Mquijano - CAPITULO LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO RODRIGUEZ PALMERO

Mª Luz Rodríguez Palmero (org.
la teoría del
aprendizaje
significativo en la
perspectiva de la
psicología cognitiva
octaedro
editorial
Índice
Mª Luz Rodríguez Palmero (org.)
la teoría del aprendizaje

significativo
en la perspectiva
de la psicología cognitiva
octaedro
editorial
A David P. Ausubel, in memoriam
Primera edición: noviembre de 2008
© Mª Luz Rodríguez Palmero, Marco Antonio Moreira, Mª Concesa Caballero Sahelices, Ileana Mª Greca,
© Derechos exclusivos de edición:

Ediciones Octaedro, S.L.
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Sumario
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. La Teoría del Aprendizaje Significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3. La Teoría de los Campos Conceptuales de Gérard Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4. La integración de modelos mentales y esquemas de asimilación
para la comprensión de procesos de aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . 133
5. La progresividad del aprendizaje significativo de conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
6. Aprendizaje significativo: la asimilación ausubeliana desde
una visión cognitiva contemporánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Índice
La Teoría del Aprendizaje Significativo
en la perspectiva de la Psicología Cognitiva
Introducción:
La Teoría del Aprendizaje Significativo en la
perspectiva de la psicología cognitiva
Mª Luz Rodríguez Palmero
Organizadora
S uperado el enfoque conductista de la enseñanza y del aprendizaje, al menos

en teoría, hace bastantes años que la tendencia dominante en la investigación
en educación es la psicología cognitiva, una perspectiva de análisis que centra
su atención en lo que sucede en la mente humana cuando aprende, recurriendo
para ello al procesamiento de la información y equiparando metafóricamente el
funcionamiento de la mente al de un ordenador. En este planteamiento, lo que
importa no son las conductas observables, sino lo que realmente ocurre cuando el
individuo procesa esa información y la convierte en conocimiento y acción.
El avance en la psicología cognitiva en este periodo ha sido espectacular y
son muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para ex-
plicar cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje
Significativo es una de ellas y ya tiene más de cuarenta años de historia. Para Mo-
reira (1997), su concepto estructurante, «aprendizaje significativo», es subyacente
a los planteamientos piagetianos, kellianos, vygotskyanos, etc., lo que demuestra
la potencialidad explicativa de éste, hasta el extremo de que resiste y supera esos
otros enfoques psicológicos cognitivos de aprendizaje.
En tiempos más recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan
los procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor com-
prensión de los mismos. Es imposible abordarlas todas; se ha optado por seleccio-
nar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teoría de
los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco
teórico de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios,
condiciones y características expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la
Teoría del Aprendizaje Significativo.
El objeto de este libro es, pues, dar a conocer las tres teorías citadas (Au-
subel, Johnson-Laird y Vergnaud), así como correlacionarlas entre sí, para poder
9 Introducción 5
Índice Inicio capítulo

establecer una visión conjunta que permita entender el aprendizaje significati-

vo desde una perspectiva cognitiva más reciente. Para ello se han seleccionado y
reunido los diferentes capítulos que lo conforman, que ya han sido publicados
como artículos en distintas revistas y libros dedicados a la investigación en la en-
señanza de las ciencias, pero que se han adaptado para el presente proyecto. Por
esa razón, el lector advertirá cierta reiteración en algunos aspectos, dado que son
documentos que se han escrito de manera independiente y con objetivos y fines
distintos; reiteración que, en cualquier caso, permitirá mostrar de mejor modo
rasgos y características esenciales de las teorías tratadas. La intención de esta re-
copilación no es otra que la de poder ofrecer en un único documento todos los
referentes necesarios y suficientes que permitan entender la evolución del cons-
tructo «aprendizaje significativo», así como la comprensión de cómo se genera y
se construye, desde una perspectiva mentalista representacional más actual. Sólo
el último de ellos es inédito y en él se presenta la visión heurística que se pretende
dar del aprendizaje significativo.
Los tres primeros capítulos se ocupan de cada una de las teorías citadas, mos-
trando los orígenes de las mismas, sus conceptos clave, sus presupuestos teóricos
fundamentales y sus consecuencias o posibilidades, tanto para la investigación en
educación, como para la docencia. El capítulo cuarto trata una visión conjunta
de las teorías de los Modelos Mentales y los Campos Conceptuales. En el quinto
capítulo se compara ésta última con la Teoría del Aprendizaje Significativo, desde
la perspectiva del proceso que conduce a la adquisición de conceptos en ambos
enfoques. El último capítulo muestra una explicación global articulada en torno
a las tres teorías citadas, que, si bien no resuelve todos los entresijos implicados en
la complejidad del proceso de la conceptualización significativa, ofrece una visión
integrada del aprendizaje significativo en términos de representaciones mentales
que operan en la memoria episódica y a largo plazo. En él, se exponen las razones
que han llevado a las teorías citadas, la visión heurística que su consideración
conjunta nos aporta y la conceptualización cognitiva representacional que este
referente ofrece para comprender y aplicar de mejor modo el constructo aprendi-
zaje significativo.
Como producto de un trabajo colaborativo que es, este texto plasma inten-
ciones, reflexiones y propuestas de diferentes personas ocupadas en y preocupadas
por la educación y el aprendizaje. Quiero expresar mi agradecimiento a Concesa
Caballero Sahelices, Ileana Mª Greca y Marco Antonio Moreira por haber presta-
do su saber y sus producciones a este proyecto, así como por su apoyo y colabora-
ción. Me gustaría mostrar mi gratitud también a Javier Marrero Acosta y a Ángel
Pérez Gómez por sus sugerencias, su ánimo y su ayuda en la materialización de
este libro.
La Laguna, enero, 2007.
9 Introducción 6

1
La Teoría del Aprendizaje Significativo1
Mª Luz Rodríguez Palmero
Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife, España.
David P. Ausubel es el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, una

teoría que ha tenido una gran trascendencia en la enseñanza y en la educación.
Es una teoría de aprendizaje que centra la atención en el alumno. Aprendizaje
significativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprender
el constructivismo moderno. Por eso, no podría entenderse la psicología de la
educación ni la psicología cognitiva sin hacer referencia a Ausubel.
1. Introducción
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva

del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía «The Psychology of
Meaningful Verbal Learning»; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso
Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia «Algunos aspectos psico-
lógicos de la estructura del conocimiento», exposición que se encuentra recopi-
lada por Elam (1973) con el título La educación y la estructura del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que
integran el currículum.
Más de cuarenta años de vigencia tiene, por tanto, esta teoría, lo que jus-
tifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales
de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significativi-
dad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siem-
pre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje
Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas
curriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qué trata o cuáles son sus
aspectos más destacados, aquéllos que sí hubiesen podido ayudarnos a com-
prender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen
1. Ampliado y adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2004). «La Teoría del Aprendizaje Signi-
ficativo», ponencia invitada en el I Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, Pamplona, 14-17
de septiembre.
9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 7

posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en la

teoría en sí y profundizar en ella, de manera que la aprendamos significativa-
mente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros
estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados)
sean realmente significativos.
Ése es el objeto del presente capítulo. Para ello, se dedica una primera parte
a la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los
conceptos que resultan claves y definitorios de la misma, fundamentalmente, el
constructo «aprendizaje significativo», que se aborda con cierta profundidad, pri-
mero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo
han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto
de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este capítulo con
una revisión de algunos equívocos o usos poco acertados de dicho constructo. Se
analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría, articuladas en
torno a reflexiones realizadas sobre la misma por el propio Ausubel y por otros
autores. De todo ello, finalmente se extraen algunas conclusiones sobre su validez
y limitaciones.
2. ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?
Podemos considerar la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teó-
rico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva
a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se
manejan en la escuela.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óp-
tica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que
se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en
su evaluación (Ausubel, 1976).
Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Apren-
dizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condi-
ciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del
contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para el mismo.
Para Ausubel (op. cit., pág. 18) «la psicología educativa debe concentrarse en
la naturaleza y la facilitación del aprendizaje de la materia de estudio» y eso signi-
fica prestar atención, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la
psicología que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aque-

llos principios y premisas procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden

garantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se consti-
tuyan en fines en sí mismos, ya que lo que realmente interesa es que se logre un
aprendizaje significativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la psicología
educativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la Teoría del Aprendizaje
Significativo, una teoría que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre en
el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactado
profundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes y
expresiones, si bien no tanto en sus prácticas educativas, posiblemente por des-
conocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan alta
potencialidad.
Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teo-
ría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que
se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teoría que «se ocupa específi-
camente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir
de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana […]. Ausubel
desarrolla una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción»
(op. cit., págs. 209-210), opinión que refuerza la consideración de teoría psicoló-
gica cognitiva del aprendizaje que tiene la construcción ausubeliana. Se trata de
una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera
y construye su aprendizaje. Según Pozo (op. cit., pág. 210), «Ausubel pone el acen-
to de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructu-
raciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el
sujeto y la nueva información».
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tie-
ne Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera
deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado indi-
vidual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:
a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que

afecten, en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organi-
zados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender y
resolver problemas; c) averiguar qué características cognoscitivas y de personalidad
del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje,
afectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la moti-
vación para aprender y las maneras características de asimilar el material, y d) de-
terminar las maneras adecuadas y de eficiencia máxima de organizar y presentar
materiales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje hacia
metas concretas. (Op. cit., pág. 23)

Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen
en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje
escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter com-
plejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con
objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de
los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Por lo tanto, su ámbito de aplicación es el aprendizaje y la enseñanza de cualquier
cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas
científicas que configuran el currículum escolar.
3. ¿Cuáles son los conceptos clave de la teoría?
Lo que define y caracteriza a la teoría ausubeliana es el «aprendizaje significativo»,

una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del
currículum e investigadores en educación y, sin embargo, son muchos también
los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene
que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución teórica que ha
seguido. El objeto de este apartado es, pues, analizar el sentido y la potencialidad
del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al apren-
dizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Au-
subel, por un lado, y algunas aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo
de este tiempo, por otro. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte,
a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atri-
buye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una
visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y
posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.
3.1. Aprendizaje significativo: una revisión de su significado2
Podría considerarse aprendizaje significativo un constructo con una muy larga

historia, como se ha dicho, al menos en el contexto en el que nos movemos; ana-
lizarla con un mínimo de corrección nos conduce a partir de sus orígenes, o sea,
de los significados atribuidos por el propio Ausubel (1973, 1976, 2002) desde
que surgió y a repasar, siquiera de puntillas, no sólo el significado del construc-
to en sí, sino toda la construcción teórica de la que forma parte y a la que le da
nombre.
2. Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2003). «Aprendizaje significativo e interacción perso-

nal». Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Maragogi,
AL, Brasil, 8-12 de septiembre.

3.1.1. Perspectiva ausubeliana

Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teoría del Aprendizaje Ver-
bal Significativo y de la Teoría de la Asimilación propuestas por Ausubel (1973,
1976, 2002).
a) Caracterización
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo co-
nocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con
la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con as-
pectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores
o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas,
conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del apren-
diz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el
mismo (Moreira, 2000a). Esa interacción es lo que caracteriza al aprendizaje sig-
nificativo. Pero no se trata de una simple unión o ligazón, sino que en este proce-
so, los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una
transformación de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,
que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (íbid.).
La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que
se manejan; se define este tiempo como la era de la información. La mente huma-
na se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposicio-
nes que, además, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002)
entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar
y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en
el aula como en la vida cotidiana. «Adquirir grandes volúmenes de conocimiento
es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo» (Ausubel, 1976, pág.
82). No solamente interesa, pues, la adquisición de los nuevos significados, sino
que se trata de un proceso natural en el que el paso siguiente es su retención y/o
el olvido de todos aquellos conocimientos –subsumidores– que van quedando en
desuso por falta de funcionalidad.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es
su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información
es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables
y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o con-
tenido. Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos
y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y
explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del

aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado
psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del mate-

rial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico

por haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado
con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. (Op. cit.,
pág. 23)
En contraposición al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos

de significado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje me-
cánico, un proceso que tampoco se produce en el vacío cognitivo, pero que no
supone interacción entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva de los que
aprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia de elementos
de anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o producto es un apren-
dizaje repetitivo carente de significado. En cualquier caso, hemos de considerar
que aprendizaje significativo/aprendizaje mecánico son los dos extremos de un
continuo o dimensión en lugar de constituir posiciones dicotómicas, ya que ha-
bitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensión
aprendizaje por recepción/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta
de análisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extre-
mos, puede ser de manera memorística o significativa y que han estado asociados
a planteamientos y discusiones pedagógicas extremistas e insuficientemente do-
cumentadas. La figura 1 expone la gradación existente en ambas dimensiones.
Aprendizaje Clasificación de Instrucción audio- Investigación

significativo relaciones entre tutorial bien diseñada científica. Música o
conceptos arquitectura nuevas.
Conferencias Mayoría de la
o mayoría de «investigación» o
presentaciones producción intelectual
en los libros de rutinaria
texto
Trabajo en el
laboratorio escolar
Aprendizaje Tablas de Aplicación de fórmulas Soluciones de acertijos

multiplicar para resolver problemas por ensayo y error
memorístico
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
rereceptivo descubrimiento descubrimiento autónomo
Figura 1. Continuos aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje recepti-

vo/aprendizaje por descubrimiento autónomo (Novak, 1988a).

b) Condiciones
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fun-
damentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz,

o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que
sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que
aprende de manera no arbitraria y sustantiva.
• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados
en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se
presenta.
Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo

sin el que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intención o disposi-
ción para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cog-
nitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa,
incluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea
lógicamente significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).
La expresión «significado lógico» hace referencia al sentido característico del
propio material en sí. El significado lógico se refiere a la capacidad que tiene el
material de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no
arbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estén presentes en su es-
tructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debería ser, pues, un material
no aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000).
La significatividad lógica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es
sólo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones
tienen significado lógico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con
elementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interacción (si se
produce) lo que posibilita su transformación en significado psicológico (Ausubel,
1973). Éste es el significado atribuido por la persona a los contenidos aprendi-
dos, de tal modo que el subsumidor que actuó de anclaje se ha modificado y la
información que se recibió se ha interpretado. El significado psicológico es, por
tanto, el resultado de «la relación sustantiva y no arbitraria de material lógicamente
significativo con la estructura cognitiva del aprendiz» (Moreira, 2000a, pág. 15). El
significado psicológico es real o fenomenológico, mientras que el significado lógi-
co sólo depende de la naturaleza del material en sí mismo (Ausubel, 2002).
Aun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de
un material lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están
presentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos
que sirvan de anclaje para la nueva información. El nivel de inclusividad de los

conceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualización necesario para

que el estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable
independiente más importante para que se produzca aprendizaje significativo es
la estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973, 1976).
Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría

éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste
en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Au-
subel, 1976, pág. 6)
La forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos con-

diciona los procesos de aprendizaje y retención de significativos, implicando una
distribución jerárquica de la estructura cognitiva «que se diferencia progresivamen-
te en función del grado de generalidad e inclusividad» (Ausubel, 1973, pág. 215).
La presencia de ideas de anclaje en un nivel óptimo de abstracción, generalidad
e inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental
como variable previa al aprendizaje significativo y en su retención: «la ausencia
de estas ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos
aprendizajes significativos» (Ausubel, 2002, pág. 244).
De la organización jerárquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se
derivan también otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y
que tienen una especial relevancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora.
c) Tipos de aprendizaje significativo

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser represen-
tacional, de conceptos y proposicional.
El aprendizaje representacional tiene una función identificativa según la
cual se establece una correspondencia entre el símbolo (en general, una palabra)
y su referente. Este aprendizaje es básicamente reiterativo y por descubrimiento;
se produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o repre-
sentativa. Por ejemplo, para un niño pequeño, el sonido «perro» representa a un
perro concreto que él percibe en ese momento, esto es, para el niño el sonido es
equivalente al referente. En los primeros años de vida, los niños son capaces de
abstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo
nombre. De este modo se denotan los significados iniciales con símbolos u otros
signos que se refieren a conceptos o los representan.
El aprendizaje de conceptos tiene una función simbólica que deriva de la
relación de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los atributos
definitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del refe-
rente; tiene carácter de significado unitario. Dado que el aprendizaje representa-
cional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en

la base del aprendizaje proposicional, los conceptos3 constituyen un eje central

y definitorio en el aprendizaje significativo. A medida que se incorporan nue-
vos significados adicionales a los mismos símbolos y signos, se irán delimitando
los atributos criteriales definitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que
constituye el proceso ausubeliano de formación de conceptos. En este proceso la
experiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a través de sucesivas etapas y
contactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalización.
A partir de aquí y una vez que ya están presentes en la estructura cognitiva estos
elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilación de conceptos, o
sea, una incorporación de nuevos materiales para la que se usan como ideas de
anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer
diferentes combinaciones de sus atributos criteriales.
Haciendo uso del ejemplo anterior, el niño es capaz en este caso de abstraer
regularidades que le permiten construir el concepto cultural «perro» y aplicarlo a
diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relación
no es unívoca entre el símbolo (la palabra «perro») y el objeto concreto (el perro
exacto), como ocurre en el aprendizaje representacional.
El aprendizaje proposicional tiene una función comunicativa de generaliza-
ción, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; ma-
neja, por tanto, un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposi-
cional es la atribución de significados a las ideas expresadas verbalmente, que son
mucho más que la suma de los significados de los conceptos que las componen.
No se podrá comprender el significado de «El perro es un animal y, por tanto, un
ser vivo» si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal,
ser vivo. La comprensión de las leyes físicas, por ejemplo, no es posible si no se
han aprendido de manera significativa los conceptos que manejan, pero el apren-
dizaje de los mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas
correctamente.
El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al
aprendizaje de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.
Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cog-
nitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o
combinatorio. El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque
se genera una relación de subordinación de los nuevos contenidos con otros ya
presentes en esa estructura cognitiva, que actúan como subsumidores por ser más
abstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de
subordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un
ejemplo para el concepto físico de campo: personas que comprenden este con-
cepto pueden derivar el significado de «campo de presiones», «campo de tempe-
3. Ausubel (1978, pág. 86) define conceptos como «objetos, eventos, situaciones o propiedades que po-
seen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo […] aceptado» (Moreira,
2000a, pág. 21).

raturas» o «campo de energías» del significado que le han atribuido al concepto

«campo», que actuarán, por tanto, como ejemplos del mismo. También podrán
correlacionar otros sentidos o significados para el concepto «campo», como, por
ejemplo, «campo eléctrico», definiendo o construyendo para el mismo caracterís-
ticas propias y no meramente ejemplos.
El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto
o una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del indi-
viduo porque tiene un mayor grado de abstracción y generalidad, resultando más
inclusiva. Si un niño adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc.,
podrá construir el concepto «mueble» que los subordina a todos; éste puede ser
un ejemplo de aprendizaje superordenado.
En el aprendizaje combinatorio (más frecuente en proposiciones que en
conceptos) no se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino
que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cogni-
tiva pero sólo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en
términos genéricos y que se detectan como significativas, pero sin que puedan ser
asimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel
(citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de este aprendizaje la relación
masa/energía, la interacción o relación calor/volumen o, también, la relación pre-
cio/demanda.
d) Asimilación
A través de este proceso, como se comentó en el apartado anterior, se produce
básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combina-
ciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen
las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposicio-
nes, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva.
Ausubel explica la asimilación de conceptos en la Teoría de la Asimilación
(1976, 2002). Según ésta, un nuevo concepto o idea potencialmente significa-
tivos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a la
interacción asimiladora, ya que se ha transformado en otro más explicativo y po-
tente (subsumidor enriquecido), modificándose de igual modo el material po-
tencialmente significativo que, así, deja de ser potencial para convertirse en real
o psicológicamente significativo. La figura 2 refleja esquemáticamente el proceso
de asimilación.
Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que
ha adquirido a través de su experiencia con mamíferos. Si la nueva información
que se le ofrece se refiere a animales invertebrados, se producirá una interacción
entre su concepto de animal y éstos otros que se le brindan. En esa interacción
significativa aprenderá el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurará
su significado del concepto de animal.

Resulta Se disocia Se reduce a

a interactúa con A A’a’ A’ + a’ A’
Asimilación
Fase de retención
Asimilación obliteradora
(olvido)
Residuo
subsumidor
modificado
Figura 2. Proceso de asimilación (Moreira, 2000a, pág. 26).
e) Lenguaje
Para que se dé la necesaria asimilación que caracteriza al aprendizaje verbal signi-
ficativo, se cuenta con un importantísimo facilitador o vehículo: el lenguaje. El
aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje
y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del fun-
cionamiento cognitivo tiene su razón de ser en las propiedades representacionales
de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.
La nominalización de conceptos o de eventos y la expresión verbal o ex-
teriorización de ideas resultan cruciales en la conceptualización, como hemos
tenido ocasión de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la
formación y la asimilación de conceptos. La mente humana opera con concep-
tos y los maneja en términos lingüísticos en sus operaciones de pensamiento,
de lo que se sigue que la mediación del lenguaje determina la significatividad
de los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es notorio y evi-
dente tanto en el aprendizaje significativo receptivo como en el basado en el
descubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de conceptos y
proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento del
pensamiento (íbid.). Si se produce fracaso inicial en la adquisición del lenguaje
adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como
procesamiento de información o resolución de problemas), lo que dificulta el
desempeño cognitivo posterior. La correlación entre lenguaje y aprendizaje sig-
nificativo es, pues, crucial.

f ) Facilitación
Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condicio-
nes, principios y tipos, así como aquello que se aprende, podemos prestar aten-
ción a cómo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este
aspecto con profusión; no en vano su teoría es una teoría psicológica de apren-
dizaje. De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales:
el contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es
de que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que
nos competen como docentes es conocer su bagaje, la organización de su estruc-
tura cognitiva y los subsumidores de que dispone, así como su naturaleza, para
que puedan servir de soporte de la nueva información; en caso de que éstos no es-
tén presentes o cognitivamente disponibles, habría que facilitar los organizadores
pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que
garantiza el aprendizaje subsecuente.
Otra tarea ineludible es atender al contenido en sí mismo, manipularlo,
también, analizándolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e
identificarse los conceptos, las ideas, los métodos esenciales al proceso de apren-
dizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y nítida la distinción entre
el contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la ma-
nera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel,
1973).
En términos de planificación y programación de la enseñanza, Ausubel
(2002, págs. 259 y 260) parte de dos supuestos que hemos de tener en consi-
deración si queremos desarrollar un trabajo consistente con la fundamentación
teórica expuesta:
1) Para los seres humanos es menos difícil captar los aspectos diferenciados de un
todo previamente aprendido y más inclusivo que formular el todo inclusivo a partir
de sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organización por parte
de un individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste
en una estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en la cús-
pide de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos
factuales menos inclusivos y más diferenciados.
El primero de ellos supone una consideración top down del currículum

congruente con la diferenciación progresiva de conceptos e ideas (en térmi-
nos psicológicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano
postulado por el autor y debería verse reflejado en los procedimientos pedagó-
gicos tendentes al aprendizaje significativo. Las tareas de análisis de contenidos
son poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto,
resultan cruciales. «Se efectúan pocos esfuerzos serios con la finalidad explícita de
explorar las relaciones entre estos conceptos, señalar sus similitudes y diferencias sig-

nificativas y conciliar sus inconsistencias reales o aparentes» (Ausubel, 1973, pág.

234). La figura 3 ejemplifica una organización posible para la asignatura de
Biología de Segundo de Bachillerato.
Figura 3. Organización del contenido de la asignatura de Biología de Segundo de Bachillerato

(Rodríguez, 2000).
Como puede observarse, el concepto central es la célula, ya que lo que se pre-

tende que los estudiantes aprendan es qué es, cómo es y cómo funciona. Para eso
se ha optado por una organización compleja convergente, diferente a la habitual,4
según la cual, una vez que se trabaja una introducción general sobre su origen
y significado, se analiza cada uno de los principios inmediatos orgánicos que la
constituyen desde la perspectiva de qué son, cómo son, cómo funcionan y dónde
están. Con una secuenciación como la expuesta, se estudian algunos procesos y
estructuras celulares (por ejemplo, respiración celular, fotosíntesis, síntesis protei-
4. La organización más frecuente para la Biología responde a los niveles de organización de la
materia viva, lo que lleva a secuenciar el contenido articulado en torno a la bioquímica, citología, fisio-
logía o metabolismo… Los libros de texto y los programas curriculares muestran habitualmente esta
planificación.

ca, mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones,

pero con un contenido nuevo o más profundo, lo que permite a los estudiantes la
reconciliación integradora de los conceptos tratados, así como su consolidación,
aumentando sus posibilidades de establecer un mayor número de relaciones entre
los mismos (Rodríguez, 2000; Rodríguez y Marrero, 2003).
En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la con-
secución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta
cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación inte-
gradora, organización secuencial y consolidación. Los dos primeros son principios
definitorios del aprendizaje significativo aplicados a las tareas programáticas; los
otros dos son derivaciones naturales de los mismos.
La diferenciación progresiva es el proceso característico del aprendizaje ver-
bal significativo subordinado y, por tanto, estratégicamente, en términos pedagó-
gicos, deberíamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.
Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso
de discriminación con respecto a las ya existentes resulta más complejo. En este
caso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones
integradoras características de los aprendizajes superordenado y combinatorio.
La enseñanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrón,
de manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de
aprendizaje.
Derivado de los principios programáticos anteriores, nos ocupamos aho-
ra del siguiente: la organización secuencial. Según éste, es necesario respetar las
relaciones naturales de dependencia del contenido. Así, el material estudiado y
aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte
ideacional u organizador del que se presentará a continuación; de este modo,
actúa como facilitador, justificando así la importancia que tiene una organización
curricular en secuencia.
El último principio que afecta a la programación es la consolidación. No se
refiere al dominio mecánico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de
la reiteración y de la realización de tareas en contextos y momentos diferentes,
para que se produzca la generalización y la interiorización efectiva y significativa
de lo aprendido.
3.1.2. Aportaciones al constructo

El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo,
como ya se comentó, ha sido mucho. Llama poderosamente la atención su per-
durabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito
de un conjunto de disciplinas científicas y áreas del conocimiento consideradas
jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de
su «éxito» está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos
los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria compleji-

dad (lo que hemos tenido ocasión de comprobar en lo expuesto hasta ahora) y,
sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su
aplicación a contextos específicos y concretos (tanto curriculares como docentes,
en el aula).
Con el ánimo de profundizar en su significado y, fundamentalmente, para
aumentar su comprensión, su aplicabilidad y funcionalidad, son varios los inves-
tigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos
de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan
sólo algunas aportaciones que han resultado especialmente significativas como
reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes,
haciendo que «aprendizaje significativo» sea un constructo aún más comprensi-
ble, más plausible y más fructífero.
a) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción

Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educa-
ción de Novak (1988a, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante
papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construc-
ción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al
considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.
«Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar
significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor» (Moreira, 2000a,
págs. 39 y 40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos prota-
gonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecu-
ción de aprendizajes significativos.
Lo que Novak aporta es que no basta que el material sea potencialmente signi-
ficativo (significatividad lógica y presencia de subsumidores en la mente del apren-
diz) y que haya predisposición para aprender significativamente. Una actitud signi-
ficativa de aprendizaje es necesaria, pero también lo es la emoción o sentimiento de
querer aprender de esta manera en interacción con el profesor.
Es importante caer en la cuenta, en este sentido, de que no todas las prácticas
docentes favorecen procesos como el expuesto; a decir verdad, es frecuente que el
clima de las aulas sea totalmente contrapuesto a lo que Novak postula. La creación
de contextos en los que el ambiente de trabajo sea realmente colaborativo y en los
que la verbalización y el intercambio de significados sea la nota dominante, adquiere
una especial relevancia si lo que se quiere es desarrollar ciertamente en el alumnado
aprendizajes significativos.
Para Novak (1998, pág. 13), como se dijo, «El aprendizaje significativo subyace
a la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al
engrandecimiento humano». La preocupación no se centra sólo en el conocimien-
to (público, compartido), sino también y sobre todo en el aprendizaje (personal
e idiosincrásico), articulado en torno a experiencias que comportan pensamiento,
sentimiento y acción (Novak y Gowin, 1988). En este marco es en el que nos en-

contramos otra gran aportación de Novak y sus colaboradores tendente a facilitar el

aprendizaje significativo: los mapas conceptuales (Novak, 1988a y b, 1991, 1998;
Novak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). Son instrumentos o herra-
mientas metacognitivas, en el sentido de que potencian la reflexión sobre el propio
conocimiento y el proceso de la cognición.
Los mapas conceptuales surgieron en la década de los años setenta como for-
mas de reflejar las relaciones entre conceptos y/o proposiciones que se habían ob-
tenido de entrevistas clínicas; a partir de ahí se han seguido perfeccionando como
modos de plasmar la organización del conocimiento externamente y en su función
de andamiaje mental. En su fundamentación teórica derivan directa y nítidamente
de los principios ausubelianos de diferenciación progresiva y reconciliación integra-
dora y constituyen un vehículo muy útil, tanto para auxiliar al docente en la organi-
zación del contenido objeto de enseñanza, como al estudiante en la delimitación de
los conceptos clave del mismo y de las relaciones que establecen, por lo que han ju-
gado un importante papel en los contextos escolares, dada su potencialidad para fa-
cilitar aprendizajes significativos. Constituyen herramientas muy útiles también en
otros contextos, como, por ejemplo, en la captura del conocimiento de expertos.
b) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos

Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito
de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes
y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica.
El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como
acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se
comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desa-
rrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).
Como elementos de cualquier evento educativo, el profesor, el aprendiz y
los materiales educativos que plasman el currículum constituyen un eje básico en
el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan delibera-
damente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. El docente intencio-
nalmente procura que el estudiante modifique sus concepciones y su experiencia,
y éste intencionalmente intenta captar y aprehender el significado de los mate-
riales que se le presentan, siempre que tenga una actitud significativa de aprendi-
zaje. Así, profesor/materiales educativos/alumno establecen una relación triádica
(Gowin, 1981; Moreira, 2000a) caracterizada por compartir significados. «La
enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el
significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno» (Gowin,
1981, pág. 81). De este modo Gowin delimita las responsabilidades implicadas
en el aprendizaje significativo:
• Le compete al docente la selección, organización y elaboración de los ma-

teriales educativos, así como la comprobación de que se comparten los

significados aceptados en el contexto de la materia o disciplina que se en-

seña; si esto no se lograra, le corresponde también presentar de una mane-
ra nueva los significados validados hasta lograr que el aprendiz los capte y
los comparta.
• Le compete al alumno aprender significativamente, siendo ésta una respon-
sabilidad que no puede compartir con el docente. Una vez que captó los
significados que el profesor le ha presentado en el material objeto de ense-
ñanza/aprendizaje, es el propio alumno quien decide si los quiere aprender
significativamente o no, de modo que para Gowin hay un paso previo al
aprendizaje significativo: la captación del significado (Gowin, 1981; Morei-
ra, 2000a).
Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurística

o epistemológica. Se trata de una herramienta que pretende favorecer la com-
prensión del conocimiento y ayudar en el proceso de construcción del aprendiza-
je significativo. Su fundamento está en facilitar a los aprendices una vía para que
entiendan cómo es la estructura y el proceso de producción de ese conocimiento
(Novak y Gowin, 1988; Moreira, 2000a). Haciendo uso de la misma, el que
aprende puede analizar su propio proceso de aprendizaje y, con ello, mejorarlo.
Es un modo de desentrañar o desempaquetar el conocimiento que no se articula
en torno a los principios ausubelianos en sentido estricto, pero que resulta muy
eficaz en la generación de aprendizajes significativos y como vehículo para com-
partir significados.
c) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente

Aprendizaje significativo no sólo es lo que hemos visto hasta ahora, sino que pue-
de considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías
constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a
las mismas (Moreira, 1997a). En este marco, sin pretender equiparar conceptos
y constructos propios y definitorios de cada una de las teorías en cuestión, pode-
mos establecer algunas analogías que justificarían la afirmación antes expuesta.
Es posible, por ejemplo, hacer corresponder la asimilación, la acomodación
y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo, ya que se pueden
dar procesos de acomodación por subordinación o por superordenación concep-
tual. Para una teoría el punto de anclaje está en los esquemas de asimilación y
para la otra en los subsumidores, pero en ambas se procuran explicaciones seme-
jantes, pudiendo aceptar que en la teoría de Piaget se encuentra como sustrato el
aprendizaje significativo.
De igual modo se observan correlaciones y equivalencias si se compara la
teoría ausubeliana con la teoría de los constructos personales de Kelly. Para éste,
los constructos personales ejercen un papel fundamental en los procesos de con-
ceptualización, ya que son los que dan sentido a los objetos y eventos. Se parecen

mucho a los subsumidores o ideas-ancla, lo mismo que el sistema de construc-

ción kellyano a la estructura cognitiva de Ausubel. El aprendizaje significativo
tiene sentido, pues, en la teoría de los constructos personales.
Vygotsky entiende el desarrollo cognitivo como un proceso complejo que va
de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Considera que los procesos mentales
superiores, como son pensamiento, lenguaje, conducta, se originan en contextos
sociales y se internalizan y adquieren sentido a través de la mediación, siendo
ésta la que posibilita la atribución de significados a los signos e instrumentos
socialmente definidos y construidos. Esa internalización viene a ser la transfor-
mación del significado lógico de los materiales en significado psicológico para
el sujeto (que maneja los materiales ofrecidos por el profesor como mediador).
Ese significado psicológico no se adquiere, como ya hemos visto, sobre todo con
las aportaciones de Novak y de Gowin, si no hay negociación de significados, si
no se produce la interacción verbal que genere el consenso sobre los mismos. El
aprendizaje significativo tiene origen social. Cabe, por tanto, correlacionar ambos
planteamientos teóricos.
Sólo se han comentado algunas de las correlaciones teóricas más evidentes.
Lejos de restar valor al constructo como tal, lo expuesto da muestras de su enorme
potencial no sólo explicativo (tal y como Ausubel, Novak y Gowin lo han defini-
do), sino para la práctica pedagógica y desde esta perspectiva, no sólo se detecta que
no se trata de una trivialidad (aunque su uso en parte sí se haya trivializado, como
veremos), sino del referente más poderoso con el que contamos para planificar la
enseñanza y facilitar el aprendizaje significativo (Moreira, 1997a).
d) Aprendizaje significativo: un proceso crítico

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposi-
ción del aprendiz. No se trata de un proceso pasivo, ni mucho menos, sino que
requiere una actitud activa y alerta que posibilite la integración de los significados
a su estructura cognitiva (Ausubel, 2002). El estudiante no puede engañarse a
sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente
aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas y con-
fusas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación
en situaciones diferentes. Por eso es tan importante la contribución de Gowin
(1981) en el sentido de que deben comprobarse los significados asignados por
los estudiantes al contenido trabajado. En la misma línea es crucial también que
el que aprende sea crítico con su propio proceso cognitivo, de manera que mani-
fieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le
presentan, a enfrentarse a los mismos desde diferentes puntos de vista, a trabajar
activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje
con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).
Nuevamente es Moreira (2000b) quien trata de modo explícito el carácter
crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausube-

lianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969,

citados por Moreira, 2000b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reor-
ganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de
aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel
señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta
actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su
utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y
para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras in-
quietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. «Cuando se aprende
a formular preguntas –relevantes, apropiadas y sustantivas– se aprende a aprender y
nadie nos impedirá aprender lo que queramos» (Postman y Weingartner, 1969, pág.
23, citados por Moreira, 2000b, pág. 5).
Éste es el sentido que tiene el aprendizaje significativo crítico, un modo de
aprender que se relaciona con una actitud reflexiva hacia el propio proceso y ha-
cia el contenido que es objeto de aprendizaje. Este enfoque implica activamente
al sujeto no sólo en términos cognitivos, sino también emocionales, y a su modo
de percibir el mundo, a su manera de representarlo.
Como Moreira plantea, esta visión tiene carácter antropológico y lo que él
hace es aplicarla al proceso mismo de aprender significativamente (íbid.). Lo que
se procura desde este enfoque es dotar al alumno de elementos y referentes que le
permitan posicionarse en la estructura social y cultural de la que forma parte de
manera crítica y analítica, de modo que pueda tomar posturas y llevar adelante
sus decisiones sin ser arrastrado por la misma. Es decir, se trata de aprender a
manejar el conocimiento que esa cultura define distanciándose lo suficiente como
para no dejarse dominar por el mismo y, efectivamente, ese aprendizaje tiene que
ser significativo y eficaz en la sociedad de hoy tan solo por cuestión de supervi-
vencia.
Un aprendizaje significativo crítico es un aprendizaje que considera el error
de un modo diferente, que lo acepta como algo natural en el proceso de aprehen-
der la información y que lo usa críticamente como forma de superarlo. Desde
esta perspectiva crítica es como pueden encararse las situaciones en las que se
dispone de un conocimiento previo significativamente aprendido y, por tanto,
no borrable, que resulta inadecuado para afrontar la asimilación de los nuevos
conocimientos. Son subsumidores relevantes pero no los más idóneos para esta-
blecer los vínculos correspondientes para un nuevo aprendizaje. Si somos capaces
de desarrollar el sentido crítico expuesto, necesitamos llevar a cabo un proceso de
desaprendizaje de nuestro conocimiento previo (Ausubel, 1976; Moreira, 2000b),
o sea, un modo de trabajar realmente con el error de manera que nos capacite
para no usar el subsumidor «no pertinente». Eso es aprendizaje significativo crí-
tico, una visión que enriquece mucho al constructo, tanto en términos teóricos
como para su aplicación en los contextos escolares.

3.1.3. Aprendizaje significativo: un resumen

Hagamos una síntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la
mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y
sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y ma-
terial potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de
dicho material y la presencia de subsumidores o ideas de anclaje en la estructura
cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar,
hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento huma-
no. Es una relación o interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales
educativos del currículum, en la que se delimitan las responsabilidades corres-
pondientes a cada uno de los sujetos protagonistas del evento educativo. Es una
idea que engloba a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos
que, en todo caso, ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a
contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan, ras-
go del que podríamos admitir que adolecen esas otras teorías. Es, también, una
forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de
la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cues-
tionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de
una manera crítica.
A la vista de este breve resumen, no resulta nada sorprendente que sea un
constructo que se haya mantenido vivo durante tanto tiempo, cosa que no ha
ocurrido con otros del mismo ámbito del conocimiento. Pero no todo lo que se
hace supuestamente al amparo de este referente es aprendizaje significativo. Por-
que su vida ha sido larga y porque se encuentra arraigado en nuestros lenguajes
pero no en nuestras prácticas, son muchos los aspectos y matices que merecen
una revisión, una reflexión crítica que pueda ayudarnos a aprender significativa
y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación. De esto es de lo que se
ocupa el apartado siguiente.
3.2. Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su

aplicación
Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje signifi-

cativo, así como su evolución, conviene que hagamos un alto en el camino y que
reflexionemos acerca de lo que son algunas de sus más controvertidas aplicaciones
y contextualmente errados usos. Hemos de hacer válida la opinión de Moreira
(1997a) de que se ha trivializado su utilización, como ya se comentó, ya que
todos «hacemos» aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos ca-
sos se desconoce su significado, su desarrollo y la fundamentación teórica que lo
avala. No podemos aceptar que todo es aprendizaje significativo, no todo vale, y
en ese sentido, lo que sigue pretende servir de revisión de algunos de esos tópicos

o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningún caso,

constituirá una relación exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que
la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la
teoría expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante.
Actitud de aprendizaje: No es posible desarrollar aprendizajes significativos

si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. Para Ausubel (1976)
esta actitud es la predisposición para relacionar de manera no arbitraria y sustan-
tiva la nueva información con la estructura cognitiva del que aprende; si no es
éste el caso, el aprendizaje que se produce será repetitivo y mecánico.
Si recordamos la relación triádica de Gowin (1981), un evento educativo se
consuma cuando el profesor y el alumno comparten significados con respecto a
una materia concreta. Compartir es una actitud sin la que este proceso sería in-
viable, no resultando, por tanto, aprendizaje significativo. Se recordará, también,
que este mismo autor considera la captación de significados, una vez comparti-
dos, como una fase previa a su interiorización. Una vez que se comparten signifi-
cados, es el aprendiz quien decide si los aprende significativamente o no.
La escuela, naturalmente, no puede asumir nunca la responsabilidad completa de que

el estudiante aprenda. Éstos deben realizar su propia parte, aprendiendo activa y crí-
ticamente, persistiendo en aprender y atender a lo que se les enseña, integrando las
nuevas tareas de aprendizaje con los conocimientos previos y la experiencia idiosin-
crásica, traduciendo los nuevos enunciados a sus propios lenguajes, esforzándose por
cuenta propia en dominar las materias nuevas y difíciles, planteando preguntas sig-
nificativas, y emprendiendo conscientemente los ejercicios de solución de problemas
que se les asignen; pero, de esto a exigirle al alumno que lleve la carga completa de su
propio aprendizaje hay una gran distancia. (Ausubel, 1976, págs. 50 y 51)
Una actitud de aprendizaje significativa es, como vemos, esencial y respon-

sabilidad exclusiva del que aprende; pero esto no nos exime como docentes, ya
que depende de nosotros generar el clima adecuado para que se desarrolle y fa-
vorezca. La motivación es primordial en este proceso (Novak, 1988). El evento
educativo es una interacción de pensamientos, acciones y sentimientos y, por eso,
la vertiente afectiva es uno de sus pilares. ¿Pero de qué motivación hablamos?
¿Qué actitud de aprendizaje será la que nos interesa para lograr un aprendizaje
significativo? Aun admitiendo que exista una actitud significativa de aprendizaje
por parte de la persona, en términos de Ausubel, esto es, que muestre predisposi-
ción para enlazar la nueva información de manera no arbitraria y no literal con su
estructura cognitiva, ésta puede responder a razones distintas:
• El estudiante puede estar interesado en aprender para superar un examen;

una vez terminado, cesa la motivación.

• Puede mostrar una motivación vital por aprender, por el interés en el con-
tenido que se le ofrece, para disfrutar, para utilizarlo, etc.
Como es obvio, la actitud que nos interesa desarrollar en el alumnado

como docentes es la segunda: una motivación intrínseca por y para aprender,
una actitud que genere disfrute, satisfacción y utilidad por y del contenido que
se aprende, lo que nos lleva a la idea de aprendizaje significativo relevante5 para
el sujeto.
Aprender significativamente también requiere una actitud crítica de cues-
tionamiento que favorezca la toma de decisiones y posibilite el planteamiento de
preguntas relevantes (Moreira, 2000b). No se atribuyen significados con actitu-
des irreflexivas y pasivas.
Subsumidores: No se genera aprendizaje significativo si no están presen-

tes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Es un
requisito indispensable sin el cual no hay modo de enlazar las nuevas informa-
ciones con las existentes en la mente de los sujetos. Ya Ausubel (1976) plantea
con rotundidad que es el factor aislado más importante que afecta al proceso de
aprendizaje; señala categóricamente «averígüese esto y actúese en consecuencia».
Por lo tanto, no se puede plantear ninguna estrategia de enseñanza que no parta
de esta decisiva información. No se puede planificar la docencia desconociendo
si existen o no los subsumidores relevantes en las mentes de los estudiantes que
supuestamente tendrían que aprender.
La estructura cognitiva es definitoria y característica de cada individuo y
analizarla no resulta fácil. Conocer la presencia o ausencia de subsumidores re-
levantes en la misma no es una tarea mecánica que deban realizar los profesores,
simplemente aplicando un cuestionario, sino que debería atender a la delimi-
tación lo más clara posible del nivel adecuado de inclusividad que permita la
conceptualización y generalización que se le propone con el nuevo contenido.
Debemos, por tanto, saber cuál es el grado de diferenciación, claridad y estabi-
lidad de ideas que tiene el aprendiz, así como sus experiencias previas en el área,
con respecto a la materia objeto de enseñanza.
5. Pérez Gómez (2006, pág. 101) considera aprendizaje relevante como «aquel tipo de aprendizaje
significativo que por su sentido e importancia para el individuo provoca inestabilidad cognitiva, conflicto cog-
nitivo, duda e interrogación, porque les hace repensar sus esquemas clásicos de interpretación al darse cuenta
de que son insuficientes y les hace abrirse a la posibilidad de construir nuevos esquemas de interpretación de
la realidad que son y que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en parte nuevos».
Para este autor, el aprendizaje relvante depende de dos factores: la intencionalidad del que aprende, esto
es, el valor que le atribuye la persona a ese conocimiento, que puede ser valor de uso o valor de cambio
–que es el que conduce a la reconstrucción de sus esquemas–, por una parte; y, por otra, del contexto,
que puede ser de producción, de aplicación y de reproducción, siendo los dos primeros los que con-
ducirían a un aprendizaje relevante para la vida y no solo reproductivo, que se puede ejemplificar en la
superación de una prueba, tras la cual, desaparece la atribución de significados.

Si se detecta que estas ideas de anclaje no están presentes en la estructura

cognitiva, habrá que facilitar organizadores que permitan actuar de puente entre
el individuo y el nuevo contenido para que se produzcan condiciones mínimas
para un aprendizaje significativo que, de otro modo, es imposible. Sin embargo,
en muchos casos los organizadores no tienen la potencia prevista por Ausubel y
no hay forma de huir de la construcción previa de dichos puntos de anclaje. Por
eso se hace necesario recurrir al proceso de formación de conceptos definido por
Ausubel, es decir, es imprescindible buscar la forma de generar por este proce-
dimiento los subsumidores adecuados y pertinentes para que puedan servir de
anclaje de la nueva información.
Hemos de tener en cuenta, en cualquier caso, que este contenido ideacional
que permite la inserción de nuevas informaciones es personal y definitorio de
cada estudiante. Pueden detectarse regularidades o respuestas similares, pero se
trata de una información eminentemente idiosincrásica.
Material de aprendizaje: Aprendizaje significativo no es lo mismo que

aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo y ésta
es una idea en la que Ausubel (1976, 2002) insiste. El aprendizaje significativo
es un proceso complejo que requiere predisposición para aprender y un material
potencialmente significativo. No cabe, pues, confundir el proceso con el material
con el que se realiza. La significatividad no está en el material en sí, sino que la
atribuye el sujeto a través de la interacción que establece con los subsumidores o
ideas de anclaje presentes en su mente, siempre que quiera hacerlo, o sea, siempre
que tenga una actitud favorable o significativa.
El material no es significativo, sino que lo es sólo potencialmente. Esta
condición, como se recordará, a su vez, supone: subsumidores adecuados y
un material lógicamente significativo. Un material de estas características es
intencionado (no arbitrario) y relacionable: ése es su significado lógico. Para
que cumpla estos requisitos no puede ser vago, desorganizado, arbitrario. Por
definición, las disciplinas académicas tienen significado lógico, si bien es cier-
to que pueden organizarse de maneras diversas, ya que hay más de una or-
ganización lógica posible. En cualquier caso, estamos ante un estudio de la
naturaleza del contenido mismo, sus rasgos esenciales, lo que hace necesario
que llevemos a cabo su análisis conceptual. «El significado lógico […] se refiere
al significado inherente a ciertas clases de material simbólico, por la misma natu-
raleza de éste» (Ausubel, 1976, pág. 63). Es un significado que depende sólo de
la naturaleza del material y por eso hemos de conocerla si queremos enseñarla
para que se aprenda significativamente. Cuando este aprendizaje se produce, el
significado lógico se transforma en significado psicológico, real, fenomenoló-
gico, idiosincrásico, características que no tenía el material en sí como tal. He-
mos de considerar que el significado está en las personas y no en las palabras
(Moreira, 2000b).

Aun contando con material que tenga significatividad lógica, puede darse
el caso de que planteemos tareas de aprendizaje en las que algunos elementos se
perciban significativamente, pero ante los que no se reaccione actitudinalmente
de manera significativa y que, por tanto, no generan aprendizaje significativo. En
definitiva,
No debemos considerar que el aprendizaje significativo equivale simplemente al

aprendizaje de material (lógicamente) significativo. Antes que nada, el aprendizaje
significativo se refiere a un proceso de aprendizaje distintivo y a unas condiciones
distintivas de aprendizaje, y no básicamente a la naturaleza o a las características del
material que se aprende. (Ausubel, 2002, pág. 132)
Tiempo: El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino

que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo. Para que se realice,
en primer lugar es necesario que estén disponibles en la estructura cognitiva los
subsumidores relevantes con el suficiente grado de inclusividad, generalidad y
abstracción. La interacción con la nueva información es un proceso complejo que
ocupa tiempo para que ese nuevo contenido pueda ser diferenciado progresiva-
mente y reconciliado de manera asimilativa con el conocimiento disponible. El
aprendizaje significativo no se produce instantáneamente sino que requiere inter-
cambio de significados (Ausubel, 2002) y ese proceso puede ser largo.
Ha de tenerse en cuenta no sólo que el aprendizaje significativo lleva su
tiempo (en el sentido expuesto), sino también que se producirá más fácilmente si
son frecuentes los encuentros y las ocasiones del alumnado con situaciones y con-
tenidos similares de los que poder abstraer sus regularidades y atributos criteriales
definitorios. De este modo se hace posible la generalización.
El tiempo es, pues, un factor de gran importancia a la hora de planificar y
desarrollar aprendizaje significativo. No puede pensarse que se produce de in-
mediato, sino que precisa reflexión y que sigue su propio ritmo. Tampoco puede
creerse que se produce con un solo contacto con el contenido escolar objeto de
su enseñanza. Ambos aspectos son habitualmente descuidados en los contextos
escolares, dada su dinámica y hábitos, y contrarios a la adquisición y retención de
un aprendizaje significativo. «El proceso mismo de aprendizaje significativo es nece-
sariamente complejo y, en consecuencia, su realización requiere un período de tiempo
prolongado» (Ausubel, 2002, págs. 14 y 15).
Corrección: Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje co-

rrecto. Los diseños curriculares presentados al profesorado en las distintas refor-
mas educativas emprendidas en varios países de nuestro entorno nos plantean
que debemos generar, garantizar, potenciar…, aprendizajes significativos, lo que
distorsiona en cierta medida el significado del constructo, ya que parece equipa-
rarse aprendizaje significativo a aprendizaje correcto. Siempre que haya una co-

nexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores

relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo
desde el punto de vista de una comunidad de usuarios (como la científica, por
ejemplo), esto es, contextualmente equivocado (Moreira, 2000a).
El nuevo contenido adquiere significado para el sujeto porque se internaliza
de manera clara, estable y diferenciada anclándose prioritariamente en un subsu-
midor, pero no necesariamente ese significado es el que la comunidad científica
acepta como conocimiento validado. El aprendizaje significativo como tal no se
borra porque le resulta al individuo comprensible, plausible y fructífero; eso se
debe a la forma en la que se produce. Así es como, por ejemplo, «aprendemos»
que el Sol sale y se pone o que la fotosíntesis es la respiración en los vegetales.
Estos aprendizajes adquiridos con anterioridad son realmente significativos para
los estudiantes y resistentes al cambio, dada la significación que adquieren para el
sujeto. Por eso resulta tan difícil modificarlos o cambiar ese aprendizaje por otro
que sea científicamente más aceptado y lograr que esa modificación sea también
significativa.
La investigación educativa ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a ana-
lizar esta cuestión; no en vano podría hablarse incluso de una década (los años
setenta) centrada en las concepciones alternativas (Moreira, 1997b). Sus conclu-
siones y resultados son, quizás, el mejor modo de demostrar que efectivamen-
te no pueden confundirse aprendizaje significativo y aprendizaje correcto. En el
proceso educativo, los estudiantes van diferenciando sus subsumidores para que
sean más elaborados, más estables, más ricos. Los subsumidores no desaparecen,
no se reemplazan, independientemente de que sean válidos o no desde un punto
de vista académico o formal. Lo que sí puede ocurrir es que haya subsumidores
en la estructura cognitiva que vayan siendo progresivamente menos utilizados
como anclaje porque haya otros más relevantes que ejerzan de manera más fun-
cional su papel de mediadores. Podríamos decir que generan significados residua-
les (Moreira, 2000a).
Facilitación: No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumna-

do con una organización del contenido escolar lineal y simplista. Significado ló-
gico es una cosa y significado psicológico es otra y no es suficiente la lógica propia
de las disciplinas para que se interiorice el conocimiento de manera funcional.
Con la finalidad de que se favorezcan aprendizajes significativos en el alum-
nado, Ausubel (1973, 1976, 2002) propone su modelo de planificación de la
enseñanza que atiende a cuatro principios fundamentales ya expuestos: diferen-
ciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consoli-
dación. Sin ellos, según el autor, este aprendizaje no es posible.
Las críticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan los libros
de texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programación lineal es
manifiesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un

aprendizaje significativo. Para él, la relación temática habitual no tiene en cuenta

el grado o nivel de abstracción, de generalización y de inclusividad de los distin-
tos tópicos y conceptos, lo que resulta incompatible incluso con la propia lógica
interna de las disciplinas e incongruente con el aprendizaje significativo. En estos
materiales, que en definitiva son los que usa frecuentemente la mayoría del pro-
fesorado, no hay una organización jerárquica global (Ausubel, 2002) que explore
relaciones e interconexiones entre diferentes temas e incluso se evita la reiteración
como si fuera negativa. Se da por hecho que es el propio aprendiz quien tendrá
que establecer individualmente y por su cuenta dichas relaciones. Estos modos
de actuar en la docencia son totalmente contrapuestos a los postulados ausube-
lianos.
Realizar el análisis conceptual de los contenidos disciplinares que explore
las relaciones entre distintos apartados y tópicos es una condición imprescindible
desde esta perspectiva. Y en este sentido la organización secuencial es obligada
si queremos que el alumno construya su aprendizaje significativamente. No se
aprende de manera súbita y no se aprende con una única toma de contacto con el
contenido objeto de estudio: se requiere reiteración, repetición, nuevas aproxima-
ciones, sucesivas revisiones que hagan posible que el sujeto vaya discriminando
progresivamente su conocimiento y lo vaya abstrayendo de manera eficaz. Por
eso se hace necesario retomar los contenidos ya trabajados, rescatar significados
ya adquiridos, aplicar aprendizajes ya desarrollados, lo que no es posible con una
organización lineal del currículum.
De lo anterior se deriva la influencia que tiene para el aprendizaje significa-
tivo la consolidación, el último de los principios programáticos tratados. Lo que
se aprende significativamente se transfiere, pero esto no es posible si antes no se
ha consolidado. Se precisa sobreaprendizaje y nuevamente se apela a la repetición
conveniente e intencional, a la práctica, a realimentaciones…, de manera que
paulatinamente se vayan aclarando, corrigiendo, contrastando, negociando los
significados atribuidos. La organización del contenido de Biología de 2º de Ba-
chillerato mostrada en la figura 3 podría servir para ejemplificar la aplicación de
los principios programáticos de Ausubel al análisis del contenido.
Instrumentos facilitadores: Aprendizaje significativo no es el uso de mapas

conceptuales y/o diagramas V. En ningún caso el simple manejo de instrumentos
facilitadores garantiza la significatividad de lo aprendido. No podemos confundir
el proceso en sí –una transformación personal e idiosincrásica de significado lógi-
co en significado psicológico– con herramientas que pueden facilitarlo o poten-
ciarlo y ésta es una confusión bastante frecuente. Para muchos docentes y autores
de libros de texto la simple elaboración y/o presentación de mapas conceptuales,
por ejemplo, se considera erróneamente que da lugar a aprendizaje significativo.
Los mapas conceptuales y los diagramas V son instrumentos didácticos y
metacognitivos que actúan como vehículos de negociación de significados, no

tienen finalidad en sí mismos, no son terminales, acabados, sino que reflejan un

modo peculiar y distintivo de conceptuar el contenido trabajado en un momento
dado. En ningún caso son productos finales, de ninguna manera son autoexpli-
cativos, ya que, como se ha dicho, deben ser manejados para negociar e inter-
cambiar los significados asignados a la información manipulada. Esto hace que
siempre deban ser explicados, de modo que se posibilite así el intercambio de
sentidos atribuidos y la evaluación de la conceptualización realizada. La figura 4
muestra un ejemplo.6
«Los conceptos que he seleccionado me han

parecido los más relevantes para explicar la
estructura y el funcionamiento de la célula
porque engloban, a mi ver, todo el tema a
explicar y porque son los más importantes y
los que más hemos estudiado.
El mapa conceptual no posee jerarquiza-
ción, aunque he colocado el término célula
como eje de explicación. Materia y energía
los he colocado abajo, no con la intención
de creer que son menos importantes ni mu-
cho menos, sino por el simple motivo de
intentar reflejar que son el resultado de los
diferentes procesos metabólicos aunque sin
ellos no se podrían realizar los mismos.
También he incluido las tres funciones
vitales porque sin ellas, es decir, sin su rea-
lización, la célula no podría subsistir. Las he
colocado a la misma altura que célula por-
que creo que son de igual importancia y que
si no se realizan las funciones vitales la célula
muere y sin célula no se podrían realizar».
Figura 4. Ejemplo de un mapa conceptual realizado por una alumna y la explicación que
aporta sobre las decisiones que tomó al realizarlo.
No son instrumentos que deban utilizarse de manera mecánica e irreflexi-

va porque eso es contrario a su propia esencia: no son formularios. No pueden
contemplarse desde un reduccionismo simplista que nos haga creer que por el
solo hecho de «usarlos» (de cualquier manera) estamos facilitando aprendizajes
significativos en el alumnado.
El valor de los mapas conceptuales está en su realización, esto es, en el pro-
ceso implicado, que es congruente con los principios de diferenciación progresiva
y reconciliación integradora, lo que conduce a la conceptualización significativa.
Frecuentemente estos principios se desconocen o se obvian en su uso, lo que hace
que realmente éste sea muy poco eficaz. La justificación teórica que los sustenta es
6. La explicación que aporta la alumna es crucial para comprender el proceso que está siguiendo
en la conceptualización del concepto célula, pues añade información que no está explicitada en el mapa
conceptual, como, por ejemplo, su forma de reflejar los procesos metabólicos o el papel destacado de
«materia» y «energía» como conceptos esenciales que, como ella misma explica, no ha situado en el
primer nivel.

crucial si realmente queremos que actúen como herramienta metacognitiva ten-

dente a la consecución de aprendizajes significativos. La realización de un mapa
conceptual es una actividad que sirve para ayudar a transformar y manipular el
conocimiento del que se dispone (sea hecho individualmente o en grupos), que
actúa como mediador en el desarrollo cognitivo. Muchas veces los profesores ex-
plican sus propios mapas conceptuales para que sus alumnos los aprendan o usan
los que vienen ya hechos en los libros de texto con los mismos fines. Ni en un
caso ni en el otro se aportan las explicaciones relativas a cómo se han hecho y a
por qué se han realizado de esta manera, sino que se presentan como productos.
Este uso no ejerce funciones mediadoras en el curso del aprendizaje y muestra
desconocimiento sobre su sustrato teórico.
Con respecto a la V heurística, se ha observado que su uso es minoritario en
las aulas, al menos en comparación con los mapas conceptuales. Se entiende que
esto se debe a que es un instrumento más abarcador que atiende no sólo a la es-
tructura conceptual de un tópico o contenido dado, sino también a su estructura
metodológica, es decir, el modo por el que se han generado estos conocimientos.
Como ya se ha comentado, el análisis disciplinar en estos términos no es habitual
en el profesorado, lo que hace que incluso para los docentes la elaboración de un
diagrama V sea una tarea difícil. Lo habitual es que los docentes transmitamos
un contenido conceptual acabado, sin prestar atención a estos aspectos y debe ser
por eso por lo que nos sentimos más incómodos con este instrumento y, sin em-
bargo, muy identificados con los mapas conceptuales. La V heurística no debe ser
considerada como un formulario en el que se dé cuenta mecánicamente de cada
uno de sus apartados, sino que debe ser trabajada para que realmente permita
desentrañar el proceso de producción de conocimiento.
Hemos de insistir, pues, en la idea de que los mapas conceptuales y las V
epistemológicas son medios para favorecer que el aprendizaje sea significativo y
no fines en sí mismos. Son instrumentos facilitadores que tienen su razón de ser y
su justificación en la propia concepción ausubeliana de aprendizaje y que derivan
en su forma de realizarlos (más explícitamente los mapas) de cómo se entiende
que este aprendizaje se desarrolla en la mente humana.
Lenguaje: Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un

modo específico de comunicación aprendiz/profesor, si bien hemos de admitir
que no es posible sin la intervención del lenguaje.
El lenguaje es un facilitador importante del aprendizaje significativo basado en la

recepción y en el descubrimiento. Al aumentar la capacidad de manipulación de los
conceptos y de las proposiciones por medio de las propiedades representacionales
de las palabras y al refinar las comprensiones subverbales que surgen en el aprendi-
zaje significativo basado en la recepción y en el descubrimiento, clarifica estos signi-
ficados y los hace más precisos y transferibles. (Ausubel, 2002, págs. 31 y 32)

El aprendizaje significativo es un proceso que requiere predisposición para

aprender y un material potencialmente significativo; es un proceso interno, men-
tal. Es un acto que se realiza con un contenido específico: el que se tiene en la es-
tructura cognitiva y el nuevo que se presenta para su aprehensión. La transmisión
de éste último es verbal, comunicativa, y requiere, como es obvio, el concurso del
lenguaje. Pero es más, el lenguaje también es interno, mental, consciente y éste
también se requiere o se precisa en el proceso de aprendizaje, ya que determina la
selección de los subsumidores, sin ir más lejos, o la predisposición para aprender
(conciencia).
Los seres humanos vivimos en el lenguaje, estamos inmersos en él (Matura-
na, 1997). No podemos aprender si no es con la mediación del lenguaje. Pero no
podemos confundirnos; adquisición y uso del lenguaje y adquisición del apren-
dizaje significativo son procesos íntimamente unidos (hasta el extremo de que el
lenguaje se aprende significativamente) pero diferentes, ya que, una vez aprendi-
do el lenguaje, éste no basta para manejar los contenidos de materia específicos.
Necesitamos seguir aprendiendo de manera significativa esa nueva información
que la escuela ofrece porque la sociedad la demanda y para ello no basta el len-
guaje, entendido en su concepción general.
No obstante, el diálogo y la verbalización en el aula son fundamentales,
pues es el único modo eficaz de generar intercambio y negociación de significa-
dos, pero no podemos desenfocar las cosas y engañarnos pensando que porque
conversemos mucho con el alumnado, trabajamos en la línea expuesta por Au-
subel, Novak, Gowin y Moreira. Esto requiere considerar y aplicar las condicio-
nes, principios y presupuestos que ellos han postulado.
Interacción: no se produce aprendizaje significativo sin la interacción entre

el que aprende y el que enseña. No existe aprendizaje significativo sin tener me-
diación.
La interacción personal está presente en todos y cada uno de los pilares esen-
ciales que caracterizan al aprendizaje significativo y lo fundamentan, tanto en
términos de proceso, como de producto. Aun considerando que es individual y
de responsabilidad intransferible, de ningún modo podemos contemplarlo como
algo que se produzca mágicamente en el aislamiento o soledad del sujeto.
Por definición, el aprendizaje significativo supone la interacción de una nue-
va información con la estructura cognitiva del sujeto. Intervienen, por tanto, por
una parte, el sujeto mismo y por la otra, todas aquellas personas que construyen y
generan socialmente esa información, en particular, quienes la transmiten.
Como premisa indispensable ya se ha considerado que un aprendizaje de
esta naturaleza no se produce si el material no es lógicamente significativo. Se en-
tiende que el contenido que configura las distintas disciplinas curriculares reúne
este requisito (que constituye, junto con la presencia de subsumidores, una de

las condiciones determinantes del aprendizaje significativo). Esas disciplinas han

ido construyendo y generando el conocimiento susceptible de ser aprendido a lo
largo del tiempo, como producto de la interacción de personas que lo verifican,
aceptan y amplían.
Los diferentes tipos de aprendizajes significativos que generamos (represen-
tacional, conceptual y proposicional, por una parte, y subordinado, superorde-
nado y combinatorio, por otra, según el criterio que utilicemos) son resultados o
respuestas distintas a demandas que se nos hacen desde el exterior. Surgen como
aprendizajes significativos en un sistema de interacción entre nosotros mismos y
aquellos que caracterizan el contexto o medio en el que nos encontramos.
En el aprendizaje de conceptos, por ejemplo, se delimitan dos modos de
hacerlo de manera significativa:
• Formación de conceptos: tiene carácter representacional y, por tanto,

su función es identificativa; ésta no es posible si no hay una interacción
aprendiz/mediador que determine la palabra u otro signo correspondiente
al objeto o evento en cuestión.
• Asimilación de conceptos: se realiza básicamente a partir de conceptos ya
existentes y por recepción, lo que implica un receptor (no pasivo) - apren-
diz - en interacción con un mediador - experto (profesor).
El aprendizaje significativo es un modo de aprender que puede ser facili-

tado intencionalmente en los contextos escolares. Podemos manipular tanto la
estructura cognitiva de los estudiantes como la materia objeto de enseñanza para
lograrlo. El aula como tal es un sistema o medio de interacción. El siguiente frag-
mento de un debate mantenido en una clase de Biología de COU (estudiantes
de 17/18 años) es una buena muestra del papel que ejerce la interacción en los
procesos de aprendizaje; responde a la discusión desarrollada al exponer a toda la
clase un mapa conceptual sobre la célula, realizado por un grupo de estudiantes.
Adolfo: ¿El ATP que se obtiene en el catabolismo es el que se usa en la fotosíntesis?

Alejandro: (la fotosíntesis) es endergónica.
Pascual: ¿Y si pones ATP arriba?
Cecilia: Se obtiene ATP del catabolismo.
Pascual: Es más importante ATP arriba.
Profesora: Lo que plantea Adolfo tiene lógica. (Algunas aclaraciones).
Pascual: El eje es la energía.
Profesora: ¿Cómo ven eso? ¿Qué les parece el planteamiento de Pascual?
Adolfo: Es tan importante materia como energía. A lo mejor no pudieron ponerlo
arriba.
Alejandro: El ATP se va obteniendo de los procesos. Lo más importante es el pro-
ceso.

Genoveva: No se puede poner en la jerarquía el ATP.

Serena: Para iniciar el proceso hace falta ATP.
Profesora: ¿Y entonces? ¿Podría estar la solución en lo que plantea Adolfo? Tan im-
portante como la energía es la materia.
La interacción sólo es posible en el seno de la sociedad. Al analizar el apren-

dizaje significativo como constructo subyacente (Moreira, 1997a), se había lle-
gado ya a la conclusión de que este aprendizaje tiene origen social (en una pers-
pectiva vygotskyana). Para Vygotsky (1995; Wertsch, 1988), son los contextos
sociales los que originan los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje,
conducta) a través de la mediación. Así, todo conocimiento pasa por dos fases:
una primera que se desarrolla en el nivel social (interpsicológica) y una segunda
que se lleva a cabo en el nivel individual (intrapsicológica), como ya se comentó.
Esta interiorización del significado asignado a los instrumentos y signos que la
cultura social maneja es lo que hemos equiparado a la transformación del signi-
ficado lógico en psicológico explicada por Ausubel. Los instrumentos y signos
podrían corresponderse con el material o contenido de aprendizaje.
Podría afirmarse, por lo tanto, que el aprendizaje significativo subyace a la
internalización vygotskyana y a su modo de explicar el desarrollo cognitivo en
función de la mediación social; pero es igualmente válido afirmar que la interac-
ción social vygotskyana subyace al aprendizaje significativo y a la concepción au-
subeliana del aprendizaje. Tanto para Vygotsky como para Ausubel «la atribución
de significados y la interacción social son inseparables» (Moreira, 1997a, pág. 26).
En este contexto social y en este proceso de atribución de significados, ejerce un
papel crucial la contrastación entre iguales, o sea, la interacción entre individuos
o pares que conduce a la negociación de significados; este aspecto es esencial y
común a ambos planteamientos.
No cabe la menor duda, a juzgar por lo expuesto, de que «aprendizaje signi-
ficativo» es el constructo central y definitorio de la teoría de Ausubel. Al explicar
qué es y qué no es el aprendizaje significativo han quedado de manifiesto tam-
bién otros conceptos y constructos que necesariamente deben ser considerados si
realmente se quiere utilizar esta teoría como marco de referencia para la práctica
docente y/o para la investigación educativa. Conceptos como subsumidor (o idea
de anclaje) o constructos como diferenciación progresiva y reconciliación integra-
dora constituyen también elementos esenciales de la teoría que nos ocupa. Como
se ha expuesto, cuando Ausubel plantea el significado atribuido a «aprendizaje
significativo» y cuando Novak, Gowin y Moreira lo reformulan, aportan también
cuáles son sus elementos definitorios, su naturaleza, las condiciones en las que
puede lograrse, las justificaciones psicológicas en las que este aprendizaje se apoya
y la forma de facilitarlo. Por lo tanto, brindan toda una construcción teórica que
da cuenta de qué es el aprendizaje significativo y de cómo debemos trabajar los
docentes para alcanzarlo.

4. ¿Qué consecuencias se derivan de la consideración de la

Teoría del Aprendizaje Significativo?
En este espacio podríamos considerar, básicamente, consecuencias o rasgos que

tienen que ver con la labor docente, por un lado, y, por otro, algunas respuestas
críticas que esta fundamentación teórica ha suscitado, así como posibles respues-
tas a las mismas.
4.1. Aspectos de naturaleza pedagógica
La Teoría del Aprendizaje Significativo es una teoría psicológica del aprendizaje

que se produce en el aula, como ya se comentó, que parte del principio funda-
mental de que este aprendizaje se genera por la interacción del individuo con el
contenido nuevo que la escuela le ofrece. Por tanto, es una teoría basada en la
reestructuración que se lleva a cabo entre el sujeto que aprende y el objeto que se
aprende, de manera que, efectivamente, se produzca una reorganización cognitiva
de su bagaje conceptual. Se trata, pues, de una teoría constructivista dinámica, en
la que es la propia persona la que determina si quiere aprender significativamente
o no. En este contexto, y precisamente por lo expuesto, adquiere especial impor-
tancia el hecho de que como docentes seamos capaces de lograr una predisposi-
ción favorable, esto es, una actitud significativamente relevante en el alumnado.
Una consecuencia natural de la teoría que nos ocupa es su consideración
del carácter progresivo que tiene un aprendizaje de esta naturaleza a través del
tiempo.
Hay un aspecto evolutivo en el aprendizaje significativo. En las etapas sucesivas

[…] el individuo es capaz de relacionar de manera significativa a su estructura cog-
noscitiva materiales cada vez más abstractos. En parte, esto es atribuible a los cam-
bios evolutivos del contenido de la estructura cognoscitiva misma: cambios que o
hacen al mismo material lógicamente significativo, desprovisto de significatividad
potencial en una etapa previa, potencialmente significativo en esta última etapa,
o lo capacitan además para generar proposiciones de solución de problemas más
abstractas y complejas. Esto es atribuible también en parte a los procesos cognos-
citivos que intervienen al relacionar, intencionada y sustancialmente, las tareas de
aprendizaje a las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva y al generar nuevas
proposiciones de solución de problemas. (Ausubel, 1976, pág. 241)
Esto manifiesta un importante aspecto evolutivo del aprendizaje significati-

vo a lo largo del desarrollo del individuo, justificado fundamentalmente por tres
razones:

• La adquisición de un nuevo vocabulario y el aumento de la capacidad de

articular nuevas proposiciones, así como de yuxtaponerlas (lo que se rela-
ciona con el lenguaje).
• El aumento de la capacidad de relacionar estas nuevas proposiciones con
su estructura cognitiva.
• Una independencia progresiva de los apoyos empírico-concretos.
Para Ausubel (1976, 2002), la estructura cognitiva se organiza jerárquica-

mente, respondiendo a los principios de diferenciación progresiva y reconcilia-
ción integradora ya explicados. Su consideración y su justificación psicológica
tienen importantes consecuencias pedagógicas, algunas de las cuales ya se han
expuesto al tratar la facilitación del aprendizaje significativo. Dado que éste parte
necesariamente de lo que el alumno ya sabe o de lo que forma parte de su es-
tructura cognitiva, adquiere especial relevancia disponer de esta información para
que estos subsumidores o ideas de anclaje sirvan de soporte al nuevo aprendizaje.
Cuando estas ideas-ancla no se encuentran disponibles, se hace necesaria la intro-
ducción de un organizador avanzado. «La función principal del organizador es sal-
var el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de
que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata» (Ausubel, 1976, pág. 179).
Estamos, pues, ante la manipulación de la estructura cognitiva del sujeto, bien
para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar de
significatividad al contenido que se le presente posteriormente.
Esta información diagnóstica y de preparación es necesaria pero no sufi-
ciente para lograr que los aprendizajes generados en el aula sean significativos. Se
requiere, además, un profundo proceso de organización sustancial, por un lado,
tendente a identificar los conceptos básicos que articulan una disciplina dada, y
programática, por otro, cuyo propósito es trabajarlos adecuadamente para que
resulten significativamente aprendidos. En este sentido, los principios progra-
máticos de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización
secuencial y consolidación ya explicados se constituyen en una gran ayuda para
planificar una enseñanza acorde con la Teoría del Aprendizaje Significativo. He-
mos de tener en cuenta a este respecto que «el trabajo de seleccionar, organizar,
presentar y trasladar el contenido de la materia de estudio de manera que se adecue
a la etapa de desarrollo de que se trate exige mucho más que una lista mecánica de
hechos» (op. cit., pág. 110).
Desde esta perspectiva teórica, la afirmación de que el aprendizaje de la
ciencia debe organizarse en función de su complejidad fenomenológica, lo que
supone empezar por los conceptos básicos de la Física y de la Química antes
que los complejos procesos geobiológicos más próximos a la experiencia cotidia-
na del individuo, no se sostiene. Es una aseveración lógicamente defendible (y
característica de muchos programas educativos y materiales curriculares), pero
psicológicamente inadmisible, dado que no responde al principio de diferencia-

ción progresiva que caracteriza a la estructura cognitiva y que, consecuentemente,

debe tener su reflejo en la organización de la enseñanza.
4.2. Aspectos críticos y criticados de la Teoría
Para Ausubel (íbid.), «la exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de
enseñar la materia de estudio y produce conocimientos más sólidos y menos triviales
que cuando los alumnos son sus propios pedagogos». Esta consideración guarda rela-
ción con la polémica relativa a la enseñanza receptiva versus por descubrimiento
y resolución de problemas. Ausubel entiende que es desacertado afirmar que el
aprendizaje sólo se produce cuando se plantean estrategias de este último tipo.
Desde su punto de vista:
• Se ha generado una confusión entre las dimensiones recepción/descubri-

miento y aprendizaje repetitivo/aprendizaje significativo, aspectos y conti-
nuos distintos del mismo proceso de aprender.
• Se ha producido una representación ficticia de lo que es el método de
aprendizaje por recepción.
• Se ha llevado a cabo una generalización equivocada e injustificada de las
condiciones de desarrollo del aprendizaje y del pensamiento a lo largo de
la vida de las personas.
No puede concluirse, por tanto, que la enseñanza expositiva/receptiva no

genere aprendizajes significativos sino memorísticos, como se ha asegurado fre-
cuentemente. Cuando se alcanza la fase abstracta en el desarrollo cognitivo (lo
que Piaget llama estadio formal), el individuo trabaja mentalmente en un pla-
no verbal, aprehendiendo de manera directa el nuevo contenido sin la necesidad
de apoyos empírico-concretos característicos de etapas anteriores. Adquiere así
el significado de nuevos conceptos y proposiciones de forma verbal o simbólica
(íbid.). Por eso es por lo que aumenta y amplía su bagaje cognitivo principalmen-
te a través de la transmisión verbal expositiva del conocimiento.
Eliminada su dependencia de apoyos empírico-concretos, la única condición ne-

cesaria para la comprensión y la manipulación significativa de conceptos de orden
más elevado y proposiciones abstractas consiste en que el valor sustancial de éstos
sea relacionable intencionadamente a su estructura cognoscitiva particular, y que
adopte la actitud debida para aprenderlos de este modo. (Op. cit., pág. 258)
Esto es, se puede aprender significativamente por transmisión verbal del co-
nocimiento siempre que el contenido tenga significado lógico, que sea relacio-
nable con la estructura cognitiva y que haya predisposición para aprenderlo de

manera significativa. La crítica a la enseñanza verbal expositiva es, pues, incon-

sistente. Este rechazo no se corresponde con la visión ausubeliana del desarrollo
cognitivo. El problema fundamental se centra en el desconocimiento de cómo
se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura
jerárquica de la mente) y en la aplicación de programas educativos y planes de
enseñanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programáticos
del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes,
tendentes a su adquisición y retención significativas (Ausubel, 1973, 1976). De
hecho, partiendo de lo que se sabe sobre el desarrollo cognitivo, cabe pregun-
tarse, junto con Ausubel (1976, pág. 259) «por qué la escuela secundaria no ha
puesto de relieve las técnicas más abstractas y verbales para realizar el aprendizaje
verbal significativo» y ha enfatizado la enseñanza por descubrimiento y resolución
de problemas como única vía para que se construyan aprendizajes significativos,
fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza de la ciencia.
Como se desprende de lo anterior, la Teoría del Aprendizaje Significativo
no está libre de críticas. Se trata de una construcción teórica que da cuenta de
algunos «cómo» y de algunos «por qué» del aprendizaje, pero que tiene también
elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la transmi-
sión verbal en la producción significativa del conocimiento, que ya se ha tratado.
Otras discrepancias son más profundas y afectan a su propia concepción.
Para Pozo (1989, págs. 220 y 221) «la idea de que la mayor parte de los con-
ceptos se adquiere por diferenciación de otros más generales es, cuando menos, discuti-
ble, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o espontáneos como a los artifi-
ciales o científicos». Para este autor, la Teoría del Aprendizaje Significativo conside-
ra de manera insuficiente los procesos inductivos y su papel en la generación del
conocimiento. Si bien acepta que efectivamente Ausubel trata la reconciliación
integradora como mecanismo que da lugar al aprendizaje superordenado o, in-
cluso, al combinatorio, considera que el papel de la inducción en la construcción
de conceptos nuevos es más destacado de lo que la propia teoría postula. Si se
considera la explicación ausubeliana de la formación de conceptos, básicamente
inductiva, esta diferencia no parece tan irresoluble.
Pero Pozo (íbid.) sostiene una discrepancia aún más profunda. Para él, Au-
subel desarrolla insuficientemente la función que tiene la toma de conciencia en
la reestructuración del conocimiento, tanto en aprendizajes inductivos como de-
ductivos. Este autor entiende que esta cuestión se pone claramente de manifiesto
sobre todo en el planteamiento didáctico de su teoría, en el que se muestra una
falta de atención a la naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del
estudiante cuando se aplican estrategias expositivas. Esta crítica guarda relación
con lo ya expresado relativo al papel de la transmisión verbal del conocimiento y,
sobre todo, con una aplicación inconsistente y vaga de los presupuestos ausube-
lianos. En cualquier caso, Ausubel plantea como condición imprescindible para
que se produzca aprendizaje significativo la predisposición para aprender signifi-

cativamente, o sea, una actitud significativa de aprendizaje, que se corresponde

con la toma de conciencia, aspecto que Novak (1998) y Gowin (1981) desarro-
llan con mayor profundidad.
Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones asig-
nadas a la Teoría del Aprendizaje Significativo y lleva a cabo una revisión crítica
de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la equipara-
ción errónea del adjetivo «significativo» con motivación, o sea, con el interés que
muestra el que aprende en el proceso de generación de conocimiento. Éste no
es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo, como ha quedado de
manifiesto con anterioridad. El aprendizaje significativo supone una interacción
sustantiva y no arbitraria que requiere, eso sí, una actitud significativa de apren-
dizaje, pero que es mucho más que motivación. También cuestiona la correlación
aprendizaje significativo } aprendizaje correcto, que ya se ha tratado. Así mismo,
esta autora comenta que es usual en el profesorado equiparar aprendizaje signifi-
cativo con contenido significativo o lo que desde la perspectiva ausubeliana sería
contenido o material potencialmente significativo o, incluso, material lógicamen-
te significativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es explícito a este respecto, por lo
que esa interpretación no se corresponde con la teoría que él ha postulado.
Galagovsky (íbid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente
sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostén,
y destaca el papel de la conciencia porque considera que no está valorada en la
Teoría del Aprendizaje Significativo. La toma de conciencia de la persona que
aprende acerca de sus subsumidores, así como el papel del docente en el proceso
de aprendizaje están tratados extensamente en la Teoría de Educación de Gowin
(1981), que desarrolla, complementa y refuerza la construcción ausubeliana. Los
argumentos utilizados como crítica a la Teoría del Aprendizaje Significativo no
parecen ser lo suficientemente consistentes como para descartar este referente y
proponer otro nuevo que, en el fondo, no supone novedad o manifiesta ciertos
olvidos con respecto a la teoría que nos ocupa.
No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teoría
psicológica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza
en su aplicación a la enseñanza. Ello requiere, como es lógico, un conocimiento
suficiente de la misma que nos permita ciertas garantías de éxito en su aplicación,
un éxito que en este caso será la producción de aprendizajes significativos con-
textualmente aceptados por parte del alumnado. Probablemente la ausencia de
resultados positivos o su insuficiencia tengan relación con el desconocimiento de
sus premisas fundamentales, como ya se comentó, y/o con equívocos en su pues-
ta en práctica, como los ya reseñados al tratar en detalle el constructo «aprendi-
zaje significativo». Son innegables sus consecuencias pedagógicas y, quizás, la más
crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teoría como tal
y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la misma que nos permita apli-
carla en el aula correctamente.

5. Conclusiones
La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico sólido y de plena

vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido «lugar común» de docen-
tes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de cuarenta años.
Se trata de una teoría aparentemente simple, pero de una gran densidad y fuerza,
hasta el extremo de que aporta todos y cada uno de los ingredientes que realmen-
te hacen posible que el alumnado atribuya significatividad a lo que aprende. Pero
es también una gran desconocida, en el sentido de que muchos de esos elementos
no han sido captados, comprendidos o «aprendidos significativamente» por parte
de los que nos dedicamos a la enseñanza. Sólo nos hemos quedado con su etique-
ta o título: «aprendizaje significativo».
Hablar de aprendizaje significativo es hablar de un constructo que tiene una
larga trayectoria. Para comprenderla, se ha analizado en una primera parte el es-
tado actual de los conocimientos sobre el mismo. En aras de la fidelidad con su
origen, se ha comenzado por los significados y explicaciones propios de Ausubel,
para valorar después algunas de las contribuciones más destacadas que lo han
enriquecido significativamente, hasta llegar a la consideración actual de «aprendi-
zaje significativo crítico relevante».
De la revisión hecha en los términos expuestos se deriva que aprendizaje
significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto
en términos psicológicos como pedagógicos. Ese gran poder y capacidad de con-
vicción es lo que justifica su vigencia.
Pero haciendo gala del sentido crítico que le atribuye Moreira (2000b), he-
mos de cuestionarnos el uso que se está haciendo del mismo: eso es lo que ha
constituido la segunda parte de este capítulo. El aprendizaje significativo no es
posible sin la predisposición para aprender o una actitud de aprendizaje significa-
tiva. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la
estructura cognitiva. No es factible si el material no es lógicamente significativo,
lo que no podemos confundir con el proceso en sí mismo. No es súbito ni surge
instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto. No se facilita con
cualquier organización o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de
instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V episte-
mológicas). No se produce sin la intervención del lenguaje. No es un proceso
independiente que se produzca al margen de la interacción personal.
Es evidente, como se ha expresado, que la Teoría del Aprendizaje Significa-
tivo tiene importantes implicaciones psicológicas y pedagógicas. Considera que
el aprendizaje se construye y que eso se desarrolla de manera evolutiva. Porque
se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programáticos como
mecanismo para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor espe-
cial su consideración de la necesidad de llevar a cabo un análisis conceptual del
contenido que huya de planteamientos lineales y simplistas.

Es una teoría viva que no sólo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo,
sino que ha evolucionado considerablemente a lo largo de su dilatada historia, a
través de las distintas contribuciones que ha recibido, algunas de las cuales se han
mostrado. La aplicación de sus principios a la investigación en educación y a la
enseñanza ha permitido, no sólo validar su propio conocimiento, sino también
ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicación y su
potencialidad explicativa.
Efectivamente, puede concluirse, pues, que la Teoría del Aprendizaje Signi-
ficativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y
vigencia que da cuenta de aspectos esenciales del desarrollo cognitivo generado
en el aula.
Pero la teoría que Ausubel ha propuesto no lo explica todo. Como ya se
ha expresado, da cuenta de algunos «cómo» y de algunos «por qué» de los pro-
cesos de atribución de significado, pero no aporta explicaciones convincentes
relativas a los mecanismos o procedimientos implicados en la interacción, por
ejemplo, o a la estabilidad de las interpretaciones erróneas. Hemos de tener en
cuenta, por otra parte, que durante todos estos años en los que la Teoría del
Aprendizaje Significativo ha sido un referente obligado, se ha producido un
gran avance y un importante desarrollo de la Psicología Cognitiva, ciencia que
nos ha aportado en este tiempo otros referentes, otras teorías que nos pueden
permitir comprender aún de mejor modo cómo se produce la cognición hu-
mana, complementando la consideración ausubeliana del aprendizaje. Una de
ellas es la Teoría de los Modelos Mentales, de Philip Johnson-Laird, que ocupa-
rá el capítulo siguiente.
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Mª Luz Rodríguez Palmero (org.

la teoría del aprendizaje

Primera edición: noviembre de 2008

© Derechos exclusivos de edición:

© De la presente edición:

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares

S uperado el enfoque conductista de la enseñanza y del aprendizaje, al menos

Índice Inicio capítulo

establecer una visión conjunta que permita entender el aprendizaje significati-

La Laguna, enero, 2007.

Índice Inicio capítulo

David P. Ausubel es el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, una

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 7

Índice Inicio capítulo

posible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en la

2. ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 8

Índice Inicio capítulo

llos principios y premisas procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden

a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 9

Índice Inicio capítulo

3. ¿Cuáles son los conceptos clave de la teoría?

Lo que define y caracteriza a la teoría ausubeliana es el «aprendizaje significativo»,

3.1. Aprendizaje significativo: una revisión de su significado2

Podría considerarse aprendizaje significativo un constructo con una muy larga

2. Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2003). «Aprendizaje significativo e interacción perso-

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 10

Índice Inicio capítulo

3.1.1. Perspectiva ausubeliana

La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 11

Índice Inicio capítulo

rial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico

En contraposición al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos

Aprendizaje Clasificación de Instrucción audio- Investigación

Aprendizaje Tablas de Aplicación de fórmulas Soluciones de acertijos

Figura 1. Continuos aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje recepti-

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 12

Índice Inicio capítulo

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz,

Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 13

Índice Inicio capítulo

conceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualización necesario para

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría

La forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos con-

c) Tipos de aprendizaje significativo

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 14

Índice Inicio capítulo

la base del aprendizaje proposicional, los conceptos3 constituyen un eje central

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 15

Índice Inicio capítulo

raturas» o «campo de energías» del significado que le han atribuido al concepto

9 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo 16

Índice Inicio capítulo

Resulta Se disocia Se reduce a

Figura 2. Proceso de asimilación (Moreira, 2000a, pág. 26).

© Derechos exclusivos de edición:

© De la presente edición:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz,

• Le compete al docente la selección, organización y elaboración de los ma-

• El estudiante puede estar interesado en aprender para superar un examen;