Sintaxis Del Español

Licenciatura en Enseñanza y
Aprendizaje del Español en

Educación Secundaria
Plan de Estudios 2018
Programa del curso
Sintaxis del Español

Quinto semestre
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español. Plan 2018
Primera edición: 2020
Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México.
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2020
2
Índice
Propósito y descripción general del curso............................................................. 5

Propósito ..................................................................................................................................... 5
Descripción ................................................................................................................................ 5
Cursos con los que se relacionan ................................................................................. 9
Competencias y unidades de competencia a las que contribuye el
curso............................................................................................................................................... 11
Estructura del curso ........................................................................................................... 14
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza................................................ 15
Sugerencias de evaluación .............................................................................................19
Unidad de aprendizaje I. Estructuras sintácticas del español ................. 23
Unidad de aprendizaje II. Relaciones sintácticas coordinadas y
subordinadas ......................................................................................................................... 34
Unidad de aprendizaje III. El desarrollo de la complejidad sintáctica
desde un enfoque pragmático .................................................................................. 47
Perfil docente sugerido.................................................................................................... 57
3
Trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el aprendizaje
Carácter del curso: Obligatorio Horas: 4 Créditos: 4.5
4
Propósito y descripción general del curso

Propósito
Que las y los estudiantes identifiquen las diversas estructuras sintácticas del
español, a través de un proyecto de investigación-acción, que les permita
diagnosticar el nivel de complejidad sintáctica de las producciones del
estudiantado de educación Secundaria y a partir de ello diseñar situaciones
didácticas que propicien la reflexión de la lengua.
Descripción
Este curso pretende que las y los docentes en formación comprendan la
composición sintáctica del español, sobre todo en nivel compuesto, desde
un enfoque pragmático. Aquí el saber sintáctico no se trabaja de forma
aislada del discursivo y pragmático. Al momento de aprender tanto las
estructuras coordinadas como subordinadas, los estudiantes comprenden
la relación existente entre determinadas estructuras sintácticas en nivel
compuesto y las tipologías textuales propias de diversas prácticas sociales
del lenguaje, así como la determinación del índice de complejidad
sintáctica como un indicador del nivel de competencia comunicativa de
una comunidad de hablantes,1 con el fin de elaborar investigaciones en el
ámbito de la lingüística aplicada y la planificación lingüística.
Como ya se ha mencionado en el curso de Morfología del Español, dentro

de la formación docente disciplinar del campo de lenguaje y comunicación
es central la comprensión de la estructura de la lengua, ya que ello permite
diseñar situaciones de aprendizaje que propicien que los estudiantes de
educación secundaria utilicen los recursos lingüísticos adecuados a las
situaciones comunicativas en que interactúan tanto dentro como fuera de
la escuela. Como uno de los fines de la educación secundaria es formar
usuarios competentes de la lengua, el estudiantado requiere poseer un
saber lingüístico sólido para que sea capaz de identificar qué recursos
morfológicos y sintácticos se requieren para comprender y/o producir tal o
cual superestructura o macroestructura.
Por una parte, según Villasana Mercado (2010), el sujeto que posee un nivel
bajo de complejidad sintáctica tiene dificultades para comprender el
mundo y describirlo, puesto que no cuenta con los recursos léxicos y
sintácticos necesarios para precisar relaciones entre diversos fenómenos; sin
embargo, quien desarrolla un nivel alto es “capaz de organizar cláusulas
complejas, donde cada uno de cuyos elementos integrantes ocupe el lugar
1
Para López Chávez y Arjona Iglesias, la complejidad sintáctica es “la capacidad del hablante
para producir oraciones que no son simples.” “El español, como toda lengua natural, dispone
de mecanismos lingüísticos que permiten combinar dos, tres y más oraciones simples en una
oración única, más elaborada sintácticamente, más precisa.” (2001, p. 34).
5
que le corresponde y cumpla con la función que le es propia,” y, por tanto,

“sin duda alguna, (…) capaz de organizar bien sus ideas, sus deseos, sus
propósitos, sus iniciativas.” (Lope Blanch, 1983, p. 80).
A diferencia de otras especies, como los simios y las abejas, que poseen un
código de comunicación restringido, gracias a la sintaxis, el hombre
produce gran cantidad de oraciones con un repertorio fonético reducido.
Durante la adquisición de las reglas gramaticales de una lengua, el hablante
presenta variados niveles de desarrollo, desde una pre-gramática cuyas
características son ausencia de morfología, construcciones coordinadas y de
nivel simple, velocidad lenta de procesamiento, hasta la gramática
intensional cuya adquisición es tardía. Kamiloff-Smith señala que hasta los
cinco años puede considerarse que inicia el desarrollo de la complejidad
oracional. Dicho tardanza en términos psicogenéticos es un reflejo de lo que
ocurrió en la evolución humana. (…) Si el nivel sintáctico se adquiere
tardíamente y no se refuerza, el hablante difícilmente desarrollará una
gramática intensional que a su vez propicie el surgimiento de una mente
letrada (Villasana Mercado, 2010, p. 24)2.
Por otra, en una investigación centrada en comprender el lugar del saber

gramatical en distintos planes de estudios para formación inicial de
docentes en México, Sánchez Gómez (2015) concluye que el tránsito del
enfoque gramatical al enfoque comunicativo funcional ha permitido que se
enfatice el saber pragmático más que el lingüístico. Se ha disminuido el
espacio curricular brindado al conocimiento formal del sistema lingüístico;
esto ha propiciado que haya dificultades cuando los profesores pretenden
modelar el saber gramatical (fonológico, morfológico, léxico, sintáctico e
incluso, semántico) empleado en una práctica social del lenguaje específica.
En Latinoamérica, las investigaciones sobre la estructura sintáctica de la

lengua española han dado continuidad a las aportaciones centrales del
lingüista cubano Humberto López Morales y el mexicano Juan Miguel Lope
Blanch, basadas, a su vez, en los trabajos de Kellog Hunt. En nivel nacional,
sobre todo, desde la Universidad Nacional Autónoma de México, se han
llevado a cabo diversas investigaciones que pretenden ilustrar, por un lado,
la estructura sintáctica propia del español de México (Lope Blanch, 1979;
1983; Rodríguez Guerra, 1998; Arjona Iglesias, 1991, 2001); por otra, dar cuenta
2
Para Arjona Iglesias, la gramática intensional corresponde al saber lingüístico almacenado en
la mente del hablante referente a los elementos intensionales o vacíos de significado.
Hay dos gramáticas diferentes: la de las palabras llenas y la de las palabras vacías. Entiendo
por las primeras el tipo de vocablos que son referenciales, (…) las palabras vacías, por el
contrario, no son referenciales sino que tienen “significados” gramaticales, por lo que
incluyen a todas las partículas –preposiciones, conjunciones, pronombres, deíticos, en fin (…)
Robert J. Scholes y Brenda J. Willis llaman a las palabras vacías elementos intensionales (…)
el verdadero dominio lingüístico implica necesariamente el manejo de la gramática
intensional o gramática de la partícula –como le digo yo” (2001, pp. 14-15).
Según la Real Academia Española, el vocablo intensión con s refiere “2. f. Ling. Conjunto de
rasgos semánticos de una unidad léxica, por oposición a extensión” (2020, s.p.).
6
de la diversidad lingüística en México a partir del estudio del tipo de

oraciones utilizadas por una comunidad de habla específica o aquellas que
se hallan en situación de contacto lingüístico.
Si bien, estas investigaciones muestran cuáles son las relaciones sintácticas
más frecuentes en el español de México como es el caso de las relaciones
coordinadas copulativas, así como las subordinadas sustantivas objetivas
directas, también, desde una perspectiva crítica, enfatizan que el empleo de
tal o cual estructura sintáctica depende de factores dialectales,
sociodialectales y situacionales. Por ejemplo, en el español culto aparecen
estructuras más complejas que implican el dominio de los elementos
intensionales como las cláusulas subordinadas sustantivas de complemento
de régimen de verbo prepositivo, así como adnominales, mientras que en el
coloquial prevalecen las relaciones coordinadas (yuxtapuestas).
Asimismo, plantean que los recursos sintácticos empleados por hombres y

mujeres son distintos debido a las funciones que históricamente han
asumido en una realidad androcéntrica. Hay estudios que muestran que en
los discursos espontáneos de las mujeres aparecen con mayor recurrencia
que en los de los hombres relaciones sintácticas causales, finales,
condicionales, consecutivas, lo cual sugiere que las hablantes requieren
fundamentar más su posicionamiento ante tal o cual tema que los
hablantes masculinos (Villasana Mercado, 2010).
Por ello, en este curso se pretende propiciar un saber sólido sobre la

estructura sintáctica en nivel compuesto del español, desde una
perspectiva pragmática, crítica, de género e incluso intercultural. Este curso
se ubica en el quinto semestre del trayecto formativo Formación para la
enseñanza y el aprendizaje, incluye un total de 4.5 créditos que son
abordados en 4 horas semana-mes. Se compone de tres unidades de
aprendizaje: Unidad de aprendizaje I. Estructuras sintácticas del español,
Unidad de aprendizaje II. Relaciones sintácticas coordinadas y subordinadas,
Unidad de aprendizaje III. El desarrollo de la complejidad sintáctica desde
un enfoque pragmático.
La primera propone que las y los docentes en formación reconozcan la

relación existente entre el nivel de complejidad sintáctica y el desarrollo de
la competencia comunicativa; revisarán estudios recientes respecto a las
estructuras sintácticas utilizadas por diversas comunidades de habla o en
diferentes prácticas sociales del lenguaje; reflexionarán sobre el concepto
de oración desde un enfoque gramatical; disertarán sobre la oración simple
y compuesta, la distinción entre estructuras coordinadas y subordinadas, y
cómo la frecuencia de aparición de dichas estructuras sintácticas está
vinculada tanto con el nivel de desarrollo cognitivo de los hablantes como
con el tipo de texto producido dentro de una determinada situación
comunicativa.
7
Asimismo, la segunda unidad de aprendizaje pretende que el estudiantado

conozca diversos tipos de estructuras sintácticas coordinadas (copulativas,
adversativas, disyuntivas, distributivas, explicativas, entre otras) y
subordinadas (sustantivas, adjetivas y adverbiales), con el fin de, por un lado,
analicen los recursos sintácticos predominantes en un determinado tipo de
texto propio de una cierta práctica social del lenguaje, y por otro, elaborar
investigaciones en el ámbito de la lingüística aplicada y la planificación
lingüística. Finalmente, la tercera unidad tiene como propósito que diseñen
situaciones didácticas que propicien la reflexión de la lengua (en nivel, sobre
todo, sintáctico) en educación secundaria o realicen una investigación en el
ámbito de la lingüística aplicada.
8
Cursos con los que se relacionan

Por la naturaleza y propósitos que se persiguen en este curso, existe una
vinculación estrecha con aquellos del trayecto formativo Formación para la
enseñanza y el aprendizaje. Este espacio curricular se vincula directamente
con los cursos del trayecto, propios de la línea de lingüística, tales como:
Introducción a la enseñanza del Español, en que el estudiantado revisa los
marcos teóricos y curriculares del campo disciplinar de lenguaje y
comunicación; Lenguaje y comunicación (ubicado en primer semestre) en
que el estudiantado construye un saber inicial sobre las nociones de
lenguaje, lengua, habla y comunicación, así como respecto al conocimiento
sobre el origen y la evolución del español; Lingüística general (de tercer
semestre) en que reconoce las aportaciones de las teorías lingüísticas
contemporáneas a los enfoques didácticos vigentes para el aprendizaje del
español como lengua materna; Morfología del Español (cuarto semestre) en
que aprende las características morfosintácticas del español a través del
análisis de los recursos lingüísticos propios de diversos tipos de textos
utilizados en diferentes prácticas sociales del lenguaje; finalmente,
Diversidad lingüística e interculturalidad (sexto semestre), puesto que aquí
aplica los saberes construidos en los cursos anteriores en el análisis crítico
de situaciones en que se observa la variación y la diversidad lingüísticas, en
los países hispanohablantes.
Asimismo, guarda una estrecha relación de manera vertical con los otros
cursos del quinto semestre: Educación inclusiva, puesto que el
estudiantado aplica los principios de la educación inclusiva a la
comprensión de los recursos lingüísticos empleados por distintas
comunidades de hablantes; Metodología de la investigación, ya que
recupera las herramientas teóricas y metodológicas aquí trabajadas para la
construcción del proyecto de investigación-acción propuesto como se verá
más adelante; Didáctica de la escritura, porque, por un lado, aquí recupera
los enfoques didácticos ahí revisados sobre el proceso de escritura para la
composición de artículos propios; por otro, aplica dicho saber para
comprender la pertinencia del uso de tales o cuales estructuras sintácticas
al componer diferentes superestructuras propias de diferentes prácticas
sociales del lenguaje; Literatura hispanoamericana, ya que podría utilizar el
saber sobre la estructura sintáctica de la lengua española para analizar los
recursos lingüísticos empleados en diferentes obras literarias
hispanoamericanas; Innovación para la docencia, porque el proyecto de
investigación-acción aquí propuesto se fundamenta en el saber didáctico
respecto a estrategias de innovación educativa ahí aprendido.
Además, este curso se relaciona con los de los trayectos de Bases teórico
metodológicas para la enseñanza, Práctica profesional y Optativos, en que el
estudiantado construye conocimientos conceptuales y procedimentales
que seguramente pondrá en práctica para darle forma, contenido y
9
significado al saber formal del sistema lingüístico del español aquí

aprendido.
Este curso fue elaborado por docentes normalistas, personas especialistas

en la materia y en el diseño curricular provenientes de las siguientes
instituciones: Irma Guadalupe Villasana Mercado, Brenda Berenice Ochoa
Vizcaya, Antonio Pérez Gaeta, todos ellos docentes del Centro de
Actualización del Magisterio, Zacatecas; Laura Erika Gallegos Infante, de la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí; Romelia
Chávez Alba, de la Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
“Profr. José Santos Valdés”; Mónica del Consuelo Morales Díaz, de la Escuela
Normal Fronteriza Tijuana, Baja California; así como Julio César Leyva Ruiz,
Gladys Añorve Añorve, Sandra Elizabeth Jaime Martínez y María del Pilar
González Islas, de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación.
10
Competencias y unidades de competencia a las que contribuye

el curso
Competencias genéricas
 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento

crítico y creativo.
 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para

autorregularse y fortalecer su desarrollo personal.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores

de impacto social y educativo.
 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de

manera crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos

contextos.
Competencias profesionales
Utiliza conocimientos del Español y su didáctica para hacer
transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los
estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y
programas de estudio vigentes.
 Identifica marcos teóricos y epistemológicos del Español, sus

avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.
 Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para

hacer transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los
planes y programas.
 Articula el conocimiento del Español y su didáctica para conformar

marcos explicativos y de intervención eficaces.
 Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación

como parte de su formación permanente en el Español.
 Relaciona sus conocimientos del Español con los contenidos de otras

disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje
de sus estudiantes.
Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los

enfoques vigentes del Español, considerando el contexto y las
características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.
 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y

necesidades formativas de los estudiantes para organizar las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
11
 Propone situaciones de aprendizaje del Español, considerando los

enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos
contextos de los estudiantes.
 Relaciona los contenidos del Español con las demás disciplinas del
plan de estudios vigente.
Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque
formativo para analizar su práctica profesional.
 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad

del Español y los enfoques vigentes.
 Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para

evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes
considerando el tipo de saberes del Español.
 Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los

resultados de la evaluación, para hacer propuestas que mejoren su
propia práctica.
Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo

de competencias de los estudiantes.
 Implementa la innovación para promover el aprendizaje del Español

en los estudiantes.
 Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios

didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes del
Español.
 Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),

Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías
del Empoderamiento y la Participación (TEP) como herramientas de
construcción para favorecer la significatividad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Competencias disciplinares
Usa adecuadamente y de forma responsable la lengua materna para ser
un usuario competente.
 Distingue las características del Español como lengua materna y

como segunda lengua en diversos contextos comunicativos.
 Emite mensajes pertinentes en diferentes contextos, utilizando

diversos códigos y herramientas.
Domina las unidades de estudio lingüístico para propiciar la reflexión sobre

la lengua en los estudiantes.
12
 Distingue el uso de las formas convencionales de diversas

situaciones comunicativas con la finalidad de elaborar e interpretar
textos orales o escritos.
 Analiza los diferentes niveles fonético-fonológico, morfosintáctico,

léxico, discursivo, semántico y pragmático para comprender la
lengua de manera integral.
 Aplica los conocimientos lingüísticos en la producción de los

discursos orales y escritos a partir de las prácticas sociales del
lenguaje.
 Evalúa estrategias didácticas para promover la comprensión y la

producción de discursos orales y escritos.
Utiliza la competencia comunicativa para organizar el pensamiento,
comprender y producir discursos orales y escritos propios de las distintas
prácticas sociales del lenguaje.
 Conoce las características lingüísticas y pragmáticas, así como las

funciones de los textos para identificar sus procesos de comprensión
y producción en ambientes y soportes diversos.
 Reconoce el lenguaje oral y escrito como medio de acceso y

generación de conocimiento para realizar investigaciones
educativas.
 Comprende discursos orales y escritos; valora y jerarquiza la

información de diversos acervos impresos y digitales para elaborar
producciones propias.
 Emplea el lenguaje de manera adecuada, coherente, cohesionada,

eficiente y de forma crítica y propositiva en las distintas situaciones
comunicativas.
 Diseña proyectos de intervención para alfabetizar a los estudiantes

en diversos ambientes de aprendizaje.
13
Estructura del curso

Sintaxis del Español se compone de tres unidades de aprendizaje: Unidad
de aprendizaje I. Estructuras sintácticas del español, Unidad de aprendizaje
II. Relaciones sintácticas coordinadas y subordinadas, Unidad de aprendizaje
III. El desarrollo de la complejidad sintáctica desde un enfoque pragmático.
Sintaxis del español
Unidad de aprendizaje III.

Unidad de aprendizaje II.
Unidad de aprendizaje I. El desarrollo de la
Relaciones sintácticas
Estructuras sintácticas del complejidad sintáctica
coordinadas y
español desde un enfoque
subordinadas
pragmático
Criterios de medición de la
Complejidad sintáctica y Oraciones coordinadas
complejidad sintáctica
competencia comunicativa
Estudios en el campo de la Cláusulas subordinadas El lugar del saber

lingüística aplicada sobre sustantivas, adjetivas y sintáctico en la educación
sintaxis adversativas secundaria
Relaciones coordinadas y
Diseño de situaciones
Oración simple y subordinadas en diferentes
didácticas y reflexión de la
compuesta prácticas sociales del
lengua
lenguaje
Relación sintáctica
coordinada y subordinada
14
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza

Para el desarrollo de las actividades de este curso, se sugieren al menos tres
reuniones del colectivo docente para planear y monitorear las acciones del
semestre, e incluso, acordar evidencias de aprendizaje comunes. Se
recomienda incluir a la práctica docente el uso de las tecnologías y el
trabajo colaborativo, en tanto que permiten desarrollar de manera
transversal las competencias genéricas. Esta sugerencia ha de tomarse en
cuenta, sobre todo, para la construcción de la evidencia global de
aprendizaje de Sintaxis del Español, la cual se construirá de forma paulatina
a lo largo del curso, puesto que ella implica una colaboración entre los
responsables de los cursos de Metodología de la investigación, Didáctica de
la escritura, Innovación para la docencia, e incluso, del curso optativo
Investigaciones lingüísticas aplicadas a la enseñanza de la lengua.
Ahora bien, con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias, el

profesorado podrá diseñar las estrategias pertinentes a los intereses,
contextos y necesidades del grupo que atiende. No obstante, en este curso
se presentan algunas sugerencias que tienen relación directa con los
criterios de evaluación, los productos, las evidencias de aprendizaje y los
contenidos disciplinares, como también con el logro del propósito y las
competencias, ello a fin de que al diseñar alguna alternativa se cuiden los
elementos de congruencia curricular.
Sintaxis del Español parte del enfoque didáctico centrado en el aprendizaje

y el enfoque procesual. Por ello, se propone la utilización de dispositivos
didácticos congruentes con estos enfoques, tales como el aprendizaje por
proyectos a través del diseño de situaciones didácticas, con el fin de
desarrollar la autonomía cognitiva de los estudiantes. Dentro del trabajo por
proyectos, los docentes en formación son los protagonistas de su propio
aprendizaje; ello permite instaurar un contrato realmente didáctico (Ver
Brousseau, 2007), puesto que asumen la responsabilidad de su proceso de
aprendizaje, lo cual contribuye al desarrollo de su autonomía. A lo largo del
proyecto, determinan los aprendizajes esperados y el método para
construirlos, además de que aprenden a solucionar un problema de forma
colaborativa, puesto que parte del planteamiento de un problema y de la
sanción de los propios aprendices de que su saber previo le es insuficiente.
Aquí se sugiere diseñar e implementar un proyecto de investigación-acción

centrado en, primero, realizar un diagnóstico del nivel de complejidad
sintáctica de las y los estudiantes de educación secundaria, y,
posteriormente, diseñar una propuesta didáctica para propiciar el
incremento de la complejidad sintáctica de los adolescentes a través del
abordaje de las prácticas sociales del lenguaje propuestas en los
documentos curriculares vigentes para educación secundaria, con el fin de
redactar un artículo de investigación para compartirlo en un evento
académico formal.
15
Unidad de Acciones a realizar dentro Evidencias de

aprendizaje del proyecto de aprendizaje
investigación-acción
Planeación del proyecto de Protocolo de

investigación-acción investigación.
Unidad de (determinación del
aprendizaje I. problema de
Estructuras investigación).
sintácticas del Indagación teórica y Marco teórico y
español metodológica sobre el metodológico a utilizar
objeto de estudio. en el proyecto de
investigación acción.
Unidad de Diseño de instrumentos Diseño de

aprendizaje II. diagnóstico, instrumentos
Relaciones implementación y análisis diagnóstico.
sintácticas de los resultados. Apartado de análisis de
coordinadas y los resultados del
subordinadas diagnóstico.
Unidad de Diseño y análisis de la Diseño y análisis de una

aprendizaje III. El implementación de una propuesta didáctica
desarrollo de la propuesta didáctica para para atender las áreas
complejidad atender las áreas de de oportunidad
sintáctica desde un oportunidad detectadas en detectadas.
enfoque pragmático el diagnóstico.
Cierre del curso Integración del proyecto Informe o artículo de

de investigación-acción. investigación.
Desde el enfoque procesual, aprenden a regular el proceso de lectura y

escritura. Así los formadores de docentes propician que el estudiantado sea
capaz de determinar el propósito de una lectura, generar anticipaciones,
recuperar información literal, inferir, valorar críticamente un texto, transferir
información y evaluar el proceso; asimismo, que planifiquen, textualicen,
revisen y reconstruyan sus composiciones.
Además, se realizarán otras estrategias que apoyen la elaboración de los

productos finales de cada proyecto, a través del uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación
(TEP), como grupos de discusión en redes sociales como Facebook o
plataformas educativas como Edmodo, así como aplicaciones para realizar
16
análisis sintácticos, tales como el analizador de linguakit

(https://linguakit.com/es/analizador-sintactico) y el software de acceso libre
sintaxis, diseñado por Soler. A partir de estas herramientas, se pretende que
las y los docentes realicen análisis sintácticos de las producciones del
estudiantado de secundaria, como se muestra en el siguiente ejemplo:
[oración regente A lo largo de mi formación como maestra en nivel

secundaria, con especialidad en Geografía, he tenido muchas experiencias
buenas y malas, (–cláusula subordinada adjetiva de relativo pero que me
han ayudado a mi formación, como futura maestra.)][oración regente.
Pero una de las más importantes y significativas es la de mi práctica en
Villanueva, Zacatecas; (–cláusula subordinada adjetiva de relativo lo cual
fue mi primera práctica y experiencia, frente a grupo.)]
[oración simple ¿Por qué me gustó?] [oración regente Es muy fácil

cláusula subordinada sustantiva subjetiva mencionarlo),] [oración
coordinada copulativa yuxtapuesta los niños eran muy tranquilos]
[oración coordinada copulativa y me respondieron al 100% al trabajo y a
las actividades (cláusula subordinada adjetiva de relativo que llevé.)]
[oración regente Aparte eran unos niños, muy cariñosos,] [oración
coordinada copulativa yuxtapuesta te hablaban con mucho respeto,]
[oración coordinada copulativa yuxtapuesta- mis clases fueron muy
buenas] [oración coordinada copulativa y en gran parte se lo agradezco a
los niños.)] [-oración regente Otra cosa (cláusula subordinada adjetiva de
relativo por la que me gustó esta escuela) es (cláusula subordinada
adverbial causativa causal porque los maestros de la institución fueron
muy amables conmigo,] [oración coordinada copulativa yuxtapuesta- me
permitieron (-cláusula subordinada sustantiva objetiva directa entrar a
sus clases, cosa (cláusula subordinada adjetiva de relativo que algunos
maestros de otras escuelas no te permiten el acceso a sus clases.))]
[oración simple Para mí fue muy importante esta práctica por muchas
cosas.] [oración regente Aparte de las ya mencionadas una es (cláusula
subordinada sustantiva predicativa- que fue mi primera vez como maestra
frente a un grupo)] [oración coordinada yuxtapuesta la segunda fue por
el apoyo y motivación (cláusula subordinada adjetiva de relativo que
tuve por parte de mis maestros y padres).] (01.07.M.CIS.21) (Villasana
Mercado, 2010, pp. 28-29).3
Aunado a lo anterior, es importante que durante el trabajo a lo largo de las

unidades de aprendizaje, se promuevan las siguientes estrategias
didácticas:
3
Aquí se transcribe el ejemplo tal y como aparece en Villasana Mercado (2010). La autora aclara
que respeta la redacción tal y como aparece en el instrumento aplicado para analizar la muestra
aquí presentada.
17
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que cada estudiante trabaja en

grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus
colegas. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es
decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del
esfuerzo equitativo de cada integrante, por lo que interactúan de forma
positiva y se apoyan mutuamente. El personal docente enseña a aprender
en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de
aprendizaje como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la
negociación de significados y la solución de problemas complejos.
Enseñanza centrada en el estudiante
Fomentar la participación activa del estudiantado, promoviendo el diálogo y

la elección de actividades que sean de su interés. Permitir y alentar que los
estudiantes compartan sus experiencias y conocimientos previos.
Contextualización
Procurar que las actividades de aprendizaje estén conectadas con los

intereses, quehaceres, contextos y actividades que adolescentes y jóvenes
experimentan en su vida cotidiana, donde la escuela es sólo una parte de
ella.
Lectura, análisis y producción de textos
La lectura, revisión y análisis de cada uno de los textos propuestos ha de

llevar a los estudiantes a reconocer individualmente los fundamentos
básicos, contenidos, procedimientos y formas de trabajo; la problemática
por resolver, los desafíos, las modificaciones y la evolución del discurso
teórico en este campo. Con esta base, los estudiantes comparan algunas
perspectivas de estudio, lo que dará sentido al uso de la teoría como una
herramienta de análisis de la realidad. Para enriquecer la información
consultada, es importante que el docente tome en cuenta los
conocimientos de los estudiantes para la edificación del aprendizaje y
permita que los estudiantes avancen hacia la elaboración de conceptos y la
comprensión de estos.
18
Sugerencias de evaluación
El enfoque de evaluación propuesto en este curso es procesual y formativo,
puesto que se entiende la evaluación como un medio central para
documentar información que permita valorar el logro de los aprendizajes y,
posteriormente, diseñar estrategias para atender aquellas áreas de
oportunidad identificadas. Ello implica el reconocimiento por parte de los
estudiantes de sus saberes previos y el paulatino contraste con el saber
construido a lo largo del curso. De esta forma, los estudiantes aprenden a
regular su proceso de aprendizaje, además de que desarrollan su conciencia
metacognitiva.
Para el caso específico de Sintaxis del Español, se sugiere diseñar, de forma

consensuada entre docente y estudiantes, instrumentos de evaluación
diversos como rúbricas, que permitan evidenciar el saber formal del sistema
lingüístico en las situaciones comunicativas en que participan como
usuarios de la lengua, así como llevar a cabo procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, asimismo, una valoración cuantitativa y
cualitativa de las evidencias construidas en cada unidad, a partir de los
siguientes indicadores de logro:
a) Las y los docentes en formación conocen el concepto gramatical de

oración, oración simple y compuesta, relación coordinada y
subordinada.
b) Comprenden la noción de complejidad sintáctica y los criterios

básicos para su medición a partir del análisis de un corpus
lingüístico.
c) Definen conceptualmente cada una de las estructuras sintácticas

coordinadas y subordinadas que componen el español y sus
funciones desde un enfoque pragmático.
d) Aplican el saber sintáctico en el análisis de los recursos lingüísticos

propios de diversas macro y superestructuras, propias de prácticas
sociales del lenguaje formales.
e) Diseñan e implementan situaciones didácticas argumentadas a

partir de los aprendizajes esperados en el campo de lenguaje y
comunicación en educación secundaria para lograr que los
estudiantes de nivel básico reflexionen sobre los recursos lingüísticos
utilizados dentro de una macroestructura específica.
f) Realizan investigaciones en el campo de la lingüística aplicada

centradas en medir el nivel de la complejidad sintáctica de
producciones de estudiantes de secundaria.
19
Las evidencias de aprendizaje sugeridas por unidad de aprendizaje, a partir

del proyecto de investigación-acción son las siguientes:
Unidad de Evidencias de Descripción

aprendizaje aprendizaje
Unidad de Recurso El recurso didáctico digital se entiende

aprendizaje I. didáctico aquí como aquel material didáctico cuya
Estructuras digital. función es ser mediador en el proceso
sintácticas del tanto de enseñanza como de
español aprendizaje. En este caso, las y los
docentes en formación diseñarán un
recurso didáctico centrado en abonar a
la comprensión de los recursos
sintácticos empleados en las prácticas
sociales del lenguaje aprendidas en
educación secundaria. En este recurso,
partirán un saber inicial respecto a la
estructura sintáctica del español.
Protocolo de El protocolo de investigación presenta la

investigación. justificación, el problema de
investigación, los objetivos, así como la
metodología a emplear para realizar una
determinada investigación. En este caso
específico, el estudiantado elaborará un
protocolo de investigación sobre un
objeto de estudio relacionado con el
manejo de relaciones sintácticas en
educación secundaria.
Marco teórico y El marco teórico expone la teoría o los

metodológico a conceptos centrales que fundamentan la
utilizar en el investigación, mientras el metodológico
proyecto de explica el proceder a seguir para dar
investigación- respuesta al problema de investigación
acción. planteado.
Aquí las y los docentes en formación
elaborarán un apartado del trabajo de
investigación en que definan conceptos
centrales tales como complejidad
sintáctica, gramática intensional,
prácticas sociales del lenguaje; así como
otro en que describan el proceder
metodológico a seguir para el desarrollo
del proyecto de investigación-acción.
20
Unidad de Recurso El recurso didáctico digital se entiende

aprendizaje II. didáctico aquí como aquel material didáctico cuya
Relaciones digital. función es ser mediador en el proceso
sintácticas tanto de enseñanza como de
coordinadas y aprendizaje. En este caso, las y los
subordinadas docentes en formación diseñarán un
recurso didáctico centrado en abonar a
la comprensión de los recursos
sintácticos empleados en las prácticas
sociales del lenguaje aprendidas en
educación secundaria. A diferencia del
recurso elaborado en la unidad anterior,
aquí analizarán a profundidad las
estructuras coordinadas y subordinadas
empleadas en distintos textos.
Diseño de Un instrumento diagnóstico es una

instrumentos herramienta para compilar información
diagnóstico. respecto a un objeto de estudio y utilizar
Apartado de posteriormente dicha información para
análisis de los diseñar e implementar estrategias de
resultados del mejora (en este caso, educativa).
diagnóstico. En este caso, el estudiantado elaboraría
un instrumento para indagar qué
estructuras sintácticas utilizan los
estudiantes de educación secundaria y
cómo, cruzando distintas variantes
independientes como edad, sexo,
escolaridad, nivel sociocultural, situación
comunicativa, etcétera.
Unidad de Diseño y La propuesta didáctica se concibe aquí

aprendizaje III. análisis de una como una planeación didáctica,
El desarrollo propuesta fundamentada en los resultados del
de la didáctica para diagnóstico; mientras el análisis se
complejidad atender las entiende como la descripción y el análisis
sintáctica áreas de de la implementación de la propuesta
desde un oportunidad didáctica, sustentados con evidencias
enfoque detectadas empíricas recuperada durante las
pragmático respecto al jornadas de práctica profesional, tales
manejo de como registros de clases, producciones
estructuras de los estudiantes, entre otros.
sintácticas por
parte del
estudiantado
21
de educación
secundaria.
Cierre del Informe o El informe y/o el artículo de investigación

curso. artículo de se conciben como textos académicos
investigación. que dan cuenta del proceso de
investigación llevado a cabo, integrado
por introducción, marco teórico y
metodológico, diagnóstico, propuesta
didáctica, análisis de resultados,
conclusiones y bibliografía.
Con relación a la acreditación de este curso, se retoman las Normas de

control escolar aprobadas para los planes 2018, que en su punto 5.3, inciso e
menciona: “La acreditación de cada unidad de aprendizaje será condición
para que el estudiante tenga derecho a la evaluación global” y en su inciso f;
se especifica que: “la evaluación global del curso ponderarán las
calificaciones de las unidades de aprendizaje que lo conforman, y su
valoración no podrá ser mayor del 50%. La evidencia final tendrá asignado el
50% restante a fin de completar el 100% (SEP, 2019, p. 16).
22
Unidad de aprendizaje I. Estructuras sintácticas del español

En esta unidad se pretende que las y los docentes se acerquen a
investigaciones dentro del campo de la lingüística aplicada relacionados
con el nivel sintáctico, comprendan cómo la frecuencia de aparición de
ciertas estructuras sintácticas está vinculada tanto con el nivel de desarrollo
cognitivo de los hablantes como con el tipo de texto producido dentro de
una determinada situación comunicativa, el concepto de oración desde un
enfoque gramatical, oración simple y compuesta, así como la distinción
entre estructuras coordinadas y subordinadas. De igual manera, se
desarrollan las siguientes competencias genéricas, profesionales y
disciplinares:




manera crítica.

contextos.



23







lenguaje.




educativas.


comunicativas.
24
Propósito de la unidad de aprendizaje

Que el estudiantado normalista comprenda, por un lado, las aportaciones
centrales de los estudios sobre sintaxis actuales en el campo educativo a
través de la revisión de artículos de investigación actuales, y por otro lado,
conceptualice las nociones de oración, frase, oración simple, compuesta, la
distinción entre estructuras coordinadas y subordinadas, complejidad
sintáctica, por medio de la revisión de fuentes teóricas pertinentes como
gramáticas del español, con la finalidad de definir un tema de investigación
a desarrollar a lo largo del curso.
Contenidos
 Complejidad sintáctica y competencia comunicativa
 Estudios en el campo de la lingüística aplicada sobre sintaxis
 Oración simple y compuesta
 Relación sintáctica coordinada y subordinada
Actividades de aprendizaje
A continuación, se presentan algunas sugerencias de actividades para
desarrollar las competencias, no obstante, cada docente está en la libertad
de modificar, sustituir o adaptarlas.
Dado que esta unidad proporciona una introducción al saber formal sobre
la estructura sintáctica del español, es pertinente que la o el formador de
docentes proponga ejercicios de análisis sintáctico –como aquellos que
aparecen en la bibliografía aquí sugerida– con el fin de que el estudiantado
comprenda las nociones de oración, oración simple, oración compuesta,
relación coordinada y subordina. Es importante que la o el formador de
docente enfatice el fin comunicativo del uso de tales o cuales recursos
sintácticos dentro de un texto determinado, propio de tal o cual práctica
social del lenguaje, así como que propicie que las y los estudiantes valoren
que la aparición de ciertas estructuras sintácticas está relacionada también
a factores sociodialectales, como el lugar de origen, sexo, escolaridad, edad,
de los hablantes.
En este sentido, a partir del saber construido en Morfología del Español, se

sugiere que la y el formador proponga ejercicios, primero, que permitan
identificar la estructura de un núcleo verbal (verbo conjugado, perífrasis
verbales, verboides o formas no finitas de los verbos); posteriormente, que
coadyuven a comprender la diferencia entre oración simple y compuesta;
finalmente, que contribuyan a valorar cómo el uso de oraciones simples o
25
compuestas está relacionado con el tipo de práctica social del lenguaje

abordada y/o factores extralingüísticos.
Por ejemplo, para el siguiente contenido curricular de planes y programas

de estudio vigentes: práctica social del lenguaje “Intercambio escrito de
nuevos conocimientos”, aprendizaje clave Escribe una monografía (SEP,
2018), el estudiantado puede analizar cómo varía el uso de oraciones simples
y compuestas de acuerdo con la situación comunicativa en que se difunde
la monografía.
Otro ejemplo: en los siguientes fragmentos de textos expositivos, varía el

tipo de oración (simple o compuesta) utilizada, porque cambia el espacio en
que se publican y el tipo de lector a quien se dirigen. Por un lado, en el Caso
1, la cita se extrae de Análisis morfosintáctico, un manual de sintaxis dirigido
a docentes de educación media superior; por ello, se emplea una oración
compuesta para definir el concepto aquí descrito, integrada por cuatro
núcleos verbales que corresponden a diferentes estructuras sintácticas; por
otro, en el Caso 2, el texto proviene de un diccionario, dirigido a un amplio
público, razón por la cual se estructura sólo a través de una oración simple.
Si bien, es evidente que el Caso 1 posee mayor complejidad sintáctica que el
2, ello se debe a razones extralingüísticas.
Caso 1
[oración regente Se entiende aquí, por oración compuesta, toda oración

(cláusula subordinada adjetiva de relativo que incluya una o más
cláusulas subordinadas) (cláusula subordinada adjetiva de relativo en
relación coordinada disyuntiva o esté relacionada mediante un
coordinante con otra oración); (-oración coordinada copulativa
yuxtapuesta este coordinante puede estar elidido a nivel superficial)]
(López Chávez, 1980, p. 37).
Caso 2
[-oración simple-La oración compuesta está compuesta “por dos o más

simples enlazadas gramaticalmente”] (RAE, 2020, s.p.)
A partir de estos ejercicios, se recomienda que, como primera evidencia de

aprendizaje, el estudiantado construya un recurso didáctico digital en que
se explique qué recursos sintácticos se utilizan en algunas de las prácticas
sociales del lenguaje abordadas en educación secundaria.
Asimismo, desde las primeras sesiones, se sugiere que la o el formador de

docentes presente la consigna a resolver a lo largo del curso: elaborar un
informe o artículo de investigación sobre el desarrollo de la complejidad
26
sintáctica en nivel secundaria para difundirse en un espacio académico

prestigioso, en el marco del proyecto de investigación-acción.
Siguiendo el modelo de la situación didáctica, se propone iniciar con una

situación a-didáctica, centrada en la recuperación de saberes previos y la
valoración por parte del estudiantado de aquello que requiere saber. Para
ello, se sugiere solicitar a los estudiantes que realicen una lectura crítica de
artículos de investigación sobre el desarrollo de la complejidad sintáctica –
como los aquí sugeridos- con el fin de que tanto reconozcan la estructura
textual de los mismos como que infieran el proceso llevado a cabo para su
elaboración, el saber requerido, así como que se acerquen a conceptos
centrales como complejidad sintáctica, madurez sintáctica, gramática
intensional.
Luego, a partir de lo anterior, es viable que de forma conjunta se reconozca

qué saber se posee para solucionar la consigna, qué saber se requiere
construir y cómo hacerlo. Esto contribuye a la instauración de un contrato
propiamente didáctico. Posteriormente, las y los docentes en formación
elaborarán un protocolo de investigación en que, tomando como ejemplos
los artículos revisados, esbocen un posible problema de investigación a
abordar durante el semestre vinculado con el nivel sintáctico de la lengua y
los periodos de práctica profesional. Para ello, se recomienda abordar temas
como los siguientes:
1. El nivel de complejidad sintáctica de las y los propios docentes en

formación.
2. El nivel de complejidad sintáctica de las y los estudiantes de

3. El nivel de complejidad sintáctica de una comunidad de hablantes

específica (por ejemplo, el nivel de complejidad sintáctica de las y los
literatos hispanoamericanos).
4. Los recursos sintácticos empleados por las y los hablantes con

necesidades educativas especiales.
5. El manejo de recursos lingüísticos (en nivel sintáctico) propios de

diferentes prácticas sociales del lenguaje abordadas en educación
secundaria.
6. El tratamiento didáctico de los aspectos sintácticos del español en

Finalmente, como evidencia de aprendizaje de esta unidad, se recomienda

elaborar un protocolo de investigación en que se presente la justificación, el
problema de investigación, la hipótesis o el supuesto, los objetivos o los
propósitos, un breve estado de la cuestión, así como un esbozo del marco
teórico y metodológico a emplear. Aquí se sugiere recuperar el saber
metodológico que el estudiantado ha construido en otros cursos de la malla
27
curricular, dado que se enfatiza que aquí se pretende que construya más un
saber sólido sobre la estructura lingüística del español que un conocimiento
sobre metodología de la investigación.
Evidencias y criterios de evaluación
Evidencia Criterios de evaluación
Recurso didáctico digital. Conocimientos

 Define las nociones de núcleo
verbal, oración simple y
compuesta.
 Señala algunas de las
características principales de la
estructura sintáctica de la lengua
española.
 Reconoce la relación existente
entre el uso de oraciones simples
o compuestas, dentro de una
práctica social del lenguaje
determinada.
Habilidades
 Identifica los núcleos verbales,
oraciones simples y compuestas
que conforman un texto.
 Ejemplifica el uso de oraciones
simples y compuestas dentro de
un tipo texto específico, propio de
las prácticas sociales del lenguaje
abordadas en educación
secundaria.
 Elabora un recurso didáctico de
acuerdo con la estructura de este
tipo de texto.
 El recurso didáctico posee un
diseño atractivo acorde al público
al que se dirige.
 Muestra un texto coherente,
cohesionado y adecuado.
 Utiliza la tecnología de manera
28
racional y pertinente.
 Cita diversas fuentes
bibliográficas y digitales,
utilizando un único sistema de
citación.
Actitudes
 Valora la relevancia de la
formación lingüística en la
trayectoria académica de un
docente en educación
secundaria.
 Contribuye a la construcción del
saber de forma colaborativa.
 Respeta las aportaciones y
colaboraciones de sus pares.
 Reflexiona sobre el conocimiento
adquirido.
 Respeta la autoría de las fuentes
consultadas al aludir a su
referencia bibliográfica.
Protocolo de investigación Conocimientos

(incluido el marco teórico y  Reconoce los objetos de estudio
metodológico). abordados por las investigaciones
actuales sobre sintaxis.
 Comprende las nociones de
complejidad sintáctica, madurez
sintáctica y gramática intensional.
o compuestas, así como
estructuras coordinadas y
subordinadas y la medición de la
complejidad sintáctica.
 Conoce la estructura de un
protocolo de investigación.
Habilidades
 Plantea un objeto de estudio
relacionado con su saber inicial
sobre la estructura sintáctica del
español y su quehacer docente en
29
 Elabora un protocolo de
investigación de acuerdo con la
estructura de este tipo de texto.
citación.
Actitudes
secundaria.
adquirido.
Bibliografía básica
A continuación se presentan un conjunto de fuentes como sugerencias
para abordar los contenidos de esta unidad, pero el profesorado puede
determinar cuáles de ellas abordar durante las sesiones del curso o
proponer otras.
Bibliografía producida en México
Acosta Cadengo, C. y Villasana Mercado, I. (2009). Complejidad sintáctica en

redacciones de estudiantes de Licenciatura en Educación
Secundaria y docentes de nivel básico de la SEP. En La enseñanza
del Español y las variaciones metodológicas. México: Universidad
30
Autónoma de Zacatecas.
Lope Blanch, J. M. (1979). El concepto de oración en la lingüística española.

México: Universidad Nacional Autónoma de México.
_______ (1983). Análisis gramatical del discurso. México: Universidad
Nacional Autónoma de México.
Luna Traill, E., Vigueras Ávila, A., Baez Pinal, G. (2005). Diccionario básico de
lingüística. México: UNAM.
Ortuño Martínez, M. (1990). Teoría y práctica de la lingüística moderna.

México: Trillas.
Villasana Mercado, I. G. (2010). Subordinación sustantiva en redacciones de

estudiantes de licenciatura en educación secundaria. En Moskowich-
Spiegel Fandiño, I., Crespo García, B., Lareo Martín, I., Lojo Sandino, P.
Language Windowing through Corpora. Visualización del lenguaje
a través de corpus. España: Universidade da Coruña, pp. 979-988.
_______ (2010). Complejidad sintáctica en redacciones de estudiantes de
Licenciatura en Educación Secundaria del Centro de Actualización
del Magisterio en Zacatecas [Tesis inédita]. Zacatecas: UAZ.
Bibliografía producida en otros países
Bello, A. (1995). Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los

americanos. Caracas: La Casa de Bello.
Checa García, I., Lozano, C. (2002). Los índices de madurez sintáctica de Hunt
a la luz de las distintas corrientes generativistas. En Interlingüística,
13, pp. 237-257.
Crespo Allende, N., Alfaro Faccio, P. y Góngora Costa, B. (2011). En Onomázein,

vol. 24, núm. 2, pp. 155-172.
Delicia, D. (2011). Madurez sintáctica y modos de organización del discurso:

un estudio sobre la competencia gramatical adolescente en
producciones narrativas y argumentativas. En Onomázein, vol. 24,
núm. 2, pp. 173-198.
Gili Gaya, S. (1982). Curso superior de sintaxis española. Barcelona: Vox.

Gómez Torrego, L. (2002). Gramática didáctica del español. Madrid:
Ediciones SM.
Hugo Rojas, E. (2014). La medición de la complejidad sintáctica y su relación

con la edad, el grupo socioeconómico y el género discursivo en dos
perspectivas de estudio [Tesis inédita]. Chile: Pontificia Universidad
Católica de Chile.
López Trejo, A. (2013). Complejidad sintáctica observada en el discurso
31
argumentativo de preadolescentes, adolescentes y adultos jóvenes

de Querétaro [Tesis inédita]. Querétaro: Universidad Autónoma de
Querétaro.
Muse, C. E. y Delicia, D. D. (2013). Complejidad sintáctica y discurso
académico: parámetros gramaticales en la producción escrita de
estudiantes universitarios. En Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada, núm. 14, sp.
Nefedova, N. (2005). La complejidad sintáctica como recurso del despertar

de la reflexión (refleksia) [Tesis inédita]. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Negrete Bobadilla, Y. (2016). Complejidad sintáctica. Desarrollo de la

subordinación adverbial en narraciones de niños y niñas de 6 a 12
años [Tesis inédita]. Santiago de Chile: Universidad de Chile.
Pavón, M. V. (2007). Gramática práctica del español. Madrid: Espasa-Calpe.
Rodríguez Fuentes, A. (2005). Análisis de la complejidad sintáctica de textos

producidos por alumnos con baja visión, con ceguera y con visión
normal. En Revista Iberoamericana de Educación, vol. 36, núm. 3, pp.
1-11. Disponible en https://doi.org/10.35362/rie3632813.
Seco, M. (1972). Gramática esencial del español. Madrid: Espasa-Calpe.
Bibliografía complementaria
Alcina Franch, J. y Blecua, J. M. (1975). Gramática española. Barcelona: Ariel.
Bosque, I. y Demonte, V. (1999). Gramática descriptiva de la lengua

española. Madrid: Espasa-Calpe.
Arjona Iglesias, M. (1991). Estudios sintácticos sobre el habla popular

mexicana. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
_______ (1995). La redacción y la enseñanza de la lengua materna. En Actas

del Encuentro sobre Problemas de la Enseñanza del Español en
México. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
_______ (1998). Algunos tipos de estructuras modales y algunas sugerencias

para su incorporación a la competencia lingüística. En Memorias del
IV Encuentro Internacional de Lingüística en el Noroeste, Sonora:
Universidad de Sonora.
_______ (2001). Usos verbales en México y su enseñanza. México: Edĕre.
López Chávez, J. (1980). Análisis morfosintáctico. Colegio de

bachilleres/Centro de Actualización y Formación de Profesores:
México.
Rodríguez Guerra, F. (1998). Las oraciones subordinadas sustantivas en el
32
habla culta en la Ciudad de México. Tesis inédita en Maestría en

Lingüística Hispana, México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
Otros recursos
linguakit (2002) [App]. Disponible en https://linguakit.com/es/analizador-

sintactico.
Real Academia Española (2020). [Página Web]. Disponible en

https://dle.rae.es/intensi%C3%B3n
Soler, J. (s.f.). Sintaxis [Software]. Disponible en

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/fr/software/softwar
e-educativo/111-un-programa-para-hacer-analisis-sintacticos
33
Unidad de aprendizaje II. Relaciones sintácticas coordinadas y

subordinadas
En esta unidad se pretende que el estudiantado conozca diversos tipos de
estructuras sintácticas coordinadas (copulativas, adversativas, disyuntivas,
distributivas, explicativas, entre otras), subordinadas (sustantivas, adjetivas y
adverbiales), con el fin de analizar los recursos sintácticos predominantes en
un determinado tipo de texto, propio de una cierta práctica social del
lenguaje, propiciar la reflexión de la lengua en educación secundaria, y por
otro lado, dar continuidad en la investigación propuesta en el ámbito de la
lingüística aplicada y la planificación lingüística. De igual manera, se
desarrollan las siguientes competencias genéricas, profesionales y
disciplinares:




manera crítica.

contextos.




34
Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque

formativo para analizar su práctica profesional.
 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad

del Español y los enfoques vigentes.
 Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para

evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes
considerando el tipo de saberes del Español.
 Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los

resultados de la evaluación, para hacer propuestas que mejoren su
propia práctica.
Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo

de competencias de los estudiantes.
 Implementa la innovación para promover el aprendizaje del Español

en los estudiantes.
 Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios

didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes del
Español.
 Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),

Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías
del Empoderamiento y la Participación (TEP) como herramientas de
construcción para favorecer la significatividad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.






35

lenguaje.



educativas.


comunicativas.

Que el estudiantado conozca diversos tipos de estructuras sintácticas
coordinadas y subordinadas, a través de la revisión de fuentes teóricas y la
realización de ejercicios, con el fin de analizar los recursos sintácticos
predominantes en un determinado tipo de texto, propio de una cierta
práctica social del lenguaje, y realizar un diagnóstico sobre el nivel de
complejidad sintáctica en las producciones de estudiantes de secundaria.
Contenidos
 Oraciones coordinadas
 Cláusulas subordinadas sustantivas, adjetivas y adversativas
 Relaciones coordinadas y subordinadas en diferentes prácticas

sociales del lenguaje
36
desarrollar las competencias, no obstante, cada docente está en libertad de
modificar, sustituir o adaptarlas.
Para la unidad de aprendizaje II, se sugiere que las y los docentes en

formación revisen bibliografía relacionada a las relaciones sintácticas
coordinadas, subordinadas, propias de diferentes superestructuras. A su vez,
se recomienda el diseño de actividades que tengan como fin la
identificación y los aspectos sintácticos empleados dentro de diversas
superestructuras, tomando como base aquellos que aparezcan en los
programas de estudios vigentes en el campo de lenguaje y comunicación
en educación secundaria; asimismo, la utilización de herramientas
tecnológicas para realizar análisis sintáctico tales como: linguakit
(https://linguakit.com/es/analizador-sintactico) y el software de acceso libre:
sintaxis. Con el propósito de dar continuidad al proyecto de investigación-
acción, aquí se recomienda plantear situaciones alternadas de acción,
formulación y validación, es decir, situaciones didácticas que propicien la
realización de acciones para indagar información sobre el objeto de estudio,
construir instrumentos diagnóstico, aplicarlos y analizar los resultados, así
como autoevaluar y coevaluar paulatinamente el proceso.
Por una parte, se recomienda que la y el formador proponga ejercicios que

coadyuven, en primer lugar, a identificar la diferencia entre relaciones
sintácticas coordinadas y subordinadas; en segundo, a reconocer los
distintos tipos de relaciones coordinadas; en tercero, a generar criterios para
clasificar una estructura dentro de una clase de subordinación; finalmente,
también para tipificar una construcción como anómala. Se reitera aquí que
es indispensable que siempre se promueva la realización del análisis
sintáctico desde un enfoque sociolingüístico, psicolingüístico y pragmático.
Para el caso de las estructuras coordinadas, por ejemplo, la o el formador
podría generar situaciones que permitan comprender la relación existente
entre la producción de determinadas estructuras y el desarrollo de ciertos
procesos cognitivos de orden superior. Como afirma Gili Gaya (1982),
construir coordinaciones copulativas, que marcan una relación de adición
de elementos gramaticales equivalentes entre sí, requiere menor esfuerzo
cognitivo que elaborar adversativas, ya que estas últimas señalan una
relación de oposición entre elementos. Asimismo, podría diseñar aquellas
que faciliten comprender cómo el tipo de coordinación utilizado está
vinculado a la práctica social del lenguaje abordada.
Para el caso de la práctica Escritura y recreación de narraciones, y el

aprendizaje clave Escribe cuentos de un subgénero de su preferencia, el
estudiantado puede observar cómo el manejo de ciertas estructuras
sintácticas se relaciona con el efecto estético que se pretende causar en el
37
lector. Por ejemplo, las relaciones coordinadas, sobre todo, copulativas

generan el efecto de aceleración en la trama, como se muestra a
continuación:
La mujer
Ana María Shua
[oración regente Un hombre sueña (cláusula subordinada sustantiva

objetiva directa que ama a una mujer)]. [oración simple-La mujer huye].
[oración simple- El hombre envía en su persecución los perros de su
deseo]. [oración regente La mujer cruza un puente sobre un río, (oración
coordinada copulativa yuxtapuesta) atraviesa un muro, (oración
coordinada copulativa yuxtapuesta se eleva sobre una montaña)].
[oración regente Los perros atraviesan el río a nado, (oración coordinada
copulativa yuxtapuesta saltan el muro) (oración coordinada copulativa-y
al pie de la montaña se detienen (cláusula subordinada adverbial
circunstancial modal jadeando))]. [oración regente El hombre sabe, en
su sueño, (cláusula subordinada sustantiva objetiva directa que jamás
en su sueño podrá alcanzarla)]. [(cláusula subordinada adverbial
circunstancial temporal Cuando despierta), oración regente la mujer
está a su lado (oración coordinada copulativa y el hombre descubre,
(cláusula subordina adverbial circunstancial modal decepcionado),
(cláusula subordinada sustantiva objetiva directa que ya es suya)].
Para el caso de las estructuras subordinadas, se recomienda recuperar aquí

el saber aprendido en Morfología del Español, con el fin de que el
estudiantado sea consciente de que la denominación de este tipo de
relaciones se debe al hecho de que asumen funciones propias de las
siguientes categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo y adverbio. Por
ejemplo, en [oración regente El hombre sabe, en su sueño, (cláusula
subordinada sustantiva objetiva directa que jamás en su sueño podrá
alcanzarla)], la cláusula objetiva directa puede ser sustituida por un
sintagma nominal: El hombre sabe, en su sueño, la verdad. Por tanto, los
criterios para identificar el objeto directo en nivel simple aplican también
para localizarlo en nivel compuesto: a) funge como complemento de un
verbo transitivo, b) corresponde al elemento gramatical sobre el cual recae
la acción del verbo, c) responde a la pregunta qué, d) puede sustituirse por
pronombre objeto.
Asimismo en [oración regente Se entiende aquí, por oración compuesta,

toda oración (cláusula subordinada adjetiva de relativo que incluya una o
más cláusulas subordinadas)], la cláusula adjetiva puede ser sustituida por
un modificador directo o indirecto: Se entiende aquí, por oración
38
compuesta, toda oración con dos o más núcleos verbales. Aquí alguno de los
criterios que puede seguirse para su identificación es el hecho de que las
adjetivas se articulan con al sustantivo que modifican –en este caso,
“oración”–.
Como para el caso de las coordinadas, es relevante que el estudiantado

comprenda qué recursos sintácticos se emplean en diversas prácticas
sociales del lenguaje. Como para el contenido curricular antes aludido, se
propone como uno de los aprendizajes esperados: “utiliza nexos temporales
y frases adverbiales para expresar la temporalidad y la causalidad”, la y el
docente en formación puede promover el análisis de los recursos sintácticos
empleados en cuentos de diferentes subgéneros, como es el caso de las
cláusulas subordinadas adverbiales circunstanciales temporales, las
causativas causales o finales, como se observa en el siguiente fragmento:
Cuento de Navidad
Ray Bradbury
[oración regente El día siguiente sería Navidad (oración coordinada

copulativay, (cláusula subordinada adverbial circunstancial temporal
mientras los tres se dirigían a la estación de naves espaciales, el padre y la
madre estaban preocupados))]. [oración regente Era el primer vuelo
(cláusula subordinada adjetiva de relativo- que el niño realizaría por el
espacio, su primer viaje en cohete), (oración coordinada copulativa y
deseaban (cláusula subordinada sustantiva objetiva directa que fuera lo
más agradable posible))]. [(cláusula subordinada adverbial circunstancial
temporal Cuando en la aduana los obligaron a dejar el regalo (cláusula
subordinada adverbial causativa causal-porque excedía el peso máximo
por pocas onzas, (cláusula subordinada adverbial cuantitativa
comparativa con el núcleo elidido al igual que el arbolito [excedía el peso]
con sus hermosas velas blancas))), oración regente sintieron (-cláusula
subordinada sustantiva objetiva directa- que les quitaban algo muy
importante (cláusula subordinada adverbial causativa final para celebrar
esa fiesta))]. [oración simple El niño esperaba a sus padres en la terminal].
[(cláusula subordinada adverbial circunstancial temporal Cuando estos
llegaron), oración regente murmuraban algo contra los oficiales
interplanetarios].
A partir de estos ejercicios, se recomienda que el estudiantado construya un

recurso didáctico digital en que se explique qué recursos sintácticos se
utilizan en algunas de las prácticas sociales del lenguaje abordadas en
educación secundaria, enfatizando el tipo de relaciones coordinadas y
subordinadas presentes.
39
Por otra parte, se sugiere dar continuidad al proyecto de investigación-

acción, por tanto, realizar, como evidencia de la segunda unidad de
aprendizaje, un diagnóstico derivado del objeto de estudio planteado en el
proyecto de investigación-acción, consistente en el diseño de instrumentos,
su aplicación y, posterior, análisis de resultados. Aquí, por ejemplo, el
estudiantado puede aplicar o diseñar instrumentos centrados en evidenciar
el nivel de complejidad sintáctica en una comunidad lingüística específica –
como los empleados en los artículos sugeridos en la bibliografía–, aplicarlos
durante sus periodos de práctica profesional en educación secundaria;
posteriormente, procesar los datos. Esto implica necesariamente que la y el
docente en formación construya un saber conceptual y procedimental
sólido respecto a los aspectos sintácticos del español, como aquí se ha
enfatizado. Incluso el estudiantado puede analizar las producciones propias
o de las y los aprendices de secundaria elaboradas en diferentes cursos o
asignaturas.
Evidencias y criterios de aprendizaje
Recurso didáctico digital. Conocimientos

 Conoce la diferencia entre
relaciones coordinadas y
subordinadas.
 Sabe criterios para identificar los
diferentes tipos de estructuras
coordinadas y subordinadas.
entre el uso de relaciones
coordinadas y subordinadas,
dentro de una práctica social del
lenguaje determinada.
Habilidades
 Identifica relaciones
coordinadas y subordinadas
dentro de un texto.
 Ejemplifica el uso de estructuras
coordinadas y subordinadas,
propias de las prácticas sociales
del lenguaje abordadas en
40
 Elabora un recurso didáctico de
acuerdo con la estructura de
este tipo de texto.
 El recurso didáctico posee un
diseño atractivo acorde al
público al que se dirige.
citación.
Actitudes
secundaria.
 Reflexiona sobre el
conocimiento adquirido.
41
Diagnóstico (diseño, Conocimientos

implementación y análisis de  Define de las relaciones
resultados). sintácticas coordinadas y
subordinadas.
entre el tipo de estructuras
sintácticas empleadas y el nivel
complejidad sintáctica, las
prácticas sociales del lenguaje,
así como variantes
extralingüísticas.
Habilidades
 Identifica las estructuras
sintácticas empleadas por una
comunidad lingüística
específica.
 Analiza los recursos sintácticos
empleados en las prácticas
sociales del lenguaje propuestas
en el programa de estudio
vigente para la enseñanza del
español como lengua materna
en educación secundaria.
 Diseña instrumentos
diagnóstico, vinculados con los
aspectos sintácticos de la
lengua, los implementa y analiza
los resultados.
 Elabora un informe derivado del
diagnóstico llevado a cabo,
cumpliendo con las
características que este tipo de
texto posee.
 Utiliza las fuentes teóricas y
documentos científicos para
argumentar tesis.
 Utiliza las TIC para encontrar
artículos y documentos
indexados y arbitrados, así como
para la adecuada difusión de su
trabajo, y la construcción de
árboles sintácticos.
42
 Utiliza aparatos de citación para

referenciar sus fuentes de
información, que dan soporte
crítico y teórico a su trabajo.
Actitudes
 Valora la función que tiene el
conocimiento formal de los
aspectos sintácticos en la
formación de un docente de
español como lengua materna.
 Respeta las opiniones de los
expertos, valora sus
contribuciones y ofrece de
manera ética reflexiones que a
la postre manifiesten un avance
en el área del saber.
 Conduce su labor investigativa
de forma ética al citar y
referenciar sus fuentes de
consulta.
proponer otras.


México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Nacional Autónoma de México.
López Morales, H. (1994). Índices de complejidad sintáctica y memoria
43
inmediata. En Reale, núm. 1, pp. 85-105.

Querétaro.
Luna Traill, E., Vigueras Ávila, A. y Baez Pinal, G. (2005). Diccionario básico de

México: Trillas.
Villasana Mercado, I. G. (2010). Subordinación sustantiva en redacciones de

Villasana Mercado, I. G. (2010). Complejidad sintáctica en redacciones de

estudiantes de Licenciatura en Educación Secundaria del Centro de
Actualización del Magisterio en Zacatecas [Tesis inédita]. Zacatecas:
UAZ.

Checa García, I., Lozano, C. (2002). Los índices de madurez sintáctica de Hunt
a la luz de las distintas corrientes generativistas. En Interlingüística,
núm. 13, pp. 237-257.

vol. 24, núm. 2, pp. 155-172.

núm. 2, pp. 173-198.

Ediciones SM.

Católica de Chile.
44


Barcelona.






IV Encuentro Internacional de Lingüística en el Noroeste, Sonora:

México.
45
Otros recursos

sintactico.
46
Unidad de aprendizaje III. El desarrollo de la complejidad

sintáctica desde un enfoque pragmático
Esta unidad tiene como fin que el estudiantado normalista diseñe
situaciones didácticas que propicien la reflexión de la lengua (en nivel, sobre
todo, sintáctico) en educación secundaria, a partir de los resultados
obtenidos en el diagnóstico. De igual manera coadyuva con la formación
integral del estudiante a través del desarrollo de las siguientes
competencias genéricas, profesionales y disciplinares:




manera crítica.

contextos.


 Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para

hacer transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los
planes y programas.


47
 Relaciona sus conocimientos del Español con los contenidos de otras

disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje
de sus estudiantes.
Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los

enfoques vigentes del Español, considerando el contexto y las
características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.
 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y

necesidades formativas de los estudiantes para organizar las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
 Propone situaciones de aprendizaje del Español, considerando los

enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos
contextos de los estudiantes.
 Relaciona los contenidos del Español con las demás disciplinas del
plan de estudios vigente.







lenguaje.


48


educativas.


comunicativas.
 Diseña proyectos de intervención para alfabetizar a los estudiantes

en diversos ambientes de aprendizaje.

Que el estudiantado diseñe e implemente situaciones didácticas, a partir de
los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado y el saber didáctico
construido en cursos anteriores, como parte del proyecto de investigación-
acción, con el fin de propiciar el reconocimiento por parte de los aprendices
de educación secundaria de los recursos sintácticos de los tipos de textos
empleados en prácticas sociales del lenguaje formales y con ello favorecer el
incremento de su complejidad sintáctica.
Contenidos
 Criterios de medición de la complejidad sintáctica
 El lugar del saber sintáctico en la educación secundaria
 Diseño de situaciones didácticas y reflexión de la lengua
desarrollar las competencias, no obstante, cada docente está en libertad de
modificar, sustituir o adaptarlas.
Con el propósito de dar continuidad al proyecto de investigación-acción, se

recomienda plantear situaciones alternadas de acción, formulación y
validación, es decir, situaciones didácticas que propicien la realización de
acciones para indagar información sobre el objeto de estudio, construir una
49
propuesta didáctica fundamentada en los resultados, aplicarla y analizar los

resultados, así como autoevaluar y coevaluar paulatinamente el proceso;
finalmente, que propicien la integración del proceso llevado a cabo en un
informe o artículo de investigación. Asimismo, se sugiere cerrar el proceso
con una situación de institucionalización centrada en que el estudiantado
compare su saber antiguo, con el saber nuevo construido y el esperado, por
ejemplo, que compare la evidencia global de aprendizaje con los artículos
revisados al principio del curso.
En este tenor, se sugiere diseñar e implementar propuestas didácticas que

favorezcan que las y los estudiantes de educación secundaria reflexionen
cómo se usan determinados recursos sintácticos en los tipos de textos
empleados en las prácticas sociales del lenguaje formales propuestas en el
campo de lenguaje y comunicación en educación secundaria, con el fin de
propiciar el incremento de la complejidad sintáctica. Aquí la y el formador
de docentes podría tomar como base lo ilustrado en las dos unidades
anteriores, por ejemplo, el uso de cláusulas subordinadas adverbiales
circunstanciales temporales o causativas causales dentro de textos
narrativos.
Para su realización, se recomienda revisar la bibliografía aquí sugerida con el

fin de comprender cómo desde el enfoque comunicativo sociocultural se
propone abordar los saberes gramaticales, así como los referentes teóricos
sobre el diseño de situaciones de aprendizaje. Asimismo, se enfatiza la
necesidad de coordinar esfuerzos con el responsable de Innovación para la
docencia, para el diseño e implementación de la propuesta.
Finalmente, se pone a consideración de las y los formadores de docentes

que el estudiantado integre las evidencias construidas en cada una de las
unidades para conformar la evidencia global, el informe o artículo de
investigación; asimismo, que promueva la difusión del mismo en un espacio
reconocido por su prestigio académico.
Evidencias y criterios de evaluación

Diseño y análisis de una propuesta Conocimientos
didáctica para atender las áreas de  Reconoce los recursos sintácticos
oportunidad detectadas respecto empleados en los tipos de textos
al manejo de estructuras estudiados en el campo de
sintácticas por parte del lenguaje y comunicación en
estudiantado de educación educación secundaria.
secundaria.
 Conoce las características de una
50
propuesta didáctica.
 Identifica cómo el enfoque
comunicativo sociocultural
propone abordar el saber
gramatical formal.
Habilidades
 Diseña propuestas didácticas que
propician la reflexión de los
recursos sintácticos, desde un
enfoque comunicativo
sociocultural, fundamentadas en
los resultados del diagnóstico.
 Implementa de forma pertinente
la propuesta didáctica diseñada.
 Analiza los resultados de la
situación didáctica
implementada.
 Fundamenta el análisis con
evidencia empírica como
registros y producciones del
estudiantado de educación
secundaria.
Actitudes
 Valora la relevancia de propiciar el
aprendizaje del saber gramatical
desde un enfoque comunicativo
sociocultural.
 Respeta las opiniones de los
expertos, valora sus
contribuciones y ofrece de
manera ética reflexiones que a la
postre manifiesten un avance en
el área del saber.
 Conduce su labor investigativa de
forma ética al citar y referenciar
sus fuentes de consulta.
Informe o artículo de investigación. Conocimientos
 Comprende las nociones de
complejidad sintáctica, madurez
sintáctica y gramática intensional.
51

o compuestas, así como
estructuras coordinadas y
subordinadas y la medición de la
complejidad sintáctica.
 Define de las relaciones
sintácticas coordinadas, así como
subordinadas.
 Conoce la estructura de un
informe o artículo de
investigación.
Habilidades
 Elabora un informe o artículo de
investigación de acuerdo con la
estructura de este tipo de texto, y
fundamentado en el saber sobre
los aspectos sintácticos del
español construido.
citación.
 Socializa el informe o artículo en
un espacio académico
prestigioso.
Actitudes
secundaria.
adquirido.
52

proponer otras.


México: Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible en
https://revistas-filologicas.unam.mx/anuario-
letras/index.php/al/article/view/1115

Nacional Autónoma de México. Disponible en
http://cursobecarios.cuaed.unam.mx/licel/cuarto_semestre/sintaxis_e
spanol/unidad1/img/sintesis_metodologia.pdf

Querétaro. Disponible en
https://luisalarcon.weebly.com/uploads/2/7/8/4/2784997/alma_rosa_l
opez_trejo_tesis_def_junio2013.pdf
Luna Traill, E., Vigueras Ávila, A., Baez Pinal, G. (2005). Diccionario básico de

México: Trillas.
Sánchez Gómez, E. (2015). La formación lingüística de los profesores de

primaria: el reto de enseñar español. En Iztapalapa. Revista de
Ciencias Sociales y Humanidades, núm. 78, pp.167-192.
53
Secretaría de Educación Pública (2018). Aprendizajes Clave para la

educación integral. Plan y programas de estudio para la educación
básica. México: SEP.
Villasana Mercado, I. G. (2010a). Subordinación sustantiva en redacciones de
_______ (2010b). Complejidad sintáctica en redacciones de estudiantes de

Licenciatura en Educación Secundaria del Centro de Actualización
del Magisterio en Zacatecas [Tesis inédita]. Zacatecas: UAZ.

Bosque, I. (2011). Actitudes hacia la lengua que enseñamos. Universidad del

Salvador: Buenos Aires.
Bosque, I. y Gallego, A. (2016). La aplicación de la gramática en el aula.

Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la
gramática. En Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, vol. 54, núm.
2, pp. 63-83.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones

didácticas. Buenos Aires: Zorzal.
Checa García, I., Lozano, C. (2002). os índices de madurez sintáctica de Hunt

a la luz de las distintas corrientes generativistas”. En Interlingüística,
núm. 13, pp. 237-257.

vol. 24, núm. 2, pp. 155-172.

núm. 2, pp. 173-198.

Ediciones SM.

Católica de Chile.
54
Lerner, D. (2004). Leer y escribir en la escuela. México: SEP.
López Morales, H. (1994). Índices de complejidad sintáctica y memoria

inmediata. En Reale, núm. 1, pp. 85-105.

Barcelona.

Nunan, D. (1998). Teaching grammar in context. En ETL Journal, vol. 52, núm.
2, pp. 101-109.

Tuhrul Mart, C. (2013). Teaching Grammar in Context: Why and How? En

Theory and Practice in Language Studies, vol. 3, núm. 1, pp. 124-129.




IV Encuentro Internacional de Lingüística en el Noroeste. Sonora:
55

México.
Otros recursos

sintactico.

56
Perfil docente sugerido

Perfil académico
Licenciatura en Educación Secundaria, Especialidad: Español.
Licenciatura en Letras.
Licenciatura en Lingüística.
Afines.
Nivel académico
Obligatorio: nivel de maestría, preferentemente doctorado en el área de
conocimiento de la pedagogía o del saber disciplinar.
Experiencia docente para:

 Diseñar, implementar y evaluar proyectos didácticos.
 Utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Retroalimentar oportunamente el aprendizaje de los estudiantes.
 Participar de forma colaborativa en actividades de gestión

académica.
Experiencia profesional
Obligatorio: tener conocimiento sobre educación obligatorio o formación
docente.
Deseable: haber trabajado en instituciones de educación superior en el área

de Humanidades y Educación.
57

Sintaxis Del Español

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Sintaxis Del Español

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Sintaxis Del Español

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Licenciatura en Enseñanza y

Aprendizaje del Español en

Plan de Estudios 2018

Programa del curso

Sintaxis del Español

Primera edición: 2020

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2020

Propósito y descripción general del curso............................................................. 5

Trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el aprendizaje

Carácter del curso: Obligatorio Horas: 4 Créditos: 4.5

Propósito y descripción general del curso

Como ya se ha mencionado en el curso de Morfología del Español, dentro

que le corresponde y cumpla con la función que le es propia,” y, por tanto,

Por otra, en una investigación centrada en comprender el lugar del saber

En Latinoamérica, las investigaciones sobre la estructura sintáctica de la

de la diversidad lingüística en México a partir del estudio del tipo de

Asimismo, plantean que los recursos sintácticos empleados por hombres y

Por ello, en este curso se pretende propiciar un saber sólido sobre la

La primera propone que las y los docentes en formación reconozcan la

Asimismo, la segunda unidad de aprendizaje pretende que el estudiantado

Cursos con los que se relacionan

significado al saber formal del sistema lingüístico del español aquí

Este curso fue elaborado por docentes normalistas, personas especialistas

Competencias y unidades de competencia a las que contribuye

 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento

 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para

 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores

 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de

 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos

 Identifica marcos teóricos y epistemológicos del Español, sus

 Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para

 Articula el conocimiento del Español y su didáctica para conformar

 Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación

 Relaciona sus conocimientos del Español con los contenidos de otras

Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los

 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y

 Propone situaciones de aprendizaje del Español, considerando los

 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad

 Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para

 Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los

Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo

 Implementa la innovación para promover el aprendizaje del Español

 Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios

 Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),

 Distingue las características del Español como lengua materna y

 Emite mensajes pertinentes en diferentes contextos, utilizando

Domina las unidades de estudio lingüístico para propiciar la reflexión sobre

 Distingue el uso de las formas convencionales de diversas

 Analiza los diferentes niveles fonético-fonológico, morfosintáctico,

 Aplica los conocimientos lingüísticos en la producción de los

 Evalúa estrategias didácticas para promover la comprensión y la

 Conoce las características lingüísticas y pragmáticas, así como las

 Reconoce el lenguaje oral y escrito como medio de acceso y

 Comprende discursos orales y escritos; valora y jerarquiza la

 Emplea el lenguaje de manera adecuada, coherente, cohesionada,

 Diseña proyectos de intervención para alfabetizar a los estudiantes

Estructura del curso

Sintaxis del español