18 Aspectos Teoricos e Intrumentales de La Metodologia de La Investigacion Educativa

Aspectos teóricos e instrumentos de la
Metodología de la
Investigación Educativa
Eudaldo Enrique Espinoza Freire
Universidad Técnica de Machala

Aspectos Teóricos e Instrumentos de la Metodología de
la Investigación Educativa.
Ing. César Quezada Abad, MBA
Rector
Ing. Amarilis Borja Herrera, Mg. Sc.

Vicerrectora Académica
Soc. Ramiro Ordóñez Morejón, Mg. Sc.

Vicerrector Administrativo
COORDINACIÓN EDITORIAL
VICERRECTORADO ACADÉMICO
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Investigador Becario Prometeo-Utmach
Asesor Del Programa De Reingeniería
Ing. Karina Lozano Zambrano

Coordinadora Editorial
Ing. Jorge Maza Córdova, Ms.

Ing. Cyndi Aguilar
Equipo de Publicaciones
Aspectos Teóricos e Instrumentos
de la Metodología de la Investigación
Educativa.
Eudaldo Enrique Espinoza Freire
Universidad Técnica de Machala

2015
Primera edición 2015
ISBN: 978-9978-316-45-0
D.R. © 2015, universidad técnica de machala

Ediciones utmach
Km. 5 1/2 Vía Machala Pasaje
www.utmachala.edu.ec
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con base en la normativa editorial de la utmach.
Portada:
Concepto editorial: Jorge Maza Córdova
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de información, sea mecánico, fotoquímico,
electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o cualquier otro, existente o por existir,
sin el permiso previo por escrito del titular de los
derechos correspondientes”.
Índice
Prólogo......................................................................... 9
Aspectos teóricos de la investigación científica.............. 13

La actividad científico-investigativa. aproximación a
sus particularidades......................................................... 13
La investigación educativa. algunas reflexiones................. 27
Aspectos instrumentales de la metodología de investigación

educativa..................................................................... 41
La metodología de la investigación documental. sus
características e importancia en el proceso de formación
de un investigador............................................................ 41
A propósito de los grupos de discusión como vía de
recopilación de datos y valoración de sus resultados
en una investigación científica. ....................................... 73
El método delphi. sus características e importancia en la
recogida de información y valoración de resultados.......... 87
Recursos para la construcción de un texto científico.... 105

Conectores y señalizadores que contribuyen a la coherencia
y la cohesión de un texto. ................................................ 105
Bibliografía general...................................................... 113
Biografía ..................................................................... 119
Prólogo
La ciencia ha venido ocupando cada vez mayores espacios en la

sociedad moderna, contemporánea. Desde la antigüedad, época en
que se inicia su desarrollo hasta nuestros días, ha tenido una gran
evolución, manifestando la preocupación de los hombres por brindar
una explicación cabal y profunda a los problemas naturales, en
principio, y los sociales y del hombre mismo después.
Los estudios que se han hecho sobre la ciencia, nos permiten
precisar varias interpretaciones sobre ella que dan la medida de la
evolución que ha sufrido en su historia. Uno de los enfoques más
actuales es el que se refiere a la articulación de la ciencia con las más
elevadas aspiraciones humanistas, donde se analiza el comprometi-
miento que hay que lograr entre la ciencia y sus propulsores con la
causa del desarrollo de los pueblos.
En los últimos tiempos ha sido preocupación del sistema educacional
de cualquier nivel la aplicación de métodos científicos para resolver
problemas prácticos o teóricos. Por lo que es propósito esencial que
cada profesor se convierta en un investigador de su objeto de estudio
dentro de su contexto laboral. Se considera que ellos son portadores de
un valioso caudal de experiencia, patrimonio intelectual que pueden
socializar y generalizar a otros contextos y a otros profesionales.
La época contemporánea se erige sin dudas sobre el poder del saber,
que constituye un factor clave para la transformación productiva de
las naciones asegurando su integración en un mundo cada vez más
global, competitivo y polarizado. En este escenario socioeconómico
la investigación científica como llave de acceso al conocimiento, se
convierte en uno de los ejes dinamizadores del desarrollo social en todos
[9]
10 Eudaldo Enrique Espinoza Freire
los ámbitos del quehacer humano y de modo especial en la educación

superior.
La investigación científica constituye una de las actividades
fundamentales de la educación superior. La práctica de la misma en
las universidades tiene como objetivo prioritario contribuir de forma
efectiva al desarrollo socioeconómico y científico- técnico de la nación y
al propio tiempo favorece la calidad del proceso docente- educativo. La
investigación no es solo una de las principales funciones de la educación
superior, sino también un requisito previo de su importancia social
y su calidad científica. No siempre se estiman en todo su valor las
ventajas educativas de las actividades vinculadas con la investigación.
Es importante el papel que juega la investigación, valorando la
calidad educativa de las actividades que se relacionan con las tareas de
producción de conocimientos, no solo por lo que toca a la producción de
cuadros de alto nivel sino también por lo que toca a las repercusiones
que esto tiene sobre el conjunto de las estructuras académicas de las
universidades, toda vez que es en ella donde se forman una enorme
cantidad de profesionales que se dedican a las tareas docentes y de
nueva producción de conocimientos.
En la actualidad la investigación científica es cada vez menos
una labor individual de personalidades y cada vez más un trabajo de
colectivos de investigadores pertenecientes a diferentes instituciones
donde se coordinen sus acciones en la búsqueda de resultados que
constituyan aportes a la ciencia y a su aplicación en la resolución de
diferentes problemas tanto prácticos como cognitivos de la sociedad.
Desde este punto de vista la investigación científica puede ser
concebida como el proceso de búsqueda sistemática, controlada
y crítica, que partiendo de un problema significativo claramente
formulado, intenta solucionarlo valiéndose para ello de un procedimiento
garantizado por su validez y confiabilidad, como es el método que
utiliza la ciencia para la obtención del conocimiento, que no es otro que
el método científico.
Así tenemos que diferentes autores consideran la investigación
científica como un proceso o actividad orientada hacia el desarrollo
de conocimientos por medio de la aplicación de métodos científicos
de investigación. Dentro de ellos, otros con los cuales coincidimos
consideran además el proceso en función de solucionar problemas
Prólogo 11
de diversa índole, dando respuesta de esta forma a las necesidades

de la sociedad, dado que el mundo se encuentra inmerso en crisis y
problemas globales que demandan como necesidad imperiosa para su
solución, desarrollar al máximo las potencialidades humanas.
Esta problemática hace eco en la educación que la refleja en la
búsqueda de alternativas teóricas y metodológicas que permitan su
transformación y como parte de esta, la potenciación de los aprendizajes
teniendo como meta, el desarrollo de seres humanos reflexivos y
creativos, comprometidos socialmente con su realidad.
El transformar la educación implica también cambios en la formación
profesional pedagógica, ya que se hace imprescindible la formación de
un profesional capaz de autoperfeccionarse, instrumentar los cambios
necesarios y deseados en su contexto de actuación profesional, pero más
aún, motivado a buscar y proyectar continuamente, nuevas alternativas
fundamentadas científicamente, que contribuyan a perfeccionar la
realidad educativa en la que se desarrolla profesionalmente.
Este profesional por la naturaleza creadora y transformadora de
su actividad, debe ser un perenne investigador. Es por ello que en la
actualidad, la preparación para la investigación es un elemento básico
en la formación profesional pedagógica, lo que constituye un punto
de consenso entre los especialistas, tanto en el discurso como en las
propuestas curriculares.
Analizar la investigación científica como un proceso se asume que
está en función de la resolución de problemas científicos que deben ser
formulados conscientemente y cuya solución debe ser alcanzada en
el curso de la investigación. Todo proceso de investigación comienza
cuando se plantea el problema y se emprende el camino para encontrar
la respuesta. En ocasiones los investigadores requieren la utilización
del acervo teórico práctico de especialistas para el desarrollo de su
investigación y en otra necesitan de su experticia como apoyo.
Generalmente la recogida de información el investigador puede
realizarla mediante técnicas y métodos cada uno con diferentes ca-
racterísticas que lo particularizan, pero que contribuyen al logro del
objetivo del estudio propuesto.
De ahí que sea propósito esencial de este trabajo brindar algunas
consideraciones acerca de la recogida de información a través de la
realización de la revisión documental, los grupos de discusión y la
consulta a especialistas, particularizando en el método Delphi. Así

mismo servir de introducción al complejo proceso de producción
científico, por lo que se pretende constituir una guía de pautas claras
y ordenadas de los pasos, etapas, procesos y modos de enunciación de
toda elaboración teórica en el ámbito académico.
Lo educadores se encuentran en la labor de informar de forma
continua, por lo que se ve en la necesidad de escribir para decir algo,
de ahí la importancia de tomar en cuenta algunas recomendaciones,
sobre cómo decir las cosas, además de tomar en cuenta también el
orden lógico para hacerlo; esto es posible lograrlo cuando se organizan
las ideas para que puedan ser interpretadas con claridad y que el lector
logre captar lo que se expresa con facilidad.
Se puede decir entonces, que la coherencia es el orden lógico de las
ideas para que el lector perciba al texto como una unidad del mensaje.
Para ello el texto debe estar correctamente estructurado y organizado,
de cómo se realizan las conexiones (conectivos) de las distintas partes
del escrito. Una vez lograda esta unidad, hay que procurar que el
texto sea comprensible, relacionándolo con la realidad del contexto,
o sea, con el ambiente del lector, su experiencia y conocimiento. El
destinatario debe ser capaz de asociar lo que lee con sus vivencias así
como con otras lecturas; esta asociación es la que va a ofrecer el marco
de referencia a una interpretación satisfactoria o lo más amplia posible
del texto.
Aspectos teóricos de la investigación científica
La actividad científico-investigativa. Aproximación a sus

particularidades
La transformación consciente de la realidad objetiva a través de la

actividad social material de los hombres, es el elemento consustancial
de la teoría del conocimiento científico, donde obra con particular
importancia la actividad científica.
La actividad científica es un tipo particular de actividad humana
encaminada a resolver una situación específica mediante el empleo del
método científico como vía para estructurar el conocimiento sistemático
de la realidad.
El estudio de la literatura existente en torno a un aspecto concreto
de la realidad, en un momento determinado es una forma utilizada por
el hombre para conocer algo, igualmente se puede recurrir al análisis
directo de la realidad que se estudia.
La aproximación a las particularidades esenciales de la realidad
puede ser empírica o científica, ello depende de si ésta actividad es
realizada para satisfacer necesidades vinculadas a la producción de
bienes materiales, o por especialistas con el fin de buscar un nuevo
conocimiento, para complementar el ya existente.
Por regla general para conseguir el conocimiento empírico no se
emplean medios especiales y la búsqueda del nuevo conocimiento
no constituye la actividad fundamental, sino un valor agregado de la
actividad que se realiza.
Por su parte el conocimiento científico surge a partir de un proceso
de análi¬sis directo de la realidad y en general está planificado y
[13]
desarrollado por especialistas cuya finalidad es precisamente alcanzar

dicho conocimiento.
El conocimiento científico avanza mediante la utilización de todas
esas formas de conocimiento, las cuales se combinan armónicamente
en la actividad científico investigativa o inves¬tigación científica. En
esta tiene lugar el continuo movimiento de lo empírico, a lo teórico y
de este, nuevamente a lo empírico; de lo conocido a lo desconocido y
nuevamente a lo conocido (aunque parcialmente); de lo concreto a lo
abstracto y nuevamente a lo concreto.
Este tipo especial de conocimiento tiene un conjunto de carac-
terísticas que lo distinguen cualitativamente de los conocimientos
empíricos y especulativos, las que van delineando su esencia. Tales
características son las siguientes:
La producción del conocimiento se convierte en el fin de estos
investigadores. Es importante tener en cuenta esta consideración, por
cuanto la ciencia no se puede desarrollar ni de manera espontánea no
por cualquier persona, en el sentido de la preparación. Ello quiere decir
que tiene en la actividad científica su fuente generadora.
Es un proceso de asimilación de la realidad, indispensable para el
desarrollo intelectual y práctico del sujeto, debido a la interrelación de
ese sujeto con su mundo material (objeto), dentro de un contexto socio
histórico determinado.
Por su parte, el conocimiento científico está históricamente
condicionado, ya que no puede rebasar las limitaciones de la época,
aunque por supuesto los resultados se proyectan hacia nuevos caminos
y enfoques en el análisis de los procesos.
En este contexto surge una arista interesante y de gran valor en la
interpretación de las nuevas funciones de la ciencia. Nos referimos a
la ética del científico, a sus conceptos morales, a su visión del mundo
y de su papel en relación con la sociedad de la que es representante.
Es un aspecto de gran relevancia en nuestros días y tiene
implicaciones morales, filosóficas, religiosas, políticas, etc. Alrededor
de este problema se tienen en cuenta varias posiciones entre las que
están las siguientes:
1. Consideración de si es necesaria o no una ética del que hacer
científico.
Aspectos teóricos de la investigación científica 15
2. Consideración de la ética del científico como un componente

estructural de la ética profesional.
3. Consideración de lo más efectivo es la creación de una disciplina
denominada sociología y ética de la ciencia.
Las tres posiciones demuestran el nivel de preocupación que
se tienen en los medios científicos sobre estos problemas éticos. De
cualquier manera, los hechos de la historia de la ciencia y de la sociedad
en general, así como la repercusión de los resultados científicos en la
sociedad hacen más necesario tener en cuenta, los aspectos morales
del enfrentamiento de los problemas de investigación para determinar
si es bueno o malo para la sociedad y para el desarrollo, no sólo de una
parte de la población, sino para todos en general, interpretado como la
humanidad.
Puede afirmarse que la ética del científico está conFigura:da por
la forma en que el sistema de principios, normas y valores de la moral
social se expresan en el comportamiento efectivo del científico, es decir,
en qué medida este profesional hace suyo, en mayor o menor grado,
el sistema de normas y valores válidos para la sociedad en que se
desarrolla su actividad profesional.
El investigador Luis López (1996) se formula un conjunto de
preguntas que orientan el análisis de los problemas éticos de la labor
científica. Veámoslas:
• ¿Son los científicos responsables por la dirección de las investiga-
ciones científicas?
• ¿Cuál es el impacto de la ciencia y la tecnología en el campo
de reflexión ética y qué nuevos problemas trae aparejados esta
interrogante?
• ¿La ciencia es éticamente neutral?
• ¿Qué problemas éticos pueden derivarse de la irrespetuosidad
hacia la propiedad intelectual y la manipulación genética?
• ¿Cuáles son los problemas éticos de fecundación in vitro?
El conocimiento científico es infinito, en tanto la realidad es infinita
e inagotable. Es la condición para que se pueda afirmar que siempre
es necesaria la investigación y que los investigadores tienen nuevas
oportunidades de aportar a la sociedad. Solo cambian las condiciones,
las manifestaciones de la realidad. La dialéctica como método general
parte de esta comprensión para irradiar su enfoque a toda investigación

científica.
El conocimiento científico se caracteriza igualmente por
ser objetivo, pues los datos de que se dispone, confirman que se
corresponde con la realidad del objeto. También es fáctico, pues
emerge de hechos de la realidad que existe fuera de la subjetividad
del sujeto cognoscente.
Asimismo, se puede afirmar que el conocimiento científico es
racional en relación con las ideas sobre la realidad.
Se caracteriza además por ser sistemático, consistente, coherente,
en sí mismo y con relación a la realidad de la cual emerge, a la vez que
es contrastable, por lo que puede ser comprobable por otras personas,
siempre que sigan los procedimientos metodológicos establecidos o
siga caminos coherentes con el comportamiento del fenómeno o
proceso que se estudia o se manejan adecuadamente las variables
investigativas.
Otro aspecto a destacar en las características es que todo
conocimiento científico es comunicable, a pesar de la complejidad que
pueda tener, con lo que se rompe el mito de esta tipo de conocimiento
es solo propiedad en el aprendizaje de unos pocos. Por supuesto,
deberá comunicarse en lenguaje asequible, apropiado a la naturaleza
del contenido del conocimiento científico y del público al cual está
dirigido. Y no debe estar “adornado” de palabras que no contribuyen a
su comprensión, por lo que debe ser sencillo, preciso y con economía
de palabras, solo las necesarias.
Una arenga de un importante investigador decía que cuando
un investigador fuera capaz de explicar a una persona alejada de la
actividad científica, que pudiera ser incluso una abuelita ama de casa,
y esta lo comprendiera en sus aspectos más esenciales, entonces ese
investigador estaba en condiciones de convencer a un jurado o tribunal
en defensa doctoral o en un evento científico, sobre el valor de su
investigación.
Qué ilustración más evidente del valor de la comunicación en el
proceso de la formación de la cultura científica y su generalización
social y cuánta razón la de esa Figura: de la ciencia que tanto enseñó
a comunicar la ciencia.
También este tipo de conocimiento es generalizable, desde su

constitución en leyes, teorías, principios, categorías u otra forma de
conocimiento que se sedimenta en la cultura científica y forma parte
de la historia de la humanidad. Cuando adquiere estas condiciones
es cuando pasa a ser referente teórico de otras investigaciones y se
incluye en los planes de estudios, por señalar dos ejemplos de su
generalización.
Por supuesto, no toda generalización es per sé un conocimiento
científico. Al respecto, el especialista Norberto Valcárcel Izquierdo
(2002) precisó que en ocasiones se hacen generalizaciones en la vida
cotidiana, pero que no se constituyen en leyes para lo cual arguye
que no pueden ser explicadas, porque no pertenecen a un sistema de
conocimientos. En este sentido, plantea como ejemplo el siguiente:
Los hijos únicos tienden a ser egoístas“, es una generalización
empírica establecida por el conocimiento común y puede haber recibido
una serie de “comprobaciones“, pero se necesita que se establezca al
nivel de conocimiento teórico, la necesidad de esta relación, (cosa que
puede no suceder nunca), no es más que una generalización empírica,
una generalización de bajo nivel y no una ley.
Por otra parte, el conocimiento científico presenta como
requerimientos: necesita de investigadores(as) preparados(as)
especialmente para este tipo de actividad, sobre la base de cursos de
superación y postgrados y de un intenso proceso de autosuperación
científico; también el sustento, sobre la base de una rigurosa selección,
de una o varias teorías científicas como fundamento, que avalen los
resultados y enfoque de análisis de los resultados.
Además, el conocimiento científico requiere de métodos, técnicas
y procedimientos, científicamente validados y que en su integración
teórica y metodológica guarden en sí mismas, un alto nivel de coherencia
y sustentos teóricos, de manera que garantice la calidad y coherencia
del análisis y propuestas teóricas.
Esta última condición es muy importante, pues es la que certifica
la lógica investigativa seguida y evita que se entremezclen enfoques
y procedimientos que entre sí sean contradictorios. Y por supuesto,
deberá conservar coherencia con el sustento teórico de la investigación.
Finalmente, no debe obviarse los recursos materiales y financieros.
Este es un requerimiento que pudiera decidir tanto el inicio de la
investigación como el curso a seguir, como la propia validación de

la misma. Los investigadores necesitan hacer una proyección lo más
exacta posible de los recursos financieros de que se dispone para que
la investigación pueda ser sustentada desde los materiales de que se
dispone, de lo contrario se vería en la necesidad de ir cambiando en
la marcha de la investigación los plazos de ejecución, los materiales
necesarios para utilizarlos en los experimentos y en otros momentos
del trabajo, etc.
Y eso sería muy riesgoso, como a veces lamentablemente ocurre
y pudiera permear los resultados de ciertas generalizaciones que por
razones de financiamiento no se lograron con la calidad y sustentación
requerida.
En este nivel de análisis hay que considerar que la actividad
científico investigativa, es el proceso mediante el cual se logra penetrar
en la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad, por tanto,
tiene por objeto de estudio, estos aspectos y por finalidad determinar
las causas y relaciones fundamentales que determinan la existencia
de estos, a través del descubrimiento de sus regularidades y de la
predicción de su futuro desarrollo.
Esta actividad especializada se realiza consciente y organizada-
mente por personas, especialmente preparadas, con dominio no sólo de
los descubrimientos precedentes del área de la realidad estrechamente
vinculada a su objeto de estudio, sino también de los métodos de la
indagación científica.
En la realización de la actividad científico investigativa, es necesario
que el investi-gador esté dotado de cualidades y capacidades tales como
la tenacidad, la creatividad, el carácter heurístico de su pensa¬miento
y un pensamiento teórico-sistémico, entre otras. También se utilizan
y crean medios especiales del conocimiento, tales como: aparatos,
instalaciones experimentales, medios matemáticos, lingüísticos y
lógicos, entre otros. Además se convierten en objetos de investigación
otros objetos que surgen en el curso mismo del proceso de búsqueda
científica.
La actividad científico-investigativa o la investigación cientí¬fica
reclama un proceder metódico, estable, crítico y veraz del sujeto que
la realiza, en aras de desentrañar la verdad de los fenómenos (nuevos
conocimientos), dar solución a los problemas y alcanzar los objetivos

propuestos.
Figura: 1
La actividad
clentlñco-ínvestlqatlva
El comportamiento de la realidad
Explica S. •-• 11{_ Predice
'
El conocimiento sistemático
de la realidad
Actividad científico-investigativa
El término actividad científico-investigativa se caracteriza como el

sistema de acciones para la gestión de la investigación, la ciencia,
la tecnología y la innovación en una determinada parcela de la
realidad. Su dinámica está condicionada por las relaciones entre
sus componentes.
Se han determinado cuatro componentes de la actividad cien-
tífico-investigativa: la investigación organizada en programas y
proyectos a ciclo completo, la educación de postgrado, la gestión
de la información científica y la socialización, publicación y
reconocimiento de los resultados de investigación.
El sistema de acciones para la gestión de la actividad científi-

co-investigativa es el siguiente:
1. Identificar problemas a investigar
2. Instituir los programas de investigaciones fundamentales en
las instituciones que dirigen, coordinan u organizan y ejecutan este
proceso. Esta acción supone la ejecución de varias tareas:
3. Convocar a la ejecución de proyectos asociados a programas
ramales.
4. Aprobar los planes de ciencia e innovación en cada nivel de
dirección por los consejos de dirección a propuesta de los consejos
científicos correspondientes.
5. Ejecutar los planes de ciencia e innovación en cada nivel de
dirección.
6. Evaluar la actividad científica educacional.
Estas acciones tienen un carácter general en el sistema de
ciencia, tecnología e innovación.
Es necesario reconocer la complejidad del entramado de
las relaciones entre los componentes de la actividad científica
educacional, caracterizada por las relaciones entre todas las
posibles respuestas a interrogantes como estas:
• ¿Qué y cómo investigar?,
• ¿Por qué y para qué investigar?,
• ¿Quiénes investigan y quien dirige las investigaciones?,
• ¿Cuál es la relación entre el investigador y el introductor de
los resultados?,
• ¿Qué responsabilidades éticas adquiere el investigador ante
los resultados obtenidos?,
• ¿Cómo se financia la investigación?,
• ¿En qué tiempo o plazos debe ejecutarse la investigación?,
• ¿Quiénes aprueban y certifican los resultados?,
• ¿Cómo se introducen, generalizan, socializan, divulgan y
publican los resultados de investigación obtenidos?,
• ¿Cómo y quién evalúa la transformación social de la realidad
investigada?
El análisis dialéctico de la actividad científico-investigativa y
sus componentes y relaciones supone establecer los vínculos entre
estos y la lógica interna de la misma.
Como se advierte, la actividad científico-investigativa se

dinamiza a través de las relaciones entre sus componentes que se
describen a continuación: Figura: 2
lnvesti gación organizada

en programas y proyectos
a ciclo completo.
Se asume como investigación el proceso dialéctico de construcción

del conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad,
conscientemente orientado y regulado por el método científico, con
la finalidad de producir determinados resultados científico-técnicos
que posibilitan describir, explicar, predecir y transformar el objeto
en correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivos del
desarrollo de la educación en un contexto histórico concreto.
Como actividad de producción de conocimientos científicos en el
campo de las Ciencias de la Educación, la investigación se sustenta
y se aproxima a ellas desde una perspectiva de sistema; es decir, que
permite estudiar la realidad en su totalidad y complejidad, al tiempo
que se aproxima a sus diferentes dimensiones, facetas, relaciones y
procesos particulares, con la producción e integración de aportes de
las diferentes disciplinas científicas, para construir un cuadro vivo y
dinámico de los procesos de la realidad.
La peculiaridad de esta actividad está dada en el hecho de que
su campo de acción lo constituye precisamente, los procesos de
la realidad donde se desenvuelve el ser humano, como fenómeno
complejo de la vida de la sociedad, de carácter interactivo y relacional,
donde intervienen múltiples agentes e influencias.
Pero la investigación como componente de la actividad cien-
tífico-investigativa se organiza en programas y proyectos a ciclo
completo, lo que se corresponde con el carácter transformador de
la misma. Los programas pueden ser nacionales, institucionales,
ministeriales y locales.
En la actualidad la actividad científico investigativa se desarrolla

mediante los proyectos de investigación, estos constituyen la célula
básica para la organización, ejecución, financiamiento y control de
actividades propias de la investigación científica, la innovación y la
formación de recursos humanos.
Los proyectos de investigación se caracterizan por su dinamismo,
flexibilidad y posibilidad de sistematizar los resultados de la
investigación de acuerdo con los objetivos del programa al que están
asociados. Sus resultados se adjudican a un equipo de investigadores
liderados por los especialistas más avezados en la materia que se
investiga.
La investigación organizada en programas y proyectos a ciclo
completo, posibilita planificar la formación de recursos humanos e
informativos, las vías a utilizar para la introducción de resultados,
las presentaciones en los eventos y las publicaciones que se podrán
realizar.
La implementación de esta organización de la actividad científica
por programas y proyectos a ciclo completo, puede ser un indicador
de la calidad organizativa y de la madurez de la institución capaz de
trascender los marcos estrechos de la organización lineal para adoptar
formas de dirección de gran diversidad, creatividad, efectividad y
contextualización.
La solución e integración efectiva de los múltiples problemas que
deben ser resueltos por la vía científica, y que deben partir del análisis
de la práctica concreta en la realidad, debe tomar en cuenta la idea
de la relación entre la investigación y el postgrado, considerando la
premisa de que la investigación va delante del postgrado, y que por
medio de la misma se obtienen sus insumos, es imprescindible que las
tesis de doctorado, maestría y especialidades de postgrado se inserten
en los proyectos de investigación, de esta manera los resultados de
los proyectos son más integrales, generales, colectivos, observadores
y adquieren mayor potencial de introducción y generalización de los
mismos.
Una tesis de maestría, especialidad o doctorado se ocupa sólo
de una parte del estudio de un objeto, es además abordada por una
sola persona, por tanto no puede tener el alcance de los resultados
de un proyecto, en el que por lo general participa un equipo multi-
disciplinario. Sin embargo, cualquiera de los resultados que en ellas

se obtenga puede hacer una contribución a la teoría, o incluso puede
introducir, sistematizar o generalizar resultados en la práctica de
otra investigación.
La centralización del sistema, su unidad y las particularidades
de cada contexto, posibilitarán la optimización de la concepción del
ciclo completo, la sistematización a realizar y la toma de decisión de
cuales resultados deben socializarse, sistematizarse o generalizarse;
a partir de propiciar y generar el diálogo entre los que necesitan
un resultado, y pueden tomar decisiones sobre su utilización. Este
diálogo pertenece al ámbito de la estrategia de la investigación, e
incluye su diseño, ejecución, obtención de resultados, evaluación y
seguimiento. Figura: 3
Existe un consenso acerca de que en las condiciones del mundo

actual y sus retos, debe imponerse una nueva visión de la educación
superior, en particular de la educación de postgrado, la cual debe
caracterizarse por la búsqueda de tres aspectos básicos: pertinencia,
calidad e internacionalización.
Lo anterior tiene su base en el reconocimiento de la influencia
abarcadora del desarrollo científico técnico y de las tendencias
globalizadoras existentes y del conocimiento como uno de los puntos de
partida de las estrategias de desarrollo, así como la aproximación a una
concepción cada vez más universal de la formación en la educación
superior.
Sobre la base de estos enfoques la educación de postgrado, tiene
las funciones siguientes:
- Contribuye a la superación de profesionales para la mejora de su
práctica profesional y para la investigación.
- Constituye una vía de divulgación, introducción y generalización

de resultados de investigación.
- Aporta soluciones concretas a los problemas de la práctica
Esto significa que la educación de postgrado como componente
de la actividad científico-investigativa está dirigida a la formación
de profesionales capaces de resolver problemas, innovar de manera
creadora y transformar la realidad a través del propio trabajo, lo que
implica la aplicación de los avances científicos en la esfera laboral.
La formación del potencial científico de la más alta calificación
constituye uno de los niveles de la educación de postgrado. Figura: 4
Gestión de la Información
científica.
lB
,.,
Para todo tipo de actividad científico técnica, y en particular

la investigativa, es necesario disponer de suficiente información
actualizada, sobre todo hoy en que, precisamente, la información es una
de las esferas de la actividad humana que ha alcanzado mayor grado
de globalización y de la cual se espera mayor crecimiento acelerado a
corto plazo.
La información científica para la investigación, de manera general,
se clasifica en información aferente (recibida) e información eferente
(emitida). Si importante es la primera, no menos lo es la segunda, por
cuanto, los resultados del devenir científico requieren ser divulgados
adecuadamente y en el momento y lugar oportunos.
Las fuentes de información científica actuales son muchas y
muy variadas. Los recursos de información en ciencia y tecnología
constituyen uno de los elementos más valiosos, y mediante un
tratamiento apropiado de los mismos es posible obtener un efecto
multiplicador en el potencial científico y tecnológico requerido para el
desarrollo económico y social de un país
La creación de un entorno de alta intensidad informacional, en
que puedan desenvolverse con eficiencia los agentes involucrados en

el sistema, implica el compromiso integral tanto de aquellos que deben
proveer los recursos materiales necesarios, financieros e intelectuales,
como de los que deben transformarlos en productos y servicios infor-
macionales.
EI uso de las tic en la gestión de la información permite, en la
actualidad, el empleo de herramientas que facilitan el acceso a nuevas
y variadas fuentes de información. Pero cualquiera que sea el tipo
o formato de la fuente, ella será usada como soporte bibliográfico y
documental de la información; de ahí, la importancia de saber cómo
adquirir, seleccionar, procesar y aprovechar las distintas fuentes
disponibles. Figura: 5
La publicación es la vía, por excelencia, para hacer visibles, públicos

los resultados de investigación de la actividad científica educacional.
La comunicación científica, a través de las publicaciones, constituye
una acción del propio proceso de investigación.
Una publicación es válida y reconocida como tal si existe un
documento escrito (en soporte papel o digital) puesto a disposición
y difundido en la comunidad científica. Debe contener información
suficiente para entender aportes, evaluar resultados, transferirlos,
originar nuevas investigaciones y resultados y elevar el nivel de la
ciencia. Debe además regirse por determinadas normas editoriales, de
formato y de referenciación y citación de fuentes bibliográficas.
Las formas de publicación y comunicación de resultados de
investigación se han diversificado, pero las publicaciones seriadas
científicas tienen un lugar privilegiado. La práctica ha demostrado
que la socialización de los resultados de investigación no sólo exige
la información y su registro bibliográfico, sino, además de procesos

de mediación, que permitan cerrar la brecha entre el trabajo de sus
autores y las necesidades y oportunidades de sus introductores.
Las formas que pueden adoptar estos procesos de mediación de
los resultados de investigación pueden ser muy variadas, pero en
cualquier caso suponen que los productos informativos sean sometidos
a procesos editoriales, mediante los cuales se hacen accesibles a los
usuarios de la información y a los introductores e innovadores.
Estos procesos editoriales tienen como fin la elaboración de
productos y obras con valores agregados desde el punto de vista
cultural, educativo y formativo y viabilizan no sólo la información
sobre el resultado en sí mismo, sino también su salida tecnológica a
la satisfacción de necesidades y a la solución de los problemas de la
práctica educacional.
Un papel importante en la socialización de los resultados de
investigación lo tiene el reconocimiento que se realiza de los mismos
otorgados a nivel local, nacional e internacional.
Existen diversas convocatorias que se realizan para otorgar
premios de diferentes categorías por organismos de los diferentes
países. El otorgamiento de premios a resultados de investigación,
además de constituir un reconocimiento contribuye a su socialización
y divulgación, tanto de los aspectos relacionados con el contenido de
las investigaciones como a los procesos desarrollados, las instituciones
involucradas y los autores de las mismas, con lo cual se favorece la
formación de la cultura científica.
El sistema de acciones en que transcurre la actividad científico-in-
vestigativa, se caracteriza en su estructura dinámica por las relaciones
entre los componentes identificados, la investigación organizada en
programas y proyectos a ciclo completo, la educación postgraduada,
la gestión de la información científica, la socialización, publicación y
reconocimiento de los resultados de investigación.
En consecuencia, la actividad científica educacional, puede
convertirse en vía estratégica para impulsar las transformaciones que
elevan de forma permanente la calidad de la educación. Esto es visible
al reconocer las relaciones entre sus componentes.
La investigación educativa. Algunas reflexiones.
Para comprender desde su esencia el concepto investigación educativa,

que resulta complejo por estar compuesto por dos conceptos simples:
investigación y educación, hay, inicialmente, que desestructurado.
Figura: 6
Investigación
Conceptos integradores de la investigación educativa.
¿Qué entender por investigación?
La investigación se considera como uno de los dos conceptos intrínsecos

de la actividad científica, junto al de ciencia. Aparece estrechamente
ligada a la vida social, intelectual, tecnológica y cultural, constituyén-
dose en un factor inseparable de cualquier actividad cognoscitiva u
operación mental que se realice para abordar un problema, duda o
curiosidad.
La actividad científica
La investigación educativa es un tipo de actividad científica. Esta última

es entendida como un proceso y resultado de carácter innovador, que
con el empleo de métodos científicos permite encontrar respuestas a
problemas trascendentales, a partir de lograr hallazgos significativos
que aumentan y enriquecen el conocimiento humano.
Los componentes de la actividad científica son en general los

hechos, las teorías y los métodos (universales, generales y particulares)
así, en cuanto a las funciones de la actividad científica se pueden
precisar que son:
• Explorar
• Describir
• Explicar
• Predecir
• Socializar
• Transformar
La ciencia. Proceso de la cultura. Algunas reflexiones.
En el decursar histórico de la ciencia se han logrado diferentes inter-

pretaciones, a partir de la evolución de su objeto de estudio, de los
resultados que han logrado y la repercusión social que han tenido los
mismos para el mundo. La ciencia, por tanto, es definida de diversas
maneras.
Núñez Jover, (1994) la considera como: Figura: 7

Sin embargo, R. Machado (1988) asume una definición que bien

pudiera orientarnos en el camino adecuado de asimilación de lo más
esencial del concepto, la cual fue escrita por T. Pavlov en 1949 en su
obra Teoría del Reflejo.
La propuesta nos dice que la ciencia, Figura: 8
Según una definición operacional clásica de este concepto dada por

John Bernal (1969), es considerada como una institución, un método,
una tradición acumulativa de conocimientos, un factor principal en
el mantenimiento y desarrollo de la producción y como una de las
influencias más poderosas entre las que dan forma a las creencias y
actitudes respecto al universo y el hombre. Dicha definición ha sido
asumida, prácticamente en los países en que se conoce su obra. Resulta
muy útil tenerla en cuenta en el campo educativo.
El valor metodológico de dicha definición se enriquece con las
explicaciones que el propio autor da sobre cada uno de los aspectos
enumerados: la ciencia como institución social y como factor de la
producción pertenecen exclusivamente a los tiempos modernos; el
método de la ciencia y su influencia sobre lo que el hombre cree, data
de los griegos antiguos; la tradición de conocimientos, transferida
de padres a hijos y de docentes a aprendices se encuentra en la raíz
misma de la ciencia, y ha existido desde las épocas más remotas del
hombre, mucho antes de que la ciencia pudiera considerarse como una

institución o que pudiera haber desarrollado un método diferente al
sentido común.
La ciencia constituye un importante objeto de la investigación
en virtud del papel fundamental que le corresponde en la sociedad
contemporánea. Devenida en elemento central de la economía, la
política y la cultura, el estudio de su naturaleza, funciones, fuerzas
motrices, por citar algunos problemas más relevantes, se convierte en
cuestión clave para la sociedad que transita al siglo XXI.
En resumen, al analizar los enfoques dados a las interpretaciones
sobre la ciencia, se pueden brindar cuatro miradas de esta categoría,
para lo cual se realiza una adaptación de los aportado por Núñez Jover,
(2006). En tal sentido se asumen a la ciencia como:
• Sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo
y enriquece nuestra imaginación y nuestra cultura.
• Proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos
que posibilitan la manipulación de los hechos, fenómenos y procesos,
así como la atención de sus propios impactos prácticos y productivos.
• Fuerza productiva que propicia la transformación del mundo y la
generación de riquezas.
• Profesión debidamente institucionalizada, portadora de su propia
cultura y con funciones sociales muy bien definidas.
A partir de los aspectos anteriores sobre la ciencia, podemos
realizarnos las siguientes interrogantes:
¿Qué es? Puede resumirse en las siguientes variantes de análisis:
• Forma de la conciencia social.
• Fuerza productiva.
• Experiencia acumulada por la humanidad.
• Sistema de conocimientos teóricos acerca de la realidad
(naturaleza, sociedad y pensamiento).
• Forma especial de conocimiento.
• Proceso de investigación
• Fundamento o arte del pronóstico o predicción.
• Estilo de pensamiento.
• Profesión debidamente institucionalizada.
¿Qué estudia? El objeto se agrupa en las siguientes áreas de
análisis:
• La naturaleza
• La sociedad
• El pensamiento
¿Quiénes la realizan? Este aspecto se generaliza la interpretación
de los seres humanos como sujetos del conocimiento científico, en este
caso atendiendo al género y a su manifestación entre lo individual y lo
social. Pudiera asumirse que lo realizan los científicos (investigadores) si
nos atenemos a la actividad socioproductiva que realizan las personas.
• El hombre
• La mujer
• El colectivo
¿Con qué finalidad? Se infiere sus propósitos, sin embargo, es
necesario dejar claro el para qué se realizan las investigaciones, así
como la esencia de sus aportes. Sin adentrarnos en problemas éticos
de su actividad y producción, en lo cual la polémica en bien aguda. En
tal sentido, se precisa que se realiza para:
• Producir conocimientos.
• Comprender, descubrir, explicar, interpretar, proyectar,
transformar, socializar.
¿Mediante qué vías o procedimientos? La denominación se infiere
que se refiere a la actividad científica, por lo cual al hablar de métodos,
estos tienen este carácter y no referidos a cualquier actividad humana:
• Métodos (universal generales y particulares)
• Técnicas
• Procedimientos
A partir de la concepción de Federico Engels (1974), referida a que
el método de investigación debe ser un análogo de la realidad, o sea,
del objeto que se investiga, se puede asegurar que es ese objeto quien
determina al método, y no a la inversa, como algunos autores sostienen.
El valor metodológico de esta concepción filosófica radica en que nos
hace consciente de la inagotabilidad de los métodos de investigación,
pues, dialécticamente no se concibe un método único de investigación,
sino que, a partir de uno de carácter universal, cada ciencia descubre
y desarrolla los suyos; en cada investigación se crean nuevos métodos.
El referido método universal es, sencillamente reconocido como el
método científico. De hecho, los demás métodos que a él se subordinan,
también son científicos: los generales (como el análisis-síntesis y la
observación) y los particulares de cada ciencia. Pero se ha reservado en

calificativo de “científico” en su denominación, solo al método universal.
El método científico
Todos los investigadores, independientemente del área del conocimiento

en que se desempeñen, reconocen la necesidad de partir de un método
científico universal, para hacer ciencia. Lo que sucede es que la visión
de ese método está condicionada por la plataforma filosófica que abrace
el investigador.
Por lo general, los autores, lo defienden como el método general
de la ciencia. Víctor Morles (2001), por ejemplo, lo asume como el
proceso y conjunto de procedimientos que permiten resolver problemas
científicos, y reconoce lo que considera como pasos del método, a los
siguientes: Figura: 9
Formulación de la hipótesis
03 Recolecciónde datos
Nótese que por basar su método en la filosofía positivista, no

hay un compromiso explícito en el enunciado de estos pasos, con la
intervención directa del investigador en la solución de los problemas
teóricos o prácticos de su realidad.
Otro punto de vista, más estructurado e integral lo mantiene Gilberto
García (2005), quien considera al método científico como una “…
estrategia que organiza y orienta la actividad científica como proceso, con
vistas a la obtención de un nuevo conocimiento científico que transforme
la realidad”. G. García, reconoce a la dialéctica materialista como un
método científico general, y considera como sus fases fundamentales, a
las siguientes (de ellas también se enumeran sus pasos).
Pasos del método científico
1. De estudio exploratorio
• Identificación de la situación problemática (práctica y
observación)
• Estudio bibliográfico (variadas fuentes)
• Consulta a expertos y usuarios
• Estudio intensivo de casos
2. De planificación
• Justificar las necesidades social y científica de la investigación
• Elaboración del diseño de investigación (dimensiones teórica y
metodológica)
• Realización de pilotaje o consulta a expertos
• Elaboración de glosario de términos
3. De ejecución
• Aplicación de métodos e instrumentos de investigación
• Recopilación de datos y evidencias
4. De evaluación de la información
• Procesamiento: categorización, codificación, ordenamiento en
tablas y gráficos
• Valoración estadística
• Interpretación de datos
• Enriquecimiento de la teoría
• Conclusiones
• Generalizaciones
• Recomendaciones (soluciones y nuevas propuestas)
5. De comunicación de los resultados
• Elaboración del informe de investigación
• Sustentación oral de los resultados
• Divulgación de los resultados
6. De introducción a la práctica social
• Introducción de resultados en la práctica
• Solución de problemas educativos
• Transformación de la realidad educativa
• Confirmación práctica de los resultados
René Descartes, científico francés del Medioevo (citado por A.
Lage, 2002), también se había referido al método científico con mucha
precisión y claridad, y decía: “Entiendo por método, reglas ciertas y

fáciles, gracias a las cuales, quien las observe exactamente, no tomará
nunca lo falso por verdadero…”.
Las cuatro reglas del método de Descartes.
1. No aceptar como verdadero lo que con toda evidencia no se

reconociese como tal.
2. Dividir cada dificultad en tantas partes como sea necesario para
resolverlas.
3. Ordenar los conocimientos desde los más sencillos hasta los más
complejos.
4. Hacer enumeraciones completas y generales para asegurar no
omitir nada.
Estas reglas “ciertas y fáciles”, en su aplicación desbordan los límites
del método y son aplicables directa e individualizadamente, no solo a la
investigación educativa, sino también, a la docencia y a la vida cotidiana.
Otra definición de método científico, de un alto valor metodológico
en la investigación educativa, es la que da A.P. Krupian (1978), quien la
define como una cadena ordenada de pasos o acciones, basada en un
aparato conceptual determinado y en reglas que permiten avanzar en el
proceso del conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido.
Características de método científico:
• Objetividad: descripción de las características reales de los objetos

que se investigan, reduciendo el subjetivismo.
• Racionalidad: trabajo con procesos y resultados racionales,
lógicos: conceptos, juicios, razonamientos…
• Sistematicidad: búsqueda organizada y ordenada de ideas, donde
se integran conocimientos parciales en totalidades más amplias.
• Generalización: llega a la proposición de enunciados generales,
a partir de que todo conocimiento parcial tienda a facilitar una
comprensión de mayor alcance.
• Flexibilidad: posibilidad de equivocarse, de cometer errores

como producto del resultado del trabajo, lo que posibilita la revisión y
renovación constantes de la teoría.
La selección del método científico en pos del desarrollo de una
investigación tiene una relevancia extraordinaria, pues es el camino
para el logro de los resultados planteados en la hipótesis y refrendados
en la consecución de sus pasos de forma ordenada y coherente. Aunque
es de considerar que los procesos tiene una dinámica propia y puede
hacer variar las concepciones teórico - metodológicas determinadas
en el inicio de este proceso de búsqueda de la verdad. Por supuesto
el margen de error se minimiza en la medida en que los estudios
preliminares y el sustento metodológico sea cada vez más correspon-
diente con los estudios realizados y la experiencia de los investigadores.
El siguiente esquema simplifica y refleja el papel del método en
relación con la actividad científica. Veamos: Figura: 10
l l
Cultura clentlflc8
Conceptos intrínsecos de la actividad científica
Como puede observarse en el esquema anterior, se han integrado

las principales categorías del proceso investigativo que indaga y luego
propone a la comunidad científica (luego a la sociedad) los nuevos
conocimientos. Este proceso (simplificado) genera por un lado la
ampliación y perfeccionamiento de la cultura científica y por otro, el
mejoramiento de los procesos socioproducivos que permiten aumentar

la producción y mejorar la productividad, elevar la calidad de los
procesos que se dirigen y hasta humanizar la actividad socioproductiva
de los trabajadores.
Al analizar las manifestaciones de la actividad científica en la
educación, hay que partir de lo que se entiende por este concepto,
tan utilizado e interpretado en el mundo, no solo por parte de los
especialistas de las Ciencias Pedagógicas, tanto investigadores como
maestros y profesores.
¿Qué entender por educación? Lo primero que hay que dejar claro,
es que en este trabajo se parte de la claridad de que la educación es el
objeto de estudio de la investigación educativa.
La educación ha sido tratada por los investigadores del área
pedagógica a lo largo de la historia en una doble interpretación, pues
siempre a definirla se parte del análisis como concepto estrecho y como
concepto amplio. Este último, con mucha aceptación en la educación
actual a tal punto de que muchos trabajos de investigación se dirigen a
asegurar sus manifestaciones y autenticidad.
En su acepción constreñida de la educación vierte su mirada hacia
el interior de las instituciones escolares, al estar referido a la práctica
que se desarrolla en esas instituciones, como guías del crecimiento
y desarrollo personal y grupal. De ahí que tiene una historia general
muy definida, pues parte de cuando fueron creadas las primeras
instituciones educacionales en la sociedad, lo cual está bastante bien
esclarecido.
En su acepción amplia, comprende, las influencias formativas
que ejerce la escuela como institución que por encargo social,
debe cumplir los fines de la educación en el sujeto, pero también
asume sino el papel que en tal sentido le corresponde a la familia
en particular, a las organizaciones e instituciones sociales, incluso
a los medios de comunicación, ahora la informática, en fin sociedad
en general.
Hay que tener en cuenta que la educación no es privativa de la
escuela. La formación de los niños se ve influenciada por los más
disímiles factores (sociales, familiares y de los medios de comunicación,
entre otros). Y su impacto a veces se torna insospechado, pues se
manifiesta de forma muy particular en cada individuo.
Los elementos fundamentales de la relación educación-realidad:

• El desarrollo integral del educando.
• La acción consciente y transformadora del maestro.
• Cumplimiento del fin general de la educación: preparar a los niños/
as para la vida plena, lo cual merece en otro trabajo algunos análisis,
pues la vida plena está basada en las características (y exigencias) de
las sociedades y de la familia, en lo fundamental.
Se considera que ninguna definición expresa mejor el papel de
la educación en su sentido amplio, que la dada por José Martí Pérez
(1895). Figura: 11
Educar es depositar en cada hombre toda la obra

humana que le ha antecedido:es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el
dra en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su
tiempo con lo que no podrá salir a flote; es
prepararal hombre para la vida
Tratados los conceptos investigación y educación, se está en mejores

condiciones de comprender, explicar e interpretar la investigación
educativa, y de utilizarla en la solución de problemas que se presentan
en contexto educativo, y que requieren de la vía científica para su
solución.
Como elementos esenciales de la educación se consideran los
siguientes:
• Es un fenómeno social complejo.
• Posee carácter clasista.
• Posee un carácter histórico concreto.
• Posee como funciones sociales: la transmisión y asimilación de

la cultura (función de socialización), y la formación y desarrollo de la
personalidad (función de individualización).
• Posee un carácter interactivo, relacional, multiagencial y
multicausal.
La investigación educativa.
Luego de haber realizado los conceptos esenciales asociados a la

investigación educativa, la retomamos. Esta tiene un carácter científico.
Por ello se impone preguntarse, ¿qué es una investigación científica?,
toda vez que, según R. Sampieri y col. (2003), no pocas personas
consideran que esta es algo que no tiene relación con la vida cotidiana,
que solo puede hacerse en centros especializados, y que para realizarla
se requiere de un talento especial. Nada más alejado de la realidad.
Está, cada vez más al alcance de un número creciente de personas.
Otro argumento está en la consideración de Agustín Lage (2003),
sobre quienes han investigado a los propios investigadores, que han
buscado evidencias de cocientes de inteligencia superiores a los
individuos de otras profesiones y no han encontrado más diferencias
que aquellas referidas a la motivación.
La investigación educativa puede definirse, entonces, como un
proceso dialéctico de gestión del conocimiento científico multidiscipli-
nar, acerca de la realidad educativa como objeto complejo del sistema
de Ciencias de la Educación, con la finalidad de comprenderla y
transformarla en un contexto socio histórico concreto. Presenta como
objeto de estudio a la práctica educativa.
La investigación educativa es, además, un proceso:
• Que tiene carácter creativo e innovador, dirigido a encontrar
respuesta a problemas educativos, y con ello, aumentar y enriquecer el
conocimiento. Es la lógica de la ciencia.
• En el que se investiga lo conocido parcialmente.
• En el que se va de lo conocido a lo desconocido.
La investigación educativa es también una actividad que tiene una
dirección, o sea, se parte del rumbo que se quiere dar a la formación
de los niños/as, lo cual obedece a los patrones y sustentos que guían
la educación de los padres y por supuesto, de quienes la desarrollan

profesionalmente.
La anterior afirmación tiene en cuenta cómo se desarrolla la
educación en las diferentes sociedades, en las que puede verse con
claridad que los fines y manifestaciones de los procesos educativos
no son los mismos siempre, por el contrario, a veces en una misma
sociedad puede revelarse como antagónicos, en dependencia de las
clases sociales que la promueven y desarrollan.
La investigación educativa implica la concatenación lógica de
etapas del proceso del conocimiento, solo que se expresan en un objeto
de estudio concreto: la educación. Y en este caso se manifiesta la
dialéctica entre lo general y lo particular, entre la investigación como
proceso específico tendiente al análisis desde fuera en correspondencia
con las exigencias del rol de investigador, como observador activo, y la
expresada educación como proceso real y delimitado como actividad
que forma parte de un plan de formación integral y general, con su
dinámica y exigencias.
Por último, la investigación educativa se basa en el método científico
y sigue una metodología determinada, la cual es una característica que
refleja su dinámica investigativa, que tiene en cuenta precisamente que
se trabaja sobre procesos e interacciones humanas no condicionadas,
sino en su dinámica propia, viva e intensa.
Por su parte, B. Castellanos (2005) trabaja otras cuestiones
esenciales acerca de la investigación educativa, que resultan de interés
para todos los que deseen preparase en este interesante temática. El
autor precisa que la investigación educativa:
1. Debe ser abordada desde una perspectiva electiva, por la
existencia de variados enfoques.
2. Es un proceso dialéctico de gestión del conocimiento científico
multidisciplinar, acerca de la realidad educativa como objeto complejo
del sistema de Ciencias de la Educación, con la finalidad de comprenderla
y transformarla en un contexto sociohistórico concreto.
3. La cientificidad se expresa en la articulación orgánica entre las
características generales de la investigación científica y las caracterís-
ticas específicas de la investigación educativa, en correspondencia con
el objeto del conocimiento de las Ciencias de la Educación.
4. Estudia de forma consciente y metódica la realidad educativa,

a partir de determinados referentes teórico-metodológicos, con el
propósito de ofrecer sistemas teóricos que posibiliten comprender y
transformar dicha realidad.
5. Se fundamenta en un modelo teórico de la realidad educativa,
entendida como fenómeno social complejo, donde intervienen simultá-
neamente, múltiples influencias y causas, sujeto a un determinismo
histórico y a la acción de la subjetividad individual y social.
Investigar en ciencia pedagógica significa, por tanto, reconocer
la naturaleza práctica de los hechos educativos, problematizar
sobre la valoración epistémica y metodológica actual del objeto de la
investigación y campo de acciones seleccionadas, que potenciarán los
argumentos para su nueva reconstrucción teórica y praxiológica y la
transformación cualitativa del fenómeno educativo en un contexto
determinado concreto.
La ciencia pedagógica estudia entonces, esas leyes, principios,
regularidades, y sistema de relaciones del proceso pedagógico–didáctico
que se expresan en un contexto determinado concreto a través de
un hecho educativo, para determinar los fundamentos teóricos y
praxiológicos de los objetivos, contenidos, métodos y evaluación de la
educación y del proceso de enseñanza–aprendizaje desde referentes
inter–ciencias e interdisciplinarios, que sin sesgar la identidad
pedagógica, permita estudiar la experiencia más avanzada científica
que potencie la construcción y aplicación de vías de transformación
cualitativa a ese hecho educativo disfuncional observado en el complejo
sistema de influencias educativas y sociales en el que está inmerso.
Se precisa entonces, que este tipo de investigación científica, por
su propia naturaleza, debe establecer una correlación entre el hecho
educativo y la construcción teórica y práctica científica que emergerá,
pues los hechos son concebidos como las situaciones concretas de la
realidad educativa observada ya partir de su interpretación inicial se
van estructuran los conocimientos científicos.
En la ciencia pedagógica el proceso investigativo, por tanto, se
inicia a partir de la información obtenida de los hechos y fenómenos
evidenciados en un contexto educativo determinado concreto.
Aspectos instrumentales de la metodología de
investigación educativa.
La metodología de la investigación documental. Sus

características e importancia en el proceso de formación de
un investigador.
El vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología se encuentra interrela-

cionado directamente con el desarrollo de la sociedad de la información
y el conocimiento producto a los cambios que se han originado,
principalmente con la utilización de la informática, y la computación.
De ahí que se considere, según los nuevos modelos de gestión, que la
información en los últimos tiempos se ha convertido en el recurso más
valioso que existe.
La información no solo es la dinámica en el sentido de su permanente
transformación, sino también en el sentido de su propia evolución, o
sea a medida que va fluyendo se va modificando en forma permanente.
Algunos autores, entre los que se destacan Castellanos Simón, B.
expresan que en el proceso de investigación representado y concebido
en un eje secuencial, es posible distinguir cuatro etapas o momentos
esenciales: Planificación, ejecución, evaluación, y comunicación.
De este modo, la planificación es entendida como la acción inicial
que abre la investigación, donde es elaborado, de acuerdo a complejos
requerimientos, el diseño teórico con su correspondiente dispositivo de
prueba.
En la fase ejecutiva, tiene lugar la recopilación de la información
empírica acorde con el plan previamente establecido y encaminado
a obtener aquellas evidencias necesarias para la verificación de la
hipótesis.
[41]
De manera que la investigación documental como parte esencial

de un proceso de investigación científica, puede definirse como una
estrategia en la que se observa y reflexiona sistemáticamente sobre
realidades teóricas y empíricas, usando para ello diferentes tipos de
documentos donde se investiga, interpreta, presenta datos e información
sobre un tema determinado de cualquier ciencia, utilizando para ello,
métodos e instrumentos que tiene como finalidad obtener resultados
que pueden ser base para el desarrollo de la creación científica.
De acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio
(2000), esta depende fundamentalmente de la información que se recoge
o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentido
amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se
puede acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar,
sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte información
o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento.
Por su parte Sabor Josefa, señala que “el ciclo de la documentación
es: identificar, organizar y archivar la información para pasar de ahí al
de su transformación, síntesis y difusión. En suma, la documentación
tiene una función activa, entregar al investigador el material que
requiere ya organizado” (Sabor, citada en De la Torre & Navarro, 1990).
Villada Marín, Alba Lucía (2003) la identifica como la que se realiza,
apoyándose en fuentes de carácter documental, esto es, en documentos
de cualquier especie tales como, las obtenidas a través de fuentes
bibliográficas, hemerográficas o archivísticas; la primera se basa en
la consulta de libros, la segunda en artículos o ensayos de revistas y
periódicos; y la tercera, en documentos que se encuentran en archivos
como cartas oficios, circulares, expedientes, resoluciones, políticas,
entre otras.
Villada advierte que en todo caso es importante realizar siempre
la consulta documental con el fin de evitar una duplicidad de trabajos,
puesto que se reconoce la existencia de estudios precedentes,
efectuados sobre la misma temática y de los que podrían utilizarse sus
conclusiones como elaboraciones iniciales de la actual investigación.
Se coincide con estos criterios y se añade, que el investigador siempre
debe tener en cuenta el respeto por los estudiosos que le antecedieron
en el tema y propiciar el cumplimiento del proceso: transformar la
información, el conocimiento adquirido (función epistémica) a través
Aspectos instrumentales de la metodología de investigación educativa 43
de la comprensión y construcción presentes en todo proyecto de

investigación, al adquirir la información, comprenderla, analizarla y
transformarla desde su experiencia, creando ideas, opiniones y nuevos
puntos de vista; de acuerdo al objeto del estudio en desarrollo.
Se es del criterio de que para todo profesional que se involucre en
el proceso de la investigación debe constituir un aspecto importante
poseer dominio de la metodología de la investigación documental,
asumiéndola como una etapa importante del proceso de investigación.
El investigador luego que decidió desarrollarse como tal debe transitar
por los siguientes momentos:
- Motivación para investigar
- Poseer una idea
- Conocimiento sobre el tema
- Análisis bibliográfico
- Análisis documental
- Elaboración del documento
La importancia de la investigación documental se expresa en que al
conocer y practicar sus principios y procedimientos permite desarrollar
las habilidades, destrezas y actitudes que se requieren para construir
datos, información y conocimiento.
De ahí que sea objetivo del presente trabajo ofrecer algunas consi-
deraciones acerca de la investigación documental, sus características
e importancia para alcanzar el éxito en todo proceso de investigación.
La investigación documental propicia la ejecución de un análisis de
la información escrita sobre un determinado tema, a partir del cual se
revelan y establecen relaciones, diferencias, etapas, posiciones o estado
actual del conocimiento respecto al tema objeto de estudio. Esta se
caracteriza por el empleo predominante de registros gráficos (tablas,
mapas conceptuales,) como fuentes de información. Generalmente
se le identifica con el manejo de mensajes registrados en la forma de
manuscritos e impresos, por lo que se le asocia normalmente con la
investigación archivística y bibliográfica.
Sin embargo, en este trabajo se señala que el concepto de
documento es más amplio. De manera que pueden clasificarse como
documento: películas, diapositivas, planos y discos. Las fuentes de
la investigación son las enciclopedias, diccionarios y libros; artículos,
revistas, tesis, informes técnicos, manuscritos, monografías; el propio
centro de trabajo, la comunidad a la que se pertenece; los adelantos

de la tecnología, las conferencias, las discusiones académicas, los
seminarios, las clases, los congresos, las mesas redondas, la consulta
a especialistas en la materia que interesa estudiar; libros de texto,
publicaciones periódicas de la especialidad, folletos, programas de
estudio, programas de investigación, guías bibliográficas, catálogos,
índices, boletines informativos, reseñas, ensayos.
De ahí su importancia pues gracias a ello el mundo actual ha logrado
describir conocer, predecir y controlar los fenómenos que se presentan en
la realidad circundante de la humanidad.
El objetivo esencial de la investigación documental es elaborar un
marco teórico conceptual para construir un cuerpo de ideas sobre el
objeto de estudio y encontrar respuestas a determinadas incógnitas
mediante la aplicación de procedimientos documentales, los cuales han
sido desarrollados con el objetivo de incrementar el grado de seguridad
de que la información acopiada resultará interesante y pertinente para
los investigadores y que además, posee las condiciones de fiabilidad y
objetividad documental.
El valor de los datos obtenidos se analiza en función del cuerpo teórico
de conocimientos que ya posee la ciencia pedagógica. El investigador debe
saber inter¬pretar y argumentar los datos obtenidos en su investi¬gación
documental, partiendo del dominio profundo del fenómeno o tema que
estudia.
La argumentación y defensa de sus posiciones no significa en modo
alguno ignorar o sim¬plificar otras posiciones contrarias, sino presupone
establecer si los hechos se corresponden con la teoría o la modifican,
enriqueciéndola y, al propio tiempo, poder refutar la interpretación y
argumentación de da¬tos basados en otras concepciones teóricas y
metodoló¬gicas a las suyas, por muy encubiertas que se presen¬ten.
Se considera necesario que el investigador sepa elegir los instrumentos
de manera selectiva, para la adquisición de la información por lo que debe
conocer las distintas fuentes de información con que puede contar a partir
de valorar que cada año son publicadas en muchas partes del mundo
gran cantidad de artículos de revistas, libros y otras clases de materiales
relacionadas con las diferentes áreas del conocimiento.
Es importante recordar que se debe seleccionar las informaciones
más relevantes y actualizadas, pero sin deducir que todos los materiales
publicados son fuentes adecuadas o irrefutables de información. Los

errores que pueden contener de resultados subjetivos o incompetencia del
recopilador o investigador deberán utilizarse, primordialmente, como guía
para las segundas fuentes originales y, siempre que sea posible, proceder
a la comprobación de las primeras respecto a los datos necesarios. (Galán
M., 2011)
El autor referido coincide con otros especialistas al señalar que las
fuentes de información de la investigación documental son:
Fuente primaria: constituidas por los documentos que registran
o corroboran el conocimiento inmediato de la investigación. Incluyen
libros, artículos, monografías, tesis, documentos, trabajos de
investigación presentados en conferencias, congresos y seminarios.
Libros: de acuerdo con la UNESCO (1964), se llama libro a aquella
publicación que tiene más de 49 páginas, y folleto a la que tiene entre
cinco y 48 páginas.
Informes técnicos: En este tipo de informes se incluyen las
memorias de conferencias, los informes de congresos, reuniones y
otros. Son importantes debido a que la información generalmente trata
sobre asuntos de actualidad que afectan a una comunidad particular o
son de interés grupal. Diarios y periódicos.
Fuente secundaria: Resúmenes y listados de referencias publicados
en un área específica de conocimiento. Siempre que se use este tipo
de fuente tendrá que ser comprobada de cualquier factor que puedan
afectar la exactitud o la validez de la información. Esta fuente incluye las
enciclopedias, los anuarios, manuales, almanaques, las bibliografías y
los índices, entre otros; los datos que integran las fuentes secundarias
se basan en documentos primarios.
Depósitos de información: el primer paso para recabar datos es
acudir a los centros de información, como biblioteca, hemeroteca,
archivos y museos. Esta revisión es necesaria porque, según la
bibliografía consultada y la práctica investigativa, no existe campo del
conocimiento, completamente nuevo o inexplorado.
Todo estudio debe tomar elementos que le anteceden y que pueden
ser sus referentes, o sea reconocer lo que otras personas o investigadores
han hecho. No realizar una absoluta revisión documental conduce a
errores graves y a desaprovechar la oportunidad de hacer un trabajo
más original, fidedigno y metodológicamente más objetivo.
De ahí que se asuma que la investigación documental puede

iniciarse directamente en la recolección de las fuentes primarias,
situación que ocurre cuando el investigador conoce la ubicación de
la información y se encuentra familiarizado con el campo de estudio.
No obstante, en ocasiones resulta insuficiente el material existente
en hemerotecas, número reducido de centros de información, donde
muchas veces las colecciones de revistas son incompletas o no se
encuentran actualizadas y no disponen de documentos confiables.
Otras fuentes: Con la expansión de las comunicaciones en red
una nueva sociedad, la sociedad virtual ha emergido y está en pleno
despliegue al lado de la sociedad real. Su contexto es el ciberespacio y
su tiempo, el tiempo virtual. Es una sociedad que no podría existir al
margen de la sociedad real, que es su soporte material.
Aunque comparte con ella un conjunto de rasgos comunes, tiene
sus propias especificidades, que la han convertido en un tema de gran
interés para los académicos interesados en indagar las características
que tendrá la nueva sociedad que se está gestando en medio de la crisis
de la sociedad industrial.
En este caso se destaca la conocida Web grafía, consistente en
un directorio de aplicaciones y recursos libres, puede seleccionar
una categoría y explorar los diferentes recursos. En la actualidad se
cuenta con 21 recursos distribuidos en: 17 categorías Redes, Oficina,
Multimedia, Desarrollo, Matemáticas, Juegos, Técnicas, Gráficos,
Educación, Ciencia, Ingeniería, Bases de datos, Sistemas operativos,
Escritorio, Seguridad, Utilidades, entre otros.
Actualmente se clasifican los tipos de recursos en 3: programas,
documentos, enlaces, en el caso de programas y documentos no se
encuentran al interior del portal, de hecho el directorio solo organiza,
clasifica y enlaza los recursos. (Galán M. 2003)
La metodología de la investigación consta de las siguientes etapas:
•Selección del tema
•Acopio de bibliografía básica sobre el tema
•Elaboración de fichas bibliográficas y hemerográficas
•Lectura rápida del material. Delimitación del tema
•Elaboración del esquema de trabajo.
•Ampliación de la información sobre el tema ya delimitado
•Lectura minuciosa de la bibliografía
•Elaboración de fichas de contenido

•Organización de fichas de contenido y revisión del esquema
•Redacción del trabajo final
Estas etapas poseen puntos de coincidencia con lo expresado por
De la Torre & Navarro (1990) al identificar cuatro etapas fundamentales
de la investigación documental: Figura: 12
Colección de Información
llI Organización, Análisis e

Interpretación
La investigación bibliográfica constituye una excelente introducción

a todos los otros tipos de investigación, además de que constituye una
necesaria primera etapa de todas ellas, puesto que proporciona el
conocimiento de las investigaciones ya existentes –teorías, hipótesis,
experimentos, resultados, instrumentos y técnicas usadas- acerca del
tema o problema que el investigador se propone investigar o resolver.
Para algunos autores, la investigación bibliográfica es una amplia
búsqueda de información sobre una cuestión determinada, que debe
realizarse de un modo sistemático, pero no analiza los problemas que
esto implica.
Otros autores la conciben como el proceso de búsqueda de
información en documentos para determinar cuál es el conocimiento
existente en un área particular.
En este estudio se asume como la competencia que posee el
investigador o estudiante para saber qué información necesita y
dónde buscarla para usar adecuadamente la biblioteca o centros de
información y sus fuentes, efectuar búsquedas bibliográficas.
De la exhaustiva pesquisa sobre el tema de la investigación, de
la habilidad para escoger y evaluar materiales, tomar notas claras y
bien documentadas, la presentación y coherencia del desarrollo de los
hechos en correspondencia con los propósitos del documento se podrá

construir el documento o texto científico.
Finalmente, es bueno resaltar que, en la investigación bibliográfica y
documental desde un principio y en las tareas más elementales, se educa
al futuro investigador en los principios fundamentales de la investigación.
La enseñanza requiere, indispensablemente, para su progreso, de un
constante estudio e investigación, por parte del profesorado. El progreso
de la ciencia depende de la investigación y ésta de la documentación. Por
lo que muchos profesores de Metodología de la Investigación orientan a
los aprendices a elaborar sus ficheros de información para que puedan
lograr mayor precisión a la hora de construir su informe o documento de
investigación con los principales resultados alcanzados.
De manera general se puede declarar que ningún investigador
responsable hoy, puede iniciar sus estudios científicos hasta que haya
explorado la literatura existente en la materia de su trabajo a través
de la técnica documental que permite la recopilación de información
para enunciar las teorías que sustentan el estudio de los fenómenos y
procesos e incluye el uso que hacen de instrumentos definidos según
la fuente documental.
Las características de la investigación documental, según el Grupo
Emergente de Investigación de la Universidad Mesoamericana (geiuma)
se concretan en:
• La selección, recolección, análisis y presentación de información
a partir del uso de documentos.
• La realización de una recopilación adecuada de datos e
información que permiten redescubrir hechos, sugerir problemas,
orientar hacia otras fuentes de investigación, orientar formas para
elaborar instrumentos de investigación, elaborar hipótesis, etc.
• Considerarse como parte fundamental de un proceso de
investigación científica, mucho más amplio y acabado.
• Realizase en forma ordenada y con objetivos precisos, con la
finalidad de ser base para la construcción de conocimientos.
• El uso de diferentes técnicas e instrumentos para la localización y
clasificación de datos, análisis de documentos y de contenidos
Se es coherente con sus criterios al considerar necesario el dominio
de los conceptos básicos que servirán para un adecuado procesamiento
de la información, como son:
Dato. Constituyen símbolos tales como letras del alfabeto, números,

señales con la mano, rayas, puntos, dibujos. Los datos se caracterizan
por no contener ninguna información. Su importancia radica en su
capacidad de asociarse, dentro de un contexto para convertirse en
información. Por sí mismos los datos no tienen capacidad de comunicar
un significado y por lo tanto no pueden afectar el comportamiento del
hombre de quien los recibe. Estos para ser útiles, deben convertirse en
información y ofrecer un significado, conocimiento, idea o conclusiones.
Para que el dato pueda tener efecto se requiere darle sentido y
significado al relacionarlo de manera lógica y coherente con otros datos
de tal manera que se conviertan en una información o mensaje que en
su contenido tiene una intención.
Información. Conjunto de datos que guardan una relación lógica y
coherente entre sí, de la cual se infieren sentidos y significados y que
describen sucesos o entidades. Para que la información sea de calidad,
los datos con los que se construye dicho tipo de información deben
tener las características siguientes:
• Contener símbolos reconocibles
• Estar completos
• Expresar una idea de manera precisa y no ambigua.
Documento. Cualquier tipo de soporte material (papel, piedra,
madera, plástico, etc.) en los cuales a través de distintos mecanismos
tecnológicos se logró imprimir, registrar o almacenar información sobre
algún fenómeno u objeto. Esta definición es de tal amplitud que se
puede entender que un documento es una fotografía, una pintura, un
video, un grafiti, una enciclopedia digital, un libro digital o impreso,
un programa de estudio, una, revista, periódico, libro, página web,
folleto, y prácticamente cualquier material del cual podamos obtener
información que sea de interés para nuestra investigación.
Unidad documental. Es el espacio físico (biblioteca, hemeroteca,
videoteca, fonoteca, etc.) y virtual (bibliotecas, catálogos y páginas
digitales) donde se localizan los documentos que son de utilidad para
la investigación.
Fuente documental. Es el origen de los diferentes tipos de
documentos que contienen datos e información, especialmente para la
investigación, bien sea el periodismo, la historiografía o la producción
de literatura académica en general.
Fichas de investigación. Son los instrumentos físicos o virtuales

que nos permiten ordenar los datos de las fuentes documentales
consultadas y la información sobre el tema y subtemas que son de
interés para cubrir el problema y objetivos que se plantearon en la
investigación.
La colección de la información requiere de diseñar sistemas de
registro de datos e información, por lo general se utilizan fichas de
trabajo. Las fichas de trabajo son de fácil manejo y permiten una
adecuada organización de los datos colectados, en función del guion
preliminar es posible ordenar las fichas de acuerdo al tema o capítulo
en que se habrán de utilizar.
La etapa de organización, análisis e interpretación puede iniciarse
únicamente cuando ha concluido la fase de colección. Las fichas de
trabajo servirán como precedente para desarrollar el contenido del
documento, los datos registrados en ellas tendrán que ser sometidos
a análisis en torno a los objetivos planteados en la planeación de la
investigación y al problema específico que se investiga.
Por su parte otros especialistas ofrecen diferentes técnicas para el
desarrollo coherente del proceso de investigación documental, estas
técnicas centran su principal función en todos aquellos procedimientos
que conllevan el uso óptimo y racional de los recursos documentales
disponibles en las funciones de información.
El registro de esta información se hace en tarjetas de 12.5 X 19 cm,
llamadas fichas de trabajo, mismas que contienen las ideas, opiniones
y sucesos obtenidos de las fuentes consultadas, o bien, los juicios del
investigador que derivan de esa consulta.
Entre las técnicas más utilizadas se presenta, describen y
ejemplifican las principales:
Fichas bibliográficas:
La ficha bibliográfica (libro) son tarjetas de forma rectangular de diversos

tamaños que se utilizan para registrar los datos extraídos tanto de las
fuentes bibliográficas como de fuentes no bibliográficas. Las fichas
se utilizan como medios para realizar un trabajo de investigación.
Contienen datos de identificación de las obras, conceptos, ideas,
resúmenes, síntesis, entre otros. Estas fichas nos pueden informar

en dónde se encuentra cada una de las fuentes de información que
utilizamos o los pasos seguidos en dicha investigación.
Esta ficha puede o debe contener los siguientes elementos:
1. Titulo o epígrafe
2. Referencia
3. Texto
4. Un código de identificación
Se diferencian de la de contenido en que las de contenido se toma la
información literalmente o extractada de la fuente original consultada;
también son conocidas como ficha de documentación o de investigación.
Éstas incluyen todos los datos bibliográficos, pero existen en la
confección dos aspectos destacables:
1. Las fichas de contenido se encabezan por una palabra clave
o epígrafe que caracterizan a la materia. Pueden contener una cita
textual. Figura: 13
Ejemplo de ficha bibliográfica:
Alo.
Alonso Martín. Redacción, análisis y ortografía .7ed.Madrid.Ed.Águila
1948. Trata elementos de redacción, morfología y estilística. Contiene
8 capítulos dedicados a la construcción de la frase: 7 capítulos sobre
morfología de la frase; 9 cap. Acerca de la formación de estilo y 8 Cap.
Sobre morfología del texto.
Centro de Información y Documentación de la Universidad.
Ficha hemerográfica (artículo de revista, periódico). Son aquellas

fichas que registran datos de un periódico o revista de donde se extrajo
alguna información. Para registrar al medio impreso donde fue extraída
la información, se anotan los siguientes datos en la ficha:
• El nombre del periódico, subrayado.

• El nombre del director, empezando por el nombre y a continuación los apellidos.
• La periodicidad.
• El país donde se publica.
• La institución que lo edita.
• La fecha. Se anotará día, mes y año, según corresponda.
• El número de páginas.
• El año y el número del periódico.
Cuando se trata de un artículo de periódico (diario o revista), los

datos que se registran son los siguientes:
• Nombre del autor, empezando por los apellidos.

• Título del artículo, el cual se pone entre comillas.
• Nombre del periódico o revista, subrayado.
• País donde se publica.
• Institución que lo edita.
• Fecha de aparición.
• Número de páginas que abarca el artículo.
• Año y número del periódico o revista.
Ejemplo de ficha hemerográfica de artículo de periódico: Figura: 14
Autores: López de la parra Manuel, José Antonio Dávila Aguillar

Título: Simposio Internacional de Comunicación Social.
Asunto: Destaca el rigor científico del XI Simposio Internacional de
Comunicación Social
Periódico: El nacional
Fecha: Domingo 30 de agosto 1992
Tomo:30
Año: LXIV Tomo 111 núm. 22,832
Ficha audiográfica (material sonoro).
Las fichas audiográficas son aquellas que se elaboran para describir

archivos de audio que se encuentren almacenados en cualquier tipo de
medio. Estos archivos pueden ser grabaciones de entrevista, programas
radiofónicos, o producciones discográficas.
Al igual que con las fichas bibliográficas que se utilizan para
localizar un libro en una biblioteca, las fichas audiograficas son útiles
para localizar un archivo que se encuentra guardado en una audioteca.
Los datos que se registran suelen ser:
• Nombre del Archivo.
• Tipo: que puede ser musical, radiofónico, sonidos.
• Nombre del autor.
• Fecha y Lugar de grabación.
• Formato.
• Duración.
• Descripción del audio.
Y dependiendo del tipo de audio del que se trate se incluyen datos

adicionales que completen su descripción, como puede ser para audios
musicales, nombre del intérprete, compañía discográfica, tipo de
música, nombre del productor, autor, arreglista y músicos. Figura: 15
Ejemplos de Ficha Audiográfica:
1) Nombre del productor correspondiente: Yanet Dominguez Albear

2) Nombre del programa de radio subrayado:Tradiciones Ecuatorianas
3) Nombre del locutor otro material sonoro: tskra del Sol
4) Estación radiofónica: Radio Andina
5) Estudio audiogr~fico: 7:30 AM
6) Tipo de programa: programa público
7) Fines de la investigación: Contenido relevante para recopilar
información sobre las tradiciones culturales ecuatorianas.
8) Frecuencia de transmisión: de lunes a sébado,
9) Lugar de Emisión: Pasaje, El Oro. Ecuador
1 O) Fecha de transmisión: 28.09.201 S
11) Duración: 2 horas
La ficha videográfica:
Es una ficha en la que se recopila la información básica de programas

de video, en esta ficha pueden encontrarse películas, conferencias,
programas de TV, documentales etc.
• Puede contener los siguientes puntos: el Autor de la ficha (es
opcional) básicamente es el tipo de fuente. Duración del video emisora.
Nombre del autor programa televisado, seria por lógica un nombre
del video canal televisivo. Cuando se trate de un número de la ficha
documental, etc. (Audio y video). Tema del video cuando no haya sido
transmitido por el tipo o formato de video medio ya citado. Videoteca
(es opcional).
• Autor de la ficha (es opcional)
• Duración del video
• Nombre del autor
• Nombre del video
• Número de la ficha
• Tema del video
• Tipo o formato de video
• Videoteca (es opcional)
Figura: 16
Ejemplo de ficha videográfica:
Título: El cerebro humano y su evolución

Autor: Robert Winston
Tema: Ciencia y medicina
Creado: 2010 en BBC estados unidos
Duración: 56 minutos
Formato: mp4
Colee<ión o videoteca: Videoteca escolar Luis tópez Monreal
Resumen:
Trata sobre la evolución y funcionamiento del cerebro humano, desde
una perspectiva denuñco-especutauva.
Enmarca algunos fenómenos causados por la cultura algunas lesiones
y formación directa. que afectan al cerebro a la par de los instintos
naturales, ayudando o fomentando as! el carácter y personalidad de e
ada individuo.
Ficha creada por xxxxxXXJ<xXXXXJ<XX
29 de septiembre del 2015
Ficha de información electrónica o ficha cibergráfica:
Son aquellas fichas que para registrar al medio registran datos de una
página de donde fue extraída la información, se anotan los Internet de
donde se extrajeron datos en la ficha: alguna información. Apellidos y
nombres del autor, Una ficha cibergráfica es una variante de la ficha
hemerográfica: Título (artículo) pero con la particularidad de que el
Lugar es sobre un contenido digital, por editor lo que entre otras cosas,
también se añade la Url (Dirección electrónica electrónica) de la fuente.
Fecha de consulta (día -mes -año). Figura: 17
Ejemplo de ficha cibergráfica:
Autor: Eufemia Figueroa.

Ubicación: Internet.
Obra consultada; La comprensión del texto audiovisual en los
estudiantes de la especialidad Español- literatura.
En: página Web.
Edición de Internet: revista Maestro y sociedad No. 41, dedicada a
socializar los resultados científicos de profesores del territorio
santiaquero y el ciberespacio, jueves 2 de diciembre de 2011.
Sección artículo cientifico.
URL:http://i.vww.maestroysociedad.com.ec/2011/árticulo/87.htm.
Consulta: 2015-09-29.
Contenido: análisis de las caracteristicas del proceso de comprensión
del texto escrito y el texto audiovisual. Comparación entre el
procedimiento para su análisis y las imágenes y sonidos creados por
el humano con las nuevas tecnologías y difundidas en mbre del 2015
Ficha textual.
Una ficha textual, es una ficha en la que se copia textualmente un

fragmento de un libro, revista, o folleto.
En este tipo de fichas se toma nota de todos los datos o ideas que
son de importancia. El formato de la ficha es de 12.5 cm de alto por 19
cm de ancho. Se deben seguir algunos pequeños lineamientos como
son:
• Anotar la información que interesa.
• Poner entre comillas “” las citas textuales con la finalidad de
distinguirlas de algún comentario que se realice.
• Debe ser reducida o breve para que quepa en la ficha.
Hay que recordar que las citas textuales son copia del original, y
debe elegirse un texto que se a entender la idea en forma completa.
Figura: 18
Ejemplo de ficha de contenido o de trabajo con cita textual:
Tema: Pedagogía universal\estudio trabajo

Ficha No:06
Autor: Fuentes Homero
Editorial: Pueblo y Educación, 1984.
Página:6
"Entre sus principales concepciones están presentes:
el concepto de la vinculación del estudio con el trabajo y su papel
formativo en las niñas y niños, adolescentes y jovenes"
Biblioteca universitaria
Fecha de consulta: 29/09/2015
Ficha de resumen o síntesis.
Una ficha de resumen, es una tarjeta en la que un estudiante o un

investigador guardan sus resúmenes personales y estas fichas permiten
guardar cualquier tipo de datos, siendo lo más importante captar la
“idea principal” (el concepto) que está expresando el autor de la fuente
estudiada.
En esta ficha se suelen registrar las fuentes de las que el investigador
se basa para realizar sus resúmenes.
• Nombre del autor (en caso de obras escritas) o Director y/o

guionista (en el caso de películas y obras teatro)
• Título del libro, artículo, obra de teatro, película, etc.
• Año en que fue escrito o realizado.
• Ciudad y País.
• Editorial (En el caso de Libros), Nombre del Periódico o Revista
(en el caso de artículos) Productora (en el caso de películas y obras
teatrales).
• Número o números de páginas (en caso de obras escritas)
• Tiempo de duración (en caso de películas y obras de teatro)
• Sección (en caso de artículos de periódicos)
• Género (en caso de películas, obras teatrales y en obras literarias)
Figura: 19
Ejemplo de ficha de resumen o síntesis:
Autor: Guillermo Florist Margadants.

Titulo: El Derecho Privado Romano.
Tema: La familia.
Año de publicación: 2012
Ciudad: México
Editorial:Trillas
Númerode pág.: 169
(Resumen)
La mujer a pesar de encontrarse bajo la tutela testamentaria, podía
contar con la posibilidad de elegir a su propio tutor, si el •paterfamllias·
en su testamento dejaba asentada dicha situación.
La matrona Romana se encontraba en clara disputa o contradicción
con la tutela concedida o aceptada, puede considerarse que se
encontraba como derecho no escrito o consuetudinario.
Nota: Buscar otras fuentes.
Ficha mixta.
Una ficha mixta, consta de dos partes; una es la ficha textual que se
realiza en la parte superior y que va entre comillas y un comentario
personal, resumen, síntesis que se encuentre directamente relacionado
con el tema de la ficha o del texto.
Conviene recordar, que en las fichas como en todos los textos el
uso de comillas y puntos suspensivos, indica que el texto se encuentra
fragmentado y que solo se ha tomado la información que se considera

pertinente
Figura: 20
Ejemplo de ficha mixta:
Autor: Rogelio Martínez Vera

Obra: Nociones de Derecho Administrativo
Tema: La organización administrativa en México.
P~g.: 163
•... la administración Pública en nuestro país se encuentra organizada
bajo dos formas o sistemas: la centralización y la descentralización.
La centralización consiste en una situación de dependencia que existe
entre todos los órganos administrativos. y así tenemos que estos
órganos se encuentran jerárquicamente ligados al más alto funcionario
público que es el Presidente de la República ... "
Resumen:
El orden jerárquico de la administración pública se encuentra
escalonado desde la autoridad más alta hasta los funcionarios
subalternos que se encargarán de realizarlas, pero siempre con
anuencia y supervisión del principal.
Figura: 21
Otro ejemplo de ficha mixta:
Autores: González Blackaller y luis Guevara Ramfrez

Obra: Síntesis de Historia de México.
Tema: Organización social
P~g.: 209.
•... los Negros.~ Los negros vinieron a la américa como eslavos.

A la llegada del primer virrey, los negros esclavos eran muy
numerosos en la colonia, tanto por los que llegaban legalmente,
como por los que se introducían de contrabando. Los negros
recibían el nombre de ·oMARRONEs•cuando se retiraban a las
montañas a vivir libremente, y"'MANSOS"' cuando vivían reducidos
en las ciudades.
Comentario:
Es claro que la libertad y la lucha por la misma en la época colonial,
era parte esencial en la cultura americana; pero Iue comenzada
por los negros •CIMARRONES~ quienes se revelaron antes de la
abolición de la esclavitud.
Ficha de paráfrasis.
A través de una ficha por paráfrasis se puede expresar, con palabras

propias o en un lenguaje coloquial, lo que un texto o autor nos quiere
decir. Por lo tanto, es un medio para realizar una explicación que
aclara lo mejor posible el contenido de cualquier tipo de discurso.
Es un recurso didáctico que nos permite adquirir conocimientos de

una manera rápida y sencilla ya que nos ayuda a desarrollar nuestra
actividad mnemotécnica y, por lo tanto, recordar algo más fácilmente.
Para realizar una ficha por paráfrasis se hace mención de la fuente
de donde procede la información y a continuación se coloca esta última.
Es muy importante remarcar que aquello que se coloque en la ficha
tiene que estar escrito con nuestras propias palabras, además de que
se puede escribir alguna nota. También es importante hacer notar que
existen 5 tipos de paráfrasis a saber:
1.- Paráfrasis mecánica:
Es la que consiste en sustituir en un texto algunas palabras por sus
sinónimos o por frases equivalentes, conservando la misma estructura
del texto original.
Ejemplos de paráfrasis mecánica:
Texto Original
“mariana. Porque no puedo sufrir sus impertinencias, ni estar contino
atenta a curar todas sus enfermedades, que son sin número; y no me
criaron a mí mis padres para ser hospitalera ni enfermera. Muy buen
dote llevé al poder desta espuerta de huesos, que me tiene consumidos
los días de la vida; cuando entré en su poder, me relumbraba la cara
como un espejo, y agora la tengo con una vara de frisa encima. Vuesa
merced, señor juez, me descase, si no quiere que me ahorque; mire,
mire los surcos que tengo por este rostro, de las lágrimas que derramo
cada día, por verme casada con esta anatomía.” Figura:: 22
Paráfrasis:
Autor: Miguel de Cervantes. Entremeses

Obra: ·e1Juez de los divorcios·
MARIANA: Porque ya no puedo sufrir sus imprudencias,
ni estar siempre atenta para curar sus enfermedades.
que son muchas; pues no me criaron mis padres para ser médico
ni enfermera. Mi buena dote se quedó este costal de huesos.
que ha gastado los mejores dfas de mi vida; cuando me casé con el
y cara era limpia y brillante, y ahora la tengo seca y arrugada.
A su merced, señor juez. divórcieme si no quiere que me ahorque;
mire los surcos en mi rostro, por las lágrimas que todos los dfas lloro,
por estar casada con este hombre.
Nota: Comparar con otra definición

2.- Paráfrasis constructiva.- Es cuando la frase o texto es

reelaborado, conservando la idea principal, aunque la estructura sea
completamente distinta.
Ejemplos de paráfrasis constructiva
Texto original.- (Benito Pérez Galdós. “Doña Perfecta”):
“Cuando el tren mixto descendente, núm. 65 (no es preciso nombrar
la línea), se detuvo en la pequeña estación situada entre los kilómetros
171 y 172, casi todos los viajeros de segunda y tercera clase se quedaron
durmiendo o bostezando dentro de los coches, porque el frío penetrante
de la madrugada no convidaba a pasear por el desamparado andén. El
único viajero de primera que en el tren venía bajó apresuradamente, y
dirigiéndose a los empleados, preguntóles si aquél era el apeadero de
Villahorrenda.” Figura:: 23
Ejemplo de paráfrasis:
Autor: Benito Pérez Galdós,

Obra: ·ool\a Perfecta•
En la estación ferroviaria que se encuentra entre los
kilómetros 171 y 172, se detuvo el tren mixto número 65.
Era tanto el frío en esa madrugada, que ninguno de los pasajeros
de los vagones de segunda y tercera clase quiso bajar,
prefirieron dormir dentro del vagón antes que caminar por
el solitario y frío andén. En el vagón de primera clase había
un solo pasajero, que bajó apresuradamente,
preguntando a los empleados y ahl era la estación de Villahorrenda.
3.- Paráfrasis de traducción.- Es lo que se utiliza para traducir una

frase o localismo de un idioma a otro, y que de traducirse literalmente,
no tendrían sentido.
Ejemplo de paráfrasis de traducción
Texto original.- (Canción “London Bridge”, Fergie)
“When I come to the club, step aside.
Part the seas, don’t be havin’ me in the line.
v.i.p., ‘cause you know I gotta shine.
I’m Fergie Ferg, and me love you long time.”
Paráfrasis.- Traducción al español (puede llevar adecuaciones o
pequeños cambios que lo acomodan al concepto de la lengua española).
Cuando llego al club, no estorben.
Abran paso, no me hagan esperar.

Soy la más importante, sabes que todos me miran.
Soy Fergie Ferg, y te amaré mucho tiempo.
Explicación:
La expresión “step aside” literalmente se traduce como “un paso a
un lado”, equivale en español a “háganse a un lado” o “no estorben”.
“Part the seas”: “abran los mares”, en alusión al relato del libro del
éxodo en la Biblia, cuando se abrió el mar Rojo al paso de los hebreos;
equivale en español a “háganse a un lado”, “abran paso”.
“don’t be havin’ me in the line”: havin’, es contracción del gerundio
del verbo have, having. Literalmente se traduce como “no me estén
teniendo en la fila” o “no me tengan en la fila”, la expresión equivalente
en español es “no me hagan esperar”.
v.i.p: siglas de “very important person” “persona muy importante”.
“‘cause you know I gotta shine”: ‘cause, es contracción de because,
porque; gotta, es una forma popular de la forma “got a”, tener un, tener
una; la traducción literal es “porque sabes que tengo brillo”, es una
forma de expresar que alguien es el centro de las miradas, el centro
de atención: “sabes que todos me miran” o “sabes que soy el centro de
atracción”.
4.- Paráfrasis de comprensión.- Es la utilizada para hacer resúmenes
y para memorizar un texto o materia complejos; es “explicar algo con
nuestras propias palabras”.
Ejemplo de paráfrasis de comprensión
Texto original.- Teorema de Pitágoras.
• “En un triángulo rectángulo, la suma del cuadrado de los catetos
es igual al cuadrado de la hipotenusa”. Figura: 24
Ejemplo de paráfrasis de comprensión
Autor: Pitágoras,
Obra: "Teorema de Pitágoras·
En los triángulos que tienen un ángulo recto, al multiplicar

por si misma la medida de cada lado menor, que se llama cateto,
y sumar los dos resultados, esta suma es igual al resultado de
multiplicar por sf misma la medida del lado más largo,
que se llama hipotenusa.
5.- Paráfrasis coloquial.- Coloquialmente también utilizamos la

paráfrasis cuando aplicamos un fragmento literario o de un texto o
canción a una situación o persona, ubicándolos dentro de un contexto
semejante al de la cita:
Ejemplos de paráfrasis coloquial:
Texto original.- Expresión coloquial que contiene idiosincrasia local.
1. …Así fue, amigo, pero eso sucedió “En un lugar de Los Andes, de
cuyo nombre no quiero acordarme”…
2. Fue tanto el trabajo en la oficina, que ya estábamos como la
canción: “…y nos dieron las diez y las once, las doce y la una y las dos y
las tres, y trabajando al amanecer nos encontró la luna…”
3. Petronila, yo necesito decirte que te adoro, decirte que te quiero
con todo el corazón…
4. No, chico, tú si estás como el gato viudo, “porque una gata pudo
quitarte lo chillón”.
Figura: 25
Ejemplos de paráfrasis coloquial:
Paráfrasis.- Explicación en español neutral entendible a otras
idiosincrasias.
Autor: Pitágoras,
Obra: "Teorema de Pi1ágoras·
En los triángulos que tienen un ángulo recto,

al multiplicar por sí misma la medida de cada lado menor,
que se llama cateto, y sumar los dos resultados,
esta suma es igual al resultado de multiplicar por sí misma
la medida del lado más largo, que se llama hipotenusa.
La recopilación de información sin lugar a dudas es un factor

importante en todo proceso de investigación, de ahí la importancia de
efectuar esa recogida en fichas, esta acopiada de datos es un trabajo que
requiere mucho rigor, tanto en la búsqueda, en la selección exhaustiva
y posterior recogida de esa exploración, además en su organización y
en la redacción propiamente dicha de las fichas. Esto exige, ante todo,

saber observar, guardar en la memoria las informaciones recogidas,
relacionarlas las unas con las otras para poner de relieve los puntos
clave de la acción, y verificarlas con las fuentes implicadas.
Utilizar el formato a la hora de escribir.
Redactar textos científicos es una tarea que debe cumplir ciertas

formalidades, por lo tanto las investigaciones académicas no están
exentas de lineamientos, puesto que para su comprensión y divulgación
se requiere sean elaboradas bajo un formato definido como: APA
(American Psychological Association), MLA, (Modern Language
Association), Chicago, Harvard, siendo estas algunas de las varias
instituciones que se han dado a la tarea de crear de manera colegiada
manuales con ese propósito.
En el caso de las revistas arbitradas, cada una de éstas tiene
políticas específicas para recibir trabajos, las cuales están relacionadas
estrechamente con los formatos, por ello el investigador que desea
publicar requiere conocerlos y aplicarlos.
Citar y referenciar
Las citas y las referencias se emplean en los textos académicos, como

estrategias discursivas que ayudan a validar un sistema argumentativo
basado en las palabras de otros expertos que han hecho investigación
previa en el campo disciplinar que le ocupa. Estas dos acciones están
estrechamente relacionadas con el empleo ético de la información,
dado que al reconocer las fuentes o ideas de los otros, se está dando el
crédito a los autores.
Cuando se realiza un escrito no solo se encarga de plasmar las
propias ideas, sino también las ideas de autores que coinciden con las
propias. Las ideas se las puede apoyar con una fuente fidedigna, dicha
fuente puede ser de un libro, de una revista que reporte los resultados de
una investigación, etc. De esa forma el escrito será confiable, dado que
las ideas ahí expuestas estarán apoyadas por un trabajo profesional.
Evitar el plagio = saber buscar información
Al utilizar la información de otros puede resultar muy tentador tomar

partes de la información del autor referido tal y como aparecen en
el texto, ya que se encuentran debidamente redactados y expresan
exactamente lo que uno quiere decir. Sin embargo, si se copia la
información de manera textual se puede caer en el plagio académico,
el cual es considerado un delito porque se está tomando datos que
pertenecen a otra persona y no se está dando el reconocimiento o
crédito que corresponde a dicho trabajo.
¡El buen uso que se le dé a la información de otros es trabajar con
honestidad!
Uso de citas textuales
Uso de Paráfrasis
La primera de ellas es a través de citas textuales, las cuales deben
ser escasas en un escrito; éstas no deben exceder las 40 palabras y se
colocan entre comillas. Al final se incluye entre paréntesis el apellido
del autor(es), el año de la publicación y el número de página de donde
proviene la cita. De esa manera se está reconociendo que no son propias
palabras expresadas y al mismo tiempo se ubica al lector en la fuente
que se ha utilizado, lo que serviría para futuras consultas
A continuación se coloca un ejemplo. Observe cómo después de
la cita textual el autor introduce una conclusión que recupera de la
información contenida en la cita.
Las Ciencias Sociales estudian las acciones humanas, que implican
una interacción social, siendo, por tanto, el hombre su principal objeto
de estudio. De aquí que su función este encaminada a examinar las
manifestaciones materiales e inmateriales de la sociedad, es decir, que
se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los seres
humanos, no estudiados por otras ciencias.
Así, al tener al hombre como centro de análisis, estas ciencias
adquieren gran importancia y, a la vez, una gran complejidad
engendrada por las cualidades de dicho objeto de estudio, el que posee
habilidades cognitivas específicas y conciencia, a partir de las cuales
genera representaciones mentales abstractas de la realidad en que
vive, las que influyen en su comportamiento, es decir, en las reglas de
interacción que establecen con los otros individuos.
La función fundamental del proceso de investigación científica es el

“descubrimiento de la esencia de los hechos, fenómenos y procesos de
la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Dicha esencia es expresada
en forma de regularidades, modelos, teorías, relaciones y leyes, que
explican la realidad objetiva, enriqueciendo la cultura” (Fuentes, H.,
Matos, E. y Cruz, S., 2004).
La ilustración explica la complejidad de los procesos sociales hace que
deban ser comprendidos como sistemas integrales, caracterizados por su
composición específica y por sus cualidades estructurales y funcionales,
teniendo en cuenta el carácter dinámico de dicha estructura y su
interacción con las condiciones externas asegurando que la interacción
de este conjunto de componentes engendra nuevas cualidades que no
poseen los elementos componentes, fruto de la integración del sistema.
Referencia:
Fuentes, H., Matos, E. y Cruz, S. (2004). “El Proceso de Investigacion

Cientifica desde un Pensamiento Dialectico Hermeneutico. Reto actual
en la formacion de doctores”. Libro inédito CeeS “Manuel F. Gran”.
Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.
Paráfrasis:
Aunque ya en párrafos anteriores y concretamente en la revisión

que se efectúa respecto de las fichas se describe brevemente lo que a
continuación y como segunda forma de evitar el plagio se describe el
parafraseo, que se refiere a explicar las ideas del autor con las propias
palabras de quien escribe. Parafrasear no significa cambiar unas
cuantas palabras con sinónimos, sino más bien, reflexionar en lo leído
y construir una versión integrando las ideas con las del autor. Esto
pudiera parecer difícil si es la primera vez que se hace pero con la
práctica y la reflexión de lo que se lee se podrá lograrlo
La paráfrasis se construirá a partir del análisis y reflexión del texto
leído, además se puede incluir las propias ideas para cerrar la cita, de
eso se trata, de conjugar las ideas con las del autor.
Paráfrasis en fuentes múltiples
Una paráfrasis puede surgir a través de varias fuentes. Para realizar

una paráfrasis múltiple se realizan los siguientes pasos:
1. Identificar el tema principal sobre el que se va a buscar las
fuentes.
2. Buscar en fuentes arbitradas e indexadas, de preferencia que
incluyan en el título de la publicación las palabras clave relacionadas
al tema
3. Leer las fuentes seleccionadas e identificar la información que
tienen en común, marcarlas ya sea por medio del subrayado o con
notas al pie del texto
4. Una vez identificada la información en común se debe hacer la
paráfrasis que incluirá la información de las tres o más fuentes que se
haya encontrado. Para formar el primer párrafo se debe integrar las
ideas similares de los diversos autores. Recordar que la información es
del propio razonamiento de los textos que se ha leído.
5. Realizar una introducción en el párrafo con la propia reflexión
y a continuación integrar las ideas de los autores de las fuentes
consultadas las cuales se deben incluir.
6. Para formar el segundo párrafo se sigue los mismos pasos (del
3 al 6):
• Identificar información en común y marcarla.
• Integrar las ideas detectadas
• Realizar una introducción con tu propia reflexión e integrar las
ideas de los autores junto con la referencia de las fuentes
• Emitir un cierre de la idea donde se exponga la conclusión
personal. Destacar también en lo que los autores no están de acuerdo
o si incluyen información adicional.
Seguidamente se coloca un ejemplo extraído de la página web del
Instituto Tecnológico de Monterrey con los pasos descritos: Figura: 26
1 2 3 4 5 6 7
a) Para formar párrafo repite los pasos del 3 al 6. En nuestro ejemplo identificamos otra
idea en las 3 fuentes.
Texto original fuente 1 Texto original fuente 2 Texto original fuente 3
La comprensión textual Otra condición necesaria para La psicología cognitiva,

concebida como proceso lograr la comprensión son la lingüística del texto
estratégico se comprende los conocimientos previos y la psicolingüística
como una instancia en que posee el lector acerca plantean un nuevo
que cada sujeto enfrenta del tema sobre el cual está enfoque con respecto a la
el texto escrito y pone leyendo. No se requiere que el comprensión de lectura.
en acción una serie de lector conozca el contenido del Desde esta perspectiva, la
recursos que tienden a texto, se trata de que posea el comprensión un proceso
una construcción de los conocimiento pertinente que le complejo y estratégico.
significados textuales permita acceder al mismo para En este sentido, el lector,
basada en sus propios procesarlo y comprenderlo. sujeto activo, pone en juego
conocimientos previos. Sin Al incorporar a sus de manera intencionada,
embargo, investigaciones conocimientos el significado sus habilidades cognitivas
chilenas basadas en obtenido de la lectura de y metacognitivas como
análisis de contenido y tipo un texto, el lector está también, pone en acción
de respuesta de escolares modificando sus esquemas una serie de recursos para
han demostrado que las conceptuales, es decir, está lograr una construcción
estrategias más comunes ampliando la información eficaz del significado del
son las de tendencia a la preexistente y a la vez está texto sobre la base de sus
copia literal de trozos de preparándose para adquirir conocimientos previos.
textos (estrategia léxica una nueva información, para En suma, el lector debe
restringida) y uso de hacerlo necesita emplear organizar, relacionar, inferir,
conocimiento anteriores al determinadas estrategias jerarquizar, categorizar,
tema pero no relacionados, (Pena, 2000). predecir, formular hipótesis,
directamente, con las Peña, G. J. (2000). Las a partir de la información
preguntas planteadas, estrategias de lectura: su proporcionada por el texto
(estrategia de conocimiento utilización en el aula: Edurece. para lograr una resolución
previo irrelevante) (Rivera, Universidad de Los Andes . adecuada al problema que
2003). Venezuela. Vol. 4. No. 12 (p. implica la lectura (Cornejo,
Rivera, M. (2003). 159 – 163). 2002).
Estrategias de lectura para Cornejo, F. T. (2002).
la comprensión de textos Modelamiento Cognitivo:
escrita: el pensamiento Un aprendizaje de
reflexivo y no lineal en estartegias para la
alumnos de educación comprensión de lectura.
superior Revista Digital Horizontes educacionales.
UMBRAL No. 12 Chile. Universidad Bio Bio,
Chillan, Chile. Redalyc
Núm. 7 (pp. 64 – 70).
Ahora analiza y práctica los pasos anteriores a través del siguiente

ejemplo.
1 2 3 4 5 6 7
b) Para formar párrafo repite los pasos del 3 al 6. En nuestro ejemplo identificamos otra

textos (estrategia léxica una nueva información, para organizar, relacionar, inferir,
restringida) y uso de hacerlo necesita emplear jerarquizar, categorizar,
conocimiento anteriores al determinadas estrategias predecir, formular hipótesis,
tema pero no relacionados, (Pena, 2000). a partir de la información
directamente, con las proporcionada por el texto
preguntas planteadas, Conocimiento previo para lograr una resolución
(estrategia de conocimiento adecuada al problema que
previo irrelevante) (Rivera, Peña, G. J. (2000). Las implica la lectura (Cornejo,
2003). estrategias de lectura: su 2002).
Rivera, M. (2003). utilización en el aula: Edurece. Cornejo, F. T. (2002).
Estrategias de lectura para Universidad de Los Andes . Modelamiento Cognitivo:
la comprensión de textos Venezuela. Vol. 4. No. 12 (p. Un aprendizaje de
escrita: el pensamiento 159 – 163). estartegias para la
reflexivo y no lineal en comprensión de lectura.
alumnos de educación Horizontes educacionales.
superior Revista Digital Universidad Bio Bio,
UMBRAL No. 12 Chile. Chillan, Chile. Redalyc
Núm. 7 (pp. 64 – 70).

ejemplo.
1 2 3 4 5 6 7
Una vez identificada la información en común haz tu paráfrasis que incluirá la información de las 3 o más
fuentes. Para formar el primer párrafo debes.
a) Integrar las ideas similares en los 3 autores
b) Realizar una introducción en el párrafo con tu propia reflexión y a continuación se integra las ideas de los
autores de tus fuentes las cuales debes incluir.
Emitir un cierre de tal idea donde expongas tu propia conclusión.

Cada sujeto enfrenta el texto Otra condición necesaria para Desde esta perspectiva, la
escrito y pone en acción una serie lograr la comprensión son los comprensión un proceso
de recursos que tienden a una conocimientos previos que posee complejo y estratégico. En este
construcción de los significados el lector acerca del tema sobre el sentido, el lector, sujeto activo,
textuales basada en sus propios cual está leyendo. pone en juego de manera
conocimientos previos. intencionada, sus habilidades
cognitivas y metacognitivas como
también, pone en acción una
serie de recursos para lograr una
construcción eficaz del significado
del texto sobre la base de sus
conocimientos previos.
Rivera, M. (2003). Estrategias de Peña, G. J. (2000). Las estrategias
lectura para la comprensión de de lectura: su utilización en el Cornejo, F. T. (2002).
textos escrita: el pensamiento aula: Edurece. Universidad de Los Modelamiento Cognitivo: Un
reflexivo y no lineal en alumnos de Andes . Venezuela. Vol. 4. No. 12 (p. aprendizaje de estartegias para
educación superior Revista Digital 159 – 163). la comprensión de lectura.
UMBRAL No. 12 Chile. Horizontes educacionales.
Universidad Bio Bio, Chillan, Chile.
Redalyc Núm. 7 (pp. 64 – 70).

ejemplo.
1 2 3 4 5 6 7
A continuación construye el primer párrafo que aborde la idea del conocimiento previo de acuerdo a nuestro
ejemplo. Recuerda que la información es tu propio razonamiento de los textos que leíste.
Párrafo 1 sobre uso de conocimiento previo para comprensión lectora.
La comprensión lectora es un proceso que el alumno debe participar activamente. Con el propósito de lograr
una comprensión eficaz del texto el estudiante debe hacer uso del conocimiento previo que posea para darle
al texto un significado que vaya de acuerdo con su experiencia (Rivera, 2003; Peña, 2000; Cornejo, 2002). El
conocimiento previo permite que el alumno pueda comprender la información y por tanto hacer suyo ese
conocimiento.
Observa que en esta versión no se usan las mismas palabras de los autores pero si la terminología porque es
importante identificarla como tal.

ejemplo:
1 2 3 4 5 6 7
b) Para formar párrafo repite los pasos del 3 al 6. En nuestro ejemplo identificamos otra

textos (estrategia léxica una nueva información, para organizar, relacionar, inferir,
restringida) y uso de hacerlo necesita emplear jerarquizar, categorizar,
conocimiento anteriores al determinadas estrategias predecir, formular hipótesis,
tema pero no relacionados, (Pena, 2000). a partir de la información
directamente, con las proporcionada por el texto
preguntas planteadas, para lograr una resolución
(estrategia de conocimiento Estrategias para la adecuada al problema que
previo irrelevante) (Rivera, comprensión lectora implica la lectura (Cornejo,
2003). 2002).
Rivera, M. (2003). Peña, G. J. (2000). Las Cornejo, F. T. (2002).
Estrategias de lectura para estrategias de lectura: su Modelamiento Cognitivo:
la comprensión de textos utilización en el aula: Edurece. Un aprendizaje de
escrita: el pensamiento Universidad de Los Andes . estartegias para la
reflexivo y no lineal en Venezuela. Vol. 4. No. 12 (p. comprensión de lectura.
alumnos de educación 159 – 163). Horizontes educacionales.
superior Revista Digital Universidad Bio Bio,
UMBRAL No. 12 Chile. Chillan, Chile. Redalyc
Núm. 7 (pp. 64 – 70).
1 2 3 4 5 6 7
Una vez identificada la información en común haz tu paráfrasis que incluirá la información de las tres o más
fuentes. Para formar el segundo párrafo debes:
f ) Integrar las ideas similares.
g) Realizar una introducción en el párrafo con tu propia reflexión y a continuación se integra las ideas de los
autores de tus fuentes las cuales debes incluir.
h) Emitir un cierre de tal idea donde expongas tu propia conclusión.

Investigaciones chilenas basadas Al incorporar a sus conocimientos El lector debe organizar,
en análisis de contenido y tipo el significado obtenido de la relacionar, inferir, jerarquizar,
de respuesta de escolares han lectura de un texto, el lector categorizar, predecir, formular
demostrado que las estrategias está modificando sus esquemas hipótesis, a partir de la
más comunes son las de conceptuales, es decir, está información proporcionada por el
tendencia a la copia literal de ampliando la información texto para lograr una resolución
trozos de textos (estrategia léxica preexistente y a la vez está adecuada al problema que implica
restringida) y uso de conocimiento preparándose para adquirir una la lectura (Cornejo, 2002).
anteriores al tema pero no nueva información, para hacerlo
relacionados, directamente, necesita emplear determinadas
con las preguntas planteadas, estrategias (Pena, 2000).
(estrategia de conocimiento
previo irrelevante) (Rivera, 2003).
Rivera, M. (2003). Estrategias de
lectura para la comprensión de
textos escrita: el pensamiento Peña, G. J. (2000). Las estrategias Cornejo, F. T. (2002).
reflexivo y no lineal en alumnos de de lectura: su utilización en el Modelamiento Cognitivo: Un
educación superior Revista Digital aula: Edurece. Universidad de Los aprendizaje de estartegias para
UMBRAL No. 12 Chile. Andes. Venezuela. Vol. 4. No. 12 (p. la comprensión de lectura.
159 – 163). Horizontes educacionales.
Universidad Bio Bio, Chillan, Chile.
Redalyc Núm. 7 (pp. 64 – 70).
1 2 3 4 5 6 7
A continuación construye el segundo párrafo que aborde la idea de las estrategias de comprensión lectora de
acuerdo a nuestro ejemplo. Recuerda que la información es tu propio razonamiento de los textos que leíste.
Párrafo 2 sobre estrategias para comprensión lectora (Ejemplo)
Durante el proceso de lectura el alumno pone en práctica estrategias para lograr la comprensión del texto.
Las estrategias de comprensión lectora permiten que el alumno interactúe con la nueva información
mediante procesos que van desde modificar sus esquemas conceptuales hasta predecir, construir, organizar,
o relacionar datos (Peña, 2000; Cornejo 2002). Sin embargo, investigaciones realizadas en Chile han revelado
que algunos alumnos optan por copiar directamente extractos completos de la fuente original (Rivera, 2003).
El alumno podrá conocer la nueva información que contiene el texto si pone en práctica diversas estrategias
para la comprensión de la lectura en su turno.
Una vez analizado de manera pormenorizada la forma de como citar

y parafrasear, se retoma las fichas ya que las mismas constituyen una
gran ayuda al investigador para organizar la información y conocer la
fuente de extracción a la hora de elaborar el marco teórico conceptual.
A continuación se ofrece un ejemplo de la técnica objeto de estudio
aplicada a una investigación educativa., tomado de la tesis doctoral de
la Dra. Marisela Maltos Alcalá, México, (2010).
Para lograr el encuadre de la investigación se describieron los

acontecimientos y vida cotidiana, cultura y costumbres de las personas
correspondientes a la tribu Kikapú. Se hizo necesario además, conocer
los autores que han escrito sobre la misma, así como la identificación
de los roles, intereses y las perspectivas de comprensión de su realidad.
El análisis documental se desarrolló a través de las siguientes
acciones:
• Indagación y clasificación de los documentos en existencia y
su acceso y disponibilidad. Se analizó en la biblioteca universitaria
de Coahuila y en la pública de Musquiz y se comprobó la suficiente
documentación existente relacionada con el tema, así como su
disponibilidad en los diferentes soportes;
• clasificación de los documentos identificados. Fueron clasificados de
acuerdo a su naturaleza; jurídicos, educativos, económicos, entre otros.
• distinción de los documentos más adecuados para los objetivos
de la investigación que se proyecta. Por ejemplo tesis doctorales, planes
de estudio, programas de estudio, materiales digitales, filmes, debido a
que es una investigación educativa la que se proyecta;
• profundización en el contenido de los documentos elegidos, para
extraer elementos de análisis como categorías utilizadas o definidas por los
diferentes autores, paradigmas asumidos, coincidencias y divergencias y
luego plasmarlos en notas y resúmenes que registran aspectos importantes
como las normas, regularidades, tendencias, convergencias y divergencias
que se fueron revelando durante la lectura.
Entre los documentos analizados, se evidenciaron divergencias
en los paradigmas de investigación, pues a pesar de abordar el tema
de aprendizaje algunos lo analizan desde el paradigma holístico, la
mayoría asume su estudio desde un enfoque antropológico, y en su
minoría desde un enfoque pedagógico o educativo.
• lectura cruzada y comparativa de los documentos analizados,
enfatizando en los descubrimientos realizados; por ejemplo se registraron
las categorías formación, desarrollo, aprendizaje, valores cultura,
contexto sociocultural, proyecto pedagógico y educativo que coinciden
en autores como Vigotsky, (1995), Leontiev, (1995) Assubel,(1999),
Venet Muñoz, R. (2003). Aportes ofrecidos como estrategias, modelos,
alternativas, proyectos pedagógicos y educativos que solucionan el
problema científico: Villalón García G. (2003), Gell Labañino, (2003 A.
Venet Muñoz, R. Vinent, (2003), Mendo, M., (2003 Darly, Venezuela),

(2010), Montoya J. (2006), Cepena Guerra, E. 2015, entre otros;
• síntesis comprensiva armónica, sobre el contenido analizado.
Para ello se analizaron los documentos y bibliografía, párrafos por
párrafos, oraciones y palabras para hacer las inferencias, deducciones
e interpretaciones del contenido. Se analizaron las coincidencias
y divergencias existentes tanto entre las teorías manifiestas en los
investigadores analizados como la teoría latente en la que se proyecta y
se elaboró el resumen. Luego fue llevado a notas que fueron utilizadas
en el marco teórico conceptual. Se registraron las posibles citas
textuales o indirectas que podrán usarse en la elaboración del informe.
Estas fueron registradas por orden alfabético e introducidas en una
base de datos.
A manera de conclusión se puede señalar que el desarrollo de la
investigación documental permite el proceso ordenado y lógico de pasos
para realizar una investigación científica:
• Elegir un tema de investigación que como requisito previo
cuente con suficiente información documental para su posterior
investigación
• Reconocer, identificar y acopiar de manera preliminar fuentes
documentales, con el propósito de aproximarse a dimensionar el tema
y construir el esquema de contenido.
• Elaborar un plan de investigación ejercitando el pensamiento para
poner en orden los conceptos, organizar jerárquicamente los subtemas
en un índice de contenido, discriminar lo principal de lo secundario,
precisar actividades, medios y recursos para desarrollar la investigación
documental sobre el tema que ya fue seleccionado. Aprender, además,
a justificar y formular objetivos de investigación, así como a programar
la distribución del tiempo.
• Recuperar información, de acuerdo con la estructura de contenido,
para lo cual previamente localizan unidades documentales (bibliotecas,
centros de documentación, centros de referencia, bases de datos entre
otros) e identifican fuentes primarias y secundarias.
Aprender a evaluar y seleccionar fuentes apropiándose de técnicas
para realizar la crítica externa e interna de la fuente, a registrar
ordenadamente los datos de la fuente, así como el contenido más
pertinente a los fines de la tarea en realización. Aprender también a
construir palabras claves o descriptores y a colocar epígrafes (rótulos o

encabezados) a cada ficha de investigación, lo que sirve posteriormente
para realizar la organización de la información.
• Organizar e interpretar la información compilada, para la
cual aplican la técnica de indización del contenido y de las fuentes,
atendiendo a criterios temáticos y alfabéticos. Aplicar la técnica
de la clasificación de información donde reconocen que el proceso
implica una serie de clasificaciones parciales hasta llegar a perfilar
el esquema de redacción. El procedimiento permite aprender a
interpretar los conceptos de las disciplinas científicas y a formular
los suyos.
• Estructurar y redactan el informe de investigación. Tomando en
cuenta al tipo auditorio al que va dirigido, el lenguaje científico y tipo
de material que va a ser utilizado; así como la extensión del mismo. El
informe puede ser un artículo científico, un ensayo, una monografía,
una tesis, una ponencia, un informe científico, etc.
• Desarrollar estrategias de difusión y comunicación de los
resultados mediante la presentación de la información en diferentes
formatos impresos y digitales, (páginas web, foros virtuales, blogs, etc.),
orales ante un tribunal o jurado.
A propósito de los grupos de discusión como vía de

recopilación de datos y valoración de sus resultados en una
investigación científica.
La técnica, estrategia o método de investigación, como prefieren

clasificarlo algunos autores, denominado grupos de discusión tiene su
génesis en las entrevistas individuales que tenían lugar en pequeños
grupos. Estos eran presentados en la práctica de muchas investiga-
ciones, pero solo se reconocían entre líneas pues su utilización no se
consideraba desde el diseño.
Según distingue Morgan (1998) existen tres períodos de los grupos
de discusión o focales:
a) el trabajo inicial de los científicos sociales;
b) desde la Segunda Guerra Mundial hasta los años setenta,
centrados en la mercadotecnia;
c) desde entonces hasta ahora, con la extensión a otros campos,

especialmente salud y educación en los últimos años. En el presente
estudio se asume como método.
El autor referido junto a Ibáñez y Goldman y Mc-Donald, señalan
la sicoterapia como origen del grupo de discusión, además de la
investigación de mercados, saliéndose de la clínica para alcanzar lo
social; de esta manera explica Morgan la razón de la amplia expansión
del uso de los grupos de discusión en la sociología de la salud.
La mayoría de la literatura especializada consultada coincide
en señalar el argumento de Merton, Fiske y Kendall como la obra
que da origen al grupo focal, en particular, y de la grupalidad como
instrumento de investigación, en general. La grupalidad ha constituido
el hilo conductor en la conformación de la sicología social, como se
ha demostrado en las discusiones metodológicas sobre el papel de
los grupos “naturales” y de aquellos creados experimentalmente e,
igualmente, ha sido importante en la introducción de la dimensión
cualitativa de los estudios de mercado y perfil de consumidores.
De modo que la realización de investigaciones grupales ha sido
socializada desde dos perspectivas: la norteamericana, basada funda-
mentalmente en investigaciones relacionadas con la mercadotecnia,
así como las vinculadas a estudios de opinión pública. La misma fue
implantada y muy utilizada por Paul Lazarfield a inicios de los años
cuarenta con grupos de audiencias de radio; para su promoción
e impulso y para evaluar programas y operaciones se desarrollaron
trabajos con tropas norteamericanas durante la Segunda Guerra
Mundial, según los estudios de Stewart y Shamdasani, con el objetivo
de medir la efectividad de los materiales de entrenamiento militar.
Estos autores señalan que esta línea se consolidó en los años
ochenta con los estudios de audiencia. Esta es más conocida con la
denominación de grupo focal y su uso ha sido ampliamente extendido
por los investigadores en mercadotecnia, quienes han promovido su
uso como “técnica” para recoger información cualitativa sobre gustos y
preferencias de la audiencia.
Desde la perspectiva norteamericana, el grupo focal se define como
“una técnica de investigación que permite recolectar información a
través de la interacción que desarrolla un grupo en torno a un tema
determinado por el investigador”. Morgan. Es básicamente una técnica
interactiva grupal de recolección de información. Durante su desarrollo,

el moderador controla la intervención de cada uno de los participantes.
En ocasiones se les puede solicitar que contesten las preguntas en
forma aislada sin diálogo ni interacción. Robert Merton ha sido el
principal exponente de esta visión en las últimas décadas.
La otra, desarrollada principalmente en España, (cercano a lo
europeo) usada en sociología y en las investigaciones de cultura
y comunicación. Ha utilizado los grupos de discusión en estudios
sociológicos, implementando variables metodológicas y utilizando dicha
técnica, en el método vinculado a un marco ontológico, epistemológico,
teórico y de técnicas o procedimientos a seguir en el desarrollo de las
sesiones e interpretación de los hallazgos, Cervantes (2002)..
De ahí que, el grupo de discusión se ha concebido como un método
desde el punto de vista de estrategia metodológica, según apunta
Vasallo; citado por Mena Manrique, A.M. y J.M. Méndez Pineda. (2007)
como estrategia de investigación interactiva.
Autores como Ibáñez y Johnson han coincidido en analizarlo desde
un punto de vista ontológico y epistemológico, no solo de procedimientos.
Otros no problematizan el uso de los grupos de discusión como método
y se quedan en su descripción procedimental. (Callejo, J.)
Por su parte Ortí, refleja en sus escritos esta posición, al ofrecer
una guía con un algoritmo a seguir durante el desarrollo de una sesión
grupal con pautas muy “técnicas”, como el número de participantes por
sesión, descripción con sugerencias sobre cómo debe ser el lugar en el
que se realice la sesión, aspectos del rol y el papel que debe desempeñar el
moderador y observador durante la sesión, entre otras, quedándose solo
en aspectos muy instrumentales y de procedimientos, sin adentrarse a
explorar los aspectos teóricos y epistemológicos de los grupos de discusión.
Como se señaló anteriormente, muchos autores identifican a los
grupos de discusión como técnica, estrategia o método. En el presente
trabajo se asume como método, siendo consecuente con lo planteado
por la investigadora Cervantes, socióloga e investigadora mexicana,
que aunque ella sustenta sus criterios en las diferentes ilustraciones
diseminadas hechas por disímiles autores e invita a trabajar en dicho
marco en los espacios de investigaciones fundamentalmente sociológicas
de cultura y comunicación la definición que brinda deja espacio para ser
utilizada como método en las investigaciones educativas y/o pedagógicas.
Se trata [...] de un proceso de interacción en el que se ponen en

juego representaciones, opiniones, actitudes, comportamientos, sistemas
simbólicos, relaciones de poder y negociaciones mediante las cuales se
llega a cierto consenso o a polarizaciones en las posturas y concepciones
de los participantes [...] se trata de un acercamiento cualitativo complejo
mediante el cual se analizan situaciones de interacción también complejas.
La autora referida analiza algunas condiciones mediante las cuales
introduce el grupo de discusión como un método. Ella propone que el
grupo de discusión no sea visto solo como un análisis de discurso ni
una experiencia lingüística, sino una situación de interacción en la que
se da un encuentro entre los actuantes y una experiencia comunicativa
en que se enlazan sistemas simbólicos y míticos, así como series de
códigos, rituales, valores, actitudes, opiniones y, sobre todo, un sentido
de lo práctico y de la relación del tema tratado con el sentido de la vida
cotidiana de los actores. De esta manera, propone como reto construir
conceptualmente el grupo de discusión desde la mediación entre
lenguaje y cultura. (Cervantes, 2000).
Asimismo, la autora argumenta que “las sesiones de grupo son
procesos abiertos en los que se generan discursos, pero no solo en
los que se da un punto de vista u opinión, sino que se desarrolla una
práctica social o, como dice Bourdieu, un “lenguaje practicado” que no
busca generar un cierto consenso en torno al tema, sino la producción
y análisis del sentido, el cual se crea dentro del grupo a través de la
práctica discursiva”.
Son muchos los autores que han ofrecido variadas definiciones de
los grupos de discusión desde una perspectiva sociológica, lingüística
y clínica. De manera que se puede resumir que las definiciones del
grupo focalizado derivan de la entrevista y acentúan la interacción con
el moderador. Es así como Morgan define el grupo focalizado como una
entrevista en grupo.
Mucchielli ofrece una definición de grupo de discusión que, al
provenir de la mercadotecnia, acentúa el objetivo: “Por grupo de
discusión, en sentido estricto, se entiende un grupo cuyo objetivo es
llevar a cabo una confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos
de los participantes, con vistas a llegar a unas conclusiones, a un
acuerdo o a unas decisiones”. Mucchielli A. citado por A.Ma. Mena
Manrique y J.Ma. Méndez Pineda. (2007)
En resumen un grupo de discusión puede ser definido como

una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para
obtener información de un área definida de interés, en un ambiente
permisivo, no directivo. Se lleva a cabo, con aproximadamente siete
a diez personas, guiadas por un moderador experto. La discusión es
agradable, confortable y a menudo satisfactoria para los participantes
ya que exponen sus ideas y comentarios en común. Los miembros del
grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y
comentarios que surgen en la discusión. (Krueger, 1991: 24)
Se es del criterio que el uso de los grupos de discusión resulta
pertinente en las investigaciones cualitativas y puede ser aplicado
en diferentes ámbitos por ejemplo en intervención psicopedagógica,
socioeducativa y en la mediación en la que pueden analizar las opiniones
del colectivo en torno a: calidad del programa, inserción socio-laboral,
desarrollo profesional, evaluación de programas, centros educativos,
profesores.
Se puede además diagnosticar necesidades, comprender el proceso
de mejora, valorar la factibilidad y eficacia del programa. Pero también
para desarrollar conocimiento alrededor de una temática, situación
problémica, resultados o complementar investigaciones económicas,
sociales, sanitarias y educativas.
Aplicado a una investigación educativa hay que concebirlo como
el espacio que propicia la construcción de sentidos y significados, que
brinda la posibilidad a los participantes para construir, comprender
y valorar desde sus puntos de vista las ventajas o desventajas de
una propuesta, un resultado, cómo aplicarlo. No se trata de asumir
una posición pasiva sino de confrontación, construcción, reflexión,
valoración e intercambio de opiniones en un espacio común con el fin de
conocer su punto de vista sobre un tema concreto para posteriormente
sacar las conclusiones de la investigación.
Algoritmo a seguir para la realización de grupos de

discusión:
Planificación. En esta fase es importante conocer con precisión y claridad

tanto los objetivos que se quieren alcanzar como los contenidos, a tratar
ya que se debe dirigir la opinión de los participantes hacia los temas

de interés a desarrollar. Se quiere que al intervenir diferentes personas
sobre el tema central no se pierda el mismo. Evitar la dispersión del tema.
Determinación de los participantes. Otro aspecto importante a
considerar en la fase de planificación es la determinación de la cantidad
de participantes, a lo que muchos investigadores llaman reclutamiento
de participantes. Para ello se ha utilizado la estrategia con individuos
que se conocen, lo cual no ha afectado el desarrollo del proceso; por
el contrario, en este caso los individuos expresan su satisfacción por
el ambiente de confianza en donde no temen exponer sus opiniones
y al escuchar a otro se sienten con la confianza de manifestarlo,
enriqueciendo el trabajo con coincidencias o puntos de vista divergentes,
que al investigador le pueden ofrecer mayor información. En todo caso
esta decisión dependerá siempre del problema y de los objetivos que se
deseen alcanzar en la investigación. (Mena, 2007).
Se es del criterio que el número de participantes no debe ser muy
elevado, pues es importante que todos puedan intervenir, por lo que
muchos autores recomiendan que sean de 5 a 10 personas.
Establecimiento del tiempo para intervenir. El tiempo es esencial,
pues debe lograse equilibrio entre los participantes para que todos
puedan emitir sus opiniones, sus criterios y diversidad de ideas que van
emergiendo durante la discusión. Se debe lograr que este no sea muy
extenso para que se mantenga el interés. Según algunos autores, no se
deberá alargar más de noventa segundos por turno del participante y
en la sesión completa no debe exceder de 90 minutos, con el fin de no
perder el interés del auditorio y evitar el cansancio de los panelistas.
Selección del moderador y relator: es otro aspecto que se debe
considerar para lograr los objetivos del grupo de discusión. Esta Figura:
debe poseer habilidades para convocar al grupo, determinar quiénes
deben hablar del tema seleccionado, establecer este, asignar el espacio
y definir el tiempo de duración de la sesión, seleccionar las palabras
de impulsos (“detonadores”, Ibáñez, 1991) que moverán a la discusión
y a mantener el interés. Se considera que este debe actuar como un
mediador y no solo ser el entrevistador. Se sugiere que este pudiera ser
el mismo investigador o una persona conocedora del tema.
Al respecto Ibáñez (1991) opina que debiera ser una persona
desconocida para el grupo, lo que no es obligatoria, ni relevante. Lo que
importa es que los participantes se muestren interesados en la discusión

del tema. El moderador sí debe tener claro que tiene que abstenerse de
dar su opinión, de completar las ideas de los participantes, de opinar
o corregir las ideas o criterios, ni hacer movimientos con la cabeza de
afirmación o negación.
Por su parte el relator llevará el registro de las opiniones, frecuencias,
coincidencias y divergencias para que no se pierda ningún detalle y
facilitar el posterior análisis.
La determinación del espacio. Elemento importante es conocer
dónde se va a realizar la discusión. Es necesario prever el lugar. Los
investigadores consultados coinciden en que se debe elegir el espacio
más adecuado de acuerdo a los participantes, libre de ruidos, con una
temperatura agradable, cerrado, con privacidad, pero ventilado, (ambiente
tranquilo, sillas cómodas, etc.). Adecuar el mobiliario al grupo antes de la
discusión. En este espacio se colocará solamente una mesa, y de 6 a 11
sillas, si es posible en forma circular, de tal manera que la disposición de
las mismas no determine ninguna preferencia en el momento del diálogo
y propicie la comunicación cara a cara entre los participantes.
Desarrollo
El moderador dará la bienvenida y expresará palabras de agradecimientos,

comprobará luego si las condiciones son adecuadas para los participantes.
Revisión general del tema a tratar y presentación del objetivo

general.
El núcleo central de la discusión es el momento en que el moderador

comienza a dirigir la discusión hacia los principales temas de
investigación. Es importante que este posea la habilidad de orientar
el debate hacia los aspectos esenciales y evitar que los participantes
divaguen, desvíen el análisis y no se logre la profundidad de la discusión.
Puede apoyarse en una grabadora o máquina de video.
Las preguntas que se realicen durante el desarrollo deben ser
preguntas abiertas, comprensibles, con un estilo natural, contextuali-
zada a su realidad así como al tema objeto de estudio.
Para moderar los grupos de discusión, según A.M. Mena Manrique

y J.M. Méndez Pineda se debe:
1. manejar una espontaneidad
2. permitir la libre discusión
3. el encuadre de la discusión hacia los tópicos generales
4. de lo general a lo concreto
5. reorientando la dirección de la discusión en caso de perderse
6. fomentando la expresión de múltiples y diversos puntos de vista
7. dominando el arte del silencio
La recopilación de información se podrá realizar a través de una
exploración, ir de lo general a lo particular, reiterar las ideas esenciales
planteadas por el grupo, saber lograr la introducción de lo específico,
invitar a los participantes directamente a dialogar, de manera natural,
conversacional recordar que se deben respetar los turnos para hablar,
solicitar ampliar los argumentos de las respuestas.
Para cerrar el desarrollo del grupo de discusión se deben expresar
palabras de agradecimiento a los participantes por su asistencia y
colaboración.
Análisis e interpretación de los datos.
Es necesario recordar que en la investigación cualitativa, el análisis

y recolección de los datos se realizan de manera simultánea con el
propósito de que el investigador busque en el mismo discurso, algunos
elementos que no se previeron, pero que resultan importantes.
Luego de la recopilación de la información durante el desarrollo
se dará inicio al análisis e Interpretación de los datos, se dará lectura
nuevamente a los objetivos para comprobar su cumplimiento. Si se
prometieron premios (dinero, obsequios, certificado de constancia,
etc.) es el momento de entregarlos. A continuación se identifican los
participantes, se registran todas las intervenciones para analizar los
puntos de coincidencia o divergencias.
Se sugiere la conveniencia de elaborar un resumen con cada una
de las respuestas. Se analizan las observaciones que el moderador
y su equipo de investigación realizaron. Se determinan tendencias,
frecuencias, coincidencias, divergencias, puntos de vista, etc.
Construcción del informe final.
El informe constituye el producto a obtener del grupo de discusión. En

este momento es que se organiza la información acopiada. Se establecen
relaciones entre esta y los supuestos teóricos. La construcción del
informe, debe realizarse, pensando siempre en el receptor, por tanto debe
caracterizarse por su claridad, precisión, concreción, argumentación y
ser, sobre todo convincente, de manera que despierte y mantenga el
interés de quien lo lea.
El informe será narrativo y debe evidenciarse el hilo conductor
de la discusión, el inicio y desarrollo de la discusión así como las
intervenciones voluntarias y las interpretaciones del investigador. No
puede olvidarse reflejar los presupuestos teóricos que se asumen en la
investigación.
Para la presentación oral se pudiera apoyar en las nuevas tecnologías,
haciendo un uso adecuado de estas. Las diapositivas no deben estar
cargadas de información, sino que deben ser concebidas como una
guía para la exposición. Debe partir de presentar la importancia del
tema, el contexto donde se desarrolló y cómo se desarrolló el trabajo.
Luego informar los resultados más importantes logrados. La
presentación debe ser rápida y concreta. Además puede entregar
materiales y folletos que cuenten con la información.
• Grupo de discusión
A través del grupo de discusión
La técnica del Grupo de Discusión, en los últimos tiempos, se está
empleando con frecuencia, por la efectividad, ahorro de recursos y de
tiempo, por el control del proceso, etc.
Para el diseño del grupo de discusión se debe considerar las
características de los participantes, es decir, se decide, debido a la
disponibilidad de tiempo, realizarlo con personas que mantienen
colaboración profesional, de tal forma que existiera confianza, desde
el principio; así no es necesario realizar varias sesiones introductorias
para que se conozcan y se establezca el rapport adecuado.
A continuación se presenta un ejemplo de grupo de discusión, el
mismo que una vez seleccionado los participantes se procedió a:
Simplemente se planteó una sesión de discusión, a la cual los
participantes acudieron sin un conocimiento previo pormenorizado
del guion, de tal forma que no llevaran ideas predeterminadas, ni

elaboradas exprofeso para sus intervenciones. No se realizaron más
sesiones para evitar que al tratarse temas muy concretos se llegara a la
redundancia en la discusión.
Este grupo de discusión se desarrolló en un clima agradable,
conversacional, de naturalidad en el que los participantes fueron
influidos, e influyeron en, los demás, al igual que sucede en la vida
real. Todos opinaron y escucharon las opiniones de los demás, debido a
que es fruto de una “identidad colectiva” (Callejo, 2001), identidad que
les permitió la convivencia en el grupo, regulando sus intervenciones y
haciendo que el nivel de realismo en las conversaciones fuera superior.
El algoritmo seguido fue el siguiente:
1. Planteamiento de objetivos y elaboración de la guía de preguntas.
2. Selección de los participantes: determinación de las característi-
cas que iban a reunir, así como selección de los mismos.
3. Selección del moderador.
4. Determinación del lugar y fecha.
5. Adiestramiento del moderador.
6. Desarrollo del grupo de discusión.
7. Recopilación y análisis de la información.
8. Conclusiones.
Se seleccionó una muestra, mediante un muestreo de tipo
intencional, de especialistas en trabajo relacionados con la lengua
materna, particularmente con el vocabulario, todos de la Universidad,
porque “la muestra representativa de la población no se extrae de forma
aleatoria (como en la encuesta estadística), sino de forma intencional:
seleccionando a las personas según la relación que estas guarden con
el objeto de estudio. Se tomó como criterio de selección que estuviese
vinculado, de manera profesional y científica, con el tema. En total
participaron 4 profesores más el coordinador o moderador, además del
investigador que, se encargó de registrar la información.
Se decidió que ese fuera el número total de participantes, porque
el tamaño del grupo de discusión viene determinado por ser “lo sufi-
cientemente pequeño como para que todos tengan la oportunidad de
exponer sus puntos de vista y lo suficientemente grande como para
que exista diversidad en dichos puntos de vista. Al plantearse un tema
conocido por todos, y un número reducido de participantes todos
tuvieron oportunidades de hablar y expresar sus opiniones libremente,

sin adherirse a las opiniones de los demás, aunque no estuviesen de
acuerdo con las mismas.
A cada profesor se le asignó una sigla para su identificación en la
trascripción, siendo estas las siguientes:
• Profesor X: (Coordinador)
• Profesora A, Profesora B, Profesora C, Profesora D
Todos los profesores asistieron de manera voluntaria, la asistencia
fue motivada por el interés en el tema de discusión, “los estímulos se
encuentran en el interés por el tema que se va a discutir, las gratifi-
caciones por trabajar en la reunión, las palabras del moderador de la
reunión, el placer por la conversación, entre otros. Estímulos que, en la
medida de lo posible, han de controlarse o, al menos, tenerse en cuenta”
(Callejo, 2001).
•Procedimiento de recogida de información.
La primera cuestión que debe plantearse en cualquier investigación son

los fines que se persiguen. En este caso el objetivo general que presidía
la manera de proceder era la búsqueda de aspectos claves relacionados
con el trabajo educativo en la comunidad para la formación de valores.
Posteriormente para trabajar con el grupo de discusión se
configuró la línea argumental o guion que se iba a desarrollar en la
sesión de discusión. Es determinante que el guion y los objetivos estén
estrechamente conectados, debido a que en ellos se va a fundamentar
el resto de la investigación. A partir del guion se determinó la selección
de los entrevistados, del moderador, así como el estilo de la entrevista.
La línea argumental estuvo compuesta por cuatro preguntas
generales, de carácter abierto. En algunas de esas preguntas se
aconseja al moderador los aspectos que se pueden ir trabajando; en
ningún momento se pretendió que fuesen preguntas cerradas que
tuviesen que ser contestadas como tal, sino que responden, más bien,
a la estructura de una entrevista individual semi-estructurada.
Debido a las pocas habilidades y destrezas con que contaba el
moderador en la dirección de grupos de discusión, fue necesaria una
sesión de adiestramiento, para que se pusiera en contacto con el tema
de investigación y conociese en profundidad cada uno de los aspectos

que se requerían con respecto a la información.
La guía de preguntas que se presenta como ejemplo fue tomada
de la tesis de maestría de la MSc Yoelvis González Martínez (2010) y
consiste en:
1. ¿La contribución a la teoría y su aporte práctico revelan en
su modelo los últimos enfoques para el trabajo con el vocabulario?
Fundamente su respuesta.
2. ¿Son pertinentes los temas propuestos para la preparación de
los docentes en la dirección del trabajo con el vocabulario? ¿Por qué?
3. ¿Qué otros temas consideran ustedes que pueden coadyuvar a
una mejor preparación de estos?
4. ¿Consideran factible las acciones diseñadas a la preparación del
docente en la comprensión y convicción de los alumnos en cuanto a la
importancia de poseer un vocabulario rico?
Para recopilar la información procedente del grupo de discusión,
se contactó con todos los profesores y miembros del departamento
implicados, para poder tener conocimiento de su disponibilidad horaria.
En segundo lugar, se concretó una cita, en un lugar, día y hora a la
que todos y cada uno de ellos pudieran acceder; el grupo de discusión
se puso en práctica en un tiempo y espacio neutral, para no perjudicar
a nadie en su labor docente y vida cotidiana.
El moderador fue la persona encargada de tomar la iniciativa en el
tema de conversación, así como de reconducir el diálogo, intentando
ejercer la menor directividad y conFigura:rse formalmente cerca de la
espontaneidad. Aunque el moderador debe ejercer el rol de la autoridad,
por ello su simple presencia se puede entender como un cierto control,
aunque en este caso, dicho control fue leve, debido a que el coordinador
también mantenía relaciones cordiales con el resto de los participantes.
El investigador permaneció como observador independiente, es decir,
no participó en ningún momento de la conversación; el coordinador era
el encargado de dar apertura al tema, y plantear las cuestiones que eran
de interés. Cuestiones que habían sido seleccionadas previamente, de
tal forma que el moderador simplemente introdujo el tema de discusión
y se limitó a reconducir y analizar la situación, uno de los elementos del
grupo de discusión es que no hay presiones del moderador para que el
grupo alcance un consenso.
Una vez obtenida la información, se pasó a las valoraciones. En

el período de registro de información se superó con creces la finalidad
planteada por esta técnica de investigación, es decir, generar ideas
sobre una temática concreta.
El grupo de discusión se desarrolló en un ambiente relajado, a
pesar de que existieron posturas divergentes. Los profesores actuaron
con total naturalidad, y la conversación se desarrolló de manera fluida,
dinámica, de tal manera, que la intervención del coordinador se limitó
a reconducir la conversación, siguiendo el guión preestablecido de
antemano, en momentos puntuales.
Análisis de la información procedente del grupo de discusión.
Para dicho análisis, las fases por las que ha pasado la información han
sido las siguientes:
1. Descripción de aspectos coincidentes y divergentes.
2. Interpretación de estos aspectos.
3. Determinación de los presupuestos que se asumen a partir de
valoraciones.
Resultados:
La información obtenida permite corroborar que todos los participantes

reconocieron que los aportes de la investigación son consecuentes con
los presupuestos más actualizados para la enseñanza de la lengua.
Por otra parte, se consideraron muy atinados los temas propuestos
y se determinó la necesidad de incorporar un tema relacionado con
los diferentes valores, enfatizando en los éticos, por cuanto en la
composición del grupo no todos son especialistas en el tema. El 50%
procede del nivel medio superior.
Otros participantes no estuvieron de acuerdo en que solo fuera
desde la clase, por lo que propusieron que se diseñaran actividades con
el uso de las nuevas tecnologías y en coordinación con la dirección de
extensión universitaria se presentara a los estudiantes y adolescentes
de la comunidad en una actividad organizada por la universidad. El
100% de los participantes evaluaron factibles las acciones didácticas

direccionadas a la preparación de los profesores.
No se realizan observaciones negativas y las diferentes reflexiones
reconocieron la concreción del tratamiento al vocabulario desde la
perspectiva de la comprensión textual.
Algunos autores señalan ventajas y desventajas de este método de
investigación, las cuales se sintetizan en las siguientes:
• Producen un tipo de datos que difícilmente podrían obtenerse por
otros medios, ya que sitúan a los participantes en situaciones reales y
naturales en las que es posible la espontaneidad y en la que, gracias
al clima permisivo, surgen opiniones, sentimientos, deseos personales
que en situaciones experimentales rígidamente estructuradas no serían
manifestadas.
• Las discusiones grupales poseen una alta validez subjetiva.
• El formato de las discusiones es de tipo no estructurada lo
que facilita al moderador la exploración de asuntos que no han sido
anticipados
• Técnica fácil de atender y resultados creíbles
• para los usuarios de información
• Son ágiles en la producción de sus resultados. Va enriqueciéndose
y reorientándose conforme avanza el proceso investigador.
• Desde el punto de vista metodológico se convierte en una fuente
básica de datos de profundización en el análisis.
• Costo de las discusiones del grupo es relativamente baja.
Por el contrario, se señalan también sus desventajas, que pueden
ser analizadas en las siguientes generalizaciones:
• Los participantes pueden intercambiar e interaccionar entre sí,
(modificando o invirtiendo sus posiciones) por lo que se corre el riesgo
de que determinen el curso que va a tomar la conversación.
• Nos encontramos ante un investigador con menos grado de control
• Este reparto de control puede dar lugar a algunas deficiencias,
como desviaciones en el discurso o la aparición de temas irrelevantes
que requieren el esfuerzo del moderador para mantener la discusión
centrada en el tema.
• El análisis de datos es más complejo. Se enfrenta a un análisis del
discurso de grupos es difícil y está abierto a interpretaciones a veces
contrapuestas.
El método delphi. Sus características e importancia en la

recogida de información y valoración de resultados.
La bibliografía especializada consultada declara que desde la década de

1950 se ha extendido el uso de los métodos cualitativos de pronósticos
y comprobación. Los estudios cualitativos son utilizados cada vez
con mayor frecuencia en investigaciones correspondientes a diversos
campos del saber y particularmente en las investigaciones educativas.
El método Delphi es uno de los métodos cualitativos más utilizados.
Su desarrollo se debe al investigador Olaf Helmer y otros en la RAND
Corporantion a mediados de los años sesenta. Utiliza, para la recogida
de información a un grupo de expertos portadores de valiosa información
y que sustentado en sus conocimientos, investigaciones, experiencia,
estudios documental y bibliográficos, sirven de apoyo al estudioso para el
buen desarrollo de su investigación o la corroboración de los resultados
de la implementación parcial de estos en la práctica. Su objetivo es
adquirir un número de criterios que se haya reducido por la aplicación
del método y que luego puede ser utilizada para validar el producto.
Permite la transformación durante la investigación de las apreciaciones
individuales de los expertos en un juicio colectivo superior.
La selección de los expertos, se elabora un instrumento que propicie
evaluar y determinar la experticia de estos en el tema que se investiga.
Su participación en el estudio, pueden constituirlos especialistas
internos o externos. Generalmente no existe una estructura estricta,
pues su aplicación demanda flexibilidad que posibilite satisfacer las
necesidades de la situación, el análisis comparativo de la introducción
y la socialización del nuevo producto, basando la comprobación en
patrones de similitud, pero sí se recomienda seguir una secuencia lógica.
Este método no requiere que se llegue a un consenso. Es un proceso
sistemático, formal y profundo para obtener y probar las hipótesis sobre
el tema objeto de estudio. En toda investigación se requiere demostrar
su veracidad pues aunque en ocasiones la aplicación en la práctica se
convierte en un método seguro, es necesario corroborar la fidelidad y
validez de los resultados.
Después de la selección de los expertos se da la oportunidad de
examinar el tema con tiempo, pues generalmente se hace difícil realizarlo
en conjunto por disímiles razones. Esta manera permite el análisis
de un problema profundo dando independencia y tranquilidad a los

participantes. Para ello se considera necesario empezar este proceso
enviando un modelo a los posibles expertos, con una explicación breve
sobre los objetivos del estudio y los posibles resultados que se esperan.
Los principios básicos que rigen la realización de un estudio Delphi
según Jones J, Hunter D. (1995), Cruz M, Campano A. y Astigarraga E
( 2008), Iljaž RJ, Megliè M, Svab I. (2011), y Steurer J. 2011;40, citados
por García Valdés, I. Dr. Mario Suárez MarínII (2013).
1. Es un proceso interactivo: consistente en la realización de
rondas sucesivas de consultas para que los participantes revisen sus
opiniones.
2. Requiere retroalimentación: los expertos reciben las valoraciones
de todos los participantes antes de cada ronda, para contrastar sus
criterios con los del resto del grupo y ofrecer nuevamente su juicio.
3. Requiere del anonimato para las respuestas individuales.
(aunque no siempre).
4. Tiene como propósito la construcción de un consenso: este es un
acuerdo general de grupo a partir del procesamiento estadístico de las
diferencias y coincidencias entre las apreciaciones individuales y sus
modificaciones a través de las rondas.
Relacionado al tercer requisito, aunque otros autores señalan la
necesidad del anonimato de los participantes y en ocasiones enfatiza
que ninguno debe conocer la identidad del resto; puede ocurrir que
en la práctica, ello no esté al alcance del control del investigador.
Los expertos en tópicos determinados pueden ser pocos y tener
interacciones frecuentes entre sí que propicien contar acerca de su
inclusión en el estudio, principalmente en contexto pequeños como
miembros de un colectivo de profesores de un año o materia de una
determinada universidad.
Sin embargo, se concuerda que sí se debe cumplir el mismo con
rigurosidad en la aplicación del método en cuestión, es el anonimato
para las respuestas de cada experto durante la retroalimentación en
cada ronda de consultas, debe cuidarse la confidencialidad sobre la
procedencia de cada opinión.
El investigador, de acuerdo con Hurtado de Mendoza S. (Cuba 2012)
y Joaquim Prats Barcelona, España (2012) puede seguir la siguiente
secuencia establecida:
- Se establece contacto con los expertos conocedores y se les pide

que participen en panel.
- Se manda un cuestionario a los miembros del panel y se les pide
que den su opinión en los temas de interés.
- Se analizan las respuestas y se identifican las áreas en que están
de acuerdo y en las que difieren.
- Se manda al análisis resumido de todas las respuestas a los
miembros del panel, se les pide que llenen de nuevo el cuestionario y
den sus razones respecto a las opiniones en que difieren.
- Se repite el proceso hasta que se estabilizan las respuestas. ¿A
quiénes considerar expertos?
Los autores referidos declaran además diez pasos a seguir:
1. Confeccionar un listado inicial de personas posibles de cumplir
los requisitos para ser expertos en la materia a trabajar.
2. Realizar una valoración sobre el nivel de experiencia que poseen,
evaluando de esta forma los niveles de conocimientos que poseen
sobre la materia. Para ello se realiza una primera pregunta para una
autoevaluación de los niveles de información y argumentación que
tienen sobre el tema en cuestión. En esta pregunta se les pide que
marquen con una X, en una escala creciente del 1 al 10. El valor que
se corresponde con el grado de conocimiento o información que tienen
sobre el tema a estudiar. Tabla: 1
Ejemplo:
Expertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
…….
3. A partir de aquí se calcula fácilmente el Coeficiente de

Conocimiento o Información (Kc), a través de la siguiente fórmula:
Kc = n (0,1)
Donde:
Kc: Coeficiente de Conocimiento o Información
n: Rango seleccionado por el experto
4. Se realiza una segunda pregunta que permite valorar un

grupo de aspectos que influyen sobre el nivel de argumentación o
fundamentación del tema a estudiar. Tabla: 2
Fuentes de argumentación o fundamentación Alto Medio Bajo
Análisis teóricos realizados por usted
Su experiencia obtenida
Trabajos de autores nacionales
Trabajos de autores extranjeros
Su conocimiento del estado del problema en el extranjero
Su intuición
5. Aquí se determinan los aspectos de mayor influencia. A partir

de estos valores reflejados por cada experto en la tabla se contrastan
con los valores de una tabla patrón: Tabla: 3
Fuentes de argumentación o fundamentación Alto Medio Bajo
Análisis teóricos realizados por usted 0.3 0.2 0.1
Su experiencia obtenida 0.5 0.4 0.2

Trabajos de autores nacionales 0.05 0.05 0.05
Trabajos de autores extranjeros 0.05 0.05 0.05
Los especialistas consultados entre ellos Steurer J. (2011)

reconocen las ventajas que poseen el método Delphi para obtener el
acuerdo grupal entre otras formas de consulta a expertos:
• Reúne y sintetiza el conocimiento de un grupo de participantes
que geográficamente esparcidos o no, nunca podrían reunirse para
construir un consenso grupal.
• Los expertos del mundo actual pueden participar por la vía
del correo electrónico con la consecuente disminución en los costos,
también se envía por fax o por correo convencional con la inclusión del
sobre y el sello para la respuesta o entrevistas telefónicas. Es posible la
entrega directa, cuando el tamaño del panel y su cercanía lo permiten.
Con el desarrollo de Internet se han desarrollado herramientas para
responder en la web y realizar todo el proceso online. El advenimiento de
las nuevas tecnologías revitalizaron al método Delphi, que había caído
en cierto desuso Powell J, El Dean H, Carrie S, Wilson JA, Paleri (2011)
indudablemente ha tenido un impacto en la selección de expertos al
permitir acceder a cualquier área geográfica.
• Un mayor número de individuos de situaciones diversas y áreas

de especialización puede ser incluido.
• Favorece libertad de opiniones.
• Reduce la influencia del líder en la interacción del grupo y evita el
dominio en el acuerdo general de lo que considere la minoría o aquellos
que supuestamente tienen mayor autoridad.
• La confidencialidad de las respuestas permite a los expertos
disentir a la luz de un nuevo análisis, incluso de opiniones sostenidas
públicamente durante años, sin tener que enfrentarlo ante sus colegas.
• Se le nomina “Delphi Modificado” cuando se incluye en el
procedimiento al menos un encuentro grupal “cara a cara” de los
panelistas, manera que se aplica muy puntualmente,7,8 pero que
contradice uno de sus principios básicos, qué es la anulación de
situaciones que permitan que algún miembro del panel domine el
acuerdo general.
Muchos estudiosos del tema afirman que no hay requisitos
estandarizados o aceptados universalmente para el método Delphi y
evalúan de confusión e incertidumbre la gran variabilidad existente en
las investigaciones que se valen de este método, en cuanto a algunos
parámetros como:
• la selección de expertos,
• las características del cuestionario,
• el número de rondas,
• la forma de retroalimentación,
• el procesamiento estadístico,
• la definición de acuerdo general de grupo, entre otros.
Los autores consultados consideran que esta variabilidad del
método constituye fortaleza que resulta de su adaptabilidad a las
condiciones del contexto. Se añade por en este trabajo que precisamente
esto es posible por la flexibilidad que debe caracterizar a la aplicación
del mismo estudio.
Es importante lograr que disminuya el abandono de los participantes
en las rondas, hay que luchar porque ellos se sientan comprometidos y
que son compañeros, colegas en la investigación. Esto depende en gran
parte de la manera en que el investigador inicie la presentación y solicite
la participación así como la forma en que se le insista en la respuesta a
los que no cumplan en el plazo. El contacto personal eleva la proporción
de retorno, hay que estimular sin forzar para evitar respuestas forzadas
que distorsionen el consenso. Conocer la identidad (no las opiniones
individuales) del resto de los miembros del panel, puede ayudar a
aumentar la retención. Keeney S, Hasson F, McKenna H. (2006).
La construcción del informe de los resultados adquiridos, a través
de este método debe ser amplia y precisa en cuanto a la descripción del
proceso, para que sea factible la valoración de su veracidad, pertinencia
y consistencia para aquellos que lo consultan. En este informe final debe
narrarse detalladamente cómo se ejecutaron cada una de las tareas
antes enunciadas y las incidencias del trabajo de campo. Se considera
necesario presentar los resultados estadísticos en gráficos y tablas.
Se debe actuar con total honestidad y exponer cualquier dificultad
que se presente. Se expondrán las interpretaciones de los investigadores
con honestidad y responsabilidad. Un aspecto importante y que no debe
faltar en el informe final es el resultado final del panel de experto, y,
si es posible, por su extensión, la descripción detallada de cada punto
aprobado.
Consideramos que esta sistematización del procedimiento de
realización del método Delphi, puede servir de guía para la aplicación
del método, la comunicación de los resultados de las investigaciones
que lo empleen y principalmente, para la valoración de las publicaciones
que lo apliquen.
La complejidad de los estudios Delphi, y especialmente su
variabilidad determinada por sus posibilidades de adaptación a las
particularidades de cada investigación, dificulta evaluar la calidad de
los trabajos que lo utilizan, y considerar si el proceder cumple con
rigurosidad los requerimientos metodológicos.
La sistematización del procedimiento de realización del método
Delphi que se propone, es una perspectiva regularizada e inclusiva
de su aplicación. Las tareas y acciones aquí descritas y organizadas
pueden utilizarse como parámetros para el análisis metodológico de
investigaciones que utilicen el método y como guía para la confección
del informe y de su publicación. García M., y Suárez M. (2013).
A continuación se presenta una adaptación como ejemplo de la
aplicación en la práctica del método objeto de estudio, la fuente es la
tesis doctoral de E. Cepena Guerra (2015) acerca del desarrollo de una
cultura de desastre en los docentes.
Veamos los detalles metodológicos trabajados en la referida

investigación.
Encuesta para determinar el coeficiente de competencia del experto.
Estimado colega:
Ha sido usted seleccionado como posible experto para ser
consultado respecto al grado de relevancia de la concepción pedagógica
del desarrollo de la cultura de desastre de los docentes de la carrera
“X”, de la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad “Y”.
Se necesita antes de realizarle la consulta, como parte del método
empírico de investigación “consulta a expertos”, determinar su coeficiente
de competencia en este tema, a los efectos de reforzar la validez del
resultado de la consulta que se le hará. Por tal motivo, le pedimos que
responda las siguientes preguntas de la forma más objetiva posible.
1. Marque con una cruz (X), en la tabla siguiente, el valor que se
corresponde con el grado de conocimientos sobre el tema “cultura de
desastre de los docentes de la carrera “X”. Considere que la escala
presentada es ascendente, es decir, el conocimiento sobre el tema
referido va creciendo desde 0 hasta 10. Tabla: 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Realice una autovaloración del grado de influencia que cada

una de las fuentes que le presentamos a continuación ha tenido en su
conocimiento y criterio sobre “el desarrollo de la cultura de desastre de
los docentes de la carrera “X”. Para ello marque con una cruz (X), según
corresponda, en A (alto), M (medio) o B (bajo). Muchas gracias. Tabla: 5
Fuentes de argumentación. Grado de influencia de
cada una de las fuentes.
A M B
Su experiencia obtenida a través de la práctica profesional.
Análisis teórico-normativo- circunstancial sobre el asunto a su consideración.
Intercambio profesional.
Intercambio profesional contextual.
Aplicación de los conocimientos acerca de la Medicina de Desastres y cultura de desastre.
Intuición profesional.
Especialización en la materia.
Códigos éticos y culturales que rigen la profesión.

Resultados de la primera pregunta, para la selección de los posibles

expertos. Tabla: 6
Expertos Aspectos de la guía
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
18 X
19 X
20 X
Resultados de la segunda pregunta de la encuesta para la selección

de los posibles expertos.
Tabla: 7
Fuentes de argumentación Grado de influencia de cada una de las
fuentes
A (Alto) M (Medio) B (Bajo)
Experiencia obtenida a través de la práctica profesional. 1,3,5,6,8,9, 2, 4, 11, 12, 13, 15, 7, 10
14,16,18,19 17, 20,
Análisis teórico-normativo- circunstancial sobre el asunto 9, 16, 19 1,2,3,4,5,6,7,8,11,12, 10
a su consideración 13,14, 15,17,18, 20,
Referencias de trabajos nacionales acerca del tema 5, 8, 16 1,2,3,4,6, 9, 11, 12, 7, 10,
13, 14, 15, 17,18, 20
Referencias de trabajos extranjeros sobre el tema 5,16, 1,3,4,6,8,9,13, 2, 7, 10, 11,
14,15,17,18,19 12, 20
Conocimiento acerca del estado del problema en el 5, 6, 16, 19 1,2,3,4,7,8,11, 12, 13, 4,7,9,10
extranjero 14, 15, 17, 18, 20
Su intuición profesional 1, 3, 5, 8, 14, 2,4,6,7,9,10,11, 7
16, 19 12,13,15,17,18,20
Cálculo del coeficiente de competencia de los expertos seleccionados

(K) K= ½ (Kc+ka) Kc.=Coeficiente de conocimientos e información del
experto. Ka = Coeficiente de argumentación de los criterios del experto.
A partir de la tabla anterior se puede calcular el coeficiente de
conocimiento de cada experto (Kc. 1, Kc. 2, Kc. 3,...Kc. 15). Luego,
según la tabla patrón y la autovaloración realizada por cada uno de los
expertos, se debe calcular ka. Tabla: 8
Puntos de argumentación Alto Medio Bajo
Puntos de argumentación 0,3 0,2 0,1
Según la tabla de resultados, se obtiene el coeficiente de

argumentación de cada experto (ka 1, ka 2, ka3,... ka15)
Resultados de la determinación del coeficiente de competencia de
los candidatos a expertos. Tabla: 9
Candidato a Grado de influencia de cada una de las fuentes en su criterio
expertos
1 2 3 4 5 6 Kc. Ka. Media
1 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.90 0.85
2 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.7 0.80 0.75
3 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.90 0.90
4 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.6 0.80 0.70
5 0.2 0.5 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.90 0.90
6 0.2 0.5 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.90 0.90
7 0.4 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.2 0.80 0.50
8 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.90 0.90
9 0.3 0.5 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 1 0.95
10 0.1 0.2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.2 0.50 0.85
11 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.7 0.80 0.75
12 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.8 0.80 0.80
13 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.6 0.80 0.90
14 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.5 0.90 0.70
15 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.80 0.85
16 0.3 0.5 0.05 0.05 0.05 0.05 1 1 1
17 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 0.80 0.85
18 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.6 0.90 0.75
19 0.3 0.5 0.05 0.05 0.05 0.05 0.9 1 0.95
20 0.2 0.4 0.05 0.05 0.05 0.05 0.7 0.80 0.75
Código de interpretación Si 0,8 < K < 1,0 entonces K es Alto

De tales coeficientes: Si 0,5 < K < 0,8 entonces K es Medio Si K <
0,5 entonces K es Bajo
Se seleccionaron como expertos los 12 candidatos con un valor
de K media igual y superior a 8 (competencia alta). El promedio del
coeficiente de competencia de los expertos seleccionados corrobora
que pueden ser consultados para emitir juicios valorativos sobre la
concepción pedagógica de superación metodológica de los docentes
para el desarrollo de la cultura de desastre.
Resultados del nivel de competencia de posibles expertos a partir
del coeficiente de conocimiento y argumentación. Tabla: 1
CANDIDATOS A EXPERTOS Kc Ka Media NIVEL DE
COMPETENCIA
1 0.8 0.80 0.80 ALTO
2 0.7 0.80 0.75 MEDIO
3 0.9 0.80 0.85 ALTO
4 0.6 0.80 0.70 MEDIO
5 0.9 0.90 0.90 ALTO
6 0.9 0.90 0.90 ALTO
7 0.2 0.80 0.50 MEDIO
8 0.9 0.80 0.85 ALTO
9 0.9 1 0.95 ALTO
10 0.2 0.50 0.35 BAJO
11 0.7 0.80 0.75 MEDIO
12 0.5 0.80 0.65 ALTO
13 0.6 0.80 0.70 MEDIO
14 0.8 0.80 0.80 MEDIO
15 0.8 0.80 0.80 ALTO
16 1 1 1 ALTO
17 0.7 0.80 0.75 ALTO
18 0.6 0.80 0.70 MEDIO
19 0.9 1 0.95 ALTO
20 0.7 0.80 0.75 MEDIO
Guía para la evaluación de la concepción pedagóg ica de

superación metodológica para el desarrollo de la cultura de
desastre en los docentes de la carrera “X”.
Compañero(a).
Usted ha sido seleccionado(a), por su calificación científico-técni-
ca, sus años de experiencia y los resultados alcanzados en su labor
profesional, como experto para evaluar los resultados teóricos de
esta investigación, por lo que el autor le pide que ofrezca sus ideas y
criterios sobre las bondades e insuficiencias que presenta la concepción
pedagógica. Para ello se le solicita valorar los aspectos que se relacionan
a continuación ordenándolos de manera decreciente, asignando, por
ejemplo, el número 9 al aspecto (o los aspectos) que usted considere
que mejor se revelan o se manifiestan, el número 8 al siguiente y así
sucesivamente hasta el número 1.
Tipo de guía: Individual y cerrada.
Aspecto 1. Valorar si la concepción pedagógica de superación que se

propone es pertinente para el desarrollo de la cultura de desastre en los
docentes de la carrera “X”. Tabla: 11
9 8 7 6 5 4 3 2 1
Marque cuál de los siguientes ítems usted considera que se pone de

manifiesto en este aspecto. Tabla: 12
(I) (II) (III) (IV)
Bien concebido Haría cambios Haría adiciones Haría supresiones
Atención: Si usted marca en una de las columnas (II), (III) o (IV),

especifique a continuación el cambio, adición o supresión que haría:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 2. Valorar si las relaciones entre las dimensiones: educativa
contextualizada, metodológica formativa contextual y autonomía
profesional contextual, establecidas en la concepción pedagógica,
favorecen el desarrollo de la cultura de desastre de los docentes de la

carrera “X”. Tabla: 13
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 3. Valorar si la generalización de la cultura de desastre se
corresponde con el objetivo trazado. Tabla: 15
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 4.Valorar si la concepción pedagógica resulta útil para
concebir el método de formación de la cultura de desastre. Tabla: 16
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 5. Valorar si la estrategia pedagógica de superación

metodológica concebida para el desarrollo de la cultura de desastre
refleja las necesidades de aprendizajes en relación con la enseñanza de
Desastres. Tabla: 18
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 6. Valorar las etapas y las acciones de la estrategia de

superación metodológica. Tabla: 20
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 7. Valorar si existe secuencia y lógica en la estrategia.

Tabla: 22
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 8. Valorar si el objetivo de la estrategia se corresponde

con las necesidades de superación de los docentes en la enseñanza de
Desastres. Tabla: 24
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Aspecto 9. Valore si considera que los talleres de socialización y la

actividad de educación en el trabajo, son las técnicas fundamentales
para la evaluación final de las acciones de la estrategia. Tabla: 26
9 8 7 6 5 4 3 2 1

(I) (II) (III) (IV)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Para finalizar, queremos expresarle que sus criterios y opiniones se
manejarán de forma anónima; además, le agradecemos por anticipado
su valiosa colaboración y estamos seguros de que sus sugerencias y
señalamientos críticos contribuirán al mejoramiento del desempeño del
docente. Muchas gracias
Objetivo:
Valorar las consideraciones realizadas por cada experto, según rango y

aspecto de la guía.
Tabla: 28
Expertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 9 7 8 9 8 7 9 7 7
2 7 8 9 6 6 9 8 8 8
3 9 8 7 7 9 7 7 9 9
4 6 9 8 6 6 7 8 8 8
5 8 8 9 7 9 9 9 8 8
6 7 7 6 9 9 9 8 8 7
7 9 7 8 6 9 8 9 9 7
8 9 6 9 9 9 8 9 7 7
9 7 8 7 6 8 8 9 8 8
10 7 9 6 6 7 8 8 8 7
11 8 9 9 8 7 9 7 9 9
12 8 9 8 7 9 7 8 8 8
Tabla: 29 Tabla cálculo de la matriz de frecuencia (frecuencia absoluta)
Aspectos de la guía E MB B m/b A R Total
1 4 4 2 2 12
2 3 5 2 1 1 12
3 5 6 1 12
4 6 3 2 1 12
5 7 3 1 1 12
6 4 6 2 12
7 5 5 1 1 12
8 4 7 1 12
9 5 4 3 12
Tabla: 30. Tabla cálculo de la matriz de frecuencia acumulada

1 7 15 23 27 - 20 12
2 5 14 25 27 28 - 12
3 8 19 22 25 28 - 12
4 9 14 21 28 - - 12
5 11 17 25 28 - - 12
6 8 18 24 28 - - 12
7 9 18 23 27 - 20 12
8 6 19 25 27 - 20 12
9 10 17 28 - - - 12
Tabla: 31. Tabla cálculo de la frecuencia relativa acumulada

1 0.25 0.55 0.89 0.93 - 1 12
2 0.17 0.55 0.89 1 1 - 12
3 0.28 0.62 0.76 1 1 - 12
4 0.32 0.58 0.76 1 - - 12
5 0.39 0.64 0.82 1 - - 12
6 0.28 0.64 0.85 1 - - 12
7 0.32 0.64 0.82 0.96 - 1 12
8 0.21 0.67 0.89 0.96 - 1 12
9 0.35 0.60 1 - - - 12
Tabla: 32. Suma y promedios de los datos obtenidos

Aspectos E MB B Suma Prom(P) N-P Categoría
1 -0.842 -1.753 1.389 3.3845 1.128 0.47478 BR
2 -0.967 -1.753 1.389 4.1097 1.369 0.09335 MR
3 -0.947 0.330 0.889 2.1665 0.722 0.397 MR
4 -0.208 0.355 0.889 1.4523 0.484 0.2751 MR
5 -0.226 0.367 0.934 2.0829 0.694 0.854 R
6 -0.734 0.367 1.489 2.2235 0.741 -0.3612 MR
7 -0.842 0.367 1.527 2.6286 0.876 -0.2871 MR
8 -0.431 0.446 1.382 2.2597 0.753 -0.0624 MR
9 -0.967 0.299 3.09 4.356 1.452 0.1225 BR
Puntos de corte 0.1 0.704 3.09 69.846
N = 1.746
Recursos para la construcción de un texto
científico.
Conectores y señalizadores que contribuyen a la coherencia

y la cohesión de un texto.
Dentro de las teorías que estudian el discurso, la textualidad es

reconocida como un conjunto de características que debe reunir un
discurso para ser considerado un texto (Domínguez, I. 2004). Estas
características son asumidas por la autora referida como criterios de
textualidad e identifica como tales a la coherencia y la cohesión. La
coherencia es la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad
global de significado.
Esta posición está referida a la estructura global de los significados
y a la forma como estos se organizan según plan semántico y alrededor
de una finalidad. La coherencia tiene que ver más con la estructura
profunda del discurso, que con la estructura de superficie.
Dentro de las teorías que estudian el discurso, se suele entender
por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad
global de significado. Es decir, la coherencia está referida a la estructura
global de los significados y a la forma como estos se organizan según
plan semántico y alrededor de una finalidad.
La coherencia tiene que ver más con la estructura profunda del
discurso, que con la estructura de superficie. La cohesión en cambio,
tiene que ver con los mecanismos lingüísticos a través de los cuales
se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o enunciados, y
que reflejan la coherencia global del texto. Por tanto la cohesión está
relacionada con la estructura superficial.
[105]
Anáforas, catáforas, conectores, pronominalizaciones y

señalizadores, son todos mecanismos que garantizan la cohesión y
contribuyen a la coherencia de los textos. El dominio y uso correcto de
estos mecanismos propicia el desarrollo de una competencia textual.
De ahí que a continuación se ofrece un conjunto de conectores
y señalizadores, como recursos que puede utilizar el investigador
para la construcción de su informe o texto científico. Con ello no se
pretende dar cuenta de la cantidad de señalizadores y conectores que
existen. Es solo una propuesta que a medida que se va trabajando se
va construyendo. Es punto de partida, herramienta de trabajo útil para
realizar un constructo teórico, así tenemos:
Para iniciar un texto
A propósito de, primero, resumiendo, también, un elemento, otro

elemento, un primer aspecto, una parte.
El tema que se presenta, que se desarrolla, que se investiga, que
convoca, el presente texto, inicialmente, la temática que...
Ejemplo:
• El presente trabajo tiene como propósito esencial ofrecer un
sistema de acciones que permitirán al maestro brindar un tratamiento
sistemático a la lengua escrita.
• El primer aspecto a tener en cuenta será las características del
texto escrito.
Para ordenar y realizar enumeraciones.
Además, después, en conclusión, en cuanto a... en primer lugar, en

principio, en segundo lugar, en síntesis, finalmente, inicialmente, la
otra parte, por otra parte… luego de, por estas razones, por último por
un lado, por una parte.
Ejemplo:
- Después de analizar los resultados del diagnóstico aplicado se
procedió a la elaboración de un modelo didáctico de la sistematización
del tratamiento a la lectura en primer grado.
Recursos para la construcción de un texto científico 107
- Finalmente se llegó a la conclusión de que el trabajo sistemático del

maestro propicia el desarrollo de la lengua materna en los estudiantes•
Para establecer relaciones temporales.
A medida que… ahora…, antes que…, aún, cuando desde entonces,

desde ese momento después, en un principio, hasta que, luego,
posteriormente, tan pronto como.
Ejemplo:
• En un principio los maestros se mostraron escépticos por los
posibles resultados
• A medida que se fue avanzando en la investigación los maestros y
los estudiantes de la muestra seleccionada se sintieron comprometidos
con la investigación.
Para enfatizar o establecer jerarquías.
Ante todo… el énfasis, es necesario resaltar, es preciso insistir, se

significa que…, hay que resaltar, lo más importante,…
Ejemplo:
• Ante todo, vale la pena decir que la anorexia y la bulimia son dos
enfermedades que...
Para introducir una causa.
A causa de…, como..., dado que, debido a que, el efecto de... en vista
de... por eso... porque..., pues. Teniendo en cuenta que…
Ejemplo:
• A causa de la influencias de los medios de comunicación, cada
día más jóvenes padecen de estas terribles enfermedades, provocando
trastornos psicológicos y en muchos casos la misma muerte, puesto
que al verse afectada su utoestima...
Para introducir una consecuencia.
Así..., así pues, de ahí que, de manera que, de modo que de suerte que,
en consecuencia… la causa... la razón. Lo que incide en, lo que afecta,
por consiguiente, por esta razón, por tanto, por lo tanto. Siendo así…
Ejemplo:
• Se considera necesario destacar que la sistematización del
tratamiento a la construcción de texto escrito que se propone da cuenta
de un proceso interactivo.
• Es preciso insistir en la importancia del desarrollo de la capacidad
didáctica en el proceso de formación del futuro maestro.
• Ante todo se debe considerar los valores éticos del maestro desde
su formación inicial.
Para introducir una comparación.
A diferencia de..., a su vez. Al igual que, algo similar, ocurre con…,

ambos, así como, comparado con… de manera similar, de modo similar,
del mismo modo, distinto, en cambio, lo mismo ocurre con …mientras
que también, tanto como.. y…
Ejemplo:
- A partir de la implementación de la estrategia se pudo constatar
que los estudiantes desarrollaron una competencia profesional.
- El efecto de la aplicación del diagnóstico se puso de manifiesto en
el modo de actuación de los maestros.
Para introducir una objeción o idea contraria.
A menos que... a pesar de esto, al contrario, aun así, aunque, con

todo, contrariamente a... de otra manera... de modo distinto… diferente
de... distinto de. En cambio… en otra dirección... excepto... haciendo
la salvedad, por el contrario, más, no obstante, sin embargo, por otra
parte, por otro lados, si bien es cierto, sino.
Ejemplo:
• De ahí que se recomienda a la dirección municipal introducir en
el sistema de trabajo metodológico la estrategia propuesta
• Así pues, al considerar el valor de la estrategia estructurada, se
sugiere su generalización en diferentes contextos educativos.
Para introducir una aclaración
Es decir, en otras palabras, entiéndase por, esto es... lo cual significa que,
lo que se traduce en, lo que significa que, o sea que, sea el caso, tal como,
Ejemplo:
• Varios autores coinciden en destacar el papel del maestro en la
sistematización de tratamiento al texto escrito, al igual que consideran
que también debe tenerse en cuenta la motivación de los estudiantes.
• De manera similar opinan los especialistas que se dedican a la
investigación en el área de la formación del maestro…
Para introducir una idea adicional además.
Algo semejante ocurre con… aquí es importante... asimismo, desde

otra perspectiva, en otro sentido, por otra parte, por su parte, y…
Ejemplo:
• Sin embargo, otros son del criterio que se debe trabajar en
interacción con los padres y la comunidad.
• Aun así no todos asumen el trabajo comunitario
• Si bien es cierto que se ha investigado sobre el tema no todos los
estudios apuntan hacia la formación inicial.
• Lo que significa trabajar intensamente para lograr involucrar a la
familia, la escuela y la comunidad en el proceso de formación.
• En otras palabras hay que desarrollar una ardua labor educativa.
Para introducir un ejemplo.
Por ejemplo, sea el caso, en el caso de, esto se puede notar en... es
evidente, resulta evidente en... tal como, lo mismo ocurre con...
Ejemplo:
• Desde otra perspectiva, se plantea diseñar un curso de superación
para preparar al maestro.
• En otro sentido, de lo que se trata de es de solucionar desde la
ciencia la situación del aprendizaje
Para introducir una definición:
Se denomina… tal como se denomina, como su nombre lo indica es...,

se entiende por (o) como..., consiste en...
Ejemplo:
• Resulta evidente que el maestro de la muestra adquirió la
experiencia necesaria
• Por ejemplo para lograr la verdadera formación de los estudiantes
el profesor debe ser un modelo a seguir.
• Sea el caso el estudio realizado por el investigador de la universidad
y sus valiosos aportes.
Para lograr concisión:
Porque...Ahora...Este trabajo...Los datos muestran...

Ejemplo:
• Al respecto en este estudio se define a la variante metodológica: lo
que constituye una herramienta que revela cómo proceder en el curso
de un proceso de enseñanza-aprendizaje determinado. Permite su
orientación y sistematización estructurada con fines específicos hacia
niveles superiores. Aunque procede de un método, puede articularse
a diferentes métodos, (en este caso a la conversación reproductiva
y heurística) y puede integrarse a cada uno de ellos, es considerada
también como una alternativa que enriquece, complementa y
contextualiza el contenido a tratar. Gell Labañino, A. (2003)
• Tal como se denomina, a la variante, su utilización es flexible.
Para lograr concisión:
• porque su implementación posibilitará el trabajo cooperativo
• ahora los futuros maestros son portadores de una cultura lúdica.
• este trabajo posee como objetivo ofrecer al maestro herramientas

metodológicas para el trabajo con la formación de valores éticos.
• los datos muestran algunas divergencias entre los criterios de los
especialistas, lo que constata la validez de la información
Agradecimientos generales
Lo primero de todo, me gustaría agradecer…,

En particular, me gustaría dar las gracias a…
Estoy especialmente agradecido a…
Muchas personas han contribuido indirecta o directamente en este
estudio…
Me gustaría reconocer también…
Agradecer también a X e Y por…
…por sus estupendas recomendaciones sobre…
…por sus valiosos comentarios y opiniones sobre…
…por los interesantes debates mantenidos acerca de…
A todo el equipo y especialmente a…
Me gustaría dar las gracias a los revisores anónimos de este artículo
por sus constructivos comentarios…
Quisiera agradecer a mi profesor / supervisor…
Estoy especialmente agradecido a mi equipo/mis compañeros del
departamento X de la Universidad Y…
Me gustaría expresar mi gratitud a una serie de personas que…
Y sobre todo, me gustaría darle la enhorabuena especialmente a…
Ejemplo de agradecimiento:
Por este medio queremos expresar nuestro agradecimiento por su
gesto solitario al apoyar nuestro proyecto de …………….. “……………..”
efectuado durante el periodo 2014 - 2015. ……………..
Agradecimientos personales
Finalmente, me gustaría agradecer personalmente a…

Sin su ayuda/colaboración/apoyo, esto no habría sido posible…
Por su incondicional estímulo y apoyo en…
Cuando parecía que este libro o tesis no tendría fin…

…por estar en los buenos y malos momentos…
Su ayuda ha permitido que hoy…
Reconocer el incansable apoyo de…
Agradecer a mi marido/mujer, pareja, padres, difunto padre,
madre, hijos, hija/o, hermano/a…
En memoria de… que…
Este libro / artículo / tesis / documento está especialmente
dedicado a…….
Ejemplo de agradecimiento:
Este proyecto es el resultado del esfuerzo conjunto de todos los que

formamos el grupo de trabajo. Por esto agradezco a nuestro director,
xxxxxxxxxxx, a mis compañeros, xxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxx, quienes
a lo largo de este tiempo han puesto a prueba sus capacidades y
conocimientos en el desarrollo del presente trabajo. A mis………..
Bibliografía
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edición ampliada y mejorada).
Margolles García Pedro, 5000 Frases Precocinadas Para Textos
Científicos 2.0, 2015
Biografía
Eudaldo Enrique Espinoza Freire.
Ecuatoriano, Licenciado en Ciencias de la Educación, Magister en

Gerencia Educativa, Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad
de Oriente de Santiago de Cuba, Cuba. Investigador del área de
educación especialmente en pedagogía y didáctica. Es Docente titular
de la Unidad Académica de Ciencias Sociales de la universidad técnica
de machala.
[119]
Aspectos Teóricos e Instrumentos de la
Metodología de la Investigación Educativa.
Se terminó de imprimir en marzo de 2016 en la
imprenta de la UTMACH, calle Loja y 25 de Junio
(campus Machala)
Esta edición consta de 300 ejemplares.
www.utmachala.edu.ec
ISBN: 978-9978-316-45-0
11
9 789978 316450
11

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Aspectos teóricos e instrumentos de la

Universidad Técnica de Machala

Ing. Amarilis Borja Herrera, Mg. Sc.

Soc. Ramiro Ordóñez Morejón, Mg. Sc.

Tomás Fontaines-Ruiz, PhD.

Ing. Karina Lozano Zambrano

Ing. Jorge Maza Córdova, Ms.

Eudaldo Enrique Espinoza Freire

Universidad Técnica de Machala

D.R. © 2015, universidad técnica de machala

Este texto ha sido sometido a un proceso de evaluación por pares externos

Diseño, montaje y producción editorial: UTMACH

Impreso y hecho en Ecuador

Advertencia: “Se prohíbe la reproducción, el

Aspectos teóricos de la investigación científica.............. 13

Aspectos instrumentales de la metodología de investigación

Recursos para la construcción de un texto científico.... 105

La ciencia ha venido ocupando cada vez mayores espacios en la

los ámbitos del quehacer humano y de modo especial en la educación

de diversa índole, dando respuesta de esta forma a las necesidades

consulta a especialistas, particularizando en el método Delphi. Así

La actividad científico-investigativa. Aproximación a sus

La transformación consciente de la realidad objetiva a través de la

desarrollado por especialistas cuya finalidad es precisamente alcanzar

2. Consideración de la ética del científico como un componente

parte de esta comprensión para irradiar su enfoque a toda investigación

También este tipo de conocimiento es generalizable, desde su

investigación como el curso a seguir, como la propia validación de

conocimientos), dar solución a los problemas y alcanzar los objetivos

Explica S. •-• 11{_ Predice

El término actividad científico-investigativa se caracteriza como el

El sistema de acciones para la gestión de la actividad científi-

Como se advierte, la actividad científico-investigativa se

lnvesti gación organizada

Se asume como investigación el proceso dialéctico de construcción

En la actualidad la actividad científico investigativa se desarrolla

disciplinario. Sin embargo, cualquiera de los resultados que en ellas

Existe un consenso acerca de que en las condiciones del mundo

- Constituye una vía de divulgación, introducción y generalización

Para todo tipo de actividad científico técnica, y en particular

que puedan desenvolverse con eficiencia los agentes involucrados en

La publicación es la vía, por excelencia, para hacer visibles, públicos

la información y su registro bibliográfico, sino, además de procesos

La investigación educativa. Algunas reflexiones.

Para comprender desde su esencia el concepto investigación educativa,

Conceptos integradores de la investigación educativa.

¿Qué entender por investigación?

La investigación se considera como uno de los dos conceptos intrínsecos

La investigación educativa es un tipo de actividad científica. Esta última

Los componentes de la actividad científica son en general los

La ciencia. Proceso de la cultura. Algunas reflexiones.

En el decursar histórico de la ciencia se han logrado diferentes inter-

Núñez Jover, (1994) la considera como: Figura: 7

Sin embargo, R. Machado (1988) asume una definición que bien

La propuesta nos dice que la ciencia, Figura: 8

Según una definición operacional clásica de este concepto dada por

hombre, mucho antes de que la ciencia pudiera considerarse como una

observación) y los particulares de cada ciencia. Pero se ha reservado en

Todos los investigadores, independientemente del área del conocimiento