Resumen de lengua

Leer y escritura en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario – Lerner, Cap.

1:
Leer y escribir. Redefinir el sentido de esta función es una tarea ineludible. El desafío actual de
la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito y lleguen a hacer
miembros de la comunidad de lectores y escritores.

Para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura
escrita, es necesario re conceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como
referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos
buscando una respuesta a los problemas que necesitan resolver. Es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que produce sus propios textos para dar a conocer sus ideas. Es hacer
de la escuela un ámbito donde la escritura y la lectura sean prácticas vivas y vitales donde leer y
escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento. Es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto de
aprendizaje, preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como
prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas.

Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para la escuela. Conocer las
dificultades y comprender en qué medida se derivan de necesidades legítimas de la institución
escolar, constituyen pasos indispensables para construir alternativas que permitan superarlas.
Es por eso, que antes de formular soluciones, es necesario enunciar y analizar las dificultades.

La tarea es difícil porque:

1. La escolarización de las prácticas de escritura y lectura plantea arduos problemas.

La escritura y la lectura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización, estas prácticas son
totalidades indisociables (Se caracterizan por ser implícitos, privados y se resisten a la
parcelación, secuenciación y análisis).

En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exactitud qué, cómo y cuándo aprenden
los sujetos.

Intentar que prácticas “aristocráticas” como la lectura y escritura se instauren en la escuela,

supone entonces enfrentar la tensión existente en la institución escolar entre la tendencia de
cambio y la tenencia a la conservación.

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar

con el propósito educativo de formar lectores y escritores, generar condiciones didácticas que
permitan poner en escena una versión escolar más próxima a la versión social de estas
prácticas.
Para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, es importante
explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles
gracias a diversos estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos. Se
busca formular como contenidos de la enseñanza no solo los saberes lingüísticos sino también
los quehaceres del lector y del escritor.

2. Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los
que orientan la lectura y la escritura fuera de ella.

En la escuela, no resultan “naturales” los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de

ella escritores y lectores: como están en primer plano los propósitos didácticos, que son
mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque están vinculados a los conocimientos
que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos comunicativos
suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Por lo tanto, en una situación paradójica,
si en la escuela solo se enseña con un propósito didáctico, los niños no aprenderán a leer y
escribir para cumplir otras finalidades y si solo se asume los propósitos comunicativos se está
abandonando la función enseñante.

Lo posible: articular los propósitos didácticos con propósitos comunicativos, a través de una
modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción- interpretación. Los
proyectos permiten que todos los integrantes de la clase orienten sus acciones hasta el
cumplimiento de una finalidad compartida.

3. La inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el

objeto de enseñanza. (Relación saber-duración vs preservación del sentido.)

La opción tradicional de la distribución de los contenidos en el tiempo, ha consistido en

distribuir los contenidos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas
de saber y parcelas de tiempo. La enseñanza se estructura así según un eje temporal único,
lineal, acumulativo e irreversible.

Tal organización del tiempo entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje (aprendo el
objeto a partir de aproximaciones sucesivas, Teoría psicogenética) y con la naturaleza de las
prácticas de lectura y escritura. Estas son totalidades indisociables que se resisten al
parcelamiento y a la secuenciación.

Paradoja: Si se intenta parcelar las practicas, resulta imposible preservar su naturaleza y su

sentido para el aprendiz, si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los
contenidos que permita enseñarlas.

Lo posible: La organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el

desarrollo de autocontrol de la lectura y escritura por parte de los alumnos y abre puertas a
una nueva relación entre el tiempo y el saber.

Los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto, revisando sus producciones

para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados,
procesando la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios
trabajos.

Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los
proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados, esta modalidad
organizativa, se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber.

Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas y los niños tienen
oportunidad de acceder a un trabajo duradero como para resolver problemas desafiantes
construyendo los conocimientos necesarios para ello. Al evitar la parcelación se hace posible
que los alumnos reconstruyan su sentido.

Además, para que se tenga en cuenta el tiempo del aprendizaje y se preserve el sentido del
objeto de enseñanza, es necesario articular muchas temporalidades diferentes: actividades
que se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un año, las cuales
contribuyen a familiarizar con ciertos géneros y a consolidar los hábitos de lectura; situaciones
puntuales que se desarrollan en un tiempo muy breve pueden contribuir a consolidad ciertas
prácticas de comunicación por escrito; secuencias de situaciones de lectura pueden extenderse
durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector, etc. El entrecruzamiento
de estas diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar simultáneamente diferentes
aproximaciones a las prácticas así como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en
acción un cierto aspecto de la lectura o la escritura.

4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano

solo los aspectos más accesibles a la evaluación.

La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la
institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes,
teniendo consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el
aprendizaje de la lectura, se lee solo en el marco de situaciones que permiten al maestro
evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta, como también se pone foco en la
ortografía de las palabras dejando de lado los complejos problemas que se involucran en el
proceso de escritura.

La enseñanza pone en primer plano aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios
para formar los alumnos como lectores y escritores. Planteándose así un conflicto de interés
entre la enseñanza y el control.

Es posible crear un equilibrio entre la enseñanza y el control, cuando se reconoce que este es
necesario pero intentando evitar que prevalezca sobre aquella. Cuando se plantea un conflicto
entre ambos, cuando hay que elegir entre lo que es necesario para que los niños aprendan y lo
que es necesario para controlar el aprendizaje, parece indispensable potar por el aprendizaje.

5. La manera en que se distribuyen, los derechos y obligaciones entre el maestro y los

alumnos determina cuales son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o
no tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuales podrán o no podrán aprender.
Por ejemplo, señalemos lo que sucede con el derecho a evaluar: dado que este derecho es en
general privativo del docente los alumnos tienen pocas oportunidades de auto controlar lo que
comprenden al leer y de auto corregir sus escritos.

Lo posible: Es indispensable compartir la función evaluadora. Hay que brindar a los alumnos
oportunidades de auto controlar lo que está comprendiendo al leer y de generar estrategias
para leer cada vez mejor, hay que delegar provisoriamente en los niños la responsabilidad de
revisar los escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura. Se generan
así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación.

4 Situaciones didácticas fundamentales

Cada una de estas situaciones fundamentales ofrece a los niños oportunidades de participar en
diferentes prácticas y apropiarse de diferentes contenidos.

Los niños leen a través del maestro

o Los contenidos se encarnan en los quehaceres del lector y focalizan de manera

privilegiada aspectos del lenguaje que se escribe.
o A través de la voz del maestro, los chicos se están formando como lectores y van
aprendiendo palabras y formas de decir propias de la escritura que incidirán
positivamente también en la elaboración de sus producciones escritas, aunque no
estarán avanzando en su conocimiento del sistema de escritura porque no es ese el
objetivo de esta situación.
o Debido a que se lee – y se aprende a leer- siempre con otros, presentes o en dialogo con
nuestros pensamientos. El docente puede preparar de manera sistemática sesiones de
lectura en voz alta para sus alumnos, e incluir – muchas veces – momentos posteriores
de intercambio sobre lo leído en el marco de proyectos, secuencias o actividades
habituales como la visita semanal a la biblioteca o a la hora del cuento.
o Así, los niños descubren que hay diferentes maneras de leer. El intercambio posterior a
la lectura hace posible profundizar la comprensión del texto así como avanzar individual
y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos.
o Las situaciones son siempre diversas. En general, mientras lee el docente, no saltea
párrafos, ni sustituye palabras para “facilitar” la comprensión. Es importante poner a los
chicos en contacto con los cuentos tal como son.
o Al intercambiar sobre las obras y relacionar lo que están leyendo con lecturas previas,
están llevando a cabo prácticas sociales que solo tienen lugar en una verdadera
comunidad de lectores.

Los niños escriben a través del maestro:

o El foco de las situaciones en las que los niños escriben a través del maestro está ubicado
en el proceso de escritura y en el aprendizaje del lenguaje escrito. Cuando se elabora
 un texto nuevo, se ponen en juego y se enriquecen los saberes sobre el lenguaje que se
escribe construido a partir de múltiples lecturas previas.
o Además, los contenidos se centran en los quehaceres del escritor. Como la tarea de
anotar queda a cargo del docente, se les permite a los niños participar en el proceso de
producción de un texto, es decir, planificar lo que van a escribir, tomar decisiones
acerca de cómo organizar el escrito para que sea comprendido, revisar una y otra vez lo
producido, etc.
o Para que efectivamente los niños actúen como escritores, es imprescindible la
intervención docente. Mientras participa en la producción, incita a los niños a planificar
lo que se va a escribir, propone pensar en diferentes alternativas para el comienzo del
texto, sugiere buscar diversas posibilidades de expresar cada idea, etc.
o La escritura a través del docente es en general una producción colectiva, en la que es
relevante que participen todos o la mayoría de los niños. En estas, resulta
imprescindible hacer una planificación conjunta, en un papel afiche o cartulina que

En la situación didáctica del dictado, la docente copia textualmente lo que dicen los niños, sin realizar cambios en el
formato (respetando las normas ortográficas) y realiza intervenciones para guiar la actividad.

La docente toma notas “en borrador” que no formarán parte del texto final, tal como lo hace cuando se elabora el
plan del texto o cuando se registran dudas y alternativas que se pueden revisar en días sucesivos, a medida que se
avanza en la escritura. Ayuda a los niños a considerar el plan mientras escriben y también modificarlo cuando es
necesario. Actúa como lector del texto que se va produciendo o se acaba de producir, provocando sucesivas revisiones
y discusiones sobre la escritura. El maestro es, de alguna manera, la voz que hace explícitos los problemas que se
presentan habitualmente a los escritores.

Durante la producción, el docente intenta intervenir de tal modo que se logren avances tanto en el texto como en los
aprendizajes de los alumnos: señala problemas que los niños no advierten, les “devuelve” parte de problema, recoge
alternativas e invita a confrontarlas, acude a la relectura de pasajes de los textos ya leídos para buscar soluciones a los
problemas planteados sobre el lenguaje usado para ir adquiriendo progresiva autonomía en la escritura.

quede a disposición de todos.

Los niños leen por si mismos:

o El foco está puesto en el sistema de escritura.

o Esta situación permite que en el marco de determinadas condiciones didácticas*
creadas por los docentes, se haga posible que los pequeños elaboren estrategias
lectoras a fin de construir un sentido para el texto. Estas estrategias consisten, en un
interjuego entre efectuar anticipaciones y verificarlas o rechazarlas tomando en cuenta
ciertos indicios de lo escrito.
*Cuando hablamos de condiciones didácticas, nos referimos a aquellas condiciones que
es necesario tomar en consideración al planificar cualquier situación de lectura de los
niños por si mismos durante el periodo inicial de apropiación del sistema de escritura.
o Las condiciones didácticas de las situaciones de enseñanza donde los pequeños lectores
deben interpretar un texto por si mismos se caracterizan por presentar la escritura de
manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o un
 contexto verbal. Los textos de circulación social se presentan acompañados de dibujos
o fotos, ubicados en su soporte habitual (diarios, revistas, etc.) El contexto verbal se
refiere a la información que suministra el maestro acerca de lo que está escrito.
El maestro nunca debe dejar a los niños “solos frente a las letras”. La situación didáctica
resguarda la posibilidad de que ellos puedan “echar mano” de otras informaciones que
el docente se encarga de aportar. (Molinari, Cap. 5, pág. 64)
Una “buena docente”, a través de sus intervenciones, procura favorecer en los niños la
coordinación de informaciones provistas por el contexto con aquellas informaciones
asimilables del texto, orienta a los niños para que exploren desde el contexto material, y
para que también lo hagan desde la búsqueda de una justificación textual. Una vez
finalizada la actividad, la docente cierra esta breve intervención releyendo y señalando
donde dice el título, ampliando datos sobre el autor, editorial y sobre el contenido del
texto seleccionado.
Una docente que solo se centra en el texto, con escasa o nula consideración del
contexto, transforma el acto de lectura en una propuesta de descifrado.

(Molinari, Cap. 5, pág. 67 y 68)

o La distinción entre “lo que se cree y lo que se sabe” que está escrito encierra un abanico
de posibilidades relacionadas con el conocimiento previo que los chicos tiene acerca de
que dice o que puede decir en el texto. Se han agrupado las situaciones de lectura en
función del grado de conocimiento previo que tienen los niños acerca de lo que dice el
texto:
1- Situaciones en las que los niños conocen el contenido y la forma del texto.
2- Situaciones en las que los niños cuentan con menos información sobre el texto.
1- Estas situaciones tienen lugar cuando los niños han memorizado un texto – una canción,
un poema, una copla, una adivinanza- o cuando el docente les presenta un texto que no
conocen –una lista, el titulo de un cuento, etcétera- y les informa textualmente que
dice, si señalar ni especificar que parte de lo escrito corresponde a cada parte de la
emisión oral. En el desarrollo de estas situaciones, los niños se enfrentan con problemas
tales como donde dice, cual es cual y que dice en cada parte.
2- Las situaciones didácticas enfatizan progresivamente el aumento de la incertidumbre
sobre que dice el texto. Los chicos van construyendo indicios cualitativos y coordinan
progresivamente las estrategias involucradas en la lectura: anticipación-muestreo-
verificación-muestreo-anticipación. De este modo pueden resolver situaciones en las
cuales cada vez tienen menos información previa acerca de que dice en el texto y sus
anticipaciones se basan, cada vez más, en el texto mismo.
En la medida en que los niños vayan resolviendo problemas de situaciones de creciente
incertidumbre acerca de que es lo que está escrito en el texto y pueda prescindir de
datos contextuales provistos por la enseñanza, dejaran de necesitar “que las situaciones
didácticas dispongan los medios para que el texto resulte previsible y pueda ser
explorado”. De este modo los chicos solo necesitaran que la enseñanza asegure que la
lectura tiene un propósito, que se sabe quién es el autor de texto y se conocen algunos
aspectos de su contexto de producción.
 Los niños escriben por si mismos:

o El foco esta puesto en el sistema de escritura. Estas situaciones están siempre

íntimamente relacionadas con las otras situaciones didácticas fundamentales –lectura y
escritura a través del maestro, lectura de los niños por si mismos- ya que se trabaja
simultáneamente sobre el sistema de escritura, el lenguaje que se escribe y las
prácticas sociales de lectura y escritura.
o En las aulas de los primeros grados conviven diferentes modalidades de escritura que
constituyen pasos necesarios para la comprensión de nuestro sistema alfabético y
responden a diferentes conceptualizaciones que los niños van construyendo para
comprender dicho sistema.
o Al escribir por sí mismos, los chicos tienen oportunidad de desplegar sus
conceptualizaciones sobre la escritura y de plantearse nuevos problemas que los ayudan
a avanzar como escritores.
o Si bien las situaciones de escritura de los niños por si mismos esta centradas en
favorecer avances en el sistema de escritura, este aprendizaje se desarrolla en el marco
de la adquisición del lenguaje escrito y, por consiguiente, los alumnos cuya escritura
todavía no es alfabética también escriben textos.
o Compartir la lectura con los compañeros en el marco de una producción cooperativa, -
es decir, con la intención de ponerse de acuerdo- hace posible poner en común
conocimientos que algunos tienen y otros no al mismo tiempo que los obliga a explicitar
sus argumentos y a analizarlos más detenidamente que cuando trabajan
individualmente.
o Las conceptualizaciones y conocimientos de los alumnos se acercan progresivamente al
principio alfabético a través de tres líneas complementarias de acción:
1- Se favorece un intenso contacto con la escritura convencional en las situaciones de
lectura de los niños por sí mismos.
2- Se ofrecen múltiples fuentes de información, escrituras convencionales “seguras” –
los nombres, los días de la semana, los títulos de cuentos que están leyendo, etc. – a
la que los chicos puedan recurrir cuando escriben, no para copiarlas sino para
seleccionar aquellas partes que pueden servirles para realizar su propia escritura.
3- Se trabaja desde la escritura de los chicos, problematizándola a través de diferentes
intervenciones: la lectura de la propia escritura, las discusiones entre chicos al
producir o al revisar, la sugerencia de palabras conocidas que comienzan como la
que se ha escrito, etc.

VARIABLES QUE ES NECESARIO CONTEMPLAR PARA PLANIFICAR LOS

DIFERENTES TIPOS DE SITUACIONES DE ESCRITURA POR SÍ MISMOS:

 Grado de conocimiento del texto que se va a escribir:

- Texto memorizado.
- Texto conocido pero no memorizado.
- Texto a elaborar.
  Características del texto que se solicita producir (enfocadas desde cuestiones
relevantes para los chicos en proceso de apropiación de la alfabeticidad):
- Según la organización gráfica: textos discontinuos (como las listas) o continuos (como
los cuentos).
- Según la longitud: desde una palabra o construcción (respuesta a una adivinanza, un
título) hasta un texto de ciertas dimensiones (un epígrafe, un dialogo canónico de algún
cuento clásico).
 Propósito de la escritura:
o Se escribe para aprender (punteo, cuadro)
o Se escribe sobre el mundo literario en el que se ha ingresado (reescritura de un
episodio de un cuento, caracterización de los personajes, creación de diálogos…).
 Organización del grupo:
o Escritura individual.
o Por parejas, con o sin diferenciación de roles (dictado entre niños o producción
compartida).
 Privacidad o publicidad de la escritura (escritos de trabajo o escritos muy revisados
porque tienen destinatarios externos al aula).

La escritura en la alfabetización inicial – Molinari

“…Los alumnos acceden a las prácticas de la cultura escrita
al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura”
De manera temprana los niños construyen ideas particulares sobre las relaciones entre lo que
se dice y lo que se escribe. La adquisición del sistema de escritura se concibe como un proceso
conceptual por medio del cual los niños –por aproximaciones sucesivas- intentan comprender
que es lo que la escritura representa y como lo representa. El proceso de adquisición puede
entenderse como un complejo proceso de reconstrucción de un dominio a otro; reconstrucción
vinculada con el nivel de adquisición del sistema de escritura en los niños a partir de los
problemas que la misma escritura les plantea.

Desde el inicio de la escolaridad los niños están autorizados a escribir por si mismos en
propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como condición para
aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las
reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Desde una concepción de enseñanza que
abandona la condición de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos
acceden a las prácticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de
escritura.

Los niños aprenden a escribir escribiendo en el marco de situaciones relevantes desde la

práctica social y con sentido para ellos.
Escritura de listas: La lista es un texto de uso social frecuente. Suele tener, una organización
espacial ordenada de manera vertical que facilita su percepción como unidades separables.

La escritura de listas constituye una buena oportunidad para los niños, ya que resulta un texto
privilegiado para pensar cuántas letras, cuáles, en qué orden escribirlas y, en el caso de los
enunciados, como segmentarlos en palabras.

- Una situación posible: producción de una lista de animales en pequeños grupos...

Intervenciones docentes:

En la construcción del sistema de escritura, la intervención del maestro en la clase resulta

fundamental. Durante la producción de listas interviene de maneras diversas para enseñar y
esta presencia tiene consecuencias particulares según los conocimientos infantiles sobre la
escritura. Los niños encuentran en el aula no solo oportunidades para poner en juego tales
conocimientos en situaciones con sentido para ellos, sino también oportunidades para poner
en duda tales ideas.

El criterio de agrupamiento de los alumnos es por saberes próximos, es decir, según niveles de
conceptualización del sistema de escritura. Esta decisión responde a la necesidad de organizar
espacios de interacción entre niños con conocimientos cercanos. De esta forma se intenta
garantizar que tengan posibilidades de hacer oír su voz y escuchar la del compañero en el
transcurso de la producción. (El criterio de agrupamiento no depende de la edad).

Intervenciones durante la producción en pequeños grupos

 Facilita el intercambio de información entre los niños:

En estos intercambios, los niños aprenden de los compañeros a la vez que el maestro
plantea problemas sobre la escritura.
En algunos momentos de la clase, procura que los niños piensen en las letras antes de
graficarlas en el papel, es decir, solicita al grupo anticipaciones sobre la escritura:
cuantas letras creen necesarias para una producción (aspectos cuantitativos de la
escritura), cuáles parecen ser las más indicadas y en qué orden (aspectos cualitativos).
Las respuestas del grupo pueden expresar conocimientos diferentes.
Cuando los niños expresan sus conocimientos sobre la escritura, el docente solicita
justificaciones a quien toma la palabra. Se trata de justificaciones en las cuales los
alumnos tienen posibilidades de volver a pensar y poner en palabras sus ideas para
compartirlas con el grupo; el docente también solicita opinión sobre la propuesta de
algún compañero.
La propuesta de un compañero también puede ser objeto de discusión, aun cuando la
opción brindada sea satisfactoria desde la convencionalidad del sistema. La pregunta del
maestro invita a pensar en lo que dice un par, y no necesariamente a cuestionar una
interpretación.
 En el transcurso de la producción grupal, los niños suelen proponer para el mismo
problema diversas soluciones. El docente explicita las diferentes ideas antes un mismo
problema para que los niños las confronten y comparen.
En la confrontación de producciones, la docente valida las versiones y propone a los
niños seguir pensando en las opciones propuestas. A partir de la discusión que se
desarrolla –y con su ayuda- los niños pueden lograr una versión mejor.
En el caso de la confrontación de producciones silábico-estrictas, la intervención de la
docente puede dar lugar a discusiones relevantes sobre problemas ortográficos. La
confrontación de producciones de niveles menos avanzados -presilábicos o silábico-
iniciales - también habilita la discusión sobre la escritura.

 Solicita interpretación de lo escrito:

En el transcurso de la escritura o una vez finalizada el docente solicita a los niños
interpretación de lo escrito para que controlen la producción.
Cuando el docente solicita la lectura o relectura de una producción, delegan sus autores
el control sobre lo escrito. El maestro enseña que la revisión es una práctica de escritor
que permite validar o reformular lo producido.
Cuando los niños interpretan su escritura o la del compañero muchas veces no logran
una correspondencia ajustada. Las relaciones que establecen entre “partes dichas” y
“partes escritas” resultan poco convincentes y el maestro suele aprovechar estos
desajustes para enseñar a escribir.
La interpretación de los segmentos escritos permite a estos niños definir que han escrito
hasta el momento. El docente interviene con el propósito de facilitar el intercambio de
información entre compañeros y para que los niños revisen de manera colaborativa su
producción a fin de decidir sobre su escrito.

 Aporta información sobre el sistema de escritura:

La docente brinda información directa, responde puntualmente preguntas formuladas
por los niños como por ejemplo acerca de la realización grafica de una letra o con cual
letra termina una palabra. También de manera indirecta por medio de otra palabra,
puedan hallar la información buscada: permite instancias de reflexión, en tanto los
alumnos deben localizar en tal escritura los datos necesarios.
En otras oportunidades, y según posibilidades de compresión de sus alumnos, el
maestro entrega todas las letras de la palabra que están produciendo.
La docente valida la producción silábico-estricta de los niños a la vez que presenta un
problema que no resultará de fácil solución: enfrentarse a todas las letras de “cuerpo” y
discutir su ordenamiento en la serie grafica. Con esta intervención informa cuales y
cuantas letras posee la palabra, dato a partir del cual puedan cuestionar algunas de sus
ideas sobre el sistema de escritura.
El maestro interviene para que los niños busquen información de manera cada vez más
autónoma en materiales escritos disponibles en el aula. Enseña a consultar dichas
fuentes y a usarlas en caso de dudas. Estos textos de referencia no solo son consultados
 cuando se trata de obtener información sobre el valor sonoro convencional de las letras.
También son fuente de información para comprender otras propiedades de la escritura.
Cuando los trazos infantiles no presentan unidades claramente cuantificables ni
identificables la consulta a fuentes escritas plantea otros desafíos.
El maestro interviene para que los alumnos tomen la palabra y para hacer oír su voz. Sin
embargo su silencio es también una intervención valiosa para orientar la enseñanza:
escucha con atención a los niños y observa mientras escriben a fin de comprenderlos y
plantear problemas para que puedan avanzar.

La reescritura colectiva de canciones – M. Alvarado / Anexo 1

La reescritura de diferentes textos es una estrategia útil y empleada con fines didácticos
(propósito) para facilitar las reflexiones de los niños, tanto sobre el lenguaje literario como
sobre el sistema de escritura. Al tener resuelto el contenido de lo que se reescribirá, los niños
pueden reflexionar mejor sobre cómo escribir ateniendo a la forma del texto.

En la reescritura de canciones los niños se encuentran con un desafío especial. Deben

reflexionar sobre un rasgo característico de los textos liricos: la longitud de la línea en relación
con el ritmo del texto.

Esta experiencia fue diseñada para optimizar el trabajo colaborativo de los niños y promover
reflexiones en diferentes momentos de la tarea de reescritura. De este modo, se apunta a que
los niños adquieran mayor objetividad respecto de sus propias escrituras a través de tres
estrategias:

- Evaluar textos ajenos, reescritos por otros niños

- Comunicar por escrito observaciones para los textos ajenos
- Recuperar las observaciones escritas que otros niños realizaron para sus propios textos.

Previo a realizar la situación de reescritura de canciones, se deben realizar con los niños una
serie de actividades (durante un periodo prolongado –que puede durar uno o varios meses-),
con el objetivo de sensibilizarlos respecto de la forma en que se escriben las letras de las
canciones y los cortes de línea.

Por ejemplo: Seleccionar y cantar canciones para compartir con los niños; seguir la producción
de canciones de un mismo autor; elegir algún tipo de canción en particular, averiguar las
canciones de cuna que les cantaban de pequeños; seleccionar algunas canciones en torno a un
mismo tema u objeto, seguir el texto de la canción al mismo tiempo que es escuchada, etc.

Secuencia didáctica

Una vez que con los niños se frecuentó a diversidad de canciones, y han podido disfrutar e
intercambiar los efectos que puede generar este género, se propone desarrollar un proyecto
cuyo propósito comunicativo/ social es seleccionar y reescribir canciones para producir una
recopilación que circulará por las familias y la institución.
 Etapas

Acuerdos sobre la tarea: El docente presenta la propuesta a los niños y acuerdo con ellos qué
se hace para qué, y para quiénes. Definir los propósitos, el producto, los destinatarios, y
explicitar algunas tareas y su distribución, permite organizar y dar sentido a las situaciones e
involucra a os niños en su realización. Estos acuerdos pueden registrarse en un papel afiche a la
vista de todos.

Evocación y listado de canciones conocidas: Durante esta etapa se ofrecen posibilidades para
que los niños evoquen y canten canciones y asimismo, discutan criterios de selección de los
textos preferidos con otros lectores. Para cumplir con estos propósitos, esta etapa se prolonga
durante varias clases.

A medida que transcurre este intercambio, los niños le dictan al docente los títulos de las
canciones. La lista queda escrita en un papel afiche y expuesta en la sala a disposición del grupo
para saber cuántas y cuáles son las canciones aprendidas. De este modo el docente ofrece
oportunidades para pensar sobre la cantidad y variedad de canciones centrándose en sus
diferentes formas de identificación.

Dado que las letras de las canciones se escriben en verso, el desafío particular que presenta esta
situación es pensar en el corte de línea en relación con la melodía y ritmo de la canción.

Lectura por sí mismo de canciones para seleccionar las que se incluirán en el cancionero:
Durante esta etapa, el docente planifica situaciones para que los niños se enfrenten al desafío
de leer por sí mismos y tengan oportunidades de confrontar sus interpretaciones con otros. Por
ejemplo, planifica un trabajo en equipos para que los niños decidan cuál es cuál entre un
conjunto de canciones que se han aprendido de memoria de tanto cantarlas.

Para que la situación resulte posible y a su vez, desafiante para todos, el docente organiza los
materiales considerando la cantidad de canciones que distribuye por grupos y la variaciones de
las propiedades cuantitativas (extensión de las canciones y de los versos) y cualitativas de los
textos (palabras o frases de los versos). Ambos criterios se articulan con los saberes de los niños
al momento de seleccionar las canciones.

En estas situaciones que los niños leen por si mismos textos que se saben de memoria, el
problema fundamental que se les presenta es poner en correspondencia las partes de aquello
que ya se sabe que dice con las partes de lo que está escrito. Para resolverlo los niños elaboran
hipótesis cada vez más ajustadas acerca de dónde dice y cómo dice aquello que están leyendo.

Así mismo, la situación requiere justificar afirmaciones, discutir y confrontar criterios, que
contribuyan a hacer cada vez más observable los índices del texto y ajustar progresivamente las
previsiones acerca de lo que puede estar escrito.

Para los niños que aún no leen convencionalmente el docente interviene para que reflexionen
sobre el sistema de escritura y avancen como lectores en función de sus posibilidades.
Reescritura de canciones que se saben de memoria para integrar al cancionero: El docente
también organiza situaciones para que los niños tengan oportunidades de reflexionar sobre
cómo escribir centrando la atención en la forma gráfica de un texto que se sabe de memoria al
mismo tiempo que sobre el sistema de escritura.

Para ello organiza un trabajo en parejas o tríos en donde los niños alternan roles de dictante y
escribiente y les propone escribir una canción conocida para incluir en el cancionero. Esta
organización promueve la producción cooperativa entre los niños quienes discuten y
confrontan ideas, incorporan acciones propuestas por el compañero, etc.

Según las aproximaciones al sistema de escritura que tengan los niños, la docente realizará
diversas intervenciones para dar pie a la reflexión acerca de lo escrito, ayudar al intercambio
entre los niños del grupo, y permitir el avance del conocimiento del sistema.

Edición del cancionero: Dado que la selección y reescritura de canciones tendrá efectivamente
destinatarios, el docente promueve un proceso de edición que implica decidir la inclusión de un
índice y un prólogo, evaluar la espacialización del texto para distribuir las canciones en la
página, diagramar las tapas y contratapas…

Los niños pueden decidir el armado del cancionero y el diseño de sus tapas. Para ello, pueden
consultar otros cancioneros o analogías para observar cómo se separan las canciones entre sí,
como numerar las paginas, si incluyen o no ilustraciones, etc. A partir de estas observaciones
puede definir los criterios para ordenar las canciones y armar el libro.

Sesiones simultaneas de lectura

Las sesiones simultaneas de lectura se insertan dentro de la situación habitual de lectura
literaria, pero con una variante: todos los maestros del jardín, en el mismo momento, leen un
cuento a niños de distintas salas, intercambian interpretaciones acerca de la obra y luego
recomiendan oralmente los cuentos escuchados a los compañeros de la sala con el propósito
de que sean tenidas en cuenta en la próxima elección.

Para llegar al desarrollo de cada sesión se necesita un trabajo previo: seleccionar los libros,
recomendarlos, publicar las recomendaciones. Y un trabajo posterior a la sesión: organizar el
comentario de los niños en cada sala de las distintas experiencias de lectura a las que asistieron
ya que la sesión se replica en la semana siguiente con la misma oferta de cuentos.

En las sesiones de lectura en donde los niños escuchan leer al maestro, se ofrecen
oportunidades para que progresen como lectores al interactuar con un adulto experimentado
que se muestra como modelo lector y ejerce prácticas de lectura tales como compartir con
otros lo leído, intercambiar impactos y reflexiones, releer para responder a distintos propósitos.
A pesar de no enfrentarse de manera directa con los textos, tienen oportunidades de construir
algunas estrategias lectoras que podrán emplear o recuperar cuando intenten leer por sí solos.
El rol docente es facilitar la toma de la palabra, y también tener una activa participación de ese
dialogo, repensando con los alumnos sus inquietudes y preguntas sobre los textos,
proponiendo establecer relaciones con otros textos y con otras lecturas, etc.

Momentos

 Elección de cada niño del cuento a escuchar: La maestra va llamando a algunos niños
para que elijan el libro que desean escuchar leer y se registren con su nombre debajo
del libro escogido, mientras el resto del grupo explora libros en la biblioteca. El
propósito es resguardar el momento brindándoles las mismas oportunidades a todos. Se
observa en este momento como los niños ponen en juego prácticas de lector al justificar
sus elecciones y avanzan en los criterios de selección de las obras a escuchar.

 Lectura del maestro y apertura de espacio de intercambio: La maestra termina de leer

el cuento e invita al grupo para que intercambie sobre la historia, sobre su efecto y
posibilita la circulación de las diversas interpretaciones.

 Vuelta a la sala habitual: Se realizan intercambios con dos modalidades diferentes: en

pequeños grupos, y de manera colectiva.
- En pequeños grupos: Acuerdan que decir para recomendar la obra escuchada a sus
compañeros. La docente les comunica, de manera colectiva, la consigna de trabajo Ej.:
“Cada grupo va a pensar que parte del cuento que hoy escucharon van a contarles a los
otros nenes para que estos tengan ganas de elegirlos”.
- De manera colectiva: Con los libros presentes en la sala recomiendan a sus compañeros.
La docente comunica la consigna Ej.: “Que les dirían a sus compañeros para que les den
ganas de elegirlo”.

 Elección del cuento para la segunda sesión de lectura y registro: A la semana siguiente,
cada docente con su grupo habitual vuelve a organizar la lectura de recomendaciones
para que los niños se inscriban en la réplica. Se presentan las mismas recomendaciones
que ya leyeron y permitieron la elección para la primera sesión. Pero ahora los niños
también pueden considerar para su elección los comentarios y recomendaciones que
van haciendo los compañeros que ya escucharon algunas de las distintas obras.
En esta oportunidad, ponen en juego diferentes criterios que circularon en otros
momentos de la situación. En estos comentarios es posible advertir algunas de estas
“huellas” de la enseñanza que se entraman con esos otros momentos de la situación.

Materiales de lectura para biblioteca de aula – Ana Siro

Concepto de selección: Es una valoración. Toda selección de un texto para leer en el aula
supone valorizar ese escrito, darle prioridad por sobre otros posibles.

La selección también es un proceso. Se elige mejor reflexionando acerca de los criterios que van
orientando las decisiones. Con los niños es posible explicitarlos a partir de las justificaciones
que elaboran al recomendarse libros entre sí. Se aprende a seleccionar leyendo,
intercambiando opiniones con otros adultos y con los niños, consultando recomendaciones de
expertos, etc.

Si bien el docente necesita realizar un trabajo previo, los procesos de ajuste en relación con los
criterios deberían compartirse. Todo proceso lleva tiempo y será necesario que tanto niños
como docentes compartan sus progresos y reformulaciones.

Cuestiones relativas a la selección.

- Es necesario incorporar textos que amplíen el universo lector de los niños.

- Es importante considerar que todo lector también se forma escuchando leer.
- Es necesario la consideración de los intereses y gustos lectores de los niños.
- Es relevante que los niños participen en la selección.
- Debe haber una necesidad de establecer relaciones complementarias entre la
biblioteca del aula y la biblioteca institucional.

En toda biblioteca del aula es importante

- Incluir textos de variada extensión: Es importante incluir tanto textos que los niños
puedan leer por sí mismos como aquellos que serán leídos por el docente o alumnos
que ya sean lectores expertos.
La brevedad no es sinónimo de texto fácil ni la extensión lo es de texto difícil. Por
ejemplo, hay textos enciclopédicos muy sintéticos pero de alta densidad conceptual que
aunque breves son difíciles para los niños pequeños y, por otro lado, existen textos
extensos que por diversas razones son accesibles para los más pequeños. Estas
cuestiones deberían ser observadas con cuidado e incluir en la biblioteca de aula textos
consistentes desde el punto de vista del contenido tanto breves como extensos.
- Incluir textos de autores nacionales y extranjeros, tanto clásicos como
contemporáneos: La literatura tiene la particularidad de expresar mundos posibles,
dado que toda creación refleja el espíritu de una geografía y de una época tanto en sus
aspectos más convencionales como en los más revolucionarios.
Para muchos niños y maestros los materiales de la biblioteca serán la única vía de
acceso a esos mundos posibles. Será indispensable que la biblioteca incluya no solo
autores nacionales y contemporáneos cercanos al mundo del niño sino también
aquellos que por ser distantes en la geografía y la historia puedan acercarle esos otros
mundos.
- Incluir textos de autores para adultos y para niños: No es posible establecer un límite
definido entre la literatura infantil y literatura para adultos. Un texto (literario o
informativo) puede haber sido escrito pensando en los niños y aun así no ser adecuado
para ellos por muchas de las razones, y de igual manera, muchos textos no han sido
producidos pensando en los niños como destinatarios y sin embargo los niños los
disfrutan.
 Se trata de ampliar las posibilidades, no excluyendo a los autores que no escriben para
niños. Será importante elegir textos centrando la atención en su calidad y en la
posibilidad de que los niños los aborden por si mismos o con ayuda.
- Incluir textos en variados portadores: A través de diferentes interacciones que se
desarrollen en el tiempo será interesante que tanto los niños como los docentes puedan
explorar los significados de esas diferentes maneras en que los textos pueden aparecer
o simplemente que a partir del contacto cotidiano puedan llegar a anticipar que tipo de
textos es esperable encontrar en diferentes portadores.

Cuestiones a tener en cuenta de textos específicos

o Sobre los textos narrativos literarios: En la selección es necesario tener en cuenta

- Aspectos referidos a las acciones y la trama: Una sucesión de acciones no configura una
trama. Ésta es posible cuando las acciones de una historia tienen vinculaciones mutuas.
La concepción de trama es algo más compleja que la esquemática caracterización de
inicio-nudo-desenlace. Una sucesión de hechos en el tiempo pueden tener inicio, nudo y
desenlace configurando una trama lábil e inconsistente.
- Aspectos referidos a la creación de atmosferas, personajes y lugares: Es importante
elegir aquellos textos en los que los autores hayan sido capaces de plantar personajes y
lugares que nos inviten a participar en la historia, que sean capaces de sacudir los
sentidos de los lectores.
En muchos casos nos sentimos en medio de los hechos sin necesidad de que el autor
describa explícitamente lugar y personajes, a veces la magia de la participación está
dada porque el escritor tiene la habilidad de hacer que los hechos ocurran, en vez de
explicarlos. Busquemos también para los niños textos que tengan al menos la
potencialidad de generar esos impactos. Textos sutiles, surgentes, que no conozcan el
lugar común.
- Aspectos referidos a las variedades de género: Será conveniente considerar diferentes
géneros dentro de lo narrativo, teniendo en cuenta una vez más que la complejidad y la
extensión no son cuestiones excluyentes si se toma en consideración que los niños
podrán abordarlos por si mismos o a través de la mediación de un lector experto.
En este sentido, es importante incluir en la biblioteca del aula cuentos, historietas,
novelas, etc. Estas variaciones permitirán desde la interacción frecuente empezar a
tomar contacto y quizá reflexionar acerca de algunas diferencias y similitudes en las
formas en que los autores desarrollan una trama narrativa o crean atmosferas o hacen
vivir a sus personajes.

o Sobre los textos poéticos

Para que un maestro pueda seleccionar y compartir poesía con sus alumnos debe leerla
con frecuencia para ir encontrando sus propios gustos en cuanto a autores, temas,
construcción de imágenes, y ampliando su universo lector. Solo así comprenderá la
necesidad de orientar a los niños en ese proceso.
También es importante resaltar que la poesía va mucho más allá de su lenguaje literal.
Les sucede a todos los lectores que muchas veces se han sentido conmovidos por una
 poesía que no comprenden totalmente. Es fundamental dar oportunidades a los niños
para que puedan enfrentarse a textos de esta naturaleza.
Será importante incluir en la biblioteca de aula poesías:
- Sobre variados temas y estilos: humorísticas, románticas, descriptivas, etc.
- Con variaciones dentro del género: prosa poética, poesías apelativas, canciones,
etc.
- Especialmente en el caso de los niños más pequeños, la inclusión de coplas,
rondas, nanas, etc.

o Sobre los textos conversacionales: Actualmente, el contacto tanto de niños como de

docentes con el teatro es escaso. Precisamente por eso será fundamental incluirlos en la
biblioteca de aula.
Será interesante incluir no solo obras convencionales sino también de títeres. El teatro
en todas sus variantes permitirá a los niños y a los docentes conocer otros aspectos
artísticos involucrados como la escenografía, la iluminación, el vestuario, etc. Los textos
darán ocasión de comprender como el texto mismo implica a la representación en su
propia naturaleza.
Las entrevistas o los reportajes son otras variantes de textos conversacionales que
aparecen en revistas y diarios y que facilitan adentrarse en un tema o en la vida de un
personaje de una manera más amena que otros tipos de textos de divulgación científica.

o Sobre los textos informativos de divulgación científica. Para su selección será necesario
considerar algunas pautas:
- Nivel de informatividad en textos de menor y mayor complejidad: Cuando se
plantea la necesidad de elegir textos con diferente complejidad es importante
analizar el nivel de pertinencia de la información desde el punto de vista
científico. Será necesario tomar precauciones y recurrir a la consulta con
profesores o especialistas adecuados para no seleccionar textos que distorsionen
la información.
Además será crucial evitar la selección de textos que traten los temas de manera
simplificada y/o hermética, dado que de esa manera se dificulta la comprensión.

- Estructura discursiva y léxico adecuado al tipo de texto: Es frecuente encontrar

textos en los que se recurre al discurso narrativo para “hacer más comprensibles
para los niños” determinados temas. Sin embargo, mezclando la información
enciclopédica con la estructura narrativa no ayudamos a los niños a leer mejor
los textos expositivos, que también necesitan aprender a leer. Será importante
que los niños se enfrenten a versiones adecuadas de cada tipo de texto y los
conceptualicen de la manera y en el tiempo que les sea necesario.
Algo similar ocurre con el léxico utilizado. Estos cambios, lejos de facilitar la
comprensión de ciertos temas, generan confusión especialmente entre los
lectores iniciales que no han tenido todavía tantas oportunidades de establecer
distinciones entre los discursos narrativos e informativo. Precisamente por eso
los textos elegidos deberían ser claros, precisos y adecuados desde el punto de
vista discursivo y lexical.

- Adecuación de aspectos para textuales: Se trata de aquellos indicadores que

resaltan determinado tipo de información textual con relación a otra, dando
pistas al lector acerca de la forma en que está organizado el discurso. Algunas
 marcas para textuales son: relación de títulos y subtítulos con el resto del texto,
inclusión de fotografías, dibujos y gráficos, etc.
Tales indicadores son de suma importancia, dado que facilitan la exploración
general, la búsqueda de información específica y la puesta en marcha de
estrategias para el logro de los diferentes propósitos de lectura.

La ilustración

Las ilustraciones, como ora de las dimensiones estéticas de los libros, pueden contribuir de
manera relevante a la formación de lectores, especialmente de los que recién comienzan sus
intentos con la lectura.

“La ilustración es fundamentalmente una visión, una lectura, una explicación del propio texto,
que por su imaginación, coloración, proyección, estilo, forma, etc., amplía, diversifica y supera
la propia lectura de la narración del texto concreto”.

Será importante que los libros, tanto literarios como informativos, contengan ilustraciones de
buena calidad que configuren un mundo de significaciones posibles para los lectores.

Es importante seleccionar textos cuyas ilustraciones funcionen como complementos en la

construcción de sentido.

En el terreno de la dimensión plástica de la ilustración, será interesante incluir diversidad en

cuanto al uso de la línea, el color, la perspectiva, la textura y la composición. Estos aspectos
expresan profundas diferencias culturales e históricas. Es importante acercar a los niños a libros
cuyas ilustraciones varíen en el uso de esas distintas dimensiones de lo plástico.

También es importante incluir libros que contengan solo imágenes. Esto favorece que los niños
armen sus propias historias.

Además, toda biblioteca de aula también debería dar cabida tanto a las ilustraciones de tipo
ficcional o literaria como a las no ficcionales o científicas propias de los textos informativos.

Finalmente, es importante reiterar la relevancia de favorecer la circulación de materiales

diversos en todos los planos mencionados. Su importancia en la formación de criterios amplios
y fecundos de los lectores iniciales y sus maestros es crucial.

El portador como objeto

Es crucial resaltar la importancia que tiene para los lectores un libro con diagramación cuidada,
buena calidad de papel e impresión, adecuada tipografía, etc. Es importante que la lectura
comience con el cuerpo a partir de un contacto placentero con los libros en el que los niños
puedan tocarlos, olerlos, mirarlos…, leerlos en el más amplio sentido de la palabra.

Si bien los recursos disponibles no permiten en muchos casos garantizar que todos los libros
que integren la biblioteca del aula cumplan con la condición de ser portadores de calidad, al
menos ésta debería contar con un buen porcentaje que reuniera estas características.

Además es importante considerar la cuestión de la variedad de portadores o soportes en que

aparecen los textos. Por ejemplo: textos acompañados con casetes, textos con partes
invertidas, libros con formatos inusuales, usos originales de la tipografía y la diagramación,
libros gigantes acompañados de varios ejemplares del mismo texto en tamaño convencional,
etc.

La ideología

Tradicionalmente, la escuela se ha caracterizado por utilizar textos que plantean situaciones

ideales de funcionamiento familiar y social, con personajes estereotipados y finales felices.
También textos cuyo argumento es utilizado con intencionalidad didáctica para enseñar
distintos comportamientos sociales (dejar el chupete, tener buenos modales).

Por fortuna, en los últimos años, y a partir de la circulación frecuente de diversidad de textos en
las escuelas, nuevas temáticas están ocupando espacios entre docentes y jóvenes lectores. Es
importante prestar atención a la originalidad y la profundidad con que los textos para niños
tratan temas tales como la vida, la muerte, la soledad, la amistad, el abandono, la pobreza, el
destino, el amor, la discriminación, etc.

Laura Devetach, plantea por un lado la cuestión de la forma de tratamiento de los temas por
parte de los autores y, por otro, la forma en que se utilizan determinados textos en el contexto
del aula.

Muchos docentes evitan el tratamiento de ciertos temas complejos por pensar que pueden
vulnerar la sensibilidad de los niños y en otros casos por temor a sentirse cuestionados por los
padres.

Por diversas razones, muchos niños solo contaran con la escuela como espacio para conectarse
de manera explícita con determinados temas. La biblioteca de aula debería garantizar, por un
lado, la posibilidad de los niños de interactuar con textos que aborden esos temas, y por otro
lado, un espacio de reflexión entre compañeros y con el docente al respecto.

Análisis del Proyecto “El mundo de las brujas”

Temática: El proyecto didáctico articula propuestas de lectura y escritura en torno a un

personaje prototípico de los cuentos.

Propósito general: Se trata de incluir a los niños en el mundo de la cultura escrita con el
propósito tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito y en la adquisición de la
lectura y escritura convencional (didáctico) como de profundizar saberes acerca del personaje y
del género. Se busca que los niños tengan múltiples oportunidades para vincularse de manera
personal y compartida con fuentes informativas y obras literarias de autores contemporáneos y
del patrimonio universal (comunicativo).

Producto final: se propone a reescritura de un cuento con brujas por dictado al maestro y/o a
producción en parejas de una galería de brujas con exposición de textos descriptivos acerca del
mundo oculto de estos personajes.

Modalidad organizativa: El proyecto se origina y articula con las actividades habituales de

organización, circulación y lectura de materiales de la biblioteca del aula. En el contexto de
estas situaciones el docente comparte con los niños la lectura de diferentes cuentos y luego de
varias sesiones propone lecturas de cuentos en torno a un personaje prototípico. Selecciona
entonces, lagunas versiones de cuentos tradicionales y cuentos de autor en los que aparecen
brujas.

Duración y frecuencia: 2 meses aproximadamente, 2 o 3 veces por semana.

Etapas

Primera etapa: sesiones de lectura

Dentro de esta etapa se desarrollar situaciones intermedias de lectura y escritura 

 Lectura de cuentos con brujas: comentarios y análisis del personaje.

Se propone a los niños frecuentar cuentos tradicionales y de autor en torno a las brujas.
Durante dos o tres semanas el docente lee en voz alta los cuentos seleccionados. Estas
situaciones ofrecen oportunidades para comunicar a los niños las acciones que realizan los
lectores expertos mientras se establece un vínculo con textos de la tradición cultural: el
docente contextualiza cada obra y la presenta brevemente. Lee cada cuento sin
interrupciones, respetando el texto y adecuando el tono de su voz a las circunstancias del
relato. Luego de la lectura, se abre un espacio de intercambio sobre lo leído para comentar
efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con otros cuentos, etc…

El docente focalizará la conversación sobre uno de los personajes prototípicos: sobre su

comportamiento, los estados mentales y cualidades de las brujas. Es importante detenerse
en analizar estas características.

Durante el recorrido de estas lecturas los niños comenzarán a notar particularidades y

diferencias entre las brujas de cada cuento, sobre todo entre las brujas de los cuentos
tradicionales y aquellas de los cuentos de autor.

 El docente propone entonces, organizar de manera colectiva un cuadro comparativo

donde se apuntan datos sobre la bruja de cada obra leída.
Se trata de releer para localizar datos que den cuenta de las características del
personaje. Estos pueden ser citas textuales o reformulaciones de enunciados
propuestos tanto por el docente como por los niños.
El cuadro se va completando progresivamente, a medida que se va leyendo, de
manera que será preciso contar con un afiche que pueda permanecer en el salo
varias clases.
Asimismo, el cuadro puede ir completándose en los cuadernos de los niños a través
de distintas situaciones que promuevan desafíos para leer y escribir.

 Lectura de textos informativos con toma de notas

Durante la etapa de lectura de cuentos el docente pude plantear dudas o interrogantes
vinculados con el personaje. Con el propósito de dar respuesta a estas preguntas y
profundizar sobre las características de las brujas, el docente organiza situaciones de
 lectura con textos informativos de los cuales es posible sistematizar algunos contenidos
referenciales: origen de las brujas, fisonomía, hábitat, elementos que utilizan, etc. Para
abordar con los niños la complejidad de estos textos y favorecer su comprensión, realiza
una lectura global en voz alta haciendo visibles prácticas del lector. Luego selecciona
algunos temas para comentar o discutir con los niños y favorecer su comprensión. Para
ello repone información vinculada a través de consulta a otras fuentes.
Cuando los niños comienzan a leer de manera autónoma, el docente puede proponerles
situaciones de lectura por si mismos de textos o fragmentos de textos seleccionados.
 Con el propósito de organizar y conservar memoria de la información obtenida a
través de la lectura (a través del maestro o por sí mismos), el docente plantea
situaciones de toma de notas en forma colectiva, en pequeños grupos o individual.
Ésta es una situación que resulta provechosa para adquirir gradualmente un
comportamiento lector-escritor propio en contexto de estudio. Se trata de
reelaborar y organizar la información, que el lector considera pertinente registrar y
el modo de organizarla en el espacio gráfico.

Además del cuadro comparativo, el docente puede proponer otros escritos de trabajo que
sirvan de insumos para próximas escrituras o simplemente para organizar lo aprendido:

 Agenda de lectura, fichas lectoras y otros soportes donde se registran los

materiales de la biblioteca empleados en la secuencia para planificar momentos de
lectura colectiva o individual, organizar la circulación de cuentos o sistematizar
alguna información.
 Confección de glosarios de frases y léxico específico. El docente con el propósito de
guardar memoria del vocabulario propio “del mundo de las brujas” plante armar un
glosario. Esta actividad se irá completando a medida que encuentren nuevos
términos.
 Producción de listas. Al tratarse de textos despejados, posibilitan concentrarse
sobre cuestiones referidas al sistema de escritura (cuántas, cuáles, y en qué orden)
en el contexto de sistematizar un aspecto leído o coleccionar términos específicos
vinculados con el contenido abordado.
 Registro de apreciaciones o comentarios sobre los cuentos.

Segunda etapa: escrituras para publicar

 Una opción: reescritura de un cuento con brujas.

Se propone la escritura colectiva de un cuento con brujas a través de la situación
didáctica de dictado al maestro (escritura a través del maestro). Esta situación permite
que los niños, liberados de la realización efectiva de la escritura, puedan decidir acerca
de la composición del texto, es decir, puedan discutir y tomar decisiones referidas a que
debe escribirse y como organizarlo en lenguaje escrito.
Esta situación permite ubicar a los niños como dictantes que componen oralmente el
texto, y también que adecuen lo que se dicta a las restricciones del género, esto es, usar
las formulas y léxico propios de estas obras, presentar y conservar los escenarios donde
 transcurren las historias tradicionales, respetar o trasgredir intencionalmente la
estructura que lo caracteriza…
Posicionar a los niños como dictantes luego de leer este tipo de texto permite
establecer relaciones entre la lectura y la escritura: centrar a los niños en cómo se
escribe más en qué escribir.
Cuando los niños dictan colectivamente un texto, el maestro muestra en que consiste el
acto de escritura respecto a la materialidad (muestra graficación de las letras y su
direccionalidad, los espacios entre fragmentos de escritura) y al proceso de producción.
El maestro muestra que todo acto de escritura requiere de: Planear el texto, producir la
primera versión de la historia, revisar el texto, editar la versión final.
 Otra opción: producción en parejas de la Galería de Brujas
El docente invita a los niños a producir una galería de brujas creada por ellos cuyos
destinatarios eran otros niños de la escuela y las familias. La propuesta incluye una
actividad colectiva y otra en parejas que consiste en realizar la ilustración del personaje
con la producción escrita que lo caracterice. Es importante conversar con los niños y
registrar en un papel afiche los acuerdos grupales que definen el producto, propósitos,
destinatarios y agenda semanal de acciones más importantes a realizar, la explicitación
de estos compromisos funciona como organizador del proyecto.