarse desde el
departamento de recursos humanos.
Por otro lado, existía —y, en parte, continúa existiendo— una escuela que
entiende el conocimiento como un objeto.48 Se trataba de la escuela más occiden-
tal —derivada de las ideas defendidas por Davenport y Prusak, por citar solo un
par de autores— y ha centrado sus investigaciones en el conocimiento explícito
y su gestión, nutriéndose de disciplinas teóricas como la teoría y la gestión de la
información. Dentro de esta segunda escuela, se identifica la empresa como una
máquina de procesar información. En este contexto, el conocimiento se entiende
como una producción obtenida a partir de la gestión adecuada de la información, y
el valor de este se consigue cuando se logra transformar en conocimiento explícito,
representado en documentos que pueden ser tratados y gestionados. Dentro de
este enfoque alternativo, las acciones encaminadas a la gestión del conocimiento
en el contexto de las organizaciones suelen realizarse desde el departamento de
sistemas y gestión de la información.
Como cabría esperar, la tensión entre las dos escuelas se ha ido disipando
en los últimos años y hoy en día son ya pocos los consultores que no intentan
combinar simultáneamente y en una misma estrategia las ventajas que ofrecen los
dos enfoques implementando soluciones que van desde el ámbito de los recursos
humanos hasta el de la gestión de la información, pasando por el territorio de los
desarrollos tecnológicos.
47
Knowledge-process group, como lo denomina Karl E. Sveiby (en What is Knowledge Management?,
Brisbane: Sveiby Knowledge Associates, 2001).
48
Knowledge-object group, como lo denomina Karl E. Sveiby (en What is Knowledge Management?,
o. cit.).

Tácito A Explícito
Tácito SOCIALIZACIÓN EXTERNALIZACIÓN

experimentar conceptualizar
DE
INTERNALIZACIÓN COMPARTIMIENTO
Explícito actuar informar y formar
Figura 1.1. Operaciones de transformación del conocimiento (adaptado de I. Nonaka y H. Takeuchi:

The Knowledge Creating Company, Oxford: Oxford University Press, 1995)
3.2. C
onocimiento individual frente a conocimiento organizacional
o corporativo
Pasemos ahora a la segunda de las parejas de conocimientos que podemos

encontrar en el seno de una organización: el conocimiento individual frente al
conocimiento organizacional o corporativo.
Por conocimiento individual entendemos todos aquellos conocimientos que posee
(en su cabeza) un miembro concreto de una organización. Por tanto, el conocimiento
individual de una persona está formado por la suma de todos los conocimientos
tácitos y explícitos que esta posee. Sus habilidades individuales, sus contactos y
relaciones personales o sus conocimientos técnicos pueden ser identificados como
parte de ese conocimiento individual.
El conocimiento organizacional o corporativo, en cambio, es aquel conoci-
miento que se le puede atribuir a una organización, el que posee esa organización.
Este conocimiento acostumbra estar representado materialmente en algún tipo de
documento. Las bases de datos adquiridas por una organización o la propiedad
intelectual y las patentes que esta desarrolla son dos claros ejemplos de este tipo
de conocimiento.
Hablando en sentido estricto y siendo consecuentes con lo que hemos intro-
ducido, el conocimiento organizacional o corporativo no existe realmente. Si el
conocimiento es un tipo especial de estado mental que posee una persona, las
organizaciones, al no poder tener estados mentales (al no tener un cerebro material
que pueda mantenerlos, literalmente), no pueden tampoco poseer ningún tipo de

conocimiento. De todas formas, en un sentido más lato, hablamos de conocimiento
organizacional o corporativo para referirnos a aquella información que se corres-
ponde con algún conocimiento concreto (que alguien posee), que se encuentra
representada y de cuya representación es propietaria la organización.
A pesar de esta tensión conceptual, y aunque no sea del todo correcto hablar
de conocimiento corporativo, dentro de la disciplina de la teoría de las organiza-
ciones se está trabajando en la línea de intentar definir el concepto de inteligencia
colectiva u organizacional. En este sentido, como señalan algunos autores,49 los
orígenes de esos trabajos se sustentan y se nutren en los estudios sobre inteligencia
artificial —como los de Sandelands y Stablein— en los que se intenta articular los
resultados de las teorías conectivistas y de las redes neuronales.
La tesis principal que se defiende en estos trabajos consiste en afirmar que
las organizaciones son entidades mentales capaces de pensar, que son sistemas
de procesamiento de información. Esta tesis se basa en la idea de que es posible
identificar fuertes similitudes entre la organización de las neuronas en el cerebro
y la organización de las actividades en las instituciones. Esta similitud permite
defender que una organización, al igual que el cerebro, puede entenderse como
una red (neuronal).
La justificación de esta afirmación se sustenta sobre la idea de que toda organi-
zación funciona de acuerdo con un modelo que coincide con el que rige el cerebro.
En este sentido, el cerebro presenta una estructura formada por neuronas, que
responden a ciertos estímulos activándose o inhibiéndose, y que configuran con esa
activación o inhibición el comportamiento de todo el cerebro. De la misma mane-
ra, en las organizaciones se ejemplifica el mismo modelo estructural: se encuentra
compuesta por unidades (individuos), estos individuos responden internamente
activándose o inhibiéndose, y con sus acciones configuran las acciones globales
atribuibles a toda la red de individuos, a toda la organización.
Sin embargo, si esto es así, dentro de este modelo estructural nos asalta una pre-
gunta: ¿cuándo podemos considerar que la acción de un sujeto que forma parte de
la organización deja de ser individual y pasa a formar parte de una acción grupal,
de la propia organización? Según esta línea de investigación, una acción individual
deber se considerada como parte de una acción organizacional cuando se cumplen
49
Por ejemplo, Karl Weick y Karlene Roberts (en «Collective Mind Organizations: Heedful Interrela-
ting on Flight Decks», Administrative Science Quarterly, vol. 38 [1993], pp. 357-381).

las siguientes condiciones. En primer lugar, el individuo de la comunidad en cues-

tión, el protagonista de la acción, debe actuar de acuerdo con la idea de que se
encuentra integrado en un grupo, debe actuar como si existieran fuerzas sociales
internas, como si existiera un cerebro central que dirige las acciones en el grupo.
La siguiente de las condiciones es que cada individuo de la comunidad no debe
actuar de una manera aislada, sino teniendo en cuenta las acciones de los demás
y las relaciones que se producen entre estas. En tercer lugar, debe darse una inte-
rrelación real entre todas las actividades de los individuos que forman el grupo.
Y, por último, debe cumplirse también la condición de que los efectos derivados
de las actividades interrelacionadas varíen en función del estilo y la fuerza con
que las actividades se vinculan conjuntamente.
Dentro de este modelo conceptual, en el seno de una organización, al igual que
ocurre en el cerebro, el conocimiento no se encuentra ubicado estrictamente en las
unidades que conforman esa red (en los miembros de la organización), sino que, en
cierto sentido, reside en las conexiones que se producen entre esas unidades. Y esto
se justifica por diversas razones. Por un lado, la actividad de cada unidad está
regulada a partir de las actividades de las unidades que la rodean. Y, por otro, la
superposición de los conocimientos individuales, en muchas ocasiones redundan-
tes, provoca que estos terminen equilibrándose y reestructurándose (principio de
consistencia entre conocimientos) y terminen ofreciendo como resultado último
un conocimiento de mayor calidad que se asocia a una estructura global (la orga-
nización). El incremento de ese conocimiento organizacional permite mejorar las
estrategias de adaptación al medio de la organización y provoca un aumento en
la capacidad de comprensión al interaccionar más actividades y al articular acti-
vidades conectadas de más niveles.
3.3. Conocimiento interno frente a conocimiento externo
Terminemos abordando brevemente la tercera y última de las parejas de cono-

cimiento que podemos encontrar en el seno de una organización: el conocimiento
interno frente al conocimiento externo.
El conocimiento interno es aquel conocimiento que puede considerarse crítico
para el correcto funcionamiento de una organización. O dicho de otra manera: aquel
conocimiento sin el cual sería imposible que la organización funcionase y cubriese
sus objetivos. Si identificamos un laboratorio farmacéutico donde se desarrollan

vacunas contra enfermedades tropicales como una organización, los conocimientos

que poseen los químicos de ese laboratorio o las patentes que ellos desarrollan son
dos buenos ejemplos de conocimiento interno de esa organización.
El conocimiento externo, en cambio, es aquel conocimiento que utiliza una
organización para relacionarse con otras organizaciones. El conocimiento contenido
en los informes publicados sobre la organización o el incluido en su web externa
son ejemplos de este último tipo de conocimiento.
Es importante terminar destacando que los conceptos interno y externo no
ofrecen como resultado dos conjuntos de conocimiento disjuntos. Existe la
posibilidad de identificar algún conocimiento que, simultáneamente, sea consi-
derado interno y externo. Un ejemplo de este tipo particular de conocimiento
lo podemos encontrar en alguna técnica de fabricación exclusiva que ha sido
patentada por una compañía y que se explicita en la publicidad que ofrece esa
misma empresa.
4. Definición de gestión del conocimiento en las organizaciones
Como vimos anteriormente, es posible establecer una primera definición intui-

tiva de gestión del conocimiento entendiéndola como la disciplina que se encarga
del estudio del diseño y la implementación de sistemas cuyo principal objetivo es
identificar, capturar y compartir sistemáticamente el conocimiento involucrado
dentro de una organización, de forma que este pueda ser convertido en valor para
esa organización.
Sin embargo, una vez que tenemos identificados y definidos los diversos tipos de
conocimiento que se hallan en el seno de una organización, ya podemos afinar un
poco más y proponer una segunda definición mucho más rica y articulada —y más
satisfactoria, esperamos— de gestión del conocimiento en las organizaciones.
En este sentido, la gestión del conocimiento en una organización se entiende
como la disciplina que se encarga de estudiar el diseño y la implementación de
sistemas cuyo principal objetivo es que todo el conocimiento tácito, explícito,
individual, interno y externo involucrado en la organización pueda transformase
y convertirse, sistemáticamente, en conocimiento organizacional o corporativo, de
manera que ese conocimiento corporativo, al ser accesible y poder ser compartido,
permita que aumente el conocimiento individual de todos sus miembros y que esto
redunde directamente en una mejora de la contribución de esos sujetos en la con-
CONOCIMIENTO TÁCITO accesible,

compartido
CONOCIMIENTO EXPLÍCITO
conocimiento conocimiento
CONOCIMIENTO INDIVIDUAL corporativo individual
CONOCIMIENTO INTERNO
convertir objetivos,
CONOCIMIENTO EXTERNO
organización
Figura 1.2. Gestión del conocimiento en las organizaciones
secución de los objetivos que persigue la propia organización.50 O dicho en otros

términos más generales, se entiende como la disciplina que se encarga del estudio
del diseño y la implementación de sistemas cuyo principal objetivo es convertir
todo ese conocimiento en valor para la organización. Esta definición puede ser
representada gráficamente en la figura 1.2.
A la luz de esta definición, es importante señalar tres consecuencias que pode-
mos extraer directamente de ella.
La primera, aunque obvia, no es por eso menos relevante: el hecho de que
el conocimiento sea compartido y accesible a los miembros de la organización
produce un aumento de su valor dentro de la organización. Si utilizamos un símil
matemático51 y convenimos asignar un mismo valor numérico, la constante k, al
conocimiento que posee cada uno de los miembros de una organización, dentro
del contexto de una organización en el que no existe la cultura de compartir
conocimiento, el valor total de todo el conocimiento involucrado en ella será
igual a k multiplicado por n, por el número de individuos que conforman esa
De una forma exagerada, y como me señaló uno de los asistentes a una charla que impartí a unos
50
alumnos de posgrado de una universidad latinoamericana, la gestión del conocimiento podría ser identifica-
da como la cumbre del sistema capitalista: la empresa, respecto al trabajador, posee, ya no solo su tiempo,
sino incluso su parte más íntima: su mente y los contenidos de ella. Algo así como lo que se intentaba impo-
ner en el Gran Hermano; en el de Orwell, no en la versión televisiva, evidentemente.
51
Como se propone, por ejemplo, en P. Martín Mejías: Gestión del conocimiento, o. cit.

Figura 1.3. El valor de compartir el conocimiento (adaptado de P. Martín

Mejías: Gestión del conocimiento, Barcelona: Ediuoc, 2002)
organización. En cambio, en el contexto de una organización en el que sí existe

una cultura consolidada de compartir conocimiento, el valor total de todo el
conocimiento involucrado en ella será igual a k elevado a n, elevado al número de
individuos que conforman esa organización. Como vemos, y como se recoge en
la figura 1.3, el valor del conocimiento en el segundo contexto es mucho mayor
que en el primero.
La segunda de las consecuencias extraíbles, aunque no por ello menos impor-
tante, se acerca más a una reivindicación corporativa: todo programa de gestión
del conocimiento incluye una importante y sustancial dimensión documental que
no puede obviarse o discriminarse en un segundo plano.
Como acabamos de plantear en la nueva definición, una de las operaciones
críticas de la gestión del conocimiento es la conversión, en la medida de lo
posible, de todo el conocimiento involucrado en la organización en conoci-
miento corporativo u organizacional. Esta conversión comporta que una parte
importante del conocimiento residente en la cabeza de los individuos acabe
siendo representado en documentos y que esa representación o documento
pase a ser propiedad de la organización. Además, esa conversión debe verse
acompañada por un sistema que gestione esos documentos o representaciones
de manera que permita que estos, en función de los intereses de la organiza-

ción, puedan ser accesibles y compartidos por todos sus miembros. Si esto es
así, la gestión del conocimiento posee una importante dimensión documental
al incluirse, como parte fundamental del programa, una gestión eficaz de los
documentos que representan esos conocimientos implicados. Y esa dimensión
debe ser considerada importante hasta tal punto que, si bien es cierto que es
posible implementar en el contexto de una organización un sistema de gestión
documental sin tener que desarrollar en ningún momento un programa de
gestión del conocimiento, la condición inversa es rotundamente falsa: resulta
del todo imposible implementar adecuadamente un programa de gc en el
contexto de una organización si no se tiene en cuenta y no se aborda de una
manera satisfactoria esa dimensión documental que acabamos de señalar.52
Y, en este sentido, los especialistas en gestión documental y gestión de la
información adquieren un papel relevante en la implementación de este tipo
de programas.
Por último, la tercera de las consecuencias extraíbles de la definición se encuen-
tra relacionada de forma estrecha con una de las limitaciones de la disciplina.
Como algunos autores señalan,53 es importante remarcar que existe una parte del
conocimiento tácito involucrado en las organizaciones que es imposible convertir
en conocimiento corporativo como aquí lo hemos entendido. Ciertas habilidades,
como saber coordinar un equipo de personas o poseer una alta y valiosa capacidad
de negociación, podrían ser identificadas como dos claros ejemplos de este tipo
especial de conocimiento. Por suerte o por desgracia, la naturaleza especial de
ese conocimiento tácito lo hace totalmente incompatible con las operaciones que
conforman la definición de gestión del conocimiento que hemos introducido. O
dicho de otra manera: este tipo especial de conocimiento no puede ser directamente
gestionado en el sentido descrito. La única alternativa para poder aprovecharlo
y revertirlo en el resto de la organización pasa por intentar crear las condicio-
nes apropiadas para que este pueda generarse y el contexto adecuado para que,
mediante procesos de socialización, pueda hacerse accesible y compartible por el
resto de la comunidad.
Como veremos, esta dimensión documental y su implementación será tratada con más detalle en el
52
capítulo 4, dedicado a los aspectos metodológicos.

53
Por ejemplo, George von Krogh, Kazui Ichijo y Ikujiro Nonaka (en Enabling Knowledge Creation,
Oxford: Oxford University Press, 2000).
5. El aprendizaje como componente de las organizaciones
Una vez que ya tenemos en nuestras manos una definición funcional de gestión
del conocimiento, es importante abordar, aunque sea de forma breve, el papel de
una de las variables con más peso dentro de los proyectos en los que se pretende
extraer el máximo rendimiento al conocimiento: el aprendizaje.
5.1. El proceso del aprendizaje
Tradicionalmente, y según la definición que aparece en el Diccionario de la

lengua española de la Real Academia Española, el aprendizaje se debe identificar
como el proceso mediante el cual se consigue adquirir el conocimiento de alguna
cosa por medio del estudio o la experiencia. O, presentado en otros términos, como
un proceso que toma el conocimiento como input (el conocimiento que conforma
el background del individuo) y que genera un nuevo conocimiento como output
que, a partir de ese momento, pasa a formar parte del background que dirigirá
las acciones futuras de ese mismo individuo.
De una manera más pormenorizada, habitualmente se suele describir54 el pro-
ceso de aprendizaje a partir de la combinación de tres pares de variables opuestas:
conocimiento frente a desconocimiento, conciencia frente a inconciencia y com-
petencia frente a incompetencia.
La articulación de estos tres pares de variables nos permite caracterizar cada
una de las cuatro fases en las que se suelen dividir los procesos de aprendizaje
y que también son aplicables en el contexto de las organizaciones: una primera
fase de preaprendizaje (la fase del desconocimiento), dos que conforman direc-
tamente el grueso del proceso del aprendizaje (la fase de descubrimiento y la de
aprendizaje) y una última que pertenecería al territorio del posaprendizaje (la fase
de maestría).
La primera de las fases, estrictamente hablando, no se corresponde de manera
directa con el aprendizaje. Podemos decir que pertenece más bien a un estadio de
preaprendizaje. En esta primera fase, el sujeto que va a protagonizar el aprendizaje
se encuentra en un estado en el que ni tan siquiera conoce aquello que es descono-
cido para él. O lo que es lo mismo: se encuentra en un estadio de desconocimiento.
54
Como se señala, entre otros, en P. Martín Mejías: Gestión del conocimiento, o. cit.

Es ese estadio, nuestro individuo puede identificarse, en un sentido técnico, como

un ignorante: es inconsciente (de lo que no sabe) y también incompetente (en ese
saber que no conoce).
Pasemos ahora a la segunda de las fases, en la que, estrictamente hablando,
comienza el verdadero aprendizaje. En esta segunda fase, el individuo que proviene
de la fase anterior pasa a encontrarse en un estado en el que ya es consciente o
conoce cuál era su desconocimiento. O dicho en otros términos: se encuentra en
un estadio de descubrimiento. En ese nuevo estadio, nuestro individuo puede iden-
tificarse, en un sentido técnico, como un novato: es consciente (de lo que todavía
no sabe) y también incompetente (en ese saber que todavía no ha aprendido).
En la tercera de las fases, nuestro sujeto entra de lleno en pleno aprendizaje y ya
es capaz de desarrollar ciertas tareas que va aprendiendo en el proceso, pero de una
manera muy limitada e inestable. O lo que es lo mismo: se encuentra en un estadio
de aprendizaje. En ese tercer estadio, nuestro protagonista puede identificarse, en
un sentido técnico, como un aprendiz: es consciente (de lo que va aprendiendo) y
también competente (en ese saber que va aprendiendo).
La última fase del proceso, en un sentido estricto, pertenece más al escenario
del posaprendizaje. En esta fase, nuestro sujeto completa el aprendizaje y con-
sigue interiorizar y hacer suyo ese conocimiento. Al completar ese proceso, el
individuo se encuentra capacitado para obtener óptimos resultados a partir de
ese conocimiento sin un esfuerzo cognitivo consciente. O dicho en otros términos:
se encuentra en un estadio de maestría. En ese nuevo y último estadio, nuestro
individuo se ha convertido, en un sentido técnico, en un experto o maestro: ya es
inconsciente (ha interiorizado lo aprendido hasta tal punto que no es consciente
de eso que ha aprendido cuando lo pone en práctica) y, también, competente (en
ese saber que ha adquirido).
Las distintas fases del proceso y el papel que desempeña cada una de las varia-
bles en él pueden verse recogidos y resumidos en la figura 1.4.
Para ilustrar todo este proceso, solo tenemos que recurrir a un sencillo ejemplo
en el que se ve envuelto uno de esos aprendizajes a los que la mayoría de nosotros
hemos estado sometidos en nuestra infancia. Recordemos cuando aprendimos de
pequeños a montar en bicicleta.
Un buen día, alguien nos regala una flamante bicicleta. Justo ese día, entramos
en la primera de las fases, concretamente, en la fase que se corresponde con el
estadio de preaprendizaje. En esta primera fase, entusiasmados por una euforia
injustificada, nos encontramos en un estadio de desconocimiento: somos ignorantes

COMPETENCIA aprendizaje maestría
INCOMPETENCIA descubrimiento desconocimiento
CONCIENCIA INCONCIENCIA
Figura 1.4. El proceso de aprendizaje (adaptado de P. Martín Mejías: Gestión del conocimiento,
Barcelona: Ediuoc, 2002)
de lo que aún no hemos llegado a ser conscientes (del conocimiento que todavía
hemos de adquirir: saber andar en bicicleta) y también somos incompetentes (no
sabemos andar en bicicleta).
Superada esa primera fase, tomamos la bicicleta en nuestras manos y comen-
zamos el verdadero proceso de aprendizaje. En esta segunda fase, entramos en un
estadio de descubrimiento: somos novatos que ya empezamos a ser conscientes de
lo que todavía nos queda por aprender y, a la vez, incompetentes respecto a ese
saber que todavía no hemos aprendido.
En la tercera de las fases, después de caernos en diversas ocasiones y arañarnos
las rodillas y los codos, somos capaces de mantenernos en equilibrio. Sin embargo,
desgraciadamente, apenas nos distraemos, caemos al suelo. En esta fase entramos
en un estadio de aprendizaje: somos aprendices que ya hemos conseguido ser cons-
cientes de lo que vamos aprendiendo y también comenzamos a ser competentes
en el manejo de la bicicleta.
El proceso se completa entrando en la última fase, perteneciente más a un
escenario de posaprendizaje. En esta fase, hemos refinado nuestra habilidad y ya
sabemos andar en bicicleta perfectamente. Ya somos capaces de mantenernos en
equilibrio sin ser conscientes de ello y del esfuerzo que esto supone. Entramos,
en definitiva, en un nuevo y último estadio de maestría: ahora ya somos expertos
o maestros que hemos hecho inconsciente (hemos interiorizado) la habilidad de
andar en bicicleta (montamos en bicicleta de una manera casi intuitiva) y, a la vez,
también somos altamente competentes respecto a esa habilidad adquirida.

5.2. El aprendizaje en la gestión del conocimiento
Hasta aquí llega la caracterización del aprendizaje y la descripción de las distin-

tas fases que lo conforman. Ahora, teniendo en cuenta esta definición y el proceso
descrito, podemos pasar a abordar, por último, cómo y porqué el aprendizaje
puede ser considerado como uno de los factores clave dentro del contexto de las
organizaciones.
Como ya hemos apuntado, dentro del escenario de las organizaciones, la explo-
tación adecuada del conocimiento corporativo es la responsable, al menos en parte,
del correcto funcionamiento y de la capacidad de adaptación de la organización
frente a los cambios externos. Es el conocimiento que, en cierto sentido, es capaz
de convertirse en valor para la organización.
Sin embargo, este tipo de conocimiento es altamente sensible a dos factores de
distorsión: los episodios de fuga y la obsolescencia. Cuando un miembro aban-
dona la organización, por jubilación, por enfermedad o por cambio de empresa,
antes de que sus conocimientos hayan sido convertidos en corporativos, cuando
se produce un episodio de fuga, en definitiva, esos conocimientos se pierden para
la organización, se provoca una disminución del posible conocimiento corpora-
tivo. O cuando una parte de ese conocimiento organizacional pierde vigencia y
operatividad al convertirse en obsoleto, podemos considerar que se pierde una
parte del potencial del conocimiento corporativo en la creación de valor para la
propia organización.
En ambos casos, esos episodios de fuga y de obsolescencia pueden verse com-
pensados o equilibrados con los procesos de aprendizaje. En cierta manera, el
aprendizaje actúa de factor de corrección del conocimiento corporativo frente
a los dos factores de distorsión, la fuga y la obsolescencia. Y, en términos arit-
méticos, esta relación entre los cuatros factores implicados podría expresarse55
de la siguiente manera: el ritmo de crecimiento del conocimiento corporativo es
el resultado del ritmo del aprendizaje menos la suma de los ritmos de fuga y de
obsolescencia (ritmo del conocimiento corporativo = ritmo de aprendizaje - (ritmo
de fuga + ritmo de obsolescencia).
Sin embargo, más allá del papel crítico que el aprendizaje desempeña respecto
al conocimiento corporativo en el contexto de las organizaciones, es importante
abordar, para terminar este apartado, cuáles son los beneficios que se pueden
55
Como se señala en P. Martín Mejías: Gestión del conocimiento, o. cit.

obtener cuando existe un programa de gestión del conocimiento (que responde al

esquema explicitado en nuestra definición enriquecida) implementado en el seno
de esa organización.
En ese tipo de contextos, en las organizaciones en las que existe gestión del
conocimiento, los procesos de aprendizaje tienen un papel triplemente importante
dentro de este esquema.
Por un lado, los procesos de aprendizaje permiten obtener una serie de notables
beneficios de una forma directa, incluso si en la organización no se gestiona el
conocimiento. Ellos permiten aumentar directamente el conocimiento individual
(conocimiento tácito más conocimiento explícito) del sujeto sometido al proceso, y
eso puede acabar redundando de manera directa en una mejora de la contribución
de ese sujeto en la consecución de los objetivos de la organización. O lo que es lo
mismo, ese conocimiento se convierte en valor para la organización.
Por otro lado, los procesos de aprendizaje permiten también obtener una serie de
importantes beneficios de una forma más indirecta, ya que ayudan a implementar
y a cubrir de un modo más adecuado los objetivos que persiguen los programas
de gestión del conocimiento desarrollados en las organizaciones. De nuevo, como
en el caso anterior, el proceso de aprendizaje permite aumentar directamente el
conocimiento individual (conocimiento tácito más conocimiento explícito) del
sujeto. Este aumento en el conocimiento individual de un sujeto concreto acaba
provocando que, por el proceso de conversión incluido en la gestión, el conoci-
miento corporativo aumente también y, por lo tanto, se abra la posibilidad de que
otros miembros de la organización, a través de los procesos de difusión en los que
se hace accesible y compartible (contemplados dentro del programa de gc), puedan
beneficiarse de este (aumentando sus conocimientos individuales) y mejorar así
sus contribuciones particulares a la propia organización.
Y, por último, los procesos de aprendizaje permiten también extraer otra serie
de importantes beneficios de una forma más indirecta cuando se combinan y
articulan dentro de un programa de gestión del conocimiento desarrollado en una
organización. De nuevo, como en los dos casos anteriores, el proceso de apren-
dizaje provoca un aumento directo del conocimiento individual (conocimiento
tácito más conocimiento explícito) del sujeto que lo disfruta. Como en el caso
anterior, este aumento en el conocimiento individual de un sujeto concreto, gra-
cias a los procesos de conversión y difusión (contemplados dentro del programa
de gc) termina provocando que se abra la posibilidad de que otros miembros de
la organización puedan beneficiarse de este y hacerlo suyo. Pero también, y aquí
reside la novedad, al hacerlo suyo, ese conocimiento acaba reinterpretándose y

dando lugar a la creación de nuevos conocimientos individuales. Estos nuevos
conocimientos individuales obtenidos son doblemente importantes. Por un lado,
permiten a estos sujetos mejorar de forma directa sus contribuciones particulares
a la propia organización. Y, por otro, de una forma indirecta, pueden alimentar
de nuevo el sistema de gestión del conocimiento y, mediante la aplicación de las
operaciones adecuadas, terminar haciendo que aumente el cómputo total del
conocimiento corporativo involucrado en el seno de la organización.56
56
Es importante destacar que el tema de los procesos de aprendizaje en el ámbito de la gestión empre-
sarial ha adquirido tanta importancia y vigencia que se ha llegado a acuñar la expresión organizaciones
aprendientes (o inteligentes) para designar a aquellas organizaciones donde el aprendizaje se entiende y se
utiliza en forma continua como una fuente de valor para esa propia organización. El creador de esta expre-
sión fue Peter Senge, uno de los teóricos más importantes del aprendizaje en las organizaciones. Su obra
principal, The Fifth Discipline: The Age and Practice of the Learning Organization, Londres: Century Busi-
ness, 1990, marcó un hito en las teorías de gestión empresarial y tuvo su secuela con The Fifth Discipline
Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization, Nueva York: Currency Doubleday,
1994. Este especialista es el líder de la red internacional Society for Organizational Learning (sol, <http://
www.learning.mit.edu>), creada en 1991 en el mit, cuyo principal objetivo es el desarrollo del aprendizaje
y el conocimiento en las organizaciones.

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Gestión del conocimiento

Mario Pérez-Montoro Gutiérrez

En cuestiones de cultura y de saber, solo se pierde lo que

En muchas ocasiones, si decidimos acotar arbitrariamente un periodo concreto

con exactitud a qué se están refiriendo. En definitiva, el vocablo información puede

apartado, describimos cuál es el papel que desempeña el concepto de documento

Para introducirse en la problemática de la identificación del conocimiento en el contexto organiza-

miento, describimos cuál es el papel que cumple el concepto de documento dentro

2.1. Dato, información y conocimiento

Comencemos definiendo y caracterizando los tres conceptos más impor-

Comencemos ofreciendo un análisis del concepto de dato. Intuitivamente,

a) Dato = soporte físico de la información.20

Si recuperamos nuestros ejemplos, podremos ilustrar de una manera sencilla la

un concepto». El conjunto de caracteres 35 879 987 respecto al concepto «número

Centrémonos ahora en el análisis del concepto de información. La informa-

En el contexto de las organizaciones,24 lo que permite que un dato transporte

b) Información = contenido semántico del dato derivado de una clave de co-

En nuestros ejemplos, no es difícil comprobar el alcance de la definición que

Pasemos, ahora, al análisis del concepto de conocimiento. A lo largo de la

En este trabajo no vamos a revisar las definiciones alternativas existentes, sino

c) Conocimiento = estados mentales de un individuo construidos a partir de

Sin embargo, las características del conocimiento no acaban aquí. Podemos

conocimiento de que la cotización del bbva ha subido en un 2,5 %.26 La adquisición

disposición de átomos. Porque el conocimiento y sus acciones derivadas tienen que

Dentro de este esquema, la información se convierte en conocimiento a través

2.2. El concepto de documento frente a la distinción

d) Documento = todo soporte donde se represente información.

Como se desprende de la definición, los documentos se caracterizan por poseer

poseen una naturaleza convencional.

la transmisión y el almacenamiento de conocimiento (explícito)33 a partir de la

2.3. El modelo estándar

Hasta el momento, en los apartados anteriores, hemos esbozado una propuesta

Comencemos presentando dos de los principios más importantes que articulan

e) Dato, información y conocimiento no son conceptos intercambiables.

El primero de estos principios apoya claramente la idea relacionada con la

g) Información = conjunto de datos organizados, agrupados o clasificados

Concentrémonos ahora en el concepto de conocimiento. Si, como hemos seña-

h) Conocimiento = información que es asimilada por un individuo y que le

M. Pérez-Montoro Gutiérrez: Identificación y representación del conocimiento organizacional: la propuesta

Y, en segundo lugar, en el terreno de lo conceptual, el modelo estándar se

Según este modelo, existiría la posibilidad de que algunos conjuntos de caracteres,

Según esta propuesta epistemológica clásica, es posible distinguir tres tipos

último, la tercera dimensión hace referencia al grado de compartimiento o difusión

a) conocimiento tácito/conocimiento explícito;

3.1. Conocimiento tácito frente a conocimiento explícito

Comencemos abordando la primera de las parejas.43 El conocimiento tácito se

En esa misma línea, y en el contexto de las empresas, esas cuatro operaciones

Tácito SOCIALIZACIÓN EXTERNALIZACIÓN

Figura 1.1. Operaciones de transformación del conocimiento (adaptado de I. Nonaka y H. Takeuchi:

Pasemos ahora a la segunda de las parejas de conocimientos que podemos

que pueda mantenerlos, literalmente), no pueden tampoco poseer ningún tipo de

las siguientes condiciones. En primer lugar, el individuo de la comunidad en cues-

3.3. Conocimiento interno frente a conocimiento externo

Terminemos abordando brevemente la tercera y última de las parejas de cono-

vacunas contra enfermedades tropicales como una organización, los conocimientos

4. Definición de gestión del conocimiento en las organizaciones

Como vimos anteriormente, es posible establecer una primera definición intui-

CONOCIMIENTO TÁCITO accesible,