Filosofía para niños: una apuesta por el pensamiento crítico en la infancia (*)

La prohibición de asombrarse y preguntarse se transmite de

generación en generación. En poco tiempo, los niños que ahora
están en la escuela llegarán a ser padres. Si de algún modo
podemos preservar su natural sentido de asombro, su apertura a
la búsqueda de significados, su anhelo de comprensión del
porqué de las cosas, puede haber una esperanza de que esa
generación no sirva a sus propios hijos como modelo de
aceptación acrítica.
Matthew Lipman
Los niños cantan, juegan, saltan, bailan; pero, sobre todo, son capaces de asombrarse. Esa
voluntad de asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el
espectáculo de la naturaleza, en su pertinaz curiosidad, en la posibilidad de extasiarse en la contemplación
de la música o de la pintura; y, de una forma especial, en su interés por plantear preguntas.
Los niños preguntan por todo: por los fenómenos naturales, por el modo como funcionan
nuestros artificios técnicos, por la vida, por el amor, por la muerte. En sus preguntas lo que se revela no
es tanto su ignorancia cuanto su afán por comprender. El mundo es para ellos un misterio que requiere
ser develado. Tienen múltiples sensaciones, percepciones, fantasías y pensamientos que necesitan poner
en orden y confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su experiencia diaria. El mundo se
presenta ante sus mentes como una especie de rompecabezas de muchas piezas que requiere ser armado.
Las múltiples limitaciones de su lógica natural les imponen obstáculos para la comprensión, que ellos,
con su natural capacidad de asombro, solo pueden superar en la medida en que, mediante sucesivas
preguntas, intentan encontrar sentido en lo que, de otro modo, resultaría un caos de sensaciones dispersas
o de pensamientos sin conexión.
Cuando preguntan, sin embargo, lo hacen en la mejor disposición. No porque ya sepan, sino
porque siempre quieren saber, saber más, saberlo todo. Tampoco porque lo ignoren todo, puesto que,
siendo capaces de percibir la multiplicidad de los fenómenos que ante ellos se presentan, se permiten
hacer una serie de relaciones nuevas con los materiales que les proporciona la experiencia, tanto
relaciones que descubren que las cosas tienen con ellos como relaciones que las cosas mismas mantienen
entre sí; y que pueden ser desentrañadas mediante un proceso de indagación. Están, pues, en disposición
para empezar a elaborar pequeñas teorías, elementales hipótesis, que puedan ofrecerles ya un primer
acercamiento a lo que ignoran o a aquello que les asombra. He podido darme cuenta de que, en la
mayoría de los casos, cuando un niño lanza una pregunta, lo hace no solo para intentar encontrar una

(*) Este texto es un fragmento del prefacio del libro de Diego Antonio Pineda R. “Filosofía para niños: el ABC”
(Bogotá, Editora Beta, 2004, pp. 7-12). Se han suprimido las notas para hacer más fluida la lectura.
Este material está protegido por las leyes de derechos de autor. Dicha ley permite hacer uso de él para fines
exclusivamente académicos y de carácter personal. No se debe reproducir por ningún medio electrónico o
mecánico, para ser distribuido con fines comerciales. Es un material de estudio personal. Si quiere, puede
imprimirlo para su uso exclusivo, pero en ningún caso hacerle modificaciones. Si usted desea citarlo, debe
confrontar el texto original de donde fue tomado. Toda reproducción de él con fines de más amplia difusión (libros,
revistas, manuales universitarios, etc.) debe hacerse con autorización, por escrito, de los titulares de los derechos
correspondientes.
solución a un asunto que no comprende; lo hace también para confrontar una primera hipótesis que ya
ha elaborado.
Sus preguntas, por ello, suelen ser interesantes, inquietantes, interrogadoras, maravillosas.
Quienes logramos interesarnos por el sentido que esconden esas preguntas no dejamos de admirarnos
cada vez más de la inmensa cantidad de relaciones mentales que en ellas están presentes. Algunas
preguntas infantiles son capaces, como decía el filósofo Karl Jaspers, de “rasgar el velo que nos oculta la
realidad de las cosas”, y pueden ayudarnos a replantear muchas de nuestras más arraigadas creencias, de
nuestras ideas más elaboradas y hasta de aquellos valores que tenemos en mayor estima.
Pero, si sus preguntas pueden y suelen ser conmovedoras, las soluciones que a ellas proponen,
sus respuestas y comentarios, no tienen por qué serlo menos. Insisto, cuando trabajo con los grupos de
maestros interesados en el desarrollo de la filosofía con los niños, en que hay que estar atentos una y otra
vez a sus respuestas inteligentes. Por “respuesta inteligente” entiendo aquella que es fruto de un esfuerzo
genuino de pensar, esto es, de un proceso mental que nos exige identificar cada vez nuevos tipos de
relaciones entre cosas, así como de hallar nuevos sentidos.
Desafortunadamente, el sistema escolar, tal como ha funcionado hasta hoy, poco tiene en cuenta
lo anterior. Para él, los niños, más que preguntar, deberían aprender; más que pensar, deberían dar
respuestas correctas. Deberían saber lo que está en el libro o en la mente de sus maestros, y todo lo que
pudiesen aprender “por fuera” del sistema de enseñanza debería ser considerado como ilógico,
insuficiente, e incluso pernicioso.
¿Tiene sentido, sin embargo, que sigamos propagando esa idea de que lo que un niño debe
aprender será siempre solo y únicamente lo que otros -los mayores, sus padres, sus maestros- estén
dispuestos a enseñarle? ¿Será cierto, acaso, que el aprendizaje no puede ser el resultado de otra cosa que
de la enseñanza formal? ¿Por qué, entonces, vemos a los niños aprendiendo tantas cosas de su contacto
con los animales y las plantas, de su experiencia de enfrentarse a un computador y explorar diversas
alternativas en un juego electrónico, o incluso de su cita diaria con el aparato de televisión?
Los niños aprenden, y lo hacen de múltiples formas; de tantas formas que los adultos no estamos
en capacidad de controlarlas. Y esto porque el aprendizaje no es un proceso que se pueda fácilmente
programar, como lo han pretendido desde hace tiempo los tecnólogos de la enseñanza. El aprendizaje es
un proceso deliberado que, a la vez que es el resultado de procesos de pensamiento propios, solo marcha
adecuadamente cuando el motor afectivo lo pone en funcionamiento. Uno solo aprende lo que quiere y
de la forma que le resulta más interesante. Uno solo aprende lo que le interesa y en la medida misma en
que le interesa. ¿De dónde viene, entonces, el afán de enseñar tantas cosas a los niños sin tener la mínima
certeza de que deseen aprenderlas?
El programa “Filosofía para Niños” (en adelante FpN), creado por el filósofo norteamericano
Matthew Lipman a comienzos de los años setenta del siglo XX, pone el énfasis precisamente en los
siguientes dos puntos, que están en clara relación con lo que acabo de insinuar.
1. Es preciso cambiar el paradigma clásico de nuestra educación -que se debe enseñar para aprender- por
un nuevo paradigma: que la enseñanza cobra su auténtico sentido solo en la medida en que genera en
el niño procesos de pensamiento propios, deliberados y autocorrectivos. Se trata, pues, de enseñar
para pensar, más que de enseñar para aprender; y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje,
el aprendizaje significativo, solo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto,
además de monitorear a cada instante su proceso de formación, se compromete efectivamente en la
 solución de los problemas que le genera su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta
complejidad.
2. El aprendizaje debe ser concebido como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente
aquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente
y pueden aprender unos de otros bajo la guía de un maestro que los invita a revisar sus procesos de
razonamiento, a examinar el lenguaje que utilizan, a profundizar en las preguntas que les interesan, a
identificar los supuestos de sus afirmaciones y creencias, a prever las consecuencias posibles de sus
pensamientos, afirmaciones o acciones.
Sobre todo, FpN se funda en el supuesto de que el niño puede ser un interlocutor intelectual
competente, es decir, alguien que está en condiciones de llevar un diálogo basado en razones siempre
que se garanticen las condiciones básicas de escucha, respeto, indagación y permanente autocorrección
por parte de la comunidad de búsqueda e interrogación en la cual empieza a participar desde los primeros
niveles del desarrollo escolar. Allí, por supuesto, no se limita a preguntar, sino, porque la naturaleza
misma del ejercicio filosófico se lo exige, se entrena en el ejercicio de dar, pedir y sopesar razones.
Dentro de esa búsqueda de razones, el niño deberá atender tanto a las razones en términos de las
cuales da cuenta de su actuar cotidiano como de razones más amplias en términos de las cuales explicar
sus ideas y de razones orientadas a la justificación de la acción. Tan importante como que el niño revise
su razonamiento es que aprenda a evaluar las razones en términos de las cuales explica o justifica un
pensamiento, una afirmación o una forma de actuar. El concepto de “buenas razones”, en el que tanto
insiste Lipman, y que, a su vez está inspirado en los nuevos desarrollos de lógicas no formales, es aquí
soporte fundamental.
Pero ¿cómo puede un niño evaluar como buenas o malas cierto tipo de razones? Dos herramientas
son básicas dentro de este proceso: los argumentos y los criterios. La construcción de argumentos
correctos es una de las tareas esenciales del trabajo filosófico, y los niños están en capacidad de identificar
las reglas generales de un buen razonamiento y de aplicarlas en situaciones cotidianas, tal como lo hacen
los niños que participan de una discusión argumentativa como las que aparecen en textos como Elisa o
El descubrimiento de Harry. Una buena razón implica una argumentación cuidadosa, pero también una
sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto, así como el ejercicio permanente de la
autocorrección.
Pero, para que ello sea posible, se requiere también que el niño se entrene desde pequeño en la
construcción de criterios en términos de los cuales pueda hacer buenos juicios. Un niño que se pregunta
por el sentido que tiene tomar una decisión, por el significado de nociones como las de color, tiempo,
espacio, causalidad o justicia, que se interroga acerca de las relaciones que mantiene con su cuerpo -como
ocurre en los niños que protagonizan las novelas de FpN, y como debe ocurrir por parte de los niños
reales que acompañan el proceso de indagación que allí está presente- es alguien que, al tiempo que se
pregunta por la naturaleza de estas cosas, se ve invitado a elaborar criterios que hacen que sus juicios
ganen en amplitud y ponderación. Los criterios, según afirma Lipman, son un tipo particular de “buenas
razones” y la base esencial de lo que él llama pensamiento crítico, que caracteriza precisamente por tres
elementos básicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios; (b) su carácter autocorrectivo; y (c)
su sensibilidad al contexto.
Un niño que se acostumbre a hacer preguntas significativas y relevantes y que, además de ello,
empiece a construir criterios para sus juicios al tiempo que se esfuerza por razonar con coherencia, será,
sin duda, alguien que habrá de plantear nuevos retos a sus padres y maestros. Y, puesto que los adultos
actuales somos más bien hijos de un sistema educativo centrado en la enseñanza de contenidos cerrados
que deben ser aprendidos, memorizados e incluso mecanizados, la presencia del pensar filosófico desde
los primeros años en la escuela no podrá hacerse sin conflictos.
Es así como FpN, para que efectivamente pueda desarrollar todo su potencial educativo, requiere
no solo de niños que recuperen la capacidad de pensar por sí mismos, sino también de adultos con
capacidad de escucha, interesados en dejarse “tocar” por las preguntas de los niños y, sobre todo,
dispuestos a repensar a fondo muchos de los supuestos más generales en que se funda su comprensión
del mundo. También el adulto es invitado, desde esta perspectiva, a que recupere su capacidad de
asombro y se aventure, junto con los niños, en la experiencia del pensar filosófico.
No debemos pensar, sin embargo, que la simple introducción de la filosofía en el ámbito escolar
tiene por sí misma un efecto mágico, o que la aplicación del programa de Lipman genera
automáticamente resultados pedagógicos deseados. Mentiríamos si dijéramos que, por el simple hecho
de implementar FpN en un ambiente escolar, todas las habilidades y competencias de los niños se verían
inmediatamente potenciadas. La filosofía siempre debe guardarse de un afán salvífico, pues, por su
naturaleza misma, no es un saber llamado a ofrecer soluciones; al contrario, lo propio del filosofar es
precisamente plantear problemas, problematizarlo todo, poner en cuestión toda solución, ejercer la
crítica a toda propuesta que no esté bien argumentada, exigir criterios que justifiquen lo que se propone
o discute.
Todo lo que puede prometer una propuesta de educación filosófica como FpN es que, si se trabaja
con ella adecuadamente (lo cual no es cosa fácil, pues exige del maestro una preparación mucho mayor
que la que exigen otros programas de desarrollo de habilidades cognitivas y sociales), podemos aspirar a
que los niños del futuro sean más razonables, esto es, estén mejor dispuestos para argumentar, para dar,
exigir y evaluar razones; y, también, puedan ser más sensibles a las necesidades de otros, pues lo que se
pretende en FpN no es tanto formar “supergenios”, sino personas en capacidad de convivir con otros en
una comunidad de búsqueda y diálogo permanentes.
FpN no es, entonces, en primer lugar, un método para enseñar filosofía a los niños, pues no es
esto lo que fundamentalmente se pretende, sino un proyecto de educación filosófica que busca crear
condiciones para un aprendizaje más significativo, más abierto a las perspectivas de otros, más
democrático. El recurso a la filosofía como fundamento último del currículo no obedece, pues, a que esta
sea una disciplina que tenga un poder mágico para cambiar nuestra conciencia, sino al hecho de que una
auténtica democracia solo puede estar fundada en el llamado kantiano a servirnos por nuestra propia
cuenta de nuestro propio entendimiento, que se complementa, por parte del célebre filósofo alemán, con
una doble exigencia adicional: la de pensar desde la perspectiva de otros y de la pensar siempre de un
modo consistente.
FpN es, entonces, sobre todo una forma de hacer posible la democracia en la educación, la cual
no se garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en los mecanismos de
gobierno, sino, sobre todo, porque tienen el interés y las condiciones por ejercer un trabajo crítico y
creativo al interior de las instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros
activos.