01 La lectura, escritura y oralidad hoy

Introducción

Esta unidad es una invitación a empezar a pensar juntos qué significa enseñar hoy
a interpretar y producir en medios digitales. Queremos construir con ustedes una
posición acerca de si se trata de abordar los contenidos del currículum intentando
aplicar recursos TIC en actividades aisladas o de formar lectores, escritores,
hablantes y oyentes competentes, críticos y autónomos en sus prácticas con la
cultura oral y escrita en todos los soportes.

Las tecnologías fueron apareciendo a lo largo de la historia de la humanidad

ofreciendo nuevas superficies e instrumentos y promoviendo modos particulares de
leer, escribir y hablar en diversos ámbitos. Sumergirse hoy en el mundo de la
ficción a través de la literatura, estudiar, participar de la vida ciudadana supone
transitar por nuevas experiencias en las que estas prácticas se despliegan en papel
y en pantalla, presentando continuidades y rupturas en los roles del lector, del
escritor, del hablante y del oyente.

¿Cuáles son esas transformaciones? ¿Qué nuevos desafíos involucran para la

escuela en su rol ineludible de formar a los y las alumnas como practicantes de la
cultura escrita y oral? ¿Qué situaciones de enseñanza resulta necesario diseñar
para establecer un diálogo relevante con las formas contemporáneas que asumen
la lectura, la escritura y la oralidad?
En este módulo iniciamos un recorrido a través del cual iremos abordando y
profundizando en las prácticas de leer y producir en y con medios digitales en la
escuela, en distintos ámbitos y con distintos propósitos.

Lecturas y escrituras: ¿se extinguen o se transforman?

Las pantallas, desde la televisión, pasando por la computadora, dispositivos

móviles, tablets, consolas, suelen ser percibidas como recursos que amenazan la
práctica de la lectura o atentan contra la correcta escritura y expresión.

El historiador francés Roger Chartier, investigador en la historia de la lectura,

reflexiona sobre estos cambios y nos propone pensar que, en lugar de la pérdida
del lector, estamos asistiendo a su transfiguración, un lector que establece
un modo nuevo de vincularse con los textos, una nueva relación, tanto física
como intelectual y estética con el mundo de los textos (Chartier, 2000: 112).

Hoy la experiencia con la lectura literaria puede suceder con auriculares

escuchando un poema o a través de un relato audiovisual en el que imagen, texto y
sonido juegan complementándose. A su vez, nuevas prácticas dan lugar a la
aparición de nuevas narrativas, como por ejemplo las blognovelas, obras que se
entregan en capítulos escritas generalmente en primera persona, o los booktrailers,
anticipaciones audiovisuales de libros que se producen para promocionarlos en
Internet.

Booktrailer del libro “El diario del Capitán Arsenio”, Pablo Bernasconi

Los medios digitales amplían el universo de los textos diversificando sus formatos y
contextos de publicación, así como los destinatarios y propósitos. Así, se pueden
desplegar otras prácticas propias de los lectores, escritores y hablantes, como
intercambiar impresiones sobre libros en espacios virtuales (blogs especializados,
sitios web de librerías o editoriales, comunidades de lectores en las redes sociales)
o producir recomendaciones audiovisuales, práctica que dio origen a los
denominados “booktubers”. 
Aunque en el ámbito literario se presenta un abanico amplio y diverso de prácticas de lectura y escritura y oralidad, es
en los contextos de estudio donde el protagonismo de los medios digitales se visualiza con claridad.

Un porcentaje importante de estudiantes usan Internet para la realización de las tareas escolares. Las situaciones de
consulta suelen resolverlas solos o con un grupo de pares, seleccionando una sola fuente y copiando su contenido sin
ser conscientes de los mecanismos que regulan la distribución de la información en ese entorno. “Buscar información”
remite a la idea de hacer una consulta en un buscador de Internet, actividad que es percibida como una tarea sencilla y
veloz, sin interrogarse por la pertinencia y/o confiabilidad de las fuentes obtenidas.
Formarse como estudiantes supone, también, ingresar como ciudadanos en la vida democrática. La interacción con las
fuentes adquiere relevancia pensando en la diversidad de medios que convergen en las pantallas. La experiencia con
Internet, la radio, la televisión y las redes sociales conforman una trama en la que los ciudadanos ejercen sus prácticas
de lectura, escritura y oralidad. Los ciudadanos se informan por diversos medios, comentan noticias, envían fotos o
videos a los noticieros, redistribuyen noticias a través de redes sociales.

Un desafío que se presenta en la interacción con los medios es superar la visión ingenua que socialmente suele
sostenerse (“Lo leí en el diario”, “Lo dijo la tele o la radio”, “Lo encontré en Internet”). El pasaje de una lectura ingenua a
una lectura crítica supone un proceso de desnaturalización que requiere desentrañar los mecanismos de selección y los
procesos de construcción de las noticias, que representan un punto de vista sobre los hechos y no reflejos de la realidad.
Comprender la pluralidad de perspectivas y versiones del mundo que presentan los textos en sus formas más diversas es
una tarea ardua.

Y, al mismo tiempo, el entorno extraescolar se va plagando de escrituras para comunicarse informalmente aun sin ser
conscientes de ellas: mensajes de texto, Twitter, Facebook, foros, blogs. Escribimos con distintos propósitos y
destinatarios y producimos transformaciones en el lenguaje para poder adaptar nuestras escrituras a las restricciones
que imponen los distintos medios por cantidad de espacio o para ahorrar consumo.

La explosión de los textos y las transformaciones de las lecturas y

escrituras

Las pantallas nos proponen una diversidad de textos hiperconectados y

multimediales. Esta misma materia pone en evidencia las circulaciones diversas
que presenta cada paso. Es así que, mediante un clic, podemos acceder desde
una palabra ("booktrailer") a un sitio y desde ese sitio a un video y desde ese video
dirigirnos a otros que se ofrecen al costado de la pantalla. Esta experiencia, propia
del entorno digital, muestra que ahora leer supone transitar por textos conectados y
conjugados con palabras, imágenes y sonidos.

En su libro “Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el

alfabetismo”, el lingüista James Gee (2004) propone una concepción ampliada de
la lectura que trasciende el vínculo con la letra impresa. En este sentido, menciona
la necesidad de estar alfabetizado en una diversidad de ámbitos semióticos,
entendiendo por estos a cualquier conjunto de prácticas que utilice una o más
modalidades (por ejemplo: lenguaje oral o escrito, imágenes, ecuaciones,
símbolos, sonidos, gestos, gráficos, etc.) para comunicar tipos característicos de
significados (2004: 22-23). Ya no solo leemos lo que está registrado en las letras,
sino que también construimos sentido a través de la interpretación de los signos y
símbolos que inundan los ambientes multimodales.

 
Las dudas, ahora, se nos multiplican: ¿seguimos entonces utilizando la palabra
“leer” para referirnos a los actos que realizamos cuando “navegamos” por los
enlaces de un texto, o cuando investigamos un nueva aplicación que bajamos a un
celular, o cuando exploramos un videojuego por primera vez para comprender su
mecánica, o cuando buscamos en el procesador de texto la herramienta “inserción
de comentarios” para intervenir en un texto?

Evidentemente, se expande el sentido del concepto de lectura. Es así

que empiezan a cobrar protagonismo las lecturas exploratorias. Obviamente
que ya están presentes cuando leemos en papel (cuando en una librería hojeamos
una novela para decidir si la compramos o cuando abrimos el diario para
enterarnos de las noticias), pero en las pantallas tienen una función esencial.
Necesitamos comprender cómo están estructurados los materiales, qué recorridos
ofrecen, qué espacios posibles se abren cuando hacemos clic, cuál es la lógica que
subyace a esas interconexiones, cómo funcionan las nuevas aplicaciones. ¿Esto
implica que ya no leeremos más en el sentido “convencional” del término?
Parecería que las lecturas profundas y detenidas serán siempre necesarias
siempre que aceptemos su convivencia amistosa y necesaria con las exploratorias,
que hasta ahora han sido las “cenicientas”, siempre ocultas y escasamente
valoradas.

El mismo problema comienza a surgir con las escrituras. Ahora escribir supone no

sólo apelar a la palabra. Los medios digitales nos permiten producir audiovisuales
e hipertextos que amplían nuestras posibilidades de expresión pero que, como
veremos, involucran nuevos caminos de alfabetización.

Hacia una alfabetización para la diversidad en nuestro espacio y

tiempo

Niños asiduos (y hasta fanáticos) practicantes de los medios digitales al lado de

otros que se están aproximando a las pantallas queriendo entender de qué se trata.
Más allá de sus trayectorias, todos saben que en ellas se puede jugar, escuchar
música, chatear, buscar información.

Pero, el solo contacto con las pantallas, ¿les permitirá apreciar las obras literarias
que circulan en papel y en el mundo digital con los más variados formatos?,
¿podrán construir sus propias narrativas combinando la palabra, las imágenes, el
movimiento y los sonidos?, ¿lograrán discernir las informaciones pertinentes y
confiables entre la multitud de datos que aparecen al hacer clic en los buscadores?,
¿comprenderán que las imágenes no son fieles reflejos de la realidad sino una de
las posibles miradas de la misma?, ¿conseguirán comunicar sus ideas de manera
consistente?, ¿alcanzarán a interpretar críticamente las noticias que inundan los
medios?

Anne Marie Chartier termina diciendo, en su conferencia realizada en el marco de

la Feria del Libro en abril del 2014: (…) con o sin máquinas electrónicas, habrá que
renunciar al sueño del aprendizaje instantáneo, que no deja de cautivar la
imaginación. Nuestras sociedades quisieran ofrecer a sus niños ‘todos los saberes
del mundo’, por medio de la tecnología del ‘doble clic’. Pero el acceso a las
informaciones no basta para construir saberes, y los saberes, que no se venden ni
se compran, no se ofrecen. Se siguen construyendo igual de lentamente, bajo la
sombra paciente de los pedagogos. (Chartier, A-M., 2014: 22).

Es evidente que alfabetizar en nuestro tiempo y espacio nos demanda mucho más
que transmitir técnicas para saber usar mejor los programas en pantalla. No se
trata, ahora, de enseñar a escribir en un procesador de textos o de aprender a
manejar un programa de edición de videos únicamente. Nuestro desafío es que
sigan ingresando a las aulas las lecturas, escrituras e intercambios orales como
prácticas con sentido usando todos los soportes que tenemos a disposición. Libros,
revistas, diccionarios, videos, audios, imágenes, mapas pizarra, en papel y en
pantalla…, todas las herramientas que tenemos a mano para introducir esas
prácticas en todos los ámbitos de la vida escolar. Queremos papel y pantallas en
las aulas para seguir formando a nuestros alumnos y alumnas en el ámbito literario
y en su constitución como estudiantes y ciudadanos (Castedo y otros, 2008).

Se trata, entonces, de propiciar el acercamiento a prácticas que, en otros entornos,

no tendrían oportunidad de experimentar y aprender: ¿cómo seleccionar en la
biblioteca y en Internet fuentes confiables para armar su “agenda de lectura” para
estudiar?, ¿cómo elaborar un soporte digital para una exposición oral?, ¿cómo
revisar un texto compartido en pantalla?, ¿cómo escribir comentarios bien
argumentados en espacios de intercambio entre lectores en entornos literarios
presenciales y virtuales?, ¿cómo producir versiones audiovisuales de cuentos o
recomendaciones de libros que integren adecuadamente texto, imagen y sonido?
El acercamiento a las pantallas no se agota en la lectura y producción de textos
escritos. Implica el análisis detenido en términos de los lenguajes verbales y
también audiovisuales que se utilizan y las representaciones del mundo que
proporcionan.

Para ello necesitamos ir constituyendo una comunidad de interpretantes y

productores en las aulas. Una comunidad en la que los que leen con pasión libros
“gordos y difíciles” (porque han tenido múltiples oportunidades de acercarse a ellos
mediados por otros lectores) intercambien con los que prefieren los textos “flacos y
sencillos”. Y los que saben armar videos transmitan sus conocimientos a los que
nunca compusieron un audiovisual (entre estos últimos, puede estar el docente).
Las prácticas de lectura, escritura y oralidad se aprenden en situaciones que tienen
un sentido genuino, en un intenso intercambio con los textos y con los otros
lectores, escritores, hablantes y oyentes (Lerner y otros, 2004). El docente y el
grupo de pares tienen un rol esencial de intermediarios.

En el transcurso de los módulos que siguen, veremos que esta comunidad se

genera creando situaciones de enseñanza continuas y diversas, asegurando
condiciones didácticas e intervenciones sistemáticas para avanzar sobre las
prácticas más usuales signadas por la tendencia a la inmediatez y la escasa
reflexión.

A diferencia del transcurrir veloz de las situaciones cotidianas, en las aulas es

posible detener la acción para volver sobre ella. Podemos abrirnos preguntas
como lectores, escritores y hablantes sobre quién produce, para quién, cómo
produce, para crear qué efectos, en qué contexto. Es necesario reflexionar,
deliberar y dialogar; resulta indispensable que a lo largo del proceso de producción
se incorporen de manera sistemática oportunidades para la reflexión y el debate,
aunque puedan parecer una distracción de la tarea central, expresa
Buckingham (2008), especialista inglés en las relaciones de los jóvenes con los
medios de comunicación y la educación.

Por ejemplo, cuando usamos un buscador, es importante preguntarse: ¿quién tiene

el control de la información?, ¿por qué hay sitios o imágenes que aparecen
ubicados antes que otros?, ¿el buscador provee todos los sitios o imágenes que
contienen las palabras clave o hay cierta información a la que no tenemos acceso?
Los entornos mediáticos están cada vez más dominados por el mercado. El
conocimiento sobre sus interrelaciones y modos de operar para llegar a sus
públicos permite alejarnos de la idea de que se trata de medios neutros de
distribución de la información.

Es así que el propósito fundamental es que los alumnos tomen conciencia del
poder de las palabras. El lenguaje se va convirtiendo en objeto de análisis para
que puedan pensar y debatir sobre sus propias producciones y las de otros. Van
aprendiendo un metalenguaje para hablar sobre las propiedades de los textos, sus
significados y sobre las intenciones de los autores o las instituciones que los
generan. Esto les permite alcanzar una complejización conceptual mayor, y
fundamentalmente tomar conciencia de cuál es su propia ubicación social y cultural
y analizar su compromiso personal con los medios y con los otros.
Lectura de un cuento audiovisual

"El alumno nuevo”, un cuento del escritor argentino Pablo de Santis  leído por la
actriz Ana Padovani.
Serie “Cuentos de Sillón” del programa Calibroscopio del canal Paka Paka.
  https://www.youtube.com/watch?v=5WjTj5GWhAo

Bibliografía de referencia

 Buckingham, D. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era

de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.
 Castedo, M.; Cuter, M. E.; Dib, J.; Perelman, F.; Rubalcaba, M.; Corral, A., y
otros. (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo.
Prácticas del Lenguaje. La Plata, Provincia de Buenos Aires, Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
 Chartier, A. M. (2014) Entre la esperanza y el temor: la incertidumbre de los
educadores ante la evolución de la lectura. Conferencia en Jornadas
Internacionales para Docentes, de la 40° Feria Internacional del Libro de
Buenos Aires, abril de 2014. Disponible en http://goo.gl/euoqJ2
 Chartier, R. (2000) ¿Muerte o transfiguración del lector? En Las revoluciones
de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa. Disponible en: 
http://www.cervantesvirtual.com/bib/historia/CarlosV/recurso1.shtml
 Ferreiro, E. (2001) Leer y escribir en un mundo cambiante. En: Pasado y
presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Económica. México.
 Ferreiro, E. (2004) Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Trabajo
presentado en Salamanca, España, y publicado en las Actas de las 12ª
Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Salamanca: Fundación
Germán Sánchez Ruipérez. Disponible en http://goo.gl/8xsbFx
 Ferreiro, E. (2013) El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito.
México: Siglo XXI. Gee J. (2004) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre
el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Aljibe.
En http://goo.gl/Hmh9VF podrán encontrar una amplia reseña.
 Lerner, D. (coord.); Castedo, M.; Cuter, M. E.; Lobello, S.; Lotito, L; Natali, N.;
Rodríguez, M. E.; Torres, M; Weitzman de Levy, H. (2004) Diseño Curricular
para la Escuela Primaria. Prácticas del Lenguaje. Dirección de Currícula,
Dirección General de Planeamiento, Subsecretaría de Educación, Secretaría
de Educación, GCABA.
 Ministerio de Educación

DIRECCIÓN de NIVEL SUPERIOR

CORRIENTES EDUCA VIRTUAL

Curso: enseñar Lectura, Escritura y Oralidad con TIC

ACTIVIDAD de la Clase I

Tutor: Prof. Lic. Feü, Facundo J. C.

Como primera actividad de la clase trabajaremos con el concepto de comunicación.

Por ello, teniendo en cuenta los conceptos desarrollados en la clase, les
solicitamos que suban una imagen o fotografía creada por ustedes y que
represente las formas de comunicación en nuestra sociedad actual. Asimismo,
deben argumentar (en un texto en Word donde pegarán también su imagen o
fotografía de producción propia) por qué creen que en esa fotografía o imagen se
observa comunicación digital.

    La actividad debe ser entregada hasta el 22 de agosto a las 22.30 (por la sección
actividades de la clase I). 

Adjuntamos formato para la realización y envío de trabajos escritos. Nos leemos.