AMOR Y

JUEGO

FUNDAMENTO OLVIDADO
DE LO HUMANO

Gerda Humberto
VERDEN-ZÖLLER MATURANA
ROMESÍN

“MESA REDONDA”
NUEVOS HORIZONTES
EL JUEGO

1
 VOLUMEN
VI

“MESA REDONDA”
NUEVOS HORIZONTES -
EL JUEGO

“participación” de:

1.- Federico SCHILLER

La Educación Estética
del Hombre
2.- Jean DUVIGNAUD
El Juego del Juego
3.- Johan HUIZINGA
Homo Ludens
4.- D.W. WINNICOTT
Juego y Realidad
5.- Roger CAILLOIS
Los Juegos y los
Hombres
6.- Humberto MATURANA
Gerda VERDEN-ZÖLLER
Amor y Juego
7.- G. PRÜFER
Fröbel
8.- Raimundo DINELLO
El Derecho al
Juego
2
 9.- Robert JAULIN
Juegos y
Juguetes
10.- Daniil ELKONIN
Psicología del
juego

Animados por el espíritu de juego

al que apoya la hermosa
y fantástica cualidad de
la imaginación humana,
ayudante generosa de
nuestra sensibilidad, que
tocada por el valor trascendente
del tema EL JUEGO, nos reclama
de una sed de comunicar
información sobre el mismo
a nuestros iguales, hemos convocado
a un ciclo de MESA REDONDA
semificticio, con preguntas imaginadas
y respuestas textuales,
a diez autores versados
en dichos temas.

Aparte de las dichas interrogaciones,

quienes frecuenten las
CHARLAS DEBATE a que den lugar
las MESA REDONDA, encontrarán
en los textos, respuestas a otras
preguntas que se hayan formulado,
o recién, pueda plantearse.

3
 Como se debe cuidar que sea claramente
asequible a la percepción, el ensamble de los textos de
cada autor, y el de cada uno con los demás otros, se
comillan los párrafos textuales y ligan con algunas
notas, comentarios y observaciones, consignándose por
supuesto, las referencias bibliográficas con los títulos de
los libros y autores referidos.

En la “MESA REDONDA”
NUEVOS HORIZONTES –
EL JUEG
O

nos “entrevistamos” hoy

con los autores

Humberto MATURANA
ROMESÍN

Gerda VERDEN-ZÖLLER

que nos presentan su libro

AMOR Y JUEGO

Interrogante (I.-) Humberto MATURANA ROMESÍN es

profesor en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Chile, de Anatomía en la Universidad de Londres, doctorado
en Harvard, EE.UU. Autor de varios libros, entre ellos “El
árbol del conocimiento”, “Emociones y lenguaje en

4
Educación y Política”, y “Amor y Juego”, que es el último
escrito con la doctora Gerda VERDEN-ZÓLLER.
Ella, según nuestros apuntes, el año 1972 ingresó en el
Centro Bávaro, para Investigación Educacional, en el
“Instituto del Estado para la Educación Temprana”, donde
trabajó con madres y niños hasta 1975, cuando formó un
grupo con profesores de arte. Investigó en el ritmo, la
música y el movimiento, con el propósito de explicar el
desarrollo estético espontáneo del niño. Asoció gente en el
dominio de la psicología, el arte y ciencias naturales, entre
ella, el que fue su esposo, especializado en los procesos
senso-motores, y con quien en 1978 fundó el “Instituto de
Eco-psicología Maternal”. La doctora Verden-Zöller en 1976,
conoció a Gabi, de siete años, niña ciega, epiléptica.
Trabajó años, atendiéndola y para eso, abandonó todos los
métodos psicológicos estudiados. Lo que obtuvo tanto para
Gabi, como para sus teorías y métodos, con los que la
doctora sigue trabajando en Alemania, especialmente
relacionados con las madres y los niños, con quienes realiza
los “Talleres de Juego Materno-Infantil”, lo conoceremos,
escuchándola…
De la cooperación de ambos autores ha surgido este libro
del que, en esta transcripción, prescindimos de su primera
parte, porque es la sección segunda la que está e
relacionada específicamente con nuestro tema. Esta parte
se titula

EL JUEGO en la RELACION
MATERNO INFANTIL

5
 Fundamento biológico de la
conciencia de sí mismo
y de la conciencia social

Gerda VERDEN – ZÓLLER

I.- Comenzamos con el capítulo

I. INTRODUCCION

“Lo que yo presento aquí, son mis reflexiones

acerca de mi investigación sobre el desarrollo del
conocimiento del propio cuerpo y del cuerpo del otro, en
relación con el desarrollo de la conciencia de sí y la
conciencia social de los niños, como una capacidad
operacional que ellos adquieren normalmente como
resultado de su vivir en un dominio de aceptación
mutua total, en sus interacciones con sus madres.

“Respecto de la naturaleza de mi tarea, diré que

mientras yo trabajaba con una niña epiléptica, con
limitaciones sensomotoras, que había nacido ciega y
que no había recuperado la visión después de una
operación ocular, en un proceso que nos llevó a ambas
a vivir en interacciones recurrentes, que nos
involucraban en una aceptación mutua total, fuí testigo,
como si fuera en cámara lenta, de su total
transformación en un ser normal, tanto en lo individual
como en lo social.

“¿Cómo fue que ocurrió esto? Después que esta

pregunta surgió en mí yo no la pude abandonar, y me
6
dediqué por más de diez años, a través de la creación y
el trabajo en talleres de juego materno-infantil, al
estudio y la comprensión de los fenómenos implicados
en esa transformación. Ahora, después de esta larga
investigación, estoy dispuesta a plantear como una
conclusión general, que la conciencia individual y la
conciencia social del niño surgen a través de sus
interacciones corporales con su madre en una dinámica
de total aceptación mutua en la intimidad del juego.

“Mi comprensión de los fenómenos biológicos

implicados en el desarrollo del niño, ha sido
grandemente enriquecida por el trabajo de Humberto R.
Maturana, y quiero agradecerle por esto. Maturana dice
a este respecto: “Saber es hacer, y hacer es saber.
Pero, la acción y el comportamiento surgen de la
operación de la corporalidad del organismo, de acuerdo
a su estructura en el momento de su acción o su
conducta, y la estructura de un organismo es en cada
instante el presente de su historia biológica, en un
devenir epigenético. (…) De modo que un niño o niña
necesariamente llegará a ser en su desarrollo, el ser
humano que su historia de interacciones con su madre,
y los otros seres que lo rodean, permita de acuerdo a
como se transforme su corporalidad en esas
interacciones. El ser humano que un ser humano llega a
ser, se va constituyendo a través de la vida humana
que éste vive”.

I.- Enseguida, tenemos el capítulo

II. EL PROBLEMA

1. El presente de nuestra cultura

7
 “En Occidente pertenecemos a una tradición
cultural que ha separado por largo tiempo cuerpo y
mente, cuerpo y espíritu, cuerpo y alma, afirmando que
el espíritu o el alma es una entidad que pertenece a un
dominio trascendental más real y más permanente que
el cuerpo, y que éste pertenece a la transitoriedad de
las formas que adopta el mundo material. Como
resultado de esto, en Occidente vivimos de una u otra
manera una continua devaluación del cuerpo, por su
incapacidad para alcanzar las alturas de nuestras
idealizadas almas. Tal como lo plantea la tradición
cristiana, podemos salvarnos si conquistamos o
vencemos “las tentaciones de nuestros cuerpos”; o
como lo plantea el budismo, podemos ir más allá de la
ilusión del yo, abandonando la inpermanencia del mero
fenómeno, al buscar la permanencia de la pura
conciencia o la nada del nirvana.

“La expresión más extrema de esta separación

entre el ser humano y la naturaleza, entre el
observador y lo observado, aparece en la Biblia, la
principal fuente escrita de lo que se considera la vida
espiritual en nuestra tradición judeo-cristiana. Dice el
Génesis, Capítulo I,26: “Así habló el Señor: tendrás
autoridad sobre los peces del mar, las aves del cielo,
sobre los animales de la tierra, y sobre las criaturas que
se arrastran sobre el suelo”.

“La afirmación bíblica acerca de la creación de

Adán, a imagen y semejanza de un Dios espiritual
masculino, para que sea Señor del resto de su creación,
ha justificado en nuestra cultura occidental no sólo
nuestra devaluación de nuestra corporalidad humana, a
favor de nuestra esencia espiritual, sino que también ha
justificado nuestra devaluación de las mujeres, como
diferentes de la imagen de Dios. Ser Señor sobre
8
alguien o sobre algo, implica la negación de éste
alguien o algo a través de su completa subordinación a
los caprichos del Señor, y, por lo tanto, una ceguera
operacional que elimina cualquier posibilidad de
comprenderlo.

“Nuestro propósito de controlar la naturaleza, y

como Señores sobre ella, nuestro deseo de someterla a
nuestro arbitrio, nos ha cegado ante ella y ante nuestra
participación en su constitución, y ha limitado nuestra
comprensión de ella. El resultado es un desastre
ecológico que amenaza nuestra existencia, como seres
humanos. Nuestros intentos por controlar nuestra
corporalidad a través de su negación en la separación
de cuerpo y mente, o materia y espíritu, afirmando el
señorío del espíritu sobre el cuerpo, nos ha cegado ante
nuestro cuerpo, y ha limitado nuestra comprensión de
nosotros mismos como seres que, como seres humanos
existimos de hecho en el entrelazamiento de emoción y
razón. El resultado ha sido la neurosis, el fanatismo, el
sufrimiento social, la guerra y el crimen.

“Nuestra separación cultural de espíritu y cuerpo,

así como la ceguera acerca de nuestra corporalidad que
implica esta separación, junto con la separación de
seres humanos y naturaleza que la acompaña, resulta
en una falta fundamental de confianza en los procesos
naturales, en muchas áreas básicas de la existencia
humana. Por esta falta de confianza y permanente
deseo de dominio, no vemos, o vemos demasiado tarde,
que no es el control sino que la comprensión lo que le
da armonía al vivir, encanto a la coexistencia, y libertad
creativa en nuestra relaciones con la naturaleza, en la
medida en que la constituimos en nuestro vivir. Esa
nuestra falta de confianza en los procesos naturales es
particularmente evidente, en nuestra actitud acerca del
desarrollo del niño, tanto en sus dimensiones sociales
9
como individuales. Así, debido a esta falta de confianza
y a nuestra separación cultural de cuerpo y espíritu, no
vemos la participación natural de las interacciones
corporales del niño, que crece en la constitución de su
conciencia individual y social.

“De hecho, al aceptar la separación de cuerpo y

espíritu como identidades que se niegan mutuamente,
se inicia para nosotros y los demás un sufrimiento que
puede desaparecer sólo con una experiencia de unidad
que los junte de nuevo.

“Debido a su propia alienación en la separación de

cuerpo y espíritu, y a la instrumentalización de sus
relaciones a través de su conformidad con la actitud
productiva que nuestra cultura exige, las madres
modernas frecuentemente no tienen conciencia de su
corporalidad, y, por lo tanto, no tienen plena conciencia
social, y sin darse cuenta instrumentalizan sus
relaciones con sus hijos. Ellas los enseñan, los educan,
los guían hacia su futuro ser social, pero debido a esta
falta de conciencia corporal y social, no están con ellos
en términos de vivir con ellos en una aceptación mutua
total, y sus esfuerzos porque sus hijos e hijas crezcan
como seres íntegros capaces de ser ciudadanos felices y
responsables, fracasan muchas veces por insuficiente
desarrollo de su conciencia de sí y de su conciencia
social. Estar con alguien en una actividad con un
propósito definido, puede ocurrir como un proceso en el
que los participantes prestan atención al proceso en sí
mismo, o como un proceso en el que los participantes
solo prestan atención a los resultados esperados. En el
primer caso, los resultados finales desaparecen del
proceso, y éste es vivido como un presente en continua
transformación. En el segundo caso, el presente
desaparece, y todo lo que es evidente son los
resultados esperados. Cuando esto último sucede a un
10
niño en su relación con su madre, se interfiere, como
veremos más adelante, con el desarrollo de su
conciencia individual y de su conciencia social.

I.- Nos corresponde enterarnos del contenido del

segundo subtítulo

2. El presente de nuestra biología:

Epigénesis.

“Lo humano no está determinado en la

constitución genética total o en la estructura inicial total
de cigoto de Homo sapiens sapiens del ser humano, ni
queda determinada en el compartir de la vida en una
comunidad humana como los animales domésticos lo
hacen. Lo humano surge en el entrelazamiento de
ambas dimensiones, la genética del Homo sapiens
sapiens y la cultural de la sociedad humana, en la
epigénesis humana particular que implica vivir como
un ser humano entre seres humanos. Nosotros, los
seres humanos, somos concebidos Homo sapiens
sapiens, y nos volvemos seres humanos en el proceso
de vivir como seres humanos, al vivir como miembros
de una comunidad social humana.

“En otras palabras, nuestra capacidad para la

coexistencia social surge en nosotros sólo en la
epigénesis humana en la biología del amor, vale decir,
en la medida que crecemos en la validación operacional
de la autoaceptación en la aceptación del otro, a través
de la intimidad de los encuentros corporales con
nuestras madres en la confianza mutua total.

“Los seres humanos tenemos la capacidad de vivir

en el amor si crecemos en el amor, y necesitamos vivir
en amor para nuestra salud espiritual y fisiológica. Sin
11
duda que los seres humanos también podemos
aprender la indiferencia, la desconfianza o el odio, pero
cuando esto ocurre y se torna central en nuestra forma
de vivir, la vida social se termina, y debido a que la vida
social está constituida como un dominio de existencia
fundado en el amor, no en la indiferencia, la
desconfianza o el odio, si se acaba la convivencia social
humana, se acaba lo humano.

I.- Con los debidos respetos, estimada doctora,

quisiéramos preguntarle, dada la importancia que
acaba usted de reconocerle al amor, ¿cómo puede
definir este acontecer de las relaciones humanas?

“El amor es la emoción, la disposición corporal

dinámica que constituye en nosotros la operacionalidad
de las acciones de coexistencia en aceptación mutua en
cualquier dominio particular de relaciones con otros
seres, humanos o no. La biología del amor es
fundamental en el desarrollo de todo ser humano
individual. Los humanos como seres racionales
lenguajeantes, somos animales que pertenecemos a
una historia evolutiva centrada en la conservación de
una manera de vivir en la biología del amor, que hizo
posible el origen del lenguaje, y que nos caracteriza aún
hoy. Tal forma de vivir, la forma homínida de vivir, se
funda en la mutua aceptación en una coexistencia, que
está centrada en la ternura y la sensualidad de la
caricia mutua, en la cercanía de una intimidad sexual
prolongada, en el compartir la comida, en la convivencia
en grupos pequeños, y en la cooperación del macho en
el cuidado de los niños. Pensamos que el vivir en el
lenguaje pudo surgir en esa historia evolutiva, debido a
que la conservación de la forma homínida de vivir
constituyó de hecho la posibilidad operacional, para que
las coordinaciones conductuales consensuales de un
convivir prolongado e íntimo en la sensualidad, la
12
ternura y la cooperación, se involucrasen
recursivamente, no sólo como un fenómeno ocasional,
sino que como un modo de vivir conservado generación
tras generación en el aprendizaje de los niños.

“Pensamos que es el vivir en el conversar lo que

constituye a lo humano, y que lo humano surge de
hecho cuando el convivir en el conversar, como un
modo de vivir que se conserva generación tras
generación en el aprendizaje de los niños, pasa a definir
al linaje del cual nosotros somos ahora el presente.
Como resultado de esto, mantenemos, todo el quehacer
humano se da en conversaciones como coordinaciones
de coordinaciones consensuales del hacer y el
emocionar, y toda actividad humana existe como una
red de conversaciones. Esto es, el cocinar, la medicina,
la alfarería, la agricultura… son redes de
conversaciones inmersas en redes de conversaciones
que definen a las culturas en que las personas viven.

“Según esto, los seres humanos somos el presente

de una historia evolutiva de coexistencia consensual, en
la que surgió el conversar como resultado de la
intimidad del vivir homínido en la aceptación mutua, de
modo que, nosotros los seres humanos somos hijos del
amor, y la biología de nuestras corporalidades, así como
la biología de nuestro desarrollo infantil, pertenecen a la
biología del amor.

“Esto es así, de manera tan fundamental, que el

crecimiento normal de un niño humano, requiere de la
biología de la mutua aceptación, en interacciones
corporales íntimas con la madre, y la mayoría de
nuestras enfermedades y sufrimientos, surgen de
alguna interferencia en nuestro operar en la biología del
amor.

13
 “Finalmente, en la biología del amor no es la
sinceridad lo significativo, sino que la operacionalidad
de la mutua aceptación. Si hay sinceridad, entonces la
operacionalidad de la aceptación del otro en
coexistencia íntima dura, hasta que el amor
desaparece; sino hay sinceridad entonces la
operacionalidad de la aceptación del otro dura, hasta
que se proclama la hipocresía.

“La aceptación mutua no puede tener lugar como

una forma espontánea y mantenida de vivir con otro, si
no hay autoaceptación, y, por lo tanto, autorrespeto. Y
la autoaceptación y el autorrespeto no pueden surgir
como características de la ontogenia del niño en la
relación materno-infantil, si esta relación no fluye en la
mutua aceptación corporal total, implícita en la
operacionalidad de las interacciones no intencionales
del juego. Pero las interacciones madre-hijo no siempre
fluyen como no intencionales. Esto es debido a nuestra
inmersión enajenante tanto en la separación del cuerpo
y del espíritu, como en la actitud de estar
constantemente tratando de controlar nuestras
circunstancias a través de la búsqueda de algún
resultado, en el intento de realizar en todo lo que
hacemos la descripción de nuestros deseos, o la imagen
que tenemos de cómo las cosas deben ser, en un
proceso propio de nuestra cultura patriarcal que
continuamente nos atrapa en la mera apariencia.

“En realidad, la total aceptación corporal mutua en

la relación madre-hijo no puede ocurrir cuando la madre
ve al niño o al bebé como un futuro adulto, o cuando
ella vive sus interacciones o relaciones con él o ella
como parte de un proceso educativo. Ser aceptado es
ser visto en una interacción en el presente, y no ser
visto en el presente en una interacción, es ser negado.
El ver o no ver al otro es función de nuestro emocionar.
14
Son nuestras emociones las que especifican nuestras
acciones, no lo que nosotros hacemos en términos de
movimientos o clases de operaciones corporales.

“Consideremos por un momento la relación madre-

hijo, y hagámoslo en el entendimiento de que la
maternidad es una relación permanente de cuidado que
un adulto adopta hacia un niño o niña, y que puede ser
realizada tanto por un hombre como por una mujer.
Cuando la madre presta atención al futuro de su hijo o
hija, mientras interactúa con él o ella, la madre presta
atención al futuro del niño o niña en la interacción
debido a que su emoción y su pasión, no están en el
encuentro sino que en algo diferente. Cuando una
madre que está haciendo algo con su hijo o su hija está
atenta al resultado de lo que el niño o niña hace, la
madre en realidad no ve al niño o niña, y no está con él
o con ella en el presente de la intimidad corporal de su
quehacer común.

I.- Eso, se supone, ¿tiene mucha importancia para el

futuro de las relaciones materno-infantiles?

“El que una madre esté ciega acerca de su hijo o

hija, y no vea en el fluir de sus interacciones mientras
éstas ocurren, es intrascendente si pasa de manera
ocasional. Sin embargo, cuando esta ceguera de la
madre deviene en la forma cotidiana de relación entre
la madre y el hijo o hija, y el niño o niña es
sistemáticamente invisible ante su madre, el niño o
niña no vive su cuerpo como válido en la relación, y no
tiene modo de aprender su corporalidad como
constituyendo su identidad en que él o ella hace. Como
consecuencia, el niño o niña no tiene posibilidades de
crecer en autoconciencia ni de desarrollar respeto por sí
mismo.

15
 “Pues el Yo o el sí mismo es la identidad de un
individuo en una comunidad, y como tal surge en la
distinción de una corporalidad como un modo de
intersección de diferentes redes de coordinaciones de
acciones o conductas en el conversar de esa
comunidad.

“Debido a esta forma de constitución del Yo, éste y

la conciencia corporal van juntos, y no hay ninguna
posibilidad de autoidentidad en conciencia de sí mismo
sin conciencia corporal. Así, cuando en la epigénesis de
un niño o niña, se interfiere con el desarrollo de su
conciencia corporal a través de interacciones que
niegan o rechazan su corporalidad, se interfiere tanto
con el desarrollo de su conciencia corporal como con el
desarrollo de su conciencia de sí y de su
autoaceptación.

“Además, al surgir la conciencia de sí y la

autoaceptación del niño o niña en la medida en que
éste es visto y acogido como tal, en el presente de un
contacto corporal íntimo en total aceptación por la
madre, la madre surge como otro Yo en la realización
de esa misma aceptación mutua entre madre e hijo o
hija, y comienza en el niño o niña la praxis de la
dinámica social como la dinámica de la mutua
aceptación (amor) en la convivencia.

“Si este proceso ocurre durante un tiempo

suficientemente prolongado, a lo largo de la vida del
niño o niña que se desarrolla, éste crece en conciencia
corporal aceptándose a sí mismo y a los otros, en la
praxis de una dinámica social que puede permitirle vivir
las distintas dimensiones de su identidad cultural, como
posibilidades de coexistencia con otros seres humanos,
y no como limitaciones de su ser. Una epigénesis
infantil que conduce a la autoaceptación, conduce a la
16
aceptación de los otros como seres legítimos en
coexistencia cercana, y es, entonces, una epigénesis
infantil en la que la conciencia social surge en el niño o
niña como consecuencia de su crecimiento en una
relación materno-infantil vivida en una total mutua
aceptación corporal, en la que el niño o niña crece en
aceptación de sí mismo al aceptar su propia
corporalidad y la corporalidad del otro. Esto es, para
que un niño crezca en conciencia social y aceptación del
otro, debe crecer en conciencia de la propia
corporalidad en la aceptación de sí mismo.

“Lo que nosotros hacemos como seres humanos, lo

hacemos en la medida en que participamos en las
diferentes conversaciones (coordinaciones consensuales
recursivas de acciones y emociones), que constituyen
las diferentes dimensiones de la cultura particular (red
particular de conversaciones) a que pertenecemos,
nosotros llegamos a ser cualquier cosa que lleguemos a
ser en un curso de cambio corporal que tiene a las
conversaciones en que participamos, como parte del
medio en que nuestra epigénesis ocurre.

“Por lo tanto, las conversaciones en las que

participamos a lo largo de nuestras vidas, y
particularmente durante nuestra infancia, constituyen
tanto el trasfondo que acota el curso de nuestros
cambios estructurales epigénicos, como el ámbito de
posibilidades en que se da nuestro contínuo devenir
estructural como seres humanos. Por estas mismas
razones, todas las cosas que hacemos en nuestras
acciones, en nuestros movimientos, la forma cómo nos
conducimos en nuestras corporalidades en
interacciones, surgen como dimensiones de la cultura
en que ocurre nuestra epigénesis, y en la que llegamos
a ser lo que llegamos a ser, en la continua
transformación corporal que es nuestro devenir. Así, lo
17
que hacemos con nuestros cuerpos jamás es trivial, y
llegamos a ser lo que llegamos a ser de acuerdo a cómo
nos movemos, solos o con los otros, y a cómo nos
tocamos mutuamente, constituyendo, momento a
momento, nuestros espacios de acciones en la
transformación de nuestra corporalidad.

I.- Nos encontramos ahora frente al subtítulo

3. Nuestra ceguera ante el presente

“Para estar en el presente debemos simplemente

estar en lo que estamos en el momento. Para que una
madre esté en el presente con su hijo o hija, ella debe
estar con su atención en lo que está en ese momento, y
ella puede hacer eso sólo a través de interacciones con
su hijo o hija que ocurren en el juego, o sea en la
mutua aceptación total sin expectativas que lleven la
mirada más allá del momento.

“En la tradición judeo-cristiana de nuestra cultura

occidental vemos aquello que llamamos la naturaleza
como un ámbito de fuerzas independientes y
frecuentemente amenazantes, que tenemos que
subyugar y controlar para vivir, y no como nuestro
territorio de existencia y sola fuente de todas nuestras
posibilidades. Además, nuestra cultura occidental nos
centra emocionalmente tanto en el valorar la
intencionalidad, la productividad y el control, y nuestra
atención está tan orientada a los resultados de lo que
hacemos, que raramente vivimos nuestro hacer como
un acto en el presente. Como resultado de esto, no
confiamos en los procesos naturales que nos
constituyen, y en los que nos encontramos inmersos
como condición de nuestra existencia, y estamos ciegos
a las distorsiones que introducimos en nuestras vidas y
18
en las vidas de los otros con nuestro contínuo intento
de controlarlas.

“Esto puede ocurrir en la relación materno-infantil

cuando la madre en sus interacciones con su niño o
niña presta atención a su futuro y las usa para
educarlo, preparándolo precisamente para lograr dicho
futuro. Cuando esta dinámica intencional se establece
en la relación materno-infantil, la madre deja de ver al
hijo o hija como un individuo particular, y restringe sus
encuentros con él o ella como tal. En la medida en que
esta restricción ocurre, un abrazo deja de ser un
abrazo, como una acción de plena aceptación del ser
particular del niño o niña que se abraza, y se
transforma en una guía externa que niega esa
identidad.

I.- ¿Y esa negación de la identidad del niño o niña,

resulta perjudicial para éste y por qué?

“Todo niño o niña debe adquirir su Yo o identidad

individual social como una forma particular de ser en
su corporalidad a través de vivir en una comunidad
humana particular de mutua aceptación. Esto ocurre de
manera natural en la medida en que el niño o niña
crece en la estrecha intimidad del encuentro corporal,
en la confianza y aceptación total de su madre, así
como de los otros niños y adultos con los que convive,
en un proceso a través del cual el niño o niña se
desarrolla espontáneamente (sin intención ni esfuerzo)
como un niño o niña sensorialmente normal, con plena
conciencia corporal, y en conciencia de sí y conciencia
social. De hecho, estamos tan habituados a este
desarrollo normal de los niños, que no vemos el terreno
de relaciones humanas en el que ocurre como un
proceso natural, y cuando fracasa no sabemos qué es lo
que falla ni sabemos qué hacer, y entonces recurrimos
19
al control. Aún más, cuando intentamos corregir una
falla básica en las relaciones humanas en un niño,
recurriendo al control, lo que usualmente obtenemos es
un fracaso mayor porque en nuestra ceguera sobre el
presente a través de mantener nuestra atención en el
futuro, negamos al niño.

“El desarrollo de un niño, tanto como un ser

biológico como un ser social, necesita del contacto
recurrente con la madre en aceptación total en el
presente. Pero una madre no puede encontrar a su hijo
o hija en el contacto corporal de total aceptación si ella,
como resultado de una actitud productiva, está
orientada a las consecuencias de sus interacciones con
el niño o niña, y no hacia él o ella como un niño o niña
que existe en el presente del encuentro.

“En breve, estamos ciegos a nuestro presente. Si

esta ceguera ocurre a una madre, ella no encuentra
a su hijo o hija en la interacción, y éste o ésta vive
una deprivación de contacto corporal que interfiere
con un desarrollo normal, tanto en su corporalidad
como en su conciencia de sí y su conciencia social.
En otras palabras, el niño o niña no se aprende a sí
mismo como un Yo integral en el respeto y
aceptación de sí mismo, no se aprende a sí mismo
como un ser social en el respeto al otro, y no
desarrolla conciencia social.

“Encontrar un hijo o hija como un niño o niña

individual real, es encontrarlo como una entidad
biológica completa cuya existencia es válida y
legítima en sí misma, y por sí misma, y no en
referencia a otra cosa. Más aún, hacer esto es entrar
en interacciones con el niño o niña que se satisfacen
en su realización, más allá de cuán complejas
pueden aparecer éstas a un observador. Cuando esto
20
 ocurre, el niño vive su propia presencia como una
totalidad legítima, que él o ella puede aceptar
plenamente en el contexto de su existencia social.

I.- Enseguida nos enteramos de lo que la doctora

VERDEN-ZÓLLER nos dice en el interesante subtítulo

4. El juego y el jugar

“Lo que connotamos en la vida cotidiana cuando

hablamos de jugar, es una actividad realizada como
plenamente válida en sí misma. Esto es, en la vida
diaria distinguimos como juego cualquier actividad
vivida en el presente de su realización y actuada
emocionalmente, sin ningún propósito exterior a ella. O,
en otras palabras, hablamos de juego cada vez que
observamos seres humanos u otros animales,
involucrados en el disfrute de lo que hacen, como si su
hacer no tuviera ningún propósito externo. Sin
embargo, aunque corrientemente hacemos estas
connotaciones al hablar de juego, en la actitud
productiva de nuestra cultura, corrientemente no nos
damos cuenta de que lo que define al juego es un
operar en el presente, y nos parece que los niños al
jugar imitan las actividades de los adultos, como si
estuvieran preparándose para su vida futura.

“Como resultado de esto, el juego ha sido

frecuentemente visto por psicólogos y antropólogos,
aún cuando hay excepciones (Bateson, l972), como
una actividad que los niños o los animales jóvenes
realizan en preparación para su vida adulta, como si
éste fuera su propósito biológico, llegando en el
proceso a ser ciegos ante su falta de intencionalidad.

21
 “No son los movimientos u operaciones realizadas,
sino que la atención (orientación interna) bajo la que es
vivida mientras se realiza la acción, lo que constituye
una conducta particular como juego o no juego.

“Toda conducta vivida fueras de los dominios del

propósito o de la intencionalidad, ocurre como válida en
sí misma, y si es vivida como tal, es vivida en el juego.

I.- ¿Y desde qué edad?

“El bebé humano encuentra a la madre en el juego

antes de comenzar a vivir en el lenguaje. La madre
humana, sin embargo, puede encontrar al bebé en el
no juego debido a que ella está ya en el lenguaje
cuando comienzan las conversaciones que constituyen a
su bebé. Si la madre humana encuentra al bebé en el
juego, o sea en la congruencia de una relación biológica
en la total aceptación de su corporalidad, el bebé es
visto como tal y es confirmado en su ser biológico, en
el flujo de su crecimiento y transformación corporal
como bebé humano en interacciones humanas. Si la
madre no se encuentra con el bebé en el juego, ya sea
debido a sus expectativas, deseos, aspiraciones, o
ilusiones, o a que su mirada y la del bebé, o sus
respectivas orientaciones en la acción no se encuentran,
la biología del bebé es negada o no es confirmada en el
flujo del crecimiento y transformación corporal, como
un bebé humano en interacciones humanas. Si esta
negación del bebé ocurre sólo ocasionalmente, ninguna
dificultad fundamental surge en su crecimiento como
niño o niña, pero si el desencuentro entre bebé y madre
se torna sistemático, se perjudica el crecimiento del
bebé y surge un niño o niña con alteraciones fisiológicas
y psíquicas, en vez de uno normal.

22
 “En términos generales este deterioro del
desarrollo de un bebé debido al desencuentro con la
madre, no es un fenómeno peculiarmente humano. En
general, cualquier bebé mamífero que no encuentra a
su madre en el juego que lo confirma como bebé, tiene
dificultades para crecer como un adulto normal capaz
de vivir la vida solitaria o comunitaria de su clase. En el
dominio no humano del no lenguaje, la crianza, la
limpieza, la búsqueda de alimentos, la pelea, la
defensa de los cachorros, el cortejo, el apareamiento,
son todas actividades realizadas y vividas, tal como
nosotros vivimos el juego cuando jugamos.

“En la medida en que los seres humanos

introducimos propósitos e intencionalidad en la
descripción de nuestras acciones o en nuestras
reflexiones acerca de muestras acciones cuando
hablamos o reflexionamos acerca de lo que hacemos,
dirigimos nuestra atención más allá del presente de
nuestro hacer, hacia lo que esperamos como resultado
de ese hacer. Cuando hacemos esto mientras
interactuamos con otros seres humanos, que no se
mueven con nosotros en nuestra desviación de la
atención, dejamos de verlos debido a que entramos en
un dominio de acciones (en un emocionar)
incongruente con ellos. Si esta desviación de la atención
le ocurre a una madre en sus interacciones con su niño
o su niña, el niño o niña vive sus interacciones con la
madre en la negación operacional de su identidad, y no
es confirmado en su corporalidad (biología) como un ser
humano en crecimiento. Esta desviación de la atención
de la madre puede ocurrir bajo cualquier circunstancia
particular de interacciones, así, si el niño está siendo
alimentado en el momento en que esta incongruencia
emocional surge entre la madre y el niño, el niño o niña
como organismo Homo sapiens sapiens puede ser
alimentado, mientras que el niño o niña como ser
23
humano que crece no es visto, y resulta negado y
desconfirmado como tal. Cuando esto pasa, uno o los
dos adultos que interactúan se vuelven ciegos ante el
otro al entrar en un desencuentro emocional que
usualmente se vive como una falta de comprensión en
el dominio racional.

I.- Estamos ante el siguiente subtítulo

5. Emociones

“Lo que en la vida diaria distinguimos como

emociones cuando observamos la conducta animal,
humana o no humana, son, como fenómenos biológicos,
configuraciones corporales dinámicas que especificando
en cada instante los cursos posibles de cambios de
estados de un organismo, especifican en él en cada
instante los cursos posibles de cambios posibles.
Nosotros como mamíferos, y en particular nosotros
como seres humanos, vivimos en un contínuo fluir
emocional consensual que aprendemos en nuestra
coexistencia en comunidad, con otros animales,
humanos y no humanos, desde el seno materno.

“Nuestro emocionar humano fluye entrelazado con

nuestro lenguajear, y muchas dimensiones de nuestro
fluir emocional consensual son peculiares a nosotros
como seres humanos, en tanto emergen como
variaciones de nuestro emocionar de mamíferos, en la
medida que éste se expande en los nuevos dominios de
coordinaciones de acciones, que surgen en nuestro vivir
en el lenguajear. En estas circunstancias, la
congruencia del actuar requiere de congruencia del
emocionar, y es debido a esto, que un desencuentro o
incongruencia del emocionar entre dos personas en
interacciones recurrentes, resulta en que éstas siguen
24
cursos de acciones incoordinados, y frecuentemente
contradictorios

“En su crecimiento normal un niño o niña adquiere, a

través de sus interacciones con su madre y otros
miembros de la comunidad en que vive, el dominio
consensual multidimensional de coordinaciones
emocionales propios de su familia y su cultura. Como
resultado de esto, normalmente la mayoría de los
desencuentros emocionales vividos en interacciones
por los miembros de una familia o de una cultura, son
ocasionales y transitorios, y, por lo tanto, de
consecuencias transitorias para su forma de emocionar
en sus dominios de coexistencia, en coordinaciones
conductuales consensuales. Sin embargo, cuando el
interactuar en desencuentro emocional se transforma
en una forma cotidiana de coexistencia para los
miembros de la una familia o de una cultura, éstos
inevitablemente entran en una dinámica creciente de
incongruencia corporal, que continuamente reduce sus
posibilidades de operar en las coordinaciones
conductuales consensuales de la familia o cultura. Si
este desencuentro emocional ocurre en la relación
madre-hijo, el niño o niña no crece como un niño o
niña normal, tanto en su desarrollo sensorio motor
como en el desarrollo de su conciencia corporal y su
conciencia de sí, y consecuentemente, crece como un
niño o niña incapaz de participar en relaciones
interpersonales normales, de mutua aceptación y
respeto en la vida adulta. Si este desencuentro
emocional se transforma en una forma de vivir entre los
adultos, el crecimiento en la incongruencia corporal
entre ellos a que da lugar, conduce a una continua
reducción de sus campos de mutua aceptación en
coordinaciones consensuales de acciones y emociones,
que resulta eventualmente en sufrimiento por la
negación humana recurrente, y, en último término, en
25
soledad emocional. La única cura para tal sufrimiento es
la entrada en un espacio de mutua aceptación, lo que
no puede ocurrir a menos que aquellos adultos, hayan
aprendido a hacerlo mientras crecían en relaciones de
juego con sus madres.

I.- Ingresamos ahora al capítulo

III. ¿QUÉ HACER?

“Presentaré mi respuesta mientras describo lo

que pienso acerca del desarrollo de la conciencia
corporal, y del conocimiento del cuerpo en el proceso de
constitución del yo, y de la conciencia social humana en
el niño que crece, a través de mi descripción de lo que
hago con las mujeres que siguen mis “Seminarios de
Eco-Psicología Maternal”, así como de lo que les digo al
guiar sus acciones en ellos.

I.- Y enseguida al subtítulo

1. Ritmo corporal

“Los ritmos corporales y el fluir de las

configuraciones de coordinaciones senso-motoras en el
estrecho contacto corporal que se da entre una madre y
un niño, son la base desde donde surge la conciencia
humana.

“El bebé en crecimiento, vive en un fluir de

configuraciones temporales, como formas rítmicas de
movimientos recurrentes en el vientre materno.
26
Protegido y seguro en un suceder pulsante y
polirrítmico, el embrión que va a llegar a ser un ser
humano, crece desarrollando sus propios ritmos
corporales a dúo, con los ritmos corporales de la madre
que lo contiene y alimenta en su útero: ritmo cardíaco,
respiración, movimientos y vibraciones de la voz de la
madre.

“Después de la íntima relación en el útero entre el

bebé que crece y la madre, el proceso epigénico
temprano más importante para el desarrollo de la
conciencia humana, tiene lugar en la musicalidad
elemental de los ritmos corporales vibratorios y sonoros
de la relación materno-infantil mientras ésta da de
mamar, acaricia, mece, habla, arrulla y acuna al recién
nacido.

“Para que las madres lleguen a ser capaces de

crear para el niño un ambiente melódico armónico
elemental al comienzo de su vida, para que ellas
lleguen a ser capaces de tener una resonancia óptima
con la competencia rítmica básica del niño, en el
espacio en que él encuentra el mundo que comienza a
vivir, ejercitamos divisiones acompasadas del espacio y
del tiempo a través de ritmos sonoros en el contar,
cantar y recitar palabras y sonidos. Para esto
escuchamos el ritmo de nuestro corazón y palpamos el
impulso de nuestro pulso, sumergiéndonos en una fina
red de sonido que crean un espacio. Así, simplemente
cantamos al compás del latir de nuestros corazones, o
jugamos a cantar cualquier cosa siguiendo el ritmo de
los intervalos elementales de nuestros pulsos.
Recuperamos la vieja tradición casi olvidada del arrullo
y de las canciones de cuna, y descubrimos que ellas
evocan nuestros ritmos fundamentales. Buscamos y
anotamos canciones de cuna de nuestro país y de todo
el mundo, y las cantamos juntas”.
27
 “Pido a las mujeres que observen y anoten las
expresiones musicales elementales espontáneas de sus
niños. Las mujeres anotan y registran lo que sus niños
cantan cuando creen que no están siendo observados
así como las circunstancias y situaciones en las cuales
ellos han cantado. Aún más, invito a las mujeres que
ellas mismas canten las canciones que sus hijos
cantaron, y les pido que recuerden los primeros
sonidos de juego de sus niños. Jugamos a hacer
diálogos rítmicos y hacemos sonidos a los intervalos
elementales del ritmo cardíaco para ser capaces de
sentir el juego sonoro rítmico de los niños pequeños.

“Pregunto a las mujeres, cuáles son las rimas y

rondas que sus niños prefieren. Luego repetimos en
conjunto esas rimas y rondas, palmoteando
acompasadamente al mismo tiempo que recitamos y
danzamos esas rimas y rondas, siguiendo sus distintos
ritmos. Le pregunto a las mujeres por las canciones que
sus niños siempre cantan y les gusta escuchar.
Cantamos esas canciones. Practicamos cantando
historias y cuentos de hadas. Finalmente, hablamos con
los niños cantando. Las mujeres disfrutan todas esas
actividades y las hacen con gusto. Se trata de
actividades que no tienen significado más allá de ellas
mismas, y que son ejecutadas sin ninguna referencia a
uso o propósito, pero que abren nuestra conciencia a
nuestro ser en el presente, en un espacio experiencial
comparable al que las madres vivieron en su infancia, y
que sus niños viven ahora o vivieron al nacer”.

I.- Nos corresponde enterarnos del subtítulo

2. Balance corporal

28
 “Hay procesos y configuraciones de movimientos
simples, que el niño necesita vivir para construir los
espacios relacionales sociales en los que va a existir, a
través del desarrollo de su conciencia corporal. Son tan
simples, que los adultos usualmente no los percibimos,
aún cuando las madres atentas normalmente pueden
recordarlos cuando se les pregunta. Por esto yo hablo
con las mujeres sobre cómo surgen en el niño o niña,
como un proceso de orientación y manejo corporal
espontáneo en la libertad del juego, las habilidades
rítmicas básicas de balanceo, de producción de simetría
en los movimientos, de equilibrio al columpiarse en
torno a un punto central…

“En respuesta una mujer puede decir: Sí, no es

posible pasar junto a una piedra, una pequeña pared, o
un tronco caído, sin que el niño quiera balancearse
sobre él. Los niños se cuelgan de las puertas y sillas,
saltan sobre las camas y ejercitan sus habilidades de
balanceo sobre las bicicletas”. Otra mujer puede decir:
“Ah, y cuando ellos dibujan, a menudo hacen lindos
diseños sólo con líneas con las que dividen
proporcionalmente la hoja de papel. Así nos damos
cuenta de que los niños se ocupan en crear balances en
todas las áreas de sus sentidos, no sólo en el
movimiento corporal. Esto es, ellos crean
espontáneamente orden buscando el punto medio entre
los extremos; por ejemplo, entre lo ruidoso y lo suave,
y entre alto y bajo, en el área del sonido, o, entre luz y
oscuridad, y brillo y opacidad, en el ámbito visual”.

“Las mujeres y yo jugamos buscando el balance

en el área del color, por ejemplo, ordenando colores
desde los más claros a los más oscuros, y distinguiendo
alguno intermedio. O, buscamos el balance en el área
del sonido, tratando de encontrar un punto medio entre
dos extremos de intensidad sonora. Mientras hacemos
29
esto una mujer puede de repente decir: “Mi hija
Verena (que tiene cuatro años y medio) tuvo un período
en el que ella sólo pintaba escalas de colores. En lo más
alto del papel llenaba el espacio con amarillo, y en lo
más bajo con violeta, poniendo verde en el medio”. Así,
Verena creaba un punto medio, en un área particular de
distinciones cromáticas. Pero, lo que los niños gustan y
gozan más, es la búsqueda y el encuentro del balance
en el contacto corporal con sus madres.

“Jugamos mucho creando situaciones en las que

los niños, tienen que regular su propio balance en una
variedad de posiciones, sobre los cuerpos de las
madres, estando éstas sentadas, tendidas o de pie. Los
niños se encuentran en su elemento en estos juegos
con sus madres, en los que mientras juegan ejercitan y
diferencian sus habilidades de balance. Animados al ser
invitados a jugar de esta manera, los niños inventan
una variedad de juegos audaces y suaves con sus
madres, y sobre los cuerpos de ellas”.

“Las mujeres me dicen que sus niños recuerdan

todos sus ejercicios de balance que jugaron juntos, en
los pequeños grupos regionales de juego materno-
infantil, y que también quieren jugar al caballo, montar
y volar, en la casa con ellas y con sus padres. Las
mujeres se vuelven animadas y reflexivas
viendo la felicidad con que sus niños juegan los juegos
de balanceo, y me piden que también hagamos
ejercicios de balanceo y de sensibilidad corporal en los
grupos de madres. Las madres me preguntan cuál es la
razón por la que los niños desean jugar juegos de
balanceo con ellas. Como respuesta, yo les digo que los
niños tienen la capacidad innata y la necesidad biológica
de aprender a balancearse, así como de dominar y
manejar el balance bajo muchas circunstancias
diferentes por medio de movimientos vibratorios de
30
ajustes, y que la forma fisiológica normal a través de la
cual los niños hacen eso en su desarrollo, es en el fluir
de sus interacciones corporales en el juego con sus
madres.

“Además, también les digo a las mujeres que el

niño o niña siente, en el momento de balancearse en
interacción con su madre, que ella está completamente
concentrada en él o ella, en total aceptación mental y
corporal, y que ella está solo para él o ella, sin
distraerse por nada y sin prestar atención a ninguna
otra cosa que no sea su “acto”, como ellos a menudo
dicen, y que esto es esencial para el sano desarrollo
psíquico y corporal del niño o niña. Aún más, en el
curso de estos ejercicios de balanceo, las mujeres que
se balancean con sus niños experimentan un profundo
sentido de seguridad en la vibración corporal de sus
hijos. Al mismo tiempo los niños y niñas sienten que sus
habilidades son puestas a prueba amorosamente,
debido a que ellos deben regular su balance en una
posición más bien poco usual sobre los cuerpos de sus
madres, las que los acogen totalmente, y esto los hace
muy felices.

“Las mujeres desean también aumentar su

apreciación por las situaciones en que sus niños
ejercitan espontáneamente su capacidad de balance, y
trabajando con su propia sensibilidad corporal
despiertan su conciencia de tales situaciones a través
de ampliar el conocimiento de su propio cuerpo. En este
proceso las mujeres se vuelven también perceptivas de
muchos otros hechos habituales simples, en relación a
sus hijos e hijas que usualmente pasan desapercibidos.
Normalmente en estas circunstancias, ellas desean
comprender la importancia de la invención y práctica
del balance corporal como un proceso fundamental en
el desarrollo de la conciencia individual y social del niño.
31
El que las mujeres se interesen por comprender el
desarrollo de la conciencia, es importante para que este
proceso se lleve a cabo en sus hijos e hijas, que es sólo
gracias a esta comprensión que ellas pueden proteger y
estimular el libre juego, en la total confianza e intimidad
del contacto corporal materno-infantil que lo hace
posible.

“De hecho, cuando las mujeres comprenden esta

relación entre conciencia corporal y conciencia
individual y social, ellas quieren experimentar y sentir
más aún sus propios cuerpos como instrumentos
precisos y sensibles de conciencia, igual que sus hijos, y
lograr ir más allá de las frustraciones, dolores y
tensiones de la vida moderna. Más aún, en este proceso
las mujeres se hacen conscientes de la belleza de sus
cuerpos, el cuerpo humano, a través del encuentro
paciente y amoroso con él, en la medida en que entran
en contacto paciente y amoroso, con el cuerpo de otro
ser humano en el cuerpo de sus hijos”.

I.- El subtítulo que prosigue es

3. Movimiento

“En preparación para el reconocimiento de que los

movimientos libres, no inhibidos, tienen una
importancia fundamental para la construcción de la
conciencia de sí mismo y la conciencia social del niño
que crece, yo aliento a las mujeres a recordar con sus
cuerpos, las diferentes formas de movimiento que sus
niños han experimentado en su desarrollo, desde la

32
condición fetal en el útero hasta la plena posición erecta
humana.

“Aún más, yo alerto a las mujeres acerca de las

diferentes formas y habilidades de movimientos, que
normalmente aparecen en sucesión a lo largo del
desarrollo de un niño, tanto como acerca de los
diferentes modos como los niños construyen sus
territorios, y dan forma a sus dominios de existencia a
través del desarrollo de sus habilidades de movimiento,
en una diferenciación expansiva de sus capacidades
corporales motoras.

“Les pregunto a las mujeres: “¿Pueden ustedes

mostrarme qué es lo que un niño mira, huele, escucha,
toca o siente cuando gatea?”, o “¿cuán lejos se
distancia el niño de su madre cuando gatea?” Las
mujeres dicen: “No podemos”. Yo contesto:
“Inténtenlo”, sus cuerpos pueden recordar, intenten
danzar el desarrollo motor de sus niños. Olviden el
mundo que las rodea, empiecen dentro de ustedes
mismas, recuérdense a sí mismas; olvídense una de la
otra, olviden donde están, sólo comiencen a actuar los
movimientos de sus niños, y repentinamente, de
manera casi increíble, realmente ocurre, y el meneo y
el gateo comienzan con inocencia, en un proceso en el
que las mujeres crean en sus movimientos las formas y
ritmos que ellas han visto en sus niños, y que ellas
mismas también vivieron como tales.

“Tras algunos minutos de meneos y gateos sobre

el piso, y en la contínua transformación de sus
movimientos, las mujeres eventualmente alcanzan la
posición erecta y se preguntan ¿qué ocurre después de
esto en el desarrollo del movimiento del niño? Al
hacerse esta pregunta en este momento, las mujeres se
dan cuenta de la enorme expansión de conciencia, en la
33
diferenciación motora que emerge en el niño con la
posición erecta. También se dan cuenta de que, en el
encanto de la danza y en la gracia del jugar con los
ritmos de los movimientos elementales en la posición
erecta, el niño teje su mundo como su terreno de
existencia en la medida que conecta una forma de
movimiento con otra: caminar, brincar, saltar,
galopar…”

“Con esta nueva conciencia y a través de nuestra

comprensión de nuestras propias actividades sensorio-
motoras, nosotras intentamos entender mejor
situaciones como la siguiente. La pequeña Gaby saltaba
con los zapatos de taco alto de la mamá, la que le pidió
que se los sacase porque era muy peligroso saltar con
ellos. Al oír a la mamá, la niña, sin interrumpir su ritmo
de salto suplicó en forma plañidera: “No, no, déjame, es
mejor con zapatos que suenan tan bonito”. Saltar es
música.

“En síntesis, es dándonos cuenta

experiencialmente de cómo un niño configura el mundo
o dominio de existencia que él o ella vive, a través de la
transformación de su capacidad de moverse, que
llegamos a estar abiertos a comprender que debemos
permitir al niño simplemente ser en tanto le ofrecemos
espacio y tiempo libres, para que dé curso espontáneo
al empleo de sus habilidades motoras innatas, en un
dominio de mutua aceptación y respeto. A través de
vivir libremente los ritmos y formas espontaneas de sus
movimientos, los niños se experimentan a sí mismos, a
sus territorios, a sus dominios de existencia, y de hecho
crean su entorno.

“Sólo cuando nosotros permitimos que la actividad

motora del niño ocurra en la espontaneidad del juego
libre, puede el niño llegar a la plena conciencia
34
operacional de su cuerpo y de sus posibilidades. En
realidad, es sólo cuando un niño o niña conoce
operacionalmente su cabeza, sus pies, sus brazos, su
vientre y su espalda como su propio cuerpo cuando se
mueve, que puede él o ella conocer el arriba, el abajo,
los lados, el frente y el atrás, como características del
mundo que él o ella vive, y puede saber que hay algo
arriba, abajo, al frente, detrás o al lado, dándole origen
con sus movimientos.

“Es sólo a través de sus movimientos que un niño

o niña puede llegar a ser operacionalmente consciente
de la forma dinámica de su corporalidad, y es sólo
cuando un niño o niña es operacionalmente plenamente
consciente de su corporalidad, que puede vivirla como
el patrón de orientación (el esquema corporal humano)
con el que él constituye y organiza su entorno y se
orienta en él. En otras palabras, es sólo a través de mis
propios movimientos que yo llego a ser
operacionalmente consciente de mi forma corporal
humana como un patrón de orden, y es sólo cuando yo
estoy operacionalmente plenamente consciente de mi
cuerpo, como un ámbito de movimientos que puedo
crear, un mundo coherente como el espacio operacional
en que vivo, constituyéndolo como un entorno en el que
me puedo mover libremente. Esto es, mi entorno, mi
mundo, es operacionalmente la expansión de mi
cuerpo”.

“La configuración de su entorno o espacio

circundante por un niño o niña como un territorio de
movimientos, es reforzada por los juegos rituales que
juega. Tales como el “luche” y “la pata coja”, juegos
comunes con diferentes nombres en todo el mundo. En
estos juegos rituales el esquema corporal es dibujado o
marcado con cintas en el suelo. Y se cantan o recitan
sílabas y números mientras se danza sobre él.
35
Finalmente, las mujeres se dan cuenta de que cuando
cantan y danzan, los movimientos y ritmos de su
infancia, ellas se vuelven de nuevo como niñas, y
sumergiéndose en lo que hacen descubren cómo ellas,
como niñas generaron el mundo en que viven”.

I.- Nos toca ahora hacer conocimiento del subtítulo

4. Signos elementales

“En los primeros meses y años de su vida, un

niño construye gradualmente, jugando, o sea, a través
de su operar en coordinaciones senso-motoras en el
juego, su conciencia corporal operacional. Aún más, a
través de su conciencia corporal operacional en el
ámbito de las coordinaciones senso-motoras, que
involucran su superficie táctil en lo que como
observadores vemos cómo su “vivir en el tocar y ser
tocado”, o que involucran su superficie visual, en lo
que vemos como su “vivir sus ojos en visión”, o que
involucran su superficie gravitacional, en lo que vemos
como su “vivir sus movimientos en el balanceo”, el
niño, gradualmente crea su entorno como un espacio
de coordinaciones senso-motoras, que nosotros vemos
como un espacio de acciones y conductas. En otras
palabras, en la medida en que el niño o la niña crece,
convierte la operacionalidad motora de su cuerpo en
un espacio circundante. Con dimensiones tales como
arriba y abajo, adelante, atrás, y lados alternativos,
cada uno constituído como una configuración diferente
de coordinaciones senso-motoras que involucran, de
manera distinta, sus músculos y sus superficies
sensoriales”.

36
 “Los niños, cuando no están demasiado
restringidos, a menudo recorren caminos circulares y
elípticos espontáneamente, o configuran mediante
brincos y saltos un entorno inmediato, según las
dimensiones dinámicas de su corporalidad, yendo en
líneas verticales y horizontales, ángulos rectos,
diagonales, cruces, zigzags, espirales y culebras, y
hacen esto de una manera asombrosamente
sistemática. Así, podemos ver en las calles de ciudades
y pueblos, que los niños organizan sus movimientos
alrededor de las lozas rectangulares, o dibujos de
caracolas, o espirales, o de su esquema corporal
mientras brincan y cantan sus movimientos. Por
ejemplo, un juego favorito que los niños bailan en las
calles donde aún les es posible hacerlo es:

y uno un sombrero adelante

y dos un bastón atrás
y tres un paraguas de lado”.

“También los niños comienzan a dibujar líneas

verticales, horizontales, cruces, círculos, diagonales
(comenzando desde la esquina más baja de la derecha,
a la esquina más alta de la izquierda, y desde la
esquina más baja de la izquierda a la esquina más alta
de la derecha), triángulos, cuadrados y espirales, sobre
cualquier superficie, después de que empiezan a
moverse independientemente de sus madres, y tienen
la oportunidad de caminar según las líneas de su cuerpo
dentro de la casa, en el jardín y en la calle. Y ellos
hacen estos dibujos por mucho tiempo sin distraerse de
lo que están haciendo. A los niños les gusta hacer esto,
especialmente en superficies grandes como el piso de
las piezas, de las murallas, el pavimento de la calle, las
playas con arenas, o las grandes hojas de papel blanco
que yo les doy en los grupos de juego materno-infantil.
De esta manera el niño extiende el eje de su cuerpo y
37
las direcciones de sus movimientos en lo que nosotros
vemos como su entorno inmediato” (Figuras 2, 3, 4 y
5).

“El dibujar de esta manera es para el niño como

danzar el conocimiento de su cuerpo, tanto como sus
principales posibilidades de movimiento, con las manos.
De este modo los niños conectan las formas que han
experimentado con sus movimientos corporales en un
cierto dominio de coordinaciones senso-motoras, con
otras formas o configuraciones ornamentales que ellos
han experimentado o vivido en un dominio diferente de
coordinaciones sensorio motoras. Cuando hacen esto
los niños suelen decir: “Hacer líneas es tan lindo”; o,
“Mamá, yo hice un dibujo, un dibujo precioso”.

“Durante este período, es importante para la

confianza del niño o niña en sus habilidades innatas, y
para el desarrolllo de su autoaceptación y respeto, que
la madre le demuestre su placer frente a los puntos
coloridos, círculos, pelotas, líneas, cruces, triángulos,
rectángulos y espirales que él o ella haga. También es
importante en este período, para la aceptación por las
madres de lo que ocurre en el niño, que de vez en
cuando ellas también usen algo de su tiempo en dibujar
estos signos elementales en grandes hojas de papel,
sentadas en el suelo. Haciendo esto, las madres juegan
con los signos elementales de la manera como sus niños
dan forma y significado a sus espacios perceptuales
crecientes, y pueden reconocer que el objeto percibido
es creado en la combinación de dimensiones
operacionales muy simples. Junto con los niños y
artistas ellas pueden descender en la “prehistoria de lo
visible” tal como dice Paul Klee, y pueden experimentar
en lo que Paul Cézanne quería decir cuando expresó
que, “Todas las cosas en la naturaleza tienen formas
de pelotas, conos, cubos o cilindros”.
38
 I.- El siguiente cuarto subtítulo lleva el nombre

. 5. El espacio

“Las mujeres tratan de entender lo que sus hijos hacen en su

“espacio de juego”, el cual es para ellos su“espacio de
existencia”.
“Los niños establecen para sí mismos puntos de
referencia como puntos imaginarios (que llamamos imaginarios
debido a que nosotros no los vemos como ellos los ven), de
comienzo y término. Ellos corren, brincan y saltan,
siguiendo las conexiones y caminos imaginarios que
unen tales puntos. Los niños dividen estas rutas
imaginarias con marcas. Saltan de una marca a otra y
repitiendo sus movimientos una y otra vez,
de una manera ritual, cantan o recitan sílabas o rimas a
ritmo de sus movimientos. A veces simplemente
cuentan los pasos en sus rutas. Ellos hacen todo esto
totalmente absortos, como si quisieran imprimir lo que
hacen, en su mente. Después de un tiempo cambian sus
movimientos y corren con rapidez, de un
punto a otro en las rutas que han establecido, o
súbitamente empiezan a saltar a lo largo de su ruta
imaginaria después de haber brincado por ella durante
un rato.

“Cada cosa es hecha por los niños como si ellos

quisieran fijar en sus mentes lo que hacen, como
diciéndose a sí mismos: “Debo cantar, dám dá dám dá
tantas veces, luego yo debo recorrer mi ruta saltando
una vez; o, “mi camino tiene tantos saltos de distancia”,
o aún“ mi camino me toma tantos saltos de distancia,
desde el punto de comienzo hacia el punto final”.
Los niños no dicen esto, pero actúan como si lo dijesen:
mediante el ritmo construyen el tiempo. La extensión
39
en el tiempo, del camino que los niños siguen es una
idea, una abstracción de sus movimientos corporales en
el dominio de los ritmos. El camino no existe, como
pudiéramos decir, de una manera concreta o palpable.
La ruta es construída en io
más profundo del sí mismo del niño, como un proceso
de memoria en la conducta. La ruta es construída al
recordarla (rehacerla), en los diferentes pasos que son
necesarios para moverse desde el punto del inicio al
punto final. En lo más íntimo del ser del niño, esto es,
en su darse cuenta operacional de su cuerpo, los
diferentes pasos que constituyen la ruta son integrados
como una operacionalidad particular, que, en tanto es
usada como tal, da origen la ruta como la Gestalt o
configuración operacional que la constituye”.

“Al jugar los niños construyen sus relaciones

espaciales, sus dominios de acciones, las
configuraciones (Gestalts) senso-motoras que como
operaciones con relaciones y acciones, vemos emerger
como si ellos les diesen origen operando en la
interioridad de sus mentes en un espacio imaginario,
anterior al espacio que ellos constituyen de hecho en el
fluir de sus dinámicas corporales. Antes de empezar a
vivir en el lenguaje, el niño o niña crea su espacio de
acciones como un simple espacio relacional corporal,
pero cuando comienza a vivir en el lenguajear, la
creación del espacio del niño se expande en todos los
dominios de coordinaciones de acciones que él o ella
comienza a generar, en las interacciones que él o ella
vive con su madre y los otros adultos y niños con
quienes convive, según sea ese nuevo modo de vivir en
el convivir del lenguajear.

“Esta creación de espacios del niño humano en

crecimiento, particularmente en el dominio del
lenguajear, es el logro espiritual más básico, y el
40
fundamento efectivo de su pensamiento operacional.
Con dificultad y gran esfuerzo, las mujeres empiezan a
ver que el bebé y el niño realizan sus capacidades
básicas para desarrollarse como seres humanos
efectivos, a través del crecimiento de su conciencia
corporal operacional, en la medida en que crean sus
propios espacios de relaciones y de acciones en el
juego, mientras interactúan en el dominio humano.

“A través de la repetición rítmica de sus

movimientos en el juego libre, no inhibido, los niños
especifican y cuantifican relaciones espaciales exactas,
y al cantar y recitar en estas repeticiones rítmicas,
definen un dominio de acciones que relaciona
sucesiones de relaciones espaciales. Esto es, los niños
constituyen el espacio y el tiempo a través de su juego
libre, como diferentes redes de coordinaciones senso-
motoras, que especifican diferentes dominios de
acciones creando quantas espaciales y temporales, que
ellos varían a través del cambio en el ritmo de sus
movimientos recurrentes. Con el fin de entender
completamente esta capacidad fundamental para la
abstracción operacional, que los niños realizan en la
constitución del espacio y el tiempo, las mujeres
intentan vivir nuevamente esa creación a través de sus
propios movimientos. Para hacer esto, las mujeres se
mueven como los niños, creando con sus propios
cuerpos los caminos que constituyen su espacio, e
intentan representar gráficamente los pasos, con los
cuales ellas han creado estos caminos, dibujando
caminos que ellas previamente han contado y
cantado”.

“Durante este proceso, en la primera infancia, los

niños dibujan una y otra vez una casa: usualmente un
rectángulo techado, con un triángulo. Cada madre
conoce la casa de su propio niño. Todas las
41
coordinaciones y direcciones esenciales del cuerpo,
están contenidas en esta casa. Hacia el fin de la
primera infancia, sin embargo, repentinamente, el
conocimiento de los niños de sus propios cuerpos y de
lo que ellos han constituído como su ambiente
inmediato en su espacio de juego, se libera de lo que
nosotros como observadores externos llamamos lo
concreto y palpable, y ellos se nos aparecen, como
escapando de lo que vemos como lo que puede ser
experimentado directamente. Las líneas del cuerpo se
extienden como líneas espaciales. Estas líneas
espaciales son, en la vida del niño, inicialmente
coordinaciones senso-motoras que constituyen
conexiones en un espacio de juego, que como
observadores externos, vemos como desplazamientos
en un ambiente, y, luego, correlaciones senso-motoras
que constituyen conexiones en un espacio de juego,
que nosotros no vemos como parte de un ambiente
externo al niño, y que nos aparece como teniendo lugar
sólo como un espacio abstracto, interno, a través de lo
que consideramos como movimientos imaginados.
Cuando esta condición aparece, los niños empiezan a
vivir algunas de sus correlaciones senso-motoras como
experiencias corporales y motoras que vemos en ellos
como la distinción del espacio en un sentido amplio,
incluyendo el cielo y las estrellas. En este proceso los
niños empiezan a ser capaces de mirar más allá, lejos
de aquí y el ahora, en su imaginación, de una manera
espacial y temporal, en la medida en que configuran a
través de su conciencia corporal, el dominio de las
relaciones espacio-temporales” (Figuras 6 y 7).

“Cuando el niño nace es aún sólo una posibilidad

embrionaria de conciencia y de reflexión, sobre sí
mismo. Es solamente a lo largo del período
maduracional de su primera infancia, que un niño
constituye espontáneamente a través del juego libre
42
con su madre y otros adultos y niños, la manera de vivir
en el lenguaje, que constituye la conciencia humana
como una distinción de la conciencia del propio cuerpo,
en el contexto de la distinción de otras corporalidades
similares. Es solamente si el niño alcanza
autoconciencia al vivir su infancia, en la riqueza de la
experiencia senso-motora de su vida temprana en la
interacción corporal, en total aceptación con su madre,
que él puede separarse de ella (o él) con la corporalidad
efectiva de un individuo socialmente seguro, desde la
aceptación y el respeto por sí mismo.

I.- El momento de la separación del hijo y la madre,

por la importancia que adquiere, ¿se puede saber cómo
se produce y cuándo sucede?

“Por favor, no pregunten cuándo sucede esta

transformación en el crecimiento del niño; no
pregunten a qué edad es ésta metamorfosis en la que
las experiencias senso-motoras del niño, que como tal
son vividas como meros sucesos, se vuelven conciencia
humana en la complejidad de las relaciones humanas.
No pregunten a qué edad el niño adquiere la posibilidad
de imaginar lo intocable, en una red de dimensiones
espaciales y temporales. No sucede a ninguna edad,
sucede como un cambio en el dominio de las relaciones
del niño, a medida que crece en conciencia corporal en
su vivir en el lenguajear, mientras danza en la total
aceptación mutua con su madre a través de la vida. Yo
he visto niños de tres años que ya tenían la imaginación
reflexiva típicamente humana, y otros que aun a los
seis años todavía no existían en el espacio relacional
humano.

“Cuando el niño en las grandes ciudades no puede

obtener a través del libre juego (esto es a través de la
aceptación corporal total) la conciencia senso-motora
43
que constituye el fundamento de la conciencia humana,
no puede realizar plenamente el espacio relacional
humano. Si cuando esto sucede el niño o niña no está
completamente distorsionado, lo menos que le ocurre
es que él o ella permanece dependiente de control
externo.

“Sin embargo, hay un signo que indica que el niño

ha logrado acceso al espacio relacional humano. En mi
investigación eco-psicológica llamo a este signo
“esquema de orientación filogenética de los seres
humanos”. Este signo tiene la formas de un rectángulo
dividido por dos líneas axiales y dos diagonales, que se
cruzan en un punto central. El niño produce este
esquema espontáneamente en el período en el cual él o
ella, logra los fundamentos de la conciencia humana. La
producción de este esquema por un niño o niña es un
indicio de que él o ella en adelante, se orientará en el
dominio de la imaginación humana, construyendo el
espacio y el tiempo en una forma creativa humana.
Llamo a este esquema de orientación, el “esquema de
orientación filogenética”, debido a que surge como una
característica espontánea del desarrollo del niño o niña,
que crece en la relación de total aceptación por su
madre, y es como tal una expresión de la transmisión
filogenética de la realización de la posibilidad que un
bebé, nacido de una mujer humana, tiene de llegar a
ser un ser humano” .(Figuras 8, 9, 10, 11 y 12)”.

“Todos nosotros, en la medida que somos capaces

de vivir como seres humanos socialmente conscientes,
hemos tenido en nuestras vidas individuales, las
condiciones necesarias para desarrollarnos en la forma
en que la conciencia espacio temporal y social humanas
surgen, y hemos tenido también la posibilidad de
construir, nuestros mundos mentales internos, como el
territorio humano de relaciones espacio-temporales
44
imaginario. Estas condiciones, sin embargo, no siempre
suceden fácilmente con los niños de nuestros días,
debido a que en nuestra cultura occidental actual, les
concedemos cada vez menos tiempo y menos espacio
libre para la danza espacial, en estrecho contacto
corporal en total confianza con la madre, bajo la cual la
conciencia humana surge. Debido a nuestra conciencia
de esta condición, y a que, mi trabajo con Gabi y con
los grupos de juego materno infantiles, yo he
encontrado que los niños generan sus relaciones
espacio-temporales, creando espontáneamente signos
elementales básicos, que constituyen los fundamentos
operacionales y la corporización de esas relaciones, las
madres y yo hacemos el esfuerzo de crear, a través del
uso de estos signos, las condiciones que podrían abrir la
posibilidad de iniciar el desarrollo de tal conciencia
espacio-temporal en los niños, con alguna esperanza de
que éste se complete de manera saludable. De acuerdo
a esto, formamos círculos o espirales con cinta de color
en el suelo, o dibujamos de esa misma manera el
esquema de orientación filogenética humana, que en
cuanto contiene todos los signos elementales en su
construcción, contiene todas las direcciones de los
movimientos corporales, como un dominio de
posibilidades. Mediante el ritmo de nuestros
movimientos, construímos juntos la imagen prototípica
del espacio de movimientos humanos, sobre la
geometría dibujada en el suelo. Con el fluir de formas y
movimientos repetitivos, tanto cuando danzamos las
formas espaciales prototípicas una y otra vez, como
cuando integramos estas formas espaciales en nuestras
rimas y canciones, creamos el tiempo en nuestra
conciencia corporal operacional, como un dominio de
correlaciones senso-motoras. Esto es, creamos lo
temporal a través de nuestros movimientos corporales,
por medio de movimientos repetitivos exactos, entre
puntos espaciales fijos. Nuestras danzas rítmicas crean
45
la temporalidad, y nuestros pies en la danza y el ritmo,
constituyen la medida del tiempo. Empezamos a jugar
con direcciones en el espacio, y, con caminos hechos
con danzas elementales repetitivas, hacemos una
coreografía elemental del comienzo y el término de los
procesos rítmicos, que constituyen el tiempo como una
presencia corporal en nuestras correlaciones senso-
motoras. A través de esta experiencia liberadora y
sorprendente del espacio y el tiempo, como aspectos
diferentes de sus dinámicas corporales, las madres
empiezan a entender y a respetar el juego espacial de
sus niños y niñas, cuando éstos se mueven en sus
espacios de juego, aprendiendo a aceptar y confiar en
sus cuerpos y en los cuerpos de los otros, en el proceso
de llegar a ser seres sociales como aspecto de su
conciencia corporal operacional”.

I.- Llegamos al sexto subtítulo del trabajo de Gerda

VERDEN-ZÓLLER

6. Construcciones de teorías

“En mi experiencia, el presentar el esquema

de orientación en el mundo externo fascina a los niños.
A menudo, los niños caminan sobre las líneas del
esquema de orientación por un largo rato, y las siguen
cantando al mismo tiempo. Parece que para los niños
es asombroso, y al mismo tiempo liberador de ansiedad,
el usar en la creación del mundo externo esta
estructura que equivale, de manera tan clara y
completa, a su conciencia corporal. Es como si ellos se
encontrasen a sí mismos, o como si se encontrasen en
la intimidad de su hogar, cuando las correlaciones
senso-motoras llegan a ser idénticas con el mundo que
viven.

46
 “Las madres también practican una
coreografía elemental, sobre el esquema de orientación,
y al hacerlo, crean sus caminos danzados, los practican,
y, finalmente, ejecutan pequeñas creaciones espacio–
temporales de una manera ritual. Cada madre
contribuye de alguna manera que le es propia. Así
cristalizan distintas configuraciones de arreglos espacio-
temporales, después de vivas discusiones acerca de los
problemas de espacio y tiempo. Permítanme describir
uno de estos acontecimientos. Una madre, permanece
en el punto central, del esquema de orientación
dibujado en el piso, mientras otras se ubican en los
otros puntos de intersección, de las líneas del esquema
de orientación. La mujer que está en el centro invita a
moverse a las dos que están paradas en la línea
horizontal, a su derecha y a su izquierda. Luego hace lo
mismo con las dos mujeres que están en la línea
vertical al frente y detrás de ella, e indica a aquéllas
que están paradas en los extremos de las diagonales,
que deben comenzar a moverse. Después de un ir y
venir en una danza simétrica en pares, sobre las cruces
axiales y diagonales por un rato, las madres giran
alrededor del rectángulo cantando. En un caminar que
llega a ser, un flujo espiral hacia el centro. Finalmente,
esta espiral comienza a moverse hacia fuera, y cada
madre vuelve a su posición de partida en el esquema
de orientación.

“El juego danzado descrito aquí, es solamente

una de las incontables variaciones en la construcción de
movimientos, sobre el esquema de orientación que las
madres crean en su espacio de movimientos. Juntas las
madres planifican su danza: juntas, después de realizar
la danza que ellas han planeado, ejecutan
gráficamente, dibujando en el suelo, los caminos que
ellas han recorrido caminando o danzando en su
espacio de movimientos. Planear y ejecutar un juego
47
espacial sobre el esquema de orientación, y después
hacer una reflexión gráfica de las rutas caminadas en el
espacio de movimientos, es un buen ejercicio de
imaginación espacial no solamente para los niños, sino
que también para los adultos.

“Toda construcción teórica, ocurre en

nosotros en la expansión de la construcción de nuestro
espacio de movimientos e interacciones, entrelazado
con nuestra capacidad para crear lo temporal, a través
de los movimientos recurrentes entre puntos fijos.

“Partiendo de la realización en nuestra

dinámica corporal, de las correlaciones senso-motoras
que el esquema de orientación espacial connota, y en
tanto cada uno de nosotros construye su propia
realidad, como su dominio de correlaciones senso-
motoras en sus interacciones con los otros, todos
construímos en conjunto los patrones de significados
que constituyen los diversos mundos que vivimos. Es
simplemente el estar en el existir, lo que nos hace y nos
conecta”.

I.- Ingresamos ahora al capítulo

IV. EL COMIENZO (1972-1979)

“Lo que viene a continuación es casi un relato

autobiográfico, pero lo presento porque lo considero
necesario para que se pueda comprender, cómo
empecé a observar en los niños, particularmente en
Gabi, los fenómenos que condujeron al entendimiento y

48
a las reflexiones de que se trata en este ensayo.
Durante mis estudios y práctica como psicóloga de
desarrollo, tuve acceso a numerosas teorías psicológicas
que intentaban explicar la transformación del niño,
como un ser humano completo. Para mi sorpresa, todas
ellas me parecieron inadecuadas para tratar el
desarrollo de las habilidades perceptivas y el poder de
comprensión, que los niños empezaban a exhibir
tempranamente en sus vidas. Esas distintas teorías, a
mi parecer, describían mejor o peor la historia de
aparición de esas habilidades sin mostrar cómo surgían
del vivir y en el vivir del niño. Esta es la razón por la
cual pronto empecé en mi investigación, a practicar con
los niños las formas artísticas de expresión corporal,
buscando comprender el origen de sus habilidades a
través de observarlos en su vida cotidiana. Así, nos
introdujimos juntos en la danza, o sea en el arte del
movimiento; en el canto, o sea en el arte de la música;
y en el mundo que conecta a ambos, vale decir, en el
arte del ritmo. Y esto, gustó enormemente a los niños.

“Los pequeños y sus madres hicieron ejercicios de

juegos rítmicos, de balanceos y de danzas elementales
con entusiasmo. Yo tuve la impresión de que en el
ritmo, balanceándose, saltando, brincando, danzando y
cantando, los niños estaban en su elemento. Ante esta
experiencia empecé a preguntarme: ¿por qué los niños
son capaces de hacer estas cosas artísticas tan bien, y
mejor que más tarde cuando adultos?, ¿de dónde viene
o cómo se constituye esta habilidad?: ¿qué es lo básico
en ella?, y cambié la formulación del problema
presentándolo en términos de desarrollo. ¿Qué
significan el ritmo, la música y los movimientos para el
desarrollo de la conciencia humana en la primera
infancia?

49
 “La necesidad de entender el desarrollo estético
de los niños a través de sus propias actividades, en una
época en que su medio de crecimiento está en peligro,
dio lugar a mi proyecto de investigación, en el ritmo, la
música y el movimiento (Gerda Zöller, 1973). El
propósito de dicho proyecto de investigación, era
explicar el desarrollo estético espontáneo del niño. En el
comienzo, sin embargo, las dificultades aparecieron
insuperables. En estas circunstancias, pensé que
necesitaba gente de pensamiento cercano al mío, para
desarrollar mi trabajo. Después de una búsqueda
intensiva encontré personas con quienes pude
intercambiar mis ideas y observaciones, acerca de las
actividades espontáneas de los niños, y quienes
tuvieron voluntad para reflexionar sobre ellas. Yo
encontré a esta gente no solamente en el dominio de la
psicología, sino en el campo del arte y de las ciencias
naturales. Mi tarea era integrar la contribución de todos
los participantes del grupo de estudios, incluyéndome a
mi misma, en el intento de explicar el desarrollo de la
conciencia humana en la primera infancia.

“Nosotros supusimos, desde el principio, que las

experiencias que involucraban a la música y el
movimiento en el niño, jugaban un rol en esto. Este
enfoque no concordó con lo esperado por el grupo
representativo del Instituto patrocinador y yo renuncié
en junio de 1975. La suerte, el azar o como quiera que
uno llame a un evento inesperado, que tiene
consecuencias fundamentales en el curso de la vida de
uno, vino en mi ayuda. Ocurrió a través de mi
encuentro con una niña particular, Gabi. La niña que
era ciega de nacimiento, había sido operada al principio
de su segundo año de vida sin recobrar la visión,
llegando más adelante a ser una niña motoramente
incapacitada y epiléptica. Cuando me encontré con
Gabi por primera vez en el comienzo del año 1976, ella
50
tenía el desarrollo mental de una niña de dos años y
medio, aún cuando su edad era ya alrededor de siete
años. Yo la encontré por casualidad. Ella se me acercó
espontáneamente y no quiso dejarme ir. Yo acepté
esto y empecé a preocuparme de ella, pero no tenía
idea de lo que ella esperaba de mí, o de lo que yo haría
con ella. Cuando encontré a Gabi sufría de tuberculosis,
y a los médicos del sanatorio para niños donde fue
ubicada, les agradó de que yo cuidara de ella, y nos
dejaron a nuestro propio arbitrio, sin interferir,
permitiéndome hacer uso de una pieza tranquila y
espaciosa, rodeada de altos abetos, para trabajar con
ella”

“Practiqué con Gabi ejercicios de balanceo. Lo que

a ella le gustaba más era trepar sobre mí, mientras
ajustaba su balance a las vibraciones de mi cuerpo.
Observé que ella transformaba todo lo que hacíamos en
ritmo, y la apoyé en esto. Aunque Gabi no podía ver,
espontáneamente, en forma ocasional, producía figuras
elementales en el papel, tales como líneas paralelas,
diagonales, cruces, círculos, espirales y cuadrados
(Gerda Zöller, 1978). Junto con Gabi copié estas figuras
en el piso, usando una cinta adhesiva de textura
rugosa, de modo que ella pudiese sentirlas cuando
caminaba con los pies desnudos.

“Cuando me encontré por primera vez con Gabi,

todo lo que ella podía hacer en términos de
movimientos sin irregularidades rítmicas, era caminar y
correr. Ella no podía efectuar combinaciones de
movimientos diferenciados que los niños de su edad
cronológica, hacían sin dificultad. Y ví, por ejemplo, su
esfuerzo cuando intentó sin éxito, saltar con ambos
pies. Yo la asistí, guiando cuidadosamente su ritmo
corporal en el desarrollo de sus movimientos
incipientes, hasta su culminación en la forma (Gestalt)
51
completa del salto. Inicialmente tampoco podía ella
brincar, pero lentamente construímos juntas esta forma
de movimientos en sus ritmos.

“Pronto comenzó a fascinarme la transformación

contínua e inesperada de las habilidades mentales y
corporales de Gabi, a través de este extenuante trabajo
físico. Así, fui testigo de cómo en unos pocos meses ella
cambió, y de una manera misteriosa llegó a ser más
lúcida, mejor coordinada en sus movimientos, y más
segura de sí misma. Luego, empezó a hacer preguntas
que me sorprendieron, y, sobre todo, empezó a
estructurar un espacio que ella no podía ver (Gerda
Verden-Zöller, 1978).

“Al tratar con esta niña yo tuve que abandonar

todos los métodos psicológicos que había estudiado en
la Universidad, y sentí que me encontraba frente a algo
completamente diferente, de todo lo implicado en
cualquiera de las nociones explicativas tradicionales,
tales como estímulo-respuesta, percepción gestáltica, o
desarrollo por etapas. Me parecía que un poder
primitivo, que brotaba de una fuente distinta de lo
corrientemente imaginable se abría paso de manera
incontenible en la vida de esta vigorosa niña. Fue algo
que yo tampoco podía resistir, y que solo podía ayudar
a clarificar mientras ayudaba a su nacimiento, sin saber
lo que estaba haciendo. Yo no sabía lo que pasaba ni
qué forma tomaría, y, simplemente, de muy buen
grado, me dejé usar, respondiendo como la caja de
resonancia de un instrumento musical, mientras
anotaba cuidadosamente lo que sucedía, procurando
que ninguna parte de lo que la niña había producido,
quedase fuera o se perdiese. Así, registré todo
meticulosa y rigurosamente. Me pareció que un día,
tendría que integrar en un todo mis observaciones, las
cuales me aparecían en ese momento como partes
52
desconectadas de un mosaico. Durante el proceso
mismo, sin embargo, yo no podía discernir la
organización de la totalidad que estaba apareciendo en
frente de mí”.

“Es un hecho que cuando Gabi fue dada de alta en

la clínica, ocho meses después de nuestro primer
encuentro, ella estaba tan completamente cambiada,
que los médicos concordaron en que su condición se
había normalizado, y que no necesitaría más el
medicamento para su epilepsia. Más aún, con un poco
de ayuda de mi parte, Gabi también consiguió
reconocer y producir visualmente letras, esto es, ella
aprendió a leer y escribir (Gerda Verden-Zöller, 1978).
La madre de la niña, una mujer naturalmente cálida y
afectiva, resumió su asombro ante la rápida
transformación de su hija como sigue: “Yo no sé lo que
ha sucedido, ahora ella puede leer y escribir, no
necesita más medicamento y va al dentista, unas pocas
calles más allá, por sí misma. Hasta hace poco era
todavía un bebé y no se separaba de mi lado.

I.- Luego de esos resultados realmente asombrosos

que le comunicó la madre de Gaby, ¿qué hizo usted,
doctora VERDEN-ZÖLLER?

“Después de que Gabi y yo habíamos, por así

decirlo, salido por nosotras mismas de la ciénaga del
estancamiento de su retardo, empezó mi verdadero
trabajo. Esto es, comencé a cavilar acerca de mis notas
y grabaciones, igual que una arqueóloga lo hace con los
trozos de cerámica que ha excavado. Yo estaba libre
para conducir mi investigación de acuerdo a mi propio
entendimiento, pero ya no tenía la ayuda técnica usual
a mi disposición, y tenía que inventar algún
procedimiento simple para reflexionar sobre mis
observaciones sin ella. “
53
 Así, empecé a bosquejar bajo la forma de notas y
esquemas en papel, todos los fenómenos que emergían
en mis juegos con Gabi: ritmos, configuraciones de
movimientos, patrones dinámicos dibujados en papeles
y en el piso, que llamé signos o estructuras espaciales
elementales, además de las teorías de Gabi acerca de sí
misma, de su cuerpo, de los otros seres humanos, de la
vida en general, y, finalmente, acerca del mundo
(Gerda Verden-Zöller, 1978). Hice todo esto el tiempo
que trabajé con Gabi, tanto en el Sanatorio, como
después que ella lo dejó, pero fue solamente después
de un año y medio de un estudio extenuante y
continuo, de todos los fenómenos que pude observar,
en la cercanía íntima del juego corporal que yo había
vivido con ella, que comenzaron a emerger en mi mente
lo que me pareció como el perfil de los continentes
sumergidos, de las experiencias tempranas que llevan
al desarrollo de la conciencia humana. Poco a poco
empecé a darme cuenta de que estaba viendo el
proceso elemental de autoorientación, que constituye al
niño como un individuo y un ser humano-social, al
comienzo de su vida humana.

“En otras palabras, con la ayuda de esta niña yo

pude mirar, como si fuera a través de la rendija de una
puerta, habitaciones que habían estado cerradas para
mí hasta entonces, revelándose frente a mis ojos los
fundamentos de la conciencia humana al emerger ésta,
en una dinámica espontánea de integración a partir de
los distintos componente que le dieron origen en la
filogenia. El curso del desarrollo de Gabi que yo describí
en el informe de mi trabajo con ella (Gerda Verden-
Zöller, 1978) es, como yo lo veo después de muchos
años de trabajo con niños pequeños y con sus madres,
nada inusual”

54
 “Cada individuo humano recorre en su infancia el
mismo camino que Gabi, eventualmente, recorrió a
pesar de sus múltiples deficiencias. Esto es, cada niño
recorre en su infancia un camino de transformación,
que va desde la orientación hacia su madre,
rítmicamente regulada desde la biología propia de la
relación materno infantil, vía la intimidad y total
confianza del juego corporal, pasando por la conciencia
corporal operacional, y la construcción del tiempo y el
espacio como un medio diferente de la madre, a la
orientación hacia sí mismos en la construcción de un Yo,
que ocurre con la creciente y confiada independencia de
la madre, que surge con la construcción del tiempo y el
espacio, y llega hasta el desarrollo de la conciencia
social y el respeto por el otro, que sucede con la
aceptación de los otros, a través de la confianza en sí
mismo, que surge en el manejo del espacio y el tiempo,
en una relación de mutuo respeto y confianza con una
madre independiente.

“Hubo dos fenómenos temporales que fueron

decisivos para este darme cuenta. El primero, fue la
rápida transformación de Gabi, que condujo al término
de su retardo, transformación que, a su vez yo
mantengo, estaba conectada, aparte de su relación con
la vitalidad de Gabi, con las configuraciones senso-
motoras que por empatía, le ayudé a seleccionar y a
repetir frecuentemente en el orden adecuado. El
segundo, fue el lento ritmo corporal con el que Gabi
produjo y realizó, las configuraciones senso-motoras
que acabo de mencionar, permitiéndome verlas. Debido
a que Gabi tenía que enfrentarse con un sistema senso-
motor deficiente, cuando me encontré con ella,
coordinaciones senso-motoras que con menos
dificultades de desarrollo se completan en un proceso
que pasa inadvertido, porque ocurre y sin esfuerzo,
llegaron a ser para ella un problema.
55
 “En estas circunstancias, los intentos de la niña por
encontrar medios de compensación, orientaron mi
atención hacia procesos regulatorios, que debido a su
delicadeza son normalmente difíciles de observar. En
efecto, en su intento espontáneo por construir su
conciencia corporal y orientación hacia sí misma, Gabi
tuvo que superar tanta resistencia, que se vio forzada a
repetir tan eficientemente los movimientos y ritmos de
los procesos regulatorios, y por sobre todo, tan
lentamente, que sus interrelaciones que normalmente
nos son invisibles, llegaron a ser perceptibles tanto por
la niña como para mí.

“Más aún, fue cuando llegué a darme cuenta de

estos procesos fundamentales, que pude ver su
significación en la construcción hecha por Gabi del
conocimiento del cuerpo, y pude, después de muchas
etapas de reflexión, diferenciarlos y verlos en un orden
relevante (Gerda Verden-Zöller, 1979). Al mismo
tiempo, la notable rapidez con la cual esta niña tan
múltiplemente deficitaria, salió de su retraso, mostró,
como en un film acelerado, una sucesión de procesos
retardados de desarrollo que rápidamente se
reemplazaban unos a otros, en un lapso más corto, que
el que habría tomado bajo las circunstancias normales
de crecimiento. Fue como si, fragmentos de conciencia
velozmente despertados, se organizasen y
reorganizasen espontáneamente, ordenándose ellos
mismos en la configuración de conciencia corporal, que
lleva a la imaginación creativa en la construcción del
tiempo y el espacio, a través de la precisión de una
coreografía de movimientos exactos. O, en otras
palabras, fue a través de la rápida transformación de
Gabi que llegué a ser la observadora de un proceso de
integración personal que normalmente se extiende por
toda la primera infancia, y que, por lo tanto, no puede
56
ser captado como una totalidad (como una Gestalt) y
ser hecho objeto de reflexión.

“Como yo había estado ocupada por muchos años,

con la pregunta por la relevancia del ritmo, la música,
y los movimientos, en la construcción de la conciencia
humana en la infancia temprana, me impresionó que
Gabi mostrara una verdadera manía por el ritmo,
subdividiendo los movimientos con absoluta seguridad y
precisión en partes exactas. Gabi ritmizaba todos sus
tactos y todos sus movimientos, y haciendo esto
tranquilamente, construía rituales. Más aún, en la
medida que ella progresaba y crecía en el ámbito de
experiencias más complejas, Gabi continuó volviendo a
sus mediciones rítmicas, con el fin de verificar y alinear
rítmicamente, aquellas secuencias de movimientos con
las cuales estaba menos familiarizada.

“Con mi ayuda, Gabi llegó a darse cuenta de su

propio hacer, por medio de la construcción de signos
elementales. Este darse cuenta, este logro de
conciencia corporal, tuvo un efecto estructurante en sus
movimientos, así como en el uso de sus movimientos y
su corporalidad, como instrumentos de medición, en el
proceso de creación de su ambiente inmediato. Así,
empezó ella a ocuparse del concepto de espacio en su
imaginación, y a dibujar coreografías elementales. Al
mismo tiempo ella empezó a pensar en su futuro. ¿Qué
más se habría podido desear para un comienzo?”

I.- Nos encontramos en la iniciación del capítulo

siguiente, del libro con que participa la Dra. Gerda
VERDEN-ZÖLLER de nuestra “MESA REDONDA”
Nuevos Horizontes EL JUEGO.

57
 V. EL DESARROLLO (1979-
1986)

1. El juego libre del niño y la filogenia

“Muchas de las distintas formas de dinámicas

corporales, que emergieron en la historia evolutiva que
nos dio origen, reaparecen en la ontogenia del
desarrollo físico y mental del niño. El juego libre de los
niños, al surgir sin influencia de los adultos, se organiza
espontáneamente en base a formas innatas de
acciones, movimientos, y percepciones, que provienen
de la historia evolutiva de la especie humana. Esto es,
las formas de juego libre de nuestros niños, no son
arbitrarias, son formas de dinámicas corporales que se
vinculan con territorios conductuales ancestrales,
expresiones de las conexiones entre el ser vivo y su
medio, cuyas formas actuales son sólo transformaciones
de formas arcaicas. Los niños de todo el mundo viven,
como juegos rituales, las mismas configuraciones de
movimientos, que en el origen de la humanidad fueron
el fundamento operacional en el desarrollo de la
conciencia de sí, de la conciencia social, y la conciencia
del mundo. Estas configuraciones de movimientos, sin
embargo, no son heredadas, aunque la corporalidad
que las hace posibles sí lo sea, y deben surgir de nuevo
en cada niño o niña, asociadas a su vivir humano, como
las condiciones operacionales que hacen posible su
realización, como un ser humano en total conciencia
individual y social. Todo esto se hace evidente cuando
uno reflexiona sobre la historia evolutiva humana, en
conexión con lo que revelan los estudios con Gabi y
otros niños”.

I.- El que sigue es el subtítulo

58
 2. Cinco formas de dinámica corporal

“Yo distingo, a partir de lo que observé en el

desarrollo demorado que he descrito en detalle, en mi
estudio de Gabi, varios procesos y estructuras
fundamentales en la dinámica corporal:

Ritmo: Dinámicas de coordinaciones senso-

motoras
bajo la forma de configuraciones
recurrentes
de movimientos.

Equilibrio: Balanceo alrededor de un punto central,

construcción de una dinámica simétrica,
búsqueda de un punto medio entre dos
extremos.

Movimientos
corporales: Diferenciación y diversificación
creciente de
los movimientos, a partir del gateo hasta
la
posición erecta, búsqueda y cambio del
centro de gravedad del cuerpo.

Construcción
de los signos
elementales: Danza del conocimiento corporal
con pies
y manos, en las principales direcciones
de
movimientos.
59
Construcción
del espacio
y tiempo: Especificación y cuantificación, de
un
dominio de acciones y de relaciones
de
acciones, mediante la repetición de
movimientos rítmicos, cantando y
contando,
y la constitución del espacio y el
tiempo,
como distintas redes abstractas de
distintas configuraciones, de
correlaciones
senso-motoras.

“El sistema más simple parece ser el del ritmo, y el

de la recurrencia de formas de movimiento. En
complejidad creciente, siguen la construcción de
simetrías, el balanceo en torno a un punto medio, y la
diferenciación de distintas configuraciones de
movimiento corporal. La construcción de signos
elementales, muestra la integración total de la
diferenciación motora en la gestalt (configuración), del
esquema corporal humano. La construccción del
esquema corporal permite la ritualización de los
movimientos, y la constitución del espacio operacional
humano. Finalmente, la creación del espacio-tiempo por
un niño, es el logro espiritual más básico de la infancia,
y el fundamento efectivo del pensamiento operacional y
abstracto del niño”

I.- Nos corresponde enterarnos del siguiente subtítulo

60
 3. Semanas de juego para madres,
niños y profesores, y
profesoras
de jardines infantiles

“Habiendo alcanzado esta comprensión, me

orienté a transmitir a las madres y profesores
interesados de jardín infantil, lo que yo había observado
en Gabi. Preparé un libro de Gabi para las madres.
Quería preguntarles a ellas, a través de este libro, si
ellas habían notado un proceso similar al que yo había
visto en Gabi, en el desarrollo de sus niños. Mientras
preparaba el informe del desarrollo de Gabi, reconocí
que no era suficiente un enfoque puramente
descriptivo, y que era necesario para mí, presentar mis
preguntas a los niños y a sus madres. Después de
reflexionar sobre mis experiencias con Gabi, organicé
talleres semanales de juegos para las madres y sus
niños, juntos a los profesores de jardín infantil, en siete
ciudades bávaras. Así, viajé de ciudad en ciudad,
jugando con los niños y sus madres en habitaciones
amplias y vacías. Nuestros juegos estaban basados en
reglas desarrolladas, a través de mi trabajo con Gabi,
fundadas en el cuerpo humano y en la comprensión del
desarrollo de la conciencia humana. Bajo estas
condiciones se permitía que el juego libre tomara su
curso. Aunque los juegos fueron básicamente los
mismos, sus variaciones parecían infinitas.

“Los talleres semanales de juego fueron un placer

para todos los participantes. Pudiendo hacer lo que ellos
querían, y haciéndolo con sus madres, los niños se
llenaban de profunda satisfacción. La actividad física del
juego con sus hijos, despertó en las madres recuerdos
agradables. Las madres recordaron su propia infancia,
61
reviviendo los momentos en que ellas mismas jugaban
cuando niñas. Los profesores de jardín infantil que
participaron, hicieron los ejercicios elementales con
entusiasmo y paciencia, reconociendo de manera
unánime que el hacerlo les ayudó a entender mejor,
tanto la experiencia corporal como las necesidades
senso-motoras de los niños a su cuidado”-

I.- El siguiente, cuarto subtítulo es

I
4. Investigación de campo.

“Después de practicar un tiempo en los talleres

semanales de juego, tuve ocasión de hablar con un
funcionario con sensibilidad. Durante nuestra
conversación, hablamos de mis talleres de juego
materno infantil, y acerca del interés que los profesores
de jardín infantil tuvieron al participar en ellos. Así,
sucedió que al comienzo de 1978, pude intensificar mis
encuentros materno-infantiles, y construir un campo de
investigación en cinco comunidades, en la zona del
bosque bávaro a lo largo y, muy cerca de la frontera
checoeslovaca, un área aún relativamente no
perturbada por el desarrollo comercial. Fue allí donde
comencé a poner a prueba mi comprensión de la
organización espontánea de la conciencia corporal, de la
conciencia de sí mismo, de la conciencia social, y de la
conciencia del mundo, que surge de la intimidad del
juego libre entre la madre y el niño o niña, en la
infancia temprana.

“En un esfuerzo sistemático, yo estimulé a las

madres y a los niños en su juego libre. Junto conmigo,
las madres descubrieron las habilidades senso-motoras

62
de sus niños en el juego. Yo, por mi parte, encontré
especialmente instructivo observar los niños en su
ambiente doméstico. Concentré mi atención hacia la
descripción y clasificación, de las actividades senso-
motoras de los niños, en los cinco modos que ya
mencioné: ritmo, equilibrio, movilidad, conciencia del
cuerpo y del cuerpo de los otros, y la construcción de
signos elementales, con la invención del tiempo y el
espacio en la generación de teorías del mundo y del
vivir (Gerda Verden-Zöller, 1982).

“Nuestros esfuerzos combinados, significaron para

las madres una ampliación de su conciencia de carácter
biológico, de la relación materno-infantil. A través de
este proceso de ampliación de conciencia de las
mujeres, la relación fundamental ordenadora y
estabilizadora del vivir del niño, con su primera
compañera, su madre, se intensificó, y las madres
aprendieron a aceptar con libertad y placer, sin quejas,
su función transitoria en el proceso de crecimiento de
sus hijos,como seres humanos, así como también a
disfrutar su propio crecimiento en la realización de la
relación maternal. Las madres, reconocieron que su rol
primario es apoyar los impulsos de sus hijos e hijas
hacia la auto-orientación, en el respeto por sí mismos y
el respeto por el otro, desde su propia autonomía. Más
aún, habiendo las madres reconocido la importancia del
juego libre en un contexto familiar, para el surgimiento
de la conciencia individual y social de sus hijos, ellas los
estimulan a desarrollar sus habilidades básicas y, así,
de una manera amorosa, capacitarlos para salirse de la
simbiosis materno infantil, conservando la confianza y
respeto mutuos al acceder a la libertad de la auto-
orientación, de la autonomía, de la independencia, y de
la creciente responsabilidad personal y social, como
algo legítimo y natural.

63
 “La meta de nuestro trabajo con los niños, puede
ser vista como la expansión de sus habilidades senso-
motoras a través del juego libre, tanto dentro de la casa
como fuera de ella, en la naturaleza. El jugar y
comprender de las madres, ayuda a los niños a una
realización plena de los fundamentos de su conciencia
humana, en la ampliación de su experiencia y
conciencia corporal. En particular, en nuestro trabajo,
nuestra atención estaba dirigida a ver las necesidades
senso-motoras transitorias de los niños. Así, llegó a ser
claro para nosotros, que se cumplía nuestro propósito,
tanto a través de una reflexión conjunta sobre las
regularidades y condiciones de juego, a través de las
cuales el niño crece humano. La experiencia ha
mostrado, que la manera de jugar adquirida en
nuestros grupos de juego, se mantuvo en los hogares,
extendiéndose tanto a los padres como los hermanos
mayores.

“De acuerdo a mi experiencia, la contribución de

las madres en una investigación básica de los
fundamentos de nuestro ser, ocurre en la alegría del
juego y el reconocimiento mutuos, en un proceso de
ampliación creciente de la conciencia de las mismas
madres involucradas. Al darse cuenta de su propia
participación, en los procesos concernientes al
desarrollo de la conciencia humana, las madres
reconocieron cuán peligroso podría ser para sus hijos e
hijas, y para ellas mismas, una visión mal entendida de
la emancipación femenina y cuán necesario es dejar en
libertad de movimientos, a los hijos e hijas, para que
éstos lleguen a ser independientes y autónomos, desde
el seno de la confianza y protección familiar. En las
palabras de Wolfgang Metzger (1975), ellas
comprendieron cuán peligroso podría ser para los niños,
ser confiados muy tempranamente a las manos de un
especialista”.
64
I.- El quinto subtítulo se denomina

5. Fundación del Instituto de Investigación

para la Ecopsicología
de la Primera Infancia

“La comprensión del proceso de desarrollo, de la

conciencia individual y social del niño, me condujo a la
creación del concepto de eco-psicología en la infancia
temprana. Así, hacia fines de 1978, Georg Verden y yo,
decidimos compendiar operacionalmente el
entendimiento logrado durante el curso de mis estudios.
Con este fin acordamos una estrategia de investigación
en el campo de la eco-psicología de la primera infancia,
y creamos un pequeño Instituto de Investigación en
Munich. Los miembros del grupo de estudios, a los
cuales previamente se les había comunicado los
resultados de mi trabajo con Gabi, fueron ahora
informados acerca del desarrollo de mis observaciones
en el área de las relaciones de juego madre-niño.
Después de la muerte de Georg Verden, en febrero de
1979, el Instituto fue trasladado a Passau, una ciudad
de Baviera donde había tenido lugar mi investigación”.

I.- El capítulo V finaliza con el sexto subtítulo

que se denomina

6. Los niños en las grandes

áreas metropolitanas

“Conducidos por su creencia en su capacidad

de controlar las fuerzas de la naturaleza, el ser humano
moderno ha creado un mundo en el que,
65
progresivamente, distorsiona de manera extrema las
condiciones normales, para el desarrollo de la
conciencia humana en el niño. El espacio de vidas
humanas está desfigurado por la civilización moderna,
que se ha vuelto demasiado rápida, demasiado ruidosa
y demasiado desvitalizada. Así, el mundo que ahora
vivimos se nos torna destructivo, al no darle al niño el
espacio de libertad y paz que necesita para
desarrollarse, de una manera humana normal. La
capacidad humana de conciencia se ve hoy invadida
por la distorsión estética y emocional, con la cual la
civilización moderna nos rodea, así como con una
sobrecarga informativa, que ya no podemos asimilar
como parte legítima de un vivir en autorrespeto y el
respeto por el otro. En estas circunstancias, lo que se
distorsiona más fácilmente, es el desarrollo de la
conciencia humana, la conciencia del niño pequeño que
puede fácilmente ser perturbada por la agitación, el
ruido y la monotonía de la civilización moderna que
niega o distorsiona, la intimidad de la relación materno-
infantil. A través de una intervención exagerada y
humanamente incongruente, de su propio espacio vital
y formas sociales, mediante una configuración de
valores que niegan lo humano, el ser humano moderno
ha cambiado radicalmente su mundo, alejándolo de los
aspectos básicos de su biología.

“En un mundo transformado tan

fundamentalmente, los niños no pueden más encontrar
las condiciones necesarias, para desarrollar
normalmente sus posibilidades innatas de conciencia
humana. En un mundo en el que se han perdido
precisamente aquellas características, que satisfacen las
necesidades de los niños, o sea el libre juego materno-
infantil en un encuentro corporal de total mutua
confianza y aceptación, la relación básica con la
naturaleza, la libertad de movimientos y de compañeros
66
de juego de su elección, no es posible para éstos, lograr
una conciencia corporal, una conciencia de sí mismos,
una conciencias social y una conciencia del mundo
humano normales.

“En un mundo que no corresponde a sus

expectativas innatas, los niños viven en el emocionar de
la separación y la falta de protección propios del
desamparo. En un mundo extraño, ellos viven
enajenados de sí mismos, y crecen como seres
manipulables y socialmente ciegos. Así, desprotegidos,
en un ambiente que no les entrega confianza ni
aceptación, ellos nunca alcanzan un desarrollo total de
sus posibilidades humanas naturales de autorientación,
de autorrespeto, de responsabilidad personal y social,
de libertad y de amor.

“Las formas de vida que en su origen crearon

al ser humano, son también las estructuras básicas de
las experiencias primarias, requeridas por un niño. Las
actividades senso-motoras de un niño, son formas
arcaicas de conciencia corporal operacional, y al surgir
como tales parece como si trataran de abrirse paso a
través de su juego libre. Cuando, como es el caso hoy,
en un mundo donde no se cumplen ni se pueden
cumplir las dinámicas senso-motoras que conducen sl
desarrollo normal de la conciencia humana en el niño,
porque no es anímicamente posible la intimidad
corporal de la relación materno-infantil, ni se permite el
espacio libre en que éstas pueden ocurrir, faltan esas
dinámicas corporales y por lo tanto no surge en el niño
una adecuada conciencia corporal, ni una adecuada
conciencia de sí, ni una adecuada conciencia social, ni
una adecuada conciencia del mundo humano. Pero no
es solamente el niño quien es afectado por este
alejamiento de la biología fundamental, sino que
también está afectado el adulto, como es evidente en la
67
expansión de comprensión y conciencia que las madres
tienen, cuando recuperan el espacio de juego con sus
hijos”.

“Yo fui testigo en la transformación de Gabi,

de cómo se constituyó en ella espontáneamente, el
fundamento de la conciencia humana en el juego libre.
Esta observación ha sido confirmada a través de mis
muchos años de asociación ininterrumpida con niños
pequeños y sus madres, en mi investigación
ecopsicológica con grupos de juego materno –infantil.
Hoy, debemos considerar seriamente la tarea de
compensar la pérdida de las experiencias corporales,
que sufren los niños que crecen en las ciudades. Con el
fin de alcanzar una visión clara en relación a este
problema aún sin solución, es necesario seguir las
consecuencias de esta investigación. De acuerdo a esto,
y así como con la asistencia de las madres que viven
junto a sus hijos, en un ambiente aún no distorsionado,
pude estudiar lo que es esencial para el crecimiento de
la conciencia humana en la primera infancia, me parece
que podemos explorar formas sensatas para expandir y
restablecer, el ambiente de juego de los niños que
viven en áreas peligrosamente estrechas y monótonas,
para su desarrollo como seres humanos socialmente
integrados. Normalmente el niño desarrolla
espontáneamente, en el amparo y protección de la
familia, las bases de su conciencia humana en la
intimidad de las relaciones de juego con su madre.
Ahora, sin embargo, la familia ha llegado a ser un
centro de manipulación política e ideológica, y puede
que en breve esta última área protegida, donde es
posible la relación de juego materno infantil, sea
despiadadamente distorsionada y destruída. La primera
infancia debe ser defendida hoy, no a través de la
intromisión de expertos en apariencias y
manipulaciones, sino que a través de la prudente
68
creación de las condiciones, que hacen posible el
desarrollo normal de la conciencia humana, en el
ámbito de las relaciones de juego materno-infantil,
mediante experiencias similares a aquellas reveladas en
este estudio. El proceso básico natural del juego madre-
niño no tiene sustitutos. Lo que las madres que
permanecen con sus hijos en aceptación y confianza
mutuas, en la intimidad corporal del juego en su
primera infancia, realizan con respecto al desarrollo de
la conciencia social de sus hijos e hijas, es un tesoro
que debe ser preservado”.
I.- Llegamos al sexto capítulo de la obra de
Gerda VERDEN-ZÖLLER

VI. CONSECUENCIAS DEL

DARSE
CUENTA

“El niño humano no es concebido humano. El

niño humano llega a ser humano, solamente en tanto él
o ella construye el dominio espacio temporal de
existencia humana, como una manera fácil y
confortable de vivir, mientras desarrolla su conciencia
corporal, al crecer en la total mutua confianza, y la total
mutua aceptación corporal, implicadas en las relaciones
de libre juego con sus padres. En otras palabras, el niño
humano normalmente llega a ser humano en un
proceso naturalmente fácil y confortable, que no
requiere esfuerzo, ni diseños, ni cuidados especiales, a
través de su vivir en coexistencia humana con sus

69
padres, en la total mutua aceptación corporal. Más aún,
cuando este desarrollo normal ocurre, llegar a ser un
ser humano socialmente bien integrado, es un proceso
que tiene lugar de manera natural y sin esfuerzo. Sin
embargo, los seres humanos adultos, frecuentemente
perdemos el bienestar normal del vivir, y creamos
dificultades para nosotros mismos y para el crecimiento
de nuestros niños como seres sociales normales,
cuando perdemos la capacidad de jugar al sumergirnos
en preocupaciones por el futuro o el pasado, y nos
desencontramos con los otros, particularmente con
nuestros niños, a través de no verlos, precisamente
porque nuestra atención está en otra parte. Es en este
último contexto que mi trabajo surge como un llamado
a la reflexión y como una invitación para la acción.

“Ahora paso a las siguientes conclusiones

como un resumen de mi pensamiento:
“—Cualquier interferencia con el desarrollo de la
conciencia corporal del niño en crecimiento, a través del
libre juego en una relación materno-infantil de total
confianza mutua y total mutua aceptación corporal,
restringe, altera, o interfiere, tanto con el desarrollo de
las habilidades del niño para vivir en autorrespeto y
autoaceptación, como con su habilidad para respetar y
aceptar a otros en una dinámica social.

“–Tal interferencia ocurre en la vida moderna,

a través de una contínua exigencia cultural para la
instrumentalización, de todas las relaciones
interpersonales que aleja del niño o niña, la atención de
los padres, de tal manera que éste o ésta, de hecho,
no es visto, no tocado, no escuchado, aunque pareciera
serlo. Como resultado, el niño o niña crece, en mayor o
menor grado, como un ser sin cuerpo, que no puede
desarrollarse apropiadamente, ni en conciencia social ni
en conciencia de sí mismo.
70
 “—Los adultos no vemos fácilmente, esta
interferencia con el desarrollo de la conciencia corporal
en el niño en crecimiento, debido a que vivimos sin
cuestionar, y como aspecto legítimo de la forma natural
de vivir, nuestra continua instrumentalización de
nosotros mismos y de los demás, en todas nuestras
relaciones e interacciones. Más aún, debido a que no
vemos esa instrumentalización de nuestras relaciones e
interacciones como indeseables, no entendemos lo que
sucede cuando notamos dificultades o fallas en el
desarrollo de la conciencia corporal, del autorrespeto o
de la autoaceptación de nuestros niños. Por estas
mismas razones, no entendemos tampoco cuando
notamos en nuestros niños, dificultades o fallas en el
desarrollo de sus capacidades para aceptar y respetar a
los otros en una dinámica social, y como no
entendemos, no sabemos qué hacer y recurrimos a la
represión en un intento por controlar su conducta.
Finalmente, como consecuencia de esto, tampoco
vemos fácilmente que estas dificultades revelan
alteraciones en el desarrollo fisiológico y anatómico del
niño, que surgen como resultado de la ceguera
relacional en que sus padres se mueven con respecto a
ellos, y no vemos en absoluto que estas dificultades
sólo pueden ser corregidas, a través de la
reconstitución en ellos y con ellos de la biología del
amor.

“—Con el fin de entender qué hacer, debemos

distinguir dos posibles dificultades que pueden surgir en
el terreno de la conciencia de sí, y de la conciencia
social en el niño en crecimiento y en el adulto crecido:
a) una dificultad en el desarrollo de la conciencia de sí y
de la conciencia social en el niño en crecimiento, como
resultado de una inadecuada relación de total confianza
y total aceptación corporal mutua, entre el niño o niña y
71
sus padres; y b) una dificultad relacional en un adulto
sano que comienza a vivir en la continua negación de
sí, que surge de la continua
autoinstrumentalización y de la continua
instrumentalización de los otros, que nuestra cultura
occidental moderna, valora en un proceso que destruye,
el respeto por sí mismo y por el otro.

“—La solución a la primera dificultad requiere

que los padres entiendan, qué es lo que tiene lugar en
el desarrollo de un niño como ser humano sano, a fin de
que ellos puedan contribuir a ese desarrollo. A medida
que los padres reaprenden la operacionalidad de la
mutua confianza y aceptación, a través de los
encuentros corporales en el juego, que los ejercicios
mencionados ya varias veces implican, ellos aprenden a
permitir y facilitar el desarrollo de la conciencia corporal
en sus hijos, encontrándose con ellos en el juego
“—La solución a la segunda dificultad, requiere
que nosotros los adultos recobremos nuestro
autorrespeto y el respeto por los otros, deshaciéndonos
del hábito de instrumentalizar todas nuestras
relaciones, reaprendiendo a jugar (ver “El camino
desdeñado” en este mismo libro)”.
“Para el éxito de este empeño debemos
hacernos conscientes de nuestra constitución biológica,
y aceptar que ésta es, necesariamente, nuestro último
fundamento operacional como seres humanos.
Debemos también aceptar que para nuestra adecuada
realización biológica, debemos vivir nuestra realización
biológica sin intentar controlarla a través de la
instrumentalización de nuestras acciones y relaciones.
Vivir de esta manera es vivir en el juego, es vivir sin
confundir nuestro hacer con la intención que lleva
nuestra atención, más allá de nuestra acción. Una
acción con propósito, vivida como juego, o sea, con la
atención del actor en la acción y no en el posible
72
resultado, de una manera que le permita ver a los
otros, ocurre en la biología del juego. Es un asunto de
deseo, si actuamos de una manera o de otra. Es un
asunto de deseo, si hacemos algo o no lo hacemos, en
el terreno del desarrollo del niño, de modo que
nuestros niños puedan llegar a ser adultos socialmente
bien integrados al crecer en el juego, en la mutua
aceptación en la relación materno-infantil. El
conocimiento fundamental necesario para el desarrollo
de una medicina social preventiva, que proteja el
desarrollo de la conciencia de sí y de la conciencia social
del niño, está aquí, en este trabajo, y en tanto lo
usemos, nuestros hijos podrán crecer como seres
sociales, bien integrados, capaces de ser felices, pero,
si lo usamos o no, depende de nuestro deseo de usarlo
o no usarlo, y no propiamente de nuestro conocimiento
mismo”.

I.- Enseguida iniciamos nuestro conocimiento del.

trabajo que resulta de la cooperación de los dos autores
que hoy participan de la “MESA REDONDA” Nuevos
Horizontes EL JUEGO

EL J U E G O,

73
 EL
CAMINO

DESDEÑADO

Gerda Humberto
VERDEN-ZÖLLER MATURANA
ROMESIN

I.- De inmediato damos paso a la

Introducción

“Los seres humanos modernos en el mundo

occidental, vivimos una cultura que desvaloriza las
emociones, a favor de la razón y la racionalidad. Como
consecuencia de esto, nos hemos vuelto culturalmente
74
ciegos, a los fundamentos biológicos de la condición
humana. Valorizar la razón y la racionalidad como
rasgos básicos de la existencia humana, es positivo,
pero devaluar las emociones, que también son rasgos
básicos de la existencia humana, no lo es. Las
emociones son disposiciones corporales (estructurales)
dinámicas, que especifican en cada instante el campo
de acciones en que un animal opera en ese instante; y
que esto es así, se manifiesta en el hecho de que en la
vida cotidiana, distinguimos diferentes emociones en los
seres humanos y en otros animales, distinguiendo los
diferentes dominios de acciones (dominios
conductuales) en que ellos se mueven. Los seres
humanos, como entes biológicos, estamos
constitutivamente dotados de una corporalidad
dinámica que al adoptar distintas configuraciones, da
origen a distintas emociones como diferentes
disposiciones corporales dinámicas, que especifican
distintos dominios de acciones, y que constituyen, a
través de esto, el fundamento operacional para todo lo
que hacemos, incluyendo lo que llamamos nuestra
conducta y nuestros pensamientos y discursos
racionales.

“Todos los dominios racionales que traemos a

la mano como seres humanos, cualquiera sea el
dominio operacional en que ocurren las acciones que los
constituyen, tienen un fundamento emocional, debido a
que están constituídos por la aplicación consistente de
algunas premisas básicas, directa o indirectamente
aceptadas sin justificación racional, sino que como
resultado de alguna preferencia. Nos movemos de un
dominio de acciones a otro, o de un dominio racional a
otro, a través de nuestro emocionar al adoptar, de
manera implícita o explícita, un conjunto de premisas
básicas u otro, cuando nuestras emociones cambian en

75
el entrelazado fluir de nuestro emocionar y lenguajear
que tiene lugar en el fluir de nuestro quehacer”.

“Debido a la ceguera ante las emociones que

nuestra cultura genera en nosotros, en el mundo
occidental hemos sido generalmente incapaces de ver
cómo nuestras emociones, nuestra fisiología, y nuestra
anatomía, necesariamente se entrelazan como un
aspecto normal y espontáneo de nuestra ontogenia
(historia de la vida individual), desde nuestra
concepción hasta nuestra muerte.

“Además, debido a esta ceguera cultural,

hemos sido particularmente incapaces para ver que el
amor, como la emoción que especifica el dominio o de
las conductas que constituyen al otro, como un legítimo
otro en coexistencia con uno, es la emoción que funda y
constituye el terreno, el dominio social, como el dominio
conductual en el que los animales en convivencia
cercana, viven en mutua aceptación. Es también debido
a esta ceguera cultural, que hemos sido incapaces de
ver que el amor participa en la generación de la
conciencia individual, social, y del mundo en el niño en
crecimiento, en la medida en que éste amplía su
conciencia corporal, al crecer en una relación de
aceptación mutua total con su madre, o una madre
sustituta. Más aún, es también debido a esta ceguera
cultural, que nosotros, adultos occidentales, hemos sido
incapaces de ver que un niño o niña normalmente,
aprende a vivir el lenguaje como un dominio consensual
de coordinaciones conductuales de coordinaciones
conductuales, al crecer en la total aceptación corporal
que el amor involucra, en sus interacciones con su
madre o madre sustituta.

“Finalmente, debido a esta ceguera, tampoco

hemos sido capaces de ver que el amor, es la emoción
76
que constituye el dominio de acciones en el que el
compartir alimentos, las interacciones recurrentes en
una convivencia en sensualidad y ternura, así como en
la colaboración del macho en el cuidado de los niños,
pudo tener lugar como una manera de vivir, que a
través de su conservación en el linaje de primates a que
pertenecemos, hizo posible las coordinaciones
conductuales consensuales recurrentes que dieron
origen al lenguaje. De hecho, si dejamos de
desvalorizar a las emociones, podemos ver que el amor
hizo de nosotros, la clase de animales que somos como
seres humanos, al constituir en nuestros ancestros
homínidos, el dominio de las acciones en que surgió el
lenguaje, y en el que lo adquiere todo niño o niña que
vive su ontogenia como un niño humano sano. Pero
también podemos ver, que al mismo tiempo que el
amor nos hizo humanos, nos hizo seres
fisiológicamente dependientes de él, y susceptibles a
que su pérdida, altere nuestro bienestar psíquico y
somático. Como consecuencia de esto, la mayor parte
de nuestras enfermedades, tanto psíquicas como
somáticas, surgen en nosotros como resultado de
distintas interferencias con nuestra biología en el
dominio del amor, en distintos momentos de nuestras
vidas”.

“Biológicamente, el amor es la emoción que

constituye el dominio de las acciones en que el otro, es
aceptado como él o ella es en el presente, sin
expectativas acerca de las consecuencias de la
convivencia, aún cuando sea legítimo esperar alguna
consecuencia de ella. El desarrollo biológico normal
sano de un niño, requiere de una vida en amor, de
aceptación mutua, sin expectativas acerca del futuro,
con su madre y los otros adultos con que convive. Al
mismo tiempo, biológicamente, un niño en crecimiento
requiere de una vida de actividades que tienen validez
77
en sí mismas, y que se realizan sin ningún propósito
fuera de ellas, y en las que la atención del niño puede
estar plenamente en ellas y no en sus resultados. Se
sigue de lo que hemos dicho, que el juego como una
relación interpersonal puede tener lugar solamente en
el amor, que una relación interpersonal que tiene lugar
en el amor es necesariamente vivida como juego, y que
la relación madre-hijo debe ser una relación de juego.
Uno de nosotros, la Dra. Verden-Zöller, ha estudiado
este aspecto de la relación madre-hijo, y ha revelado el
rol fundamental que el juego, y particularmente el
juego madre-hijo, tiene en el niño en crecimiento, tanto
para el desarrollo de su conciencia en sí, de su
conciencia social y de su conciencia del mundo, como
para el desarrollo de su autorrespeto y autoaceptación”.

“Ciertamente, hay otras emociones que a lo

largo del crecimiento de un niño, y a lo largo de la vida
de un adulto, son centrales para la constitución de las
diferentes clases de mundos y de sistemas de valores,
que los seres humanos creamos en nuestro vivir, solos
o con otros, tales como aquellas connotadas con
palabras como agresión, competencia y egoísmo. Los
dominios de acciones que esas emociones traen
consigo, sin embargo, no pertenecen a lo social, y, por
el contrario, su presencia niega la relación social.

I.- Amigo doctor MATURANA, ¿el hecho de que

ciertas acciones no pertenecen a lo social, tiene que ver
con que el amor intervenga en ellas?

“Pensamos que el amor no ha sido reconocido

como la emoción que constituye el fenómeno social,
principalmente debido a que la visión de su presencia
fundamental en la interacción social, está oscurecida
por el efecto impactante de aquellas emociones, en las
cuales su presencia subyacente llega a ser por
78
contraste, particularmente evidente, como algo especial
o excepcional.

“Tampoco ha sido el amor visto como la

emoción que funda lo social, porque en un
entendimiento inadecuado de la dinámica evolutiva
biológica, que trata a la selección de ventajas de
sobrevida, como el mecanismo que genera el cambio
evolutivo, se ha considerado a la agresión, a la
competencia, y a la dinámica de relaciones de costo y
beneficio en la búsqueda de ventajas relativas, como
factores centrales para explicar la evolución humana.
Nosotros, por el contrario, sostenemos no solamente
que el amor es la emoción básica, en la configuración
de lo humano en la evolución del linaje de primates
bípedos a que pertenecemos, sino que sostenemos
también que la evolución biológica no tiene lugar bajo la
presión de la competencia, o en un proceso de
maximización de ventajas selectivas, en una estrategia
de costo-beneficio, aún cuando uno puede hablar a
posteriori como si ese hubiese sido el caso, después de
construir una historia filogenética particular.

“Mantenemos que fue la conservación de una

manera de vivir, que involucraba coordinaciones
conductuales consensuales en ternura y sensualidad,
bajo la emoción de amor en la dinámica de la
aceptación mutua, en una convivencia cercana, lo que
hizo posible el origen del lenguaje, y lo que en el
devenir histórico resultó en el primate lenguajeante que
los seres humanos somos. Más
aún, también mantenemos que en la medida en
que el lenguaje surgió en las coordinaciones de acciones
de una convivencia sensual íntima, surgió dando forma
a una manera de vivir en el entrelazamiento de
lenguajear y el emocionar en lo que llamamos el

79
conversar, que es, de hecho, la manera humana de
vivir.

“Finalmente, mantenemos que la

participación básica original del amor en la constitución
de la manera humana de vivir, se conserva aún en el
desarrollo del niño humano, en su necesidad de vivir en
amor, para cumplir su desarrollo fisiológico y social
normal, sin importar lo que ha estado sucediendo con
nuestro emocionar adulto, en nuestro presente cultural
más reciente.

“Una vez que se estableció el conversar como

la manera de vivir, que constituyó el vivir humano al
surgir el lenguaje, fue posible que se constituyesen
diferentes culturas como distintas redes de
conversaciones (diferentes redes de entrelazamiento
del lenguajear y el emocionar), muchas de las cuales
han llevado a la validación de la agresión y la
competencia en maneras de vivir, que parecen negar el
rol básico del amor en la vida humana moderna. El
papel efectivo del amor, y la necesidad diaria del amor
para el desarrollo sano y normal del niño, sin embargo,
indica que la participación de estas otras emociones en
muchas de las diferentes maneras de vivir que se
encuentran en la tierra, son características culturales
que solamente pueden tener lugar como fenómenos
humanos, si no hay una interferencia total con la
presencia básica del amor, y que el vivir en ellas no es
un aspecto básico de la condición humana primaria.
Nosotros sostenemos que el lenguajear y el conversar
y, por lo tanto, la humanidad, no habrían podido surgir
si emociones tales como la agresión o la competencia,
hubieran sido las emociones fundamentales que
definían el fenotipo ontogénico, conservado en todos los
linajes de primates bípedos.

80
 I.- Ahora, la doctora VERDEN-ZÖLLER nos ofrece
su trabajo

II. ”Juego y conciencia

de sí y del otro”

(VERDEN – ZÖLLER,
1978 y 1982 )

“1. La conciencia humana individual surge en

el niño o niña, con el desarrollo de su conciencia
corporal al aprender su cuerpo y aceptarlo, como su
dominio de posibilidades al aprender a vivir consigo
mismo y con otros, en el lenguaje. Este proceso tiene
lugar como un aspecto normal del desarrollo, en el que
el niño alcanza la plenitud de su integridad biológica
senso-motora, emocional e intelectual, solamente si él o
ella vive en la total confianza que la total aceptación de
la madre y el padre implican. Esto no es fantasía. La
dinámica corporal, la fisología del niño, es diferente si
éste o ésta vive en la confianza que la aceptación trae,
o bajo la duda o la desconfianza que configura el
rechazo, y su cuerpo (el sistema nervioso incluído, por
supuesto), crece diferentemente en cada caso. Más
aún, esta dependencia, o mejor dicho esta
interdependencia entre la dinámica corporal y la
dinámica de la aceptación mutua, de la confianza y la
desconfianza, en la relación interpersonal, está
presente durante la vida humana entera.

“2. El desarrollo normal de un niño como un

ser humano amoroso, física, emocional e
intelectualmente bien integrado, está, en nuestra

81
cultura, frecuentemente alterado, y algunas veces de
una manera dramática, debido a que ésta implica una
manera de vivir que exige contínuamente a la madre o
padre, que dirijan su atención más allá del presente de
su encuentro con sus hijos. Si los ojos de la madre o del
padre, no se encuentran con los ojos del niño o del
bebé cuando lo miran, o si la madre o el padre no
responden a los sonidos del bebé con sonidos
congruentes con el fluir de sus interacciones con él, o si
ellos no tocan al niño o bebé cuando éste los toca, el
niño o bebé se queda como un ser sin identidad ni
sentido propio, esto es, en un vacío existencial, al
carecer de la referencia operacional, a través de la cual
él o ella, genera las coordinaciones senso-motoras que,
al hacer de él o de ella un ser social en el lenguaje, lo
harán ser humano.

“3. El niño adquiere su conciencia social y su

conciencia de sí, solamente en tanto crece en
conciencia operacional de su corporalidad; y el niño o
niña puede crecer en conciencia operacional de su
corporalidad, solamente cuando crece en una dinámica
de juego con la madre y el padre, en la cual sus
cuerpos se encuentran en una total aceptación mutua al
tocarse, al escucharse, y al verse en el presente, en
una dinámica de interacciones de confianza mutua total.
Es la confianza de la total aceptación por parte de la
madre o padre en el juego, lo que da al niño o niña la
posiblidad de crecer en la autoaceptación y
autorrespeto, que hacen posible para él o ella, la
aceptación de los otros que constituye a la vida social.
En otras palabras, es en la confianza y aceptación de
sus padres en el juego, que él o ella adquiere la
posibilidad de entrar en la confianza no competitiva, y
la aceptación del otro en la coexistencia que constituye
el dominio de las relaciones sociales.

82
 “4. Las exigencias de la vida cotidiana, propias de
la coexistencia en la red de conversaciones, que
constituye a nuestra cultura occidental actual,
interfieren con la habilidad normal de la madre para
encontrarse con su hijo o hija en el juego. Lo que
sucede es que la manera de vivir que implica nuestra
cultura occidental, contínuamente empuja a la madre a
alejar su atención de sus hijos, cuando está con ellos, a
través de discursos sobre temas tales como el futuro,
el éxito, la realización profesional, las aspiraciones de
progreso… En otras palabras, una madre que está
pensando acerca de su propio éxito profesional, o
acerca del futuro de su hijo o hija, o acerca de cómo
van a sobrevivir, mientras se encuentra con él o ella en
el presente de su interacción. Cuando esto pasa, madre
e hijo o hija, no se ven. De hecho, en nuestra cultura
occidental muchos de nosotros, al estar contínuamente
sometidos a la exigencia de competir, de proyectar una
imagen, o de obtener éxitos en una manera de vivir que
es descrita como una contínua lucha para la existencia,
perdemos la capacidad para jugar, y para ser realmente
madres y padres que viven con sus hijos en el presente,
y no en la fantasía del futuro o el pasado, tenemos que
readquirir esa capacidad.

“5. Se juega cuando se atiende a lo que se

hace en el momento en que se lo hace, y esto es lo que
ahora nos niega nuestra cultura occidental,
llamándonos contínuamente a poner nuestra atención,
en las consecuencias de lo que hacemos y no en lo que
hacemos. Así, decir: “debemos prepararnos para el
futuro” significa que debemos poner la atención fuera
del aquí y ahora; decir “debemos dar una buena
impresión”, quiere decir que debemos atender a lo que
no somos pero deseamos ser. Al operar de esta
manera, creamos una fuente de dificultades en nuestra
relación con otros, y con nosotros mismos, debido a que
83
los seres humanos estamos donde está nuestra
atención, y no donde están nuestros cuerpos. Jugar es
atender al presente. Un niño que juega, está
involucrado en lo que hace mientras lo hace: un niño
que juega a ser doctor, es doctor; un niño que juega a
cabalgar un caballo con un palo, cabalga un caballo. El
jugar no tiene nada que ver con el futuro, jugar no es
una preparación para nada, jugar es hacer lo que se
hace en su total aceptación, sin consideraciones que
nieguen su legitimidad. Los adultos usualmente no
jugamos, y frecuentemente no jugamos cuando
afirmamos que jugamos con nuestros hijos. Para
aprender a jugar, debemos entrar en una situación en
la cual, no podemos sino atender al presente.

“6. Nuestra conciencia del mundo que vivimos

es operacionalmente, una expansión de nuestra
conciencia corporal. Los mundos que vivimos, surgen
como dominios de acciones en tanto realizamos nuestra
corporalidad, en nuestras coordinaciones senso-
motoras, y desarrollamos nuestra conciencia corporal al
crecer en total aceptación corporal, en la intimidad de
nuestras relaciones de juego con nuestras madres y
nuestros padres. Todas las dimensiones de nuestra
existencia humana, como seres que viven en el
lenguajear, tienen lugar como recursiones sobre el
operar de nuestra corporalidad, que expanden nuestra
conciencia corporal en la medida que existimos como
seres sociales, que llegan a ser lo que son, a través de
la aceptación y confianza total que prevalece en el
juego materno infantil.

“7. El juego en los seres humanos, es una

actitud fundamental que es fácilmente perdida debido a
que requiere inocencia total. De hecho, cualquier
actividad humana hecha en inocencia, esto es,
84
cualquier actividad humana hecha en el momento en
que es hecha con la atención en ella, y no en el
resultado, esto es, vivida sin propósito ulterior y sin
otra intención que su realización, es juego; cualquier
actividad humana que es disfrutada en su realización,
debido a que la atención del que la vive no va más allá
de ella, es juego. Dejamos de jugar cuando perdemos la
inocencia, y perdemos la inocencia cuando dejamos de
atender a lo que hacemos, y comenzamos a atender a
las consecuencias de nuestras acciones o a algo más
allá de ellas, mientras aún estamos en proceso de
realizarlas. Los seres humanos adquirimos nuestra
conciencia individual y social, a través de la conciencia
corporal operacional que adquirimos en el libre juego
con nuestras madres y padres, al crecer como seres que
viven en el lenguaje en la intimidad de nuestra
convivencia con ellos, y perdemos nuestra conciencia
social individual, en la medida en que dejamos de jugar
y transformamos nuestras vidas en una contínua
justificación de nuestras acciones, en función de sus
consecuencis, en un proceso que nos enceguece acerca
de nosotros mismos y los demás”.

I.- Tenemos a la vista, el trabajo del doctor

Humberto MATURANA, que siendo la versión de una
charla no podemos interrumpirla con preguntas, y se
titula

III. El camino desdeñado

“Charla dictada en Alemania, por el doctor

Humberto Maturana Romesín, con motivo de la
graduación de un conjunto de madres participantes en

85
un Curso Taller de relación materno-infantil, realizado
por la doctora Gerda Verden-Zöller.

“Estimadas damas:
“Me dirigiré a ustedes en inglés por no poder
hacerlo en la bella lengua alemana, gracias. Lo que
quiero hacer es decirles algunas pocas palabras acerca
del amor y del origen de la humanidad, y mostrarles
cómo esto se relaciona con el trabajo que ustedes
hacen con la doctora Verden-Zöller, así como otros
aspectos de la vida diaria”.

“Nada más difícil que estudiar la normalidad desde

la normalidad, porque estamos acostumbrados a
mirarla desde lo patológico. Por esto, al estudiar lo
normal de la relación materno-infantil, la doctora
Verden-Zöller ha hecho algo inusual. Pero al mismo
tiempo, nada más fácil de valorar y respetar, que
aquello que otro nos dice cuando es tan fundamental,
que después de oído nos parece obvio. Ojalá no nos
pase eso con lo que nos muestra la doctora Verden-
Zöller, y que yo señalo en esta conferencia. Ella nos
muestra que el juego, es la condición de inocencia en la
acción. No desdeñemos esto, porque desde nuestra
enajenación en la pretendida gravedad de la vida
adulta, el jugar nos parece trivial o intrascendente”.

“Los seres humanos tenemos nuestro origen

en una línea de primates bípedos que se puede seguir
hacia atrás, unos tres y medio millones de años. Estos
seres originales en la historia de la humanidad, tenían
más o menos el tamaño de un niño de ocho años de
edad. Caminaban en posición erguida, igual que
nosotros, y deben haber sido andadores con tanta
capacidad como nosotros, para manejar su cuerpo en
concordancia con su modo de vivir. Su masa cerebral
era alrededor de un tercio de la nuestra, y es posible
86
afirmar que vivían en grupos relativamente pequeños
de unas cinco a diez personas, incluyendo adultos,
jóvenes y bebés. Estos seres eran recolectores de
alimentos: semillas, nueces, raíces y restos de otros
animales, dejados por carnívoros y cazadores. De
hecho, comían los mismos alimentos que ahora
cocinamos para comer, aunque en ese tiempo eran
semillas de pastos silvestres, que no producían el grano
grande que ahora comemos, o raíces jugosas diferentes
de las que cultivamos”.

“En la evolución, lo que es fundamental para

el establecimiento de un linaje, es la conservación de
una manera de vivir en una sucesión reproductiva. Si
ustedes examinan cualquier tipo de animal o planta,
reconocerán que cada uno tiene una manera particular
de vivir, que implica también un modo de desarrollo y
crecimiento. El modo de vida propio de nuestros
ancestros era, en lo fundamental, igual al nuestro
actual, pero sin lenguaje; vivían en grupos pequeños
como familias que compartían los alimentos; vivían en
la cercanía sensual de la caricia y en tanto eran
animales que caminaban erectos, vivían en una
sexualidad frontal que implicaba el estar cara a cara el
uno con el otro, en la ternura e intimidad de un
encuentro personal, visual y táctil, y, por último,
posiblemente vivían también en la participación de los
machos en la crianza de los niños, en un ámbito de
relaciones permanentes, sostenido por la sexualidad
continua, no estacional de las hembras”.

“Las distintas culturas son distintos modos de

convivir en el entrelazamiento del lenguajear y el
emocionar, que especifican y definen distintos modos de
vivir las relaciones humanas. Así, por ejemplo, hay
culturas en las que a los hombres se les dice, que no
tienen nada que ver con el cuidado de los niños. Pero si
87
uno observa lo que pasa con los hombres, uno puede
ver que cuando se rompe la admonición cultural que
niega su participación en el cuidado de los niños, los
hombres, los machos humanos, se interesan por los
niños y, preocupándose de ellos, cooperan con las
mujeres en su cuidado. Nada pasa en los sistemas vivos
que su biología no permita. La biología no determina lo
que sucede en el vivir, pero especifica lo que puede
suceder. Si no hubiese en nosotros, los machos
humanos, la posibilidad biológica de hacerlo, no
tendríamos la disposición para cuidar a los niños y no
disfrutaríamos cuidándolos. De modo que este es un
punto importante de la historia de los seres humanos:
los machos han participado en la crianza de los niños.
En este modo de vivir en ternura y estrecha interacción
sensual, compartiendo el alimento, con participación de
los machos en el cuidado de los niños, se originó el
lenguaje, como una manera de coordinación de
acciones. Pero esto no es todo. Hay una emoción que
tiene que haber sido la emoción fundamental del
coemocionar en el convivir, que dio origen a lo humano
al hacerse el convivir en el lenguajear, el modo
fundamental de vivir que se conservó, generación tras
generación, constituyendo nuestro linaje, Tal emoción
es el amor”.

“El amor es, hablando biológicamente, la

disposición corporal bajo la cual, uno realiza las
acciones que constituyen al otro como un legítimo otro
en coexistencia con uno. Cuando no nos conducimos de
esta manera en nuestras interacciones con otro, no hay
fenómeno social. El amor es la emoción que funda el
fenómeno social. Cada vez que uno destruye el amor,
desaparece el fenómeno social. Pues bien, el amor es
algo muy común, muy sencillo, pero muy fundamental.
Esta reunión en la que nos aceptamos mutuamente, se
produce sólo bajo el imperio de la emoción del amor, y
88
si esta emoción desapareciera y continuásemos
reunidos en esta charla, habría hipocresía, en la medida
en que actuásemos como si nos aceptásemos
mutuamente sin hacerlo. En verdad, en la vida ordinaria
afirmamos que alguien ha actuado en forma hipócrita
cuando, después de observar su conducta que nos
parece impecable en el amor, en la aceptación del otro
como un legítimo otro en coexistencia con uno, tenemos
motivo para dudar de su sinceridad. La hipocresía es
siempre a posteriori. En tanto está presente la conducta
del amor, uno supone sinceridad. Lo que sucede es que
si la conducta de mutua aceptación no es sincera, tarde
o temprano, se rompe la relación social”.

“Ahora bien, en la historia de la humanidad y

estoy hablando de los últimos tres y medio millones de
años, si el amor no hubiese estado presente, como el
fundamento siempre constante de la coexistencia de las
pequeñas comunidades en que vivían nuestros
ancestros, no podríamos existir ahora como lo hacemos.
No se habría originado el lenguaje, y no se habría
establecido éste como el modo fundamental de convivir
de nuestros ancestros. Lo opuesto al amor no es el
odio, es la indiferencia,. Y en la indiferencia los seres no
se encuentran y no permanecen juntos. Por supuesto
que tiene que haber habido agresión ocasional, pero
ningún sistema social se puede basar en la agresión,
porque la agresión lleva a la separación, y por lo tanto,
a la negación de lo social”.

“Yo afirmo que el lenguaje no puede haberse

originado
en la historia que nos dio origen, si en ésta, el
amor no hubiese sido la emoción fundamental que la
guió. Así, afirmo también, que nosotros los seres
humanos, a pesar de que vivimos ahora en guerras y en
abusos, somos hijos del amor. Comprender eso es algo
89
absolutamente esencial para comprender lo humano,
porque en nuestro proceso de desarrollo individual
como seres humanos, el amor es un elemento
fundamental desde el útero hasta la tumba. En verdad,
yo pienso que el 99% --puedo equivocarme, puede que
sea el 97%-- de los males humanos, tiene su origen en
la interferencia con la biología del amor. El niño en su
desarrollo requiere como elemento esencial, no
circunstancial, la permanencia y continuidad de la
relación amorosa entre él y su madre, y demás
miembros de la familia. Y eso es esencial para el
desarrollo fisiológico, para el desarrollo del cuerpo, de
las capacidades sensoriales, de la conciencia individual
y de la conciencia social del niño. Estoy seguro de que
ustedes están conscientes de esto a través de su cuerpo
en su calidad de madres, pero, en general, en nuestra
cultura, aunque se habla de amor, no se lo comprende
como un fenómeno biológico y no se cree en él, como
un factor constitutivo de lo humano, ¿Por qué pasa así?
¿Por qué esta falta de visión del papel fundamental del
amor como el dominio de las acciones que constituyen
al otro, como un legítimo otro en la convivencia con uno
en nuestro presente cultural? En mi opinión esto se
debe a dos razones. Una, es que pertenecemos a una
cultura que ha devaluado a las emociones. Así, es
corriente que en nuestra cultura occidental se considere
que las emociones son una molestia, que interfiere con
la racionalidad. Estoy seguro de que a todas ustedes,
así como también a mí, se nos pedía en el hogar y en
colegio, que controlásemos nuestras emociones y que
fuésemos racionales. La racionalidad es algo
fundamental, no hay duda. Nada de esta charla y
conversación podría ocurrir, si no nos moviésemos en
el pensamiento racional, pero las emociones son
igualmente fundamentales. Esta conversación no se
produciría sin la emoción que la sustenta, sin el deseo
de tenerla en un ámbito de mutuo respeto”.
90
 “La otra razón es que los niños, por lo
general, se desarrollan normalmente, sin que tengamos
que hacer nada especial para ello, basta con que los
queramos como nos surge sin esfuerzo la mayor parte
del tiempo. Pero hay mucho que no vemos,
precisamente porque para muchos de nosotros, la vida
transcurre en la normalidad del amor. No tenemos una
manera inmediata de saber si es diferente para el
embrión que crece, el que la madre lo desee o no, o
que el compañero de la madre quiera o no al futuro
bebé. La fisiología de la madre es distinta en un caso y
otro, ya el querer que nazca el bebé o no, aparece en
las conversaciones de la madre, y las conversaciones de
la madre afectan la fisiología del embrión. Lo que
sucede es que aún no sabemos, o sabemos muy poco,
sobre cómo se afectan el crecimiento del embrión y el
feto con esas conversaciones. Aún hay algo más, el
lenguaje tiene que ver con el tocar y tocarse, con la
sensualidad, y el que es así es aparente en lo que
decimos. Así, por ejemplo, cuando hablamos de la
forma de un discurso, usamos expresiones táctiles
como: “me acarició con su voz”, “me hirió con sus
palabras”, o “me tocó profundamente con lo que dijo”.
Al conversar nos tocamos los unos a los otros, y al
hacerlo, gatillamos cambios en nuestra fisiología. Nos
podemos matar con palabras, tanto como podemos
llevarnos a la alegría o a la exaltación. Al contrario, al
comentar el contenido de un discurso, no empleamos
expresiones táctiles sino que expresiones visuales: “lo
que dijo estuvo muy claro”, o, “estuvo brillante”. Así es
que las conversaciones que la madre tiene cuando está
embarazada no son triviales, en lo que se refiere al
desarrollo embrionario o fetal del niño, y tampoco lo son
para el niño después que ha nacido, y no da lo mismo
hablar del futuro bebé, o del niño o niña ya nacido, en
el amor o el rechazo”.
91
 “En la actualidad vivimos inmersos en una
cultura que resta valor a las emociones, y al mismo
tiempo que nos sumerge en emociones contradictorias,
nos piden que las neguemos o que las controlemos. Yo
mantengo que las emociones son disposiciones
corporales dinámicas, que especifican en cada instante
el dominio de acciones en que nos movemos en ese
instante. Si ustedes prestan atención a cómo ustedes
reconocen las emociones en ustedes mismas, o en
otros, observarán que están siempre atentas a las
acciones. En la medida en que cada emoción configura
un dominio particular de acciones, hacemos cosas
diferentes bajo distintas emociones. Así también, hay
emociones contradictorias entre sí, porque configuran
dominios de acciones que se niegan mutuamente, y los
conflictos emocionales nos paralizan, precisamente por
llevarnos a acciones que se oponen, o a oscilaciones
conductuales. Al mismo tiempo, hay acciones que
constituyen dominios de acciones complementarias que
se acompañan o se potencian mutuamente,
aumentando su intensidad, intensidad que connotamos
con la palabra pasión”.

”Veamos algún ejemplo de emociones

contradictorias, como el caso de una madre profesional,
que tiene una hija pequeña. Cuando la madre está con
su hijita, piensa que debería estar en su trabajo, y
cuando está en su trabajo, piensa que debería estar con
su hijita. Esa madre vive en una contradicción
emocional recurrente: cuando está con su niña, echa de
menos su realización profesional, cosa que aparece en
su conversar; al revés, cuando se está realizando con
el desempeño de sus tareas profesionales, echa de
menos a su niña, cosa que también se hace aparente en
su conversar. El problema que esto suscita es que si la
madre está con su niña echando de menos su
92
realización profesional, ella y la niña no están juntas,
pues se ha roto la aceptación mutua. Si la atención de
la madre cambia de continuo a alguna otra parte, lejos
de su niña, la niña desaparece. Puede suceder que la
madre la tenga en sus brazos y piense que está
jugando con ella, pero la madre no está jugando con la
niña. La madre lleva a cabo una conducta que se
describe como juego, pero no está jugando. Cuando
esto le pasa a uno, uno está consciente de que algo
falla en la relación y se culpa a sí mismo o culpa al niño
o niña. Si usted está junto a un adulto, su esposo, su
amante o amigo, y esta persona tiene la atención, fija
en alguna parte, en alguna otra cosa, usted sabe que
esta compañía es algo ficticio, y expresa una queja: “no
está conmigo”. Pues bien, el niño pequeño no sabe
quejarse, no sabe lo que le pasa, sólo desaparece poco
a poco y se transforma en un ser ajeno: y llora o se
enferma. Llora, o se presenta algún problema en su
desarrollo”.

“A modo de ejemplo, se podrían presentar

dificultades en el desarrollo de la inteligencia del niño,
que tiene que ver con el aprender a hablar, o bien, más
adelante, con el rendimiento escolar. Luego, puede que
haya dificultades sensoriales en el desarrollo, o bien se
pueden presentar dificultades temperamentales que son
angustiantes para los padres que no saben qué hacer,
pues piensan que quieren a su hijo o hija, y no ven su
negación del amor en su ceguera ante él o ella. Todas
estas dificultades son expresiones de carencia de amor,
de ausencia de las conductas que constituyen al otro, el
niño o niña en este caso, como un legítimo otro en
convivencia con uno. Esto no quiere decir que la madre
tenga que estar todo el tiempo con él o ella, pero la
madre tiene que estar con él o ella, cuando está con él
o ella”.

93
 “La relación permanente con la madre debe ser
íntima en la aceptación total en el presente. Cuando se
rompe esta relación entre la madre y el niño, la madre
también se ve afectada, y le suceden cosas que los demás
calificarían como inestabilidades emocionales, distorsiones
emocionales o angustias”.

“Ustedes dicen a sus niños que tienen que

estudiar porque cuando crezcan van a necesitar lo que
aprenden hoy, y les dicen: si ustedes hacen esto, van a
obtener esto o aquello (una moneda, un dulce, buena
salud). Pero si no tenemos nuestra atención en lo que
hacemos, no lo hacemos, y hacemos otra cosa. Lo que la
doctora Verden-Zöller ha mostrado en su trabajo, es que
en la relación materno-infantil sana, la madre al jugar
con su niño, o niña, está precisamente con él o ella, que
su atención no se aparta del niño aún cuando en su
mirada sistémica tenga presente todo su entorno
hogareño. El juego no constituye de ninguna manera una
preparación para una acción futura, se vive en el juego
cuando se vive en el presente. Cuando los niños juegan
imitando actividades llevadas a cabo por los adultos, no
se están preparando para dichas actividades futuras. En
el momento de jugar, los niños (y también los adultos
cuando juegan) son lo que el juego indica”.

“Pero vivimos una cultura que niega el juego y

valora las competencias deportivas. En nuestra cultura
no se espera que juguemos, porque debemos estar
haciendo cosas importantes para el futuro, y no sabemos
jugar. No entendemos la actividad del juego. Les
compramos juguetes a nuestros niños para prepararlos
para el futuro. No estoy diciendo que no sea bueno que
un niño tenga un juguete que le acarreará como
resultado, el tener ciertas habilidades en el futuro. Lo que
estoy diciendo es que la dificultad se origina cuando
interactuamos con nuestros hijos, o entre nosotros en
94
términos de futuro, no en términos de lo que estamos
haciendo con ellos en el momento. Lo que descubrió la
doctora Verden-Zöller es, en primer lugar, que la relación
materno-infantil en el juego, como relación de total
aceptación y confianza en el encuentro corporal de la
madre y el niño, con la atención de la madre puesta en
relación y el encuentro, no en el futuro o salud del niño,
no en lo que vendrá sino en el simple fluir de la relación,
es fundamental para el desarrollo de la conciencia
corporal y manejo del espacio del niño”.

“En segundo lugar, ella descubrió que esa

relación de total aceptación y confianza en el encuentro
corporal de la madre y el niño, es esencial para el
crecimiento de éste como un ser que puede vivir en la
dignidad del respeto por sí mismo en conciencia individual
y social. Y, en tercer lugar, la doctora Verden-Zöller
descubrió que toda actividad realizada con la atención
puesta en ella se realiza en el juego, en el presente, que
no confunde proceso con resultado y es, por lo tanto,
inocente, y cursa sin tensión ni angustia como un acto
que se vive en el placer, y es el fundamento de la salud
psíquica, porque se vive aún cuando haya al final
cansancio corporal. Más aún, ella ha mostrado cómo
podemos recuperar nuestra capacidad de juego, y, en
último término, cómo podemos vivir nuestro vivir
cotidiano como un juego continuo”.
“El cirujano que extrae una vesícula con
perfección, está jugando mientras opera. Ustedes pueden
verificar esto a través de los comentarios que hacen los
médicos. Le hablan a usted como si lo hubiesen estado
pasando muy bien, maravillosamente bien. Recuerdo que
cuando yo estudiaba medicina le pregunté a uno de mis
maestros, cómo era ser cirujano, cómo era la práctica de
la cirugía, y me contestó: “es algo delicioso”. Quedé
sorprendido, porque me pareció que era una crueldad
decir eso. ¿Estaba el placer en el hecho de cortar
95
cuerpos? Por cierto que no: el placer no reside en eso. El
placer está en llevar a cabo una actividad sin ningún
esfuerzo, y uno lleva a cabo una actividad sin ningún
esfuerzo, sólo cuando uno está jugando, en la inocencia
de simplemente ser lo que se es, en el instante en que se
es”.

“La doctora Verden-Zöller, ha mostrado que

para el niño, el vivir su relación con su madre en la
intimidad de la aceptación total recíproca, es
fundamental, tanto para el desarrollo de su conciencia
corporal, como para su crecimiento como un ser social,
que vive en el respeto por sí mismo y por el otro, desde
su capacidad de ser una persona digna e independiente. Y
ustedes, que han asistido a los talleres que ella realiza,
han sido afortunadas, porque en ellos han reaprendido
a jugar, han reaprendido a vivir el espacio del juego,
como una experiencia legítima fundamental. Pero no sólo
eso, ustedes no han hecho simplemente algunos
ejercicios, más o menos novedosos. La doctora Verden-
Zöller las ha guiado en un espacio experiencial preciso,
mediante ejercicios precisos que las llevan a recuperar la
visión del mundo de la infancia, de manera que ustedes
pueden ahora, vivir con sus hijos la apertura y diversidad
relacional, en la aceptación emocional y corporal que ellos
necesitan para el desarrollo de su conciencia de sí y su
conciencia social, así como para su crecimiento en respeto
por sí mismos y por los otros, precisamente porque
ustedes han recuperado ese espacio. Movimientos,
danzas, ejercicios o juegos, realizados fuera del
entendimiento y la mirada hacia cómo un niño desarrolla
su conciencia corporal, su conciencia individual, y su
conciencia social a través de la intimidad de la relación
corporal, en la confianza y el mutuo respeto con su
madre, como lo que ustedes han aprendido y realizado
con la doctora Verden-Zöller. Finalmente quiero destacar,
que lo que ustedes han aprendido con la doctora Verden-
96
Zöller, es el resultado de su prolongado estudio del
desarrollo normal del niño en un espacio normal de
relaciones materno-infantiles, y quiero felicitarlas por
haber participado en sus talleres. Muchas gracias”.

I.- Tenemos aquí, el capítulo completo de

IV. REFLEXIONES

“En general estamos habituados a aceptar el

desarrollo normal del niño como algo natural y
espontáneo, y no vemos lo mucho que depende éste, de
que la relación materno-infantil se dé de hecho como una
relación de juego, en la que la madre y el niño
interactúan recurrentemente, en una aceptación mutua
total. La investigación de uno de nosotros (Verden-Zöller,
1982), muestra que sin un encuentro corporal madre-hijo
en una aceptación total, no hay juego en la relación
materno-infantil, que sin juego materno-infantil el niño no
aprende a jugar, que sin relación corporal de juego
materno-infantil no hay una praxis corporal adecuada,
que sin una adecuada praxis corporal, no hay una
adecuada conciencia corporal, que sin una adecuada
conciencia corporal no hay un desarrollo sensorial
adecuado, que sin un adecuado desarrollo sensorial y una
adecuada conciencia corporal, no hay construcción del
espacio ni conciencia espacial adecuada, y que sin todo
esto no hay un adecuado desarrollo de la conciencia en sí
ni de la conciencia social. En nuestra cultura occidental
presente, que rompe la espontaneidad de la relación
materno-infantil, nuestra ignorancia de estas relaciones
ha resultado en prácticas cotidianas que bajo las
condiciones de hacinamiento en que se vive en las
ciudades modernas, someten a las madres a la continua
97
exigencia de alejar su atención de sus hijos cuando están
con ellos, con el resultado de que no es fácil para éstos
tener un desarrollo adecuado de su conciencia individual y
social”.

“Más aún, toda actividad humana es realizada en un

dominio de acciones, especificado por alguna emoción
particular. La emoción básica que nos hace seres
humanos sociales, a través de especificar el espacio
operacional de la mutua aceptación en que operamos
como seres sociales, es el amor. El amor es la emoción
que constituye el dominio de aceptación del otro, en
coexistencia cercana con uno. Sin un desarrollo adecuado
del sistema nervioso en el amor como es vivido en el
juego, no es posible aprender a amar, y no es posible
vivir en el amor. O, en otras palabras, el desarrollo
adecuado de nuestra conciencia individual y social, así
como el desarrollo adecuado de nuestras capacidades
emocionales e intelectuales, y particularmente de nuestra
capacidad para amar, con todo lo que esto implica,
depende de nuestro crecimiento en el juego y de que
aprendamos a jugar a través de la intimidad de nuestras
relaciones de aceptación mutua con nuestras madres y
padres”.

“Nuestra cultura occidental moderna ha

desdeñado el juego como una característica generativa
fundamental en la vida humana integral. Tal vez nuestra
cultura moderna occidental hace aún más, niega el juego
como un aspecto central de la vida humana a través de su
énfasis en la competencia, el éxito, y la
instrumentalización de todos los actos y relaciones.
Pensamos que para recuperar un mundo de bienestar
social e individual, en el cual el crimen, el abuso, el
fanatismo y la opresión mutua, no sean maneras
institucionalizadas de vivir, sino que sólo errores
ocasionales de coexistencia, debemos volver al juego su
98
rol central en la vida humana, y pensamos también que
para que esto pase, debemos aprender nuevamente a
vivir en él”.

I.- Llegamos al capítulo final del que se nos

presenta también el primer subtítulo

EPILOGO Y REFLEXIONES FINALES

Historia

“Pensamos que el amor y el juego, como

maneras fundamentales del vivir humano en la relación a
que hacemos referencia en este libro, son elementos
básicos en la historia evolutiva que nos dio origen. El
amor, como la conducta que constituye a otro como un
legítimo otro en coexistencia con uno, va con la ternura y
la sensualidad; el juego, como modo de vivir en el
presente, va con la apertura sensorial, con la plasticidad
conductual, y con el gozo del existir. Pero el amor y el
juego, no son conceptos ni ideas abstractas en la historia
que nos dio origen, son aspectos de una forma de vivir
que se conservó generación tras generación, como una
referencia operacional, en torno a la cual cambió todo lo
demás en el devenir evolutivo del linaje de primates a
que pertenecemos. Es decir, el amor y el juego eran
formas irreflexivas del ser mamífero de los primates
bípedos que fueron nuestros ancestros prehumanos,
simples costumbres o modos de relacionarse mamífero,
cuya conservación como aspectos centrales de su modo
de vivir, hizo posible el origen del lenguaje”.

“Así, la confianza y la aceptación mutuas son

parte constitutiva del encuentro corporal íntimo que se
99
dá, entre la madre y la cría en el acto de amamantar, la
ternura es parte de la aceptación irrestricta de la
corporalidad de las crías, que la madre realiza justamente
al acogerlas en el contacto corporal, y la sensualidad es
parte intrínseca de la caricia, tanto en el contacto corporal
del amamantamiento y el jugueteo, como en la
ampliación de la sensorialidad, que trae consigo la
conducta maternal de limpiar y acicalar. De modo similar,
el juego como un estar en el presente, es parte
constitutiva de la inmersión irreflexiva de las crías
mamíferas en el bienestar del vivir un mundo, que surge
en ese mismo vivir, y cuyas irregularidades aparecen
como formas legítimas de ese vivir, y no como
restricciones o limitaciones a él, en un ámbito de
expectativas predefinidas. En otras palabras, el amor y el
juego no fueron logros especiales en nuestros ancestros,
sino que como simples aspectos de su vivir mamífero
cotidiano, eran parte constitutiva de su ser primate
prehumano, y lo peculiar en relación a ellos, según lo que
nosotros pensamos, es que fue su conservación como
aspecto central del vivir más allá de la infancia, en la vida
y relaciones adultas, lo que definió el linaje que nos dio
origen como un linaje distinto de otros linajes de
primates. Esto es, nosotros pensamos que los seres
humanos somos el resultado presente de un devenir, que
siguió un curso acotado por la conservación del amor y el
juego, como partes fundamentales del vivir adulto,
prehumano ancestral, que hizo posible el surgimiento del
lenguaje”.

“El presente evolutivo humano es un

resultado de un proceso conservador de un modo de vida,
y no un logro en un proceso de adaptación a una situación
futura, que nosotros mantenemos que los seres humanos
no podríamos ser como ahora somos, seres que se
enferman y sufren en desesperada ansia por amor, seres
que se enferman y sufren en desesperada ansia por ser
100
aceptados, seres que se enferman y sufren en
desesperada ansia por un vivir en ternura y la
sensualidad, cuando de una manera u otra se interfiere o
se niega su vivir en el amor y el juego, si no
perteneciésemos a una historia biológica centrada en la
conservación del amor y del juego, como aspectos
fundamentales del vivir que definió el linaje que nos dio
origen. Amor y juego son maneras de vivir, modos de
relación, dominios de acciones, no conceptos, no
distinciones reflexivas, no conductas malas o buenas, no
virtudes, no valores… y no surgen como aspectos básicos
del vivir, sobre los cuales hay que reflexionar hasta que
se los niega, o se interfiere con ellos, y se les echa de
menos. No sabemos cuantas veces se ha interferido con
el amor y el juego como aspectos básicos del vivir desde
la infancia, la vida adulta en la historia humana, pero sí
sabemos que se ha interferido con ellos en el
advenimiento del patriarcado europeo, en el encuentro de
nuestros ancestros patriarcales y matrísticos al
constituirse nuestra cultura patriarcal europea. Con el
patriarcado se terminó con el juego como un modo
legítimo de vivir humano, capaz de extenderse desde el
nacimiento hasta la tumba. Con el patriarcado se perdió la
confianza en el vivir, y comenzó la búsqueda de la
seguridad y el control como modos de vida. Con el
comienzo de la cultura patriarcal europea, el
entrelazamiento espontáneo del amor y el juego como
aspectos de la manera normal de vivir humana, se perdió
y se convirtió en algo especial, en algo que debía
buscarse porque era difícil de vivir y de entender. El sólo
hecho de que el vivir en el amor y el juego, sea para el
ser humano moderno, tanto un problema como una
virtud, muestra que el entrelazamiento natural del amor y
juego ha sido negado, o ha perdido su carácter
fundamental en el modo de vida humano moderno en la
cultura patriarcal. Pero, en la medida en que el amor y
el juego han sido desdeñados o negados como
101
fundamento de nuestro vivir cotidiano por el patriarcado,
nuestras vidas como fenómeno humano han perdido su
conexión inmanente espontánea, con el mundo natural
ancestral del que somos parte, en una pérdida de
conciencia de nuestra pertenencia al mundo natural que
nos posibilita y sostiene. Nos hemos sumergido en un
vacío espiritual, porque hemos distorsionado o perdido las
miradas mítica y poética que conservaban nuestra
conciencia, o hemos reemplazado estas miradas por
filosofías religiosas, políticas o económicas, que usan la
noción de la Verdad como la visión mítica, que a la vez
sostiene y justifica el control patriarcal de la conducta
humana. Pero, tal búsqueda de un factor externo que dé
armonía interna a la vida psíquica, es una búsqueda
patriarcal típica, constitutivamente destinada al fracaso,
ya que la armonía interna no se puede obtener a través
del apego a cosas o imágenes externas, ni mediante el
continuo intento de controlar la propia vida o el mundo de
objetos que uno vive. La armonía interna se obtiene sólo
viviendo una vida en el autorrespeto y en el respeto por
el otro, y esto es posible, pensamos, sólo al vivir una
vida en la que se conserven amor y juego, como modos
de vivir inmersos en la sensualidad y la ternura en todas
las dimensiones de la existencia”.

I.- Ahora, de este capítulo final, es el Segundo

subtítulo

Mujeres y hombres

“Mujeres y hombres somos al mismo tiempo

iguales y diferentes, somos biológicamente iguales en lo
que se refiere a la manera de vivir humana, esto es en el
lenguajear, en el emocionar, en la acción, y en la
inteligencia, y somos biológicamente diferentes en lo que
se refiere a la procreación: las mujeres pueden dar a luz y
amamantar, los hombres, no. Las diferencias sexuales
102
implican diferencias en lo fisiológico, que pueden
manifestarse como modos distintos de manejar el espacio
y el tiempo y, por lo tanto, como modos diferentes de
moverse, unos con respecto a los otros, y con respecto a
la crianza, de mujeres y hombres. Pero, como vivimos
hombres y mujeres estas diferencias, no depende de
nuestra biología sino que depende de nuestro ser cultural,
depende de la clase de vida humana que vivimos, de
cómo se entrelazan en nuestro vivir humano ternura,
sensualidad y sexualidad, que como dimensiones
relacionales de cercanía e intimidad entre hombre y
mujer, son los fundamentos de un vivir humano sano y
armónico, tanto desde el punto de vista individual como
social. Pensamos, que esos tres valores, en el origen de lo
humano, estuvo el entrelazamiento de ellos, y constituyó
el ligamento relacional que creó a la familia como un
grupo pequeño de individuos que conviven
permanentemente ligados por ellos, cualquiera sea su
modo de moverse en el espacio y el tiempo, a sus
diferentes edades, por toda una vida. La sensualidad,
funda la estética de vivir, abriéndose a las coherencias del
existir y el coexistir, y al expandir la sensibilidad de los
sentidos difunde las distinciones del vivir hacia el disfrute
del vivir en lo que constituye la experiencia de la belleza.
La ternura expande la intimidad y el placer de la
coexistencia, abre espacios de cercanía corporal con el
otro, y hace a la convivencia una fuente de bienestar
psíquico. La sexualidad entrelazada con la sensualidad y
la ternura, amplía y estabiliza la intimidad de esa
coexistencia de los tres valores, la conserva y la hace, al
menos en potencia, duradera de toda la vida. Además,
permite una apertura a una intimidad total con el otro,
en el goce del contacto corporal en total confianza mutua,
que implica el terreno del respeto y aceptación del otro,
extendiéndolo de la vida juvenil a la vida adulta, al
expandir la conciencia de sí y la conciencia social que
surgen en el niño o niña, que vive su relación con su
103
madre en la infancia, en la intimidad de la aceptación y
confianza total de su encuentro corporal, con ella o él, en
el juego. El entrelazamiento de la sexualidad, la
sensualidad y la ternura, existe sólo en el entrelazamiento
del amor y el juego. Finalmente, en la ausencia de ese
entrelazamiento en el vivir cotidiano, las relaciones entre
el hombre y la mujer, pasan a ser instrumentalizadas por
las religiones, por las doctrinas políticas, por las filosofías
económicas, y por la racionalidad que justifica el vivir
patriarcal en la generación de una convivencia, que da
origen a distinciones de género que surgen desde la
autoridad, el deseo de control, la exigencia de obediencia,
y el abuso.

I.- Tomamos contacto enseguida con el tercer

subtítulo

Formas de vivir

“Ocurre que los seres humanos no

reflexionamos sobre nuestro vivir con frecuencia, y que
sin la ampliación de la mirada que el amor conlleva, y sin
libertad para el cambio que el vivir en el juego trae
consigo, la reflexión sobre nuestro propio vivir se nos
hace imposible. La aceptación de la autoridad niega la
reflexión, el deseo de control restringe la reflexión, la
apropiación restringe o suprime la reflexión, la
conservación de lo seguro niega la reflexión, la
certidumbre restringe la reflexión, la verdad niega la
reflexión, la ambición restringe la reflexión… y pasa así,
porque las emociones que sustentan estas conductas
surgen de la falta de respeto por sí mismo y por el otro.
Solamente el entrelazamiento del amor y el juego permite
la reflexión, porque el amor y el juego se apoyan en el
autorrespeto y el respeto por el otro. Los seres humanos

104
modernos vivimos cada vez más inmersos en una
contradicción emocional fundamental: queremos
conservar el consumismo de nuestra cultura, pero al
mismo tiempo queremos conservar el mundo natural;
queremos certidumbre y seguridad, pero queremos al
mismo tiempo libertad; queremos la posibilidad de
hacernos infinitamente ricos, pero queremos también
acabar con la pobreza; queremos ser amados, pero
queremos al mismo tiempo ser obedecidos… La vida
humana no puede vivir en armonía y dignidad, si esas
contradicciones emocionales no se disuelven. Para que
eso pase, hay que recuperar al amor
y al juego, como elementos guías fundamentales en
todas las dimensiones de la coexistencia humana, al
mismo tiempo que podamos tener la audacia de
atrevernos a vivir seriamente la responsabilidad de ser
seres humanos, que quieren generar cotidianamente un
mundo humano en armonía con el mundo natural al que
pertenecemos. Y debemos atrevernos a abandonar el
emocionar patriarcal, que nos configura como seres
humanos que viven inmersos en el emocionar de la
apropiación, en la valoración de la procreación y el
crecimiento desmedido, en el control, en la búsqueda de
la seguridad, en la autoridad y la obediencia, y en la
devaluación de las emociones y la sexualidad.

I.- Ponemos punto final a la transcripción de las

partes fundamentales del libro AMOR Y JUEGO, de los
amigos Gerda VERDEN-ZÖLLER y Humberto MATURANA
ROMESÍN, con el trabajo final denominado

Crecimiento poblacional

105
 “La consecuencia más importante de la pérdida
de confianza en la armonía de toda la existencia, que está
en
el origen del patriarcado, es un crecimiento
explosivo de la población en las familias pastoras y en sus
ganados, en el intento de obtener seguridad en la
abundancia. Y las consecuencias principales de este
crecimiento poblacional explosivo, son desarmonía
ecológica, sobrecarga ambiental, acumulación de
desechos, y degradación de las condiciones de vida con la
generación de pobreza. En un mundo ilimitado es posible
escapar a la pobreza con la emigración, pero en un
mundo limitado, el crecimiento irrestricto de la población
humana sólo puede llevar a su desintegración, a través de
una miseria inimaginable, de guerras, de enfermedades y
de sufrimiento material y espiritual generalizados.

“Operacionalmente se es individuo sólo en

tanto se es ser social, y la existencia social tiene lugar
sólo como una convivencia de mutua aceptación, entre
individuos que surgen como tales en la convivencia social.
La oposición entre lo individual y lo social que vivimos en
nuestra cultura patriarcal europea, surge con la
afirmación de lo individual en oposición a la dominación y
negación que tiene lugar en el pasaje de los niños y niñas
matrísticos de nuestra cultura, a la vida adulta patriarcal.
Los niños y niñas de nuestra cultura patriarcal, crecen en
su infancia matrística, como hemos visto, en el respeto
mutuo, en la colaboración, y en la participación, pero, en
la entrada a la vida adulta se les pide, o más bien se les
exige, que acepten como modo de vida, la competencia,
la sumisión, y la obediencia, en una continua lucha por no
ser negados del todo.

“Como en la cultura patriarcal la seguridad se

vive a través de la apropiación, el crecimiento, la
acumulación y la
106
 procreación, las teorías patriarcales que explican la
oposición de lo individual y lo social, apoyan la
apropiación y el crecimiento poblacional, lo que
inevitablemente, lleva a la destrucción del medio, a la
contaminación, a la acumulación de desechos, a la
pobreza y al sufrimiento. Para detener la destrucción
humana de la naturaleza, y con ello detener la
destrucción humana de la existencia humana, hay que
detener el crecimiento de la población, que es el factor
operacional principal en la generación del daño ecológico,
de la contaminación ambiental, y de la miseria y
sufrimiento humanos que dicha contaminación ambiental
y daño ecológico traen consigo. Para detener la
destrucción humana de la naturaleza y, para detener el
dolor y sufrimiento que esa destrucción trae consigo, los
seres humanos, mujeres y hombres, debemos reconocer
que somos parte de la naturaleza, y que nuestro
bienestar surge en el vivir con ella, y no, contra ella, en
una lucha continua por controlarla y someterla,
precisamente porque el mundo que vivimos se constituye
en nuestro hacer.

“El mundo natural existe sólo en tanto lo

vivimos como tal al vivir como seres humanos; un bosque
es bosque sólo mientras al distinguirlo no lo cortemos, un
lago es lago natural, lleno de vida y de belleza, sólo
mientras al distinguirlo no lo contaminemos… Más aún, los
seres humanos existiremos solamente si mientras nos
distinguimos como tales, conservamos el mundo natural
que surge con nosotros en el acto de nuestra propia
distinción. ¿Cómo hacer esto? Expandiendo el
conocimiento y conciencia humanas, sobre la
interconectividad de los procesos de la biósfera, tanto
como sobre la capacidad humana general de actuar como
parte de esa interconectividad, de modo que todos los
seres humanos podamos actuar en cada circunstancia, de
acuerdo a esos conocimientos y a esa conciencia,
107
conscientes de que el mundo natural que vivimos, surge a
través de nuestro deseo de conservarlo. Para hacer esto,
sin embargo, debemos ir más allá del patriarcado. Y en
fin, para ir más allá del patriarcado, debemos usar el
pensamiento que se ha desarrollado en él, ampliándolo en
la conciencia de que son los deseos, las emociones, lo que
guía el devenir humano, y conscientes de que, es la
conciencia de lo que se quiere vivir, lo único que nos
permite ser responsables en tal empresa, permitiendo
que la biología del amor sea nuestro fundamento, y no el
deseo de control y dominio”.

De corazón…

108
 I.- En primer lugar, en nombre del Conjunto
Teatral nos complacemos en agradecer
la cooperación valiosísima que nos ha ofrecido la
participación de los autores, Humberto MATURANA
ROMESÍN y Gerda VERDEN-ZÖLLER, al brindarnos su
libro, HOMO LUDENS, para posibilitar esta
ocasión.

“Al mismo tiempo, queremos agradecer

a todos quienes, de una y otra forma, desde
conseguirnos solidariamente libros, algunos
agotados, han ayudado al presente propósito, y
en especial, hoy a ustedes que con su
presencia e intervenciones en el debate abierto,
han realizado esta MESA REDONDA con la
“MESA REDONDA” Nuevos Horizontes – EL
JUEGO.

Finalmente, manifestamos que en esta

labor informativa que nos supone la
realización de estos eventos, nos alienta la
esperanza tierna, que así contribuímos
todos (autores y participantes), a mantener
el libre debate sobre el espìritu de juego y
su actividad humana que a través de los
siglos, con el arte y la cultura de los
hombres que ella genera, haga que
podamos todos los seres humanos,
sentirnos y así saber, que pertenecemos
a una misma y sola especie, sufriente, pero
esperanzada del goce, la ternura y la
alegría.

“AMOR Y JUEGO”
109
Humberto MATURANA ROMESÍN
Gerda VERDEN-ZÓLLER

Editorial Instituto de Terapia Cognitiva

Santiago - Chile, 1994.

Transcripción seleccionada,
liber forti, para

“MESA REDONDA”
NUEVOS HORIZONTES
EL JUEGO

110
 ÍNDICE
EL JUEGO EN LA RELACION
MATERNO INFANTIL. I - Introducción
5
II – EL PROBLEMA 7
1. El presente de nuestra cultura
7
2. El presente de nuestra biología
10
3. Nuestra ceguera ante el presente
17
4. El juego y el jugar
20
5. Emociones 23
III - ¿QUÉ HACER?. 1. Ritmo corporal
25
2. Balance corporal ....
28
3. Movimiento 32
4. Signos elementales .
35
5. El espacio . . 38
6. Construcciones de teorías .
46
IV - EL COMIENZO (1972-1979)
48
V – EL DESARROLLO (1979-1986)
57
1. El juego libre del niño y la filogenia. . . . . .
57
2. Cinco formas de dinámica corporal
58
VII. Semanas de juego para madres, niños,
y profesores de jardines infantilles. . .
60
4 Investigación de campo
61
111
 5. Fundación del Inst. Investigación
Ecopsicología Primera Infancia
64
6. Los niños en las grandes
áreas metropolitanas .
65
VI – CONSECUENCIAS DEL DARSE CUENTA
69
EL JUEGO Y EL CAMINO DESDEÑADO .
73
I - INTRODUCCIÓN . .
74
II - JUEGO Y CONCIENCIA DE SÍ Y DEL OTRO.
80
III – EL CAMINO DESDEÑADO
85
IV – REFLEXIONES .. . . . . . . . . . . . .
96
EPÍLOGO y REFLEXIONES FINALES
98
Mujeres y hombres . . . . . . . . .
101
Formas de vivir 103
Crecimiento poblacional .
105

“MESA
REDONDA”
NUEVOS HORIZONTES -
EL JUEGO

112
VOLÚMENES

1.- Federico SCHILLER

La Educación Estética del
Hombre
2.- Jean DUVIGNAUD
El Juego del Juego
3.- Johan HUIZINGA
Homo Ludens
4.- D. W. WINNICOTT
Juego y Realidad
5.- Roger CAILLOIS
Los Juegos y los
Hombres
6.- Humberto MATURANA
Gerda VERDEN-ZÖLLER
Amor y Juego
7.- G. PRÜFER
Fröbel
8.- Raimundo DINELLO
El Derecho al Juego
9.- Robert JAULIN
Juegos y Juguetes
10.- Daniil ELKONIN
Psicología del juego.

113
post dedicatoria

Contribuir a esclarecer
la función expresiva, afectiva
y comunicante del lenguaje
universal del JUEGO,
es un intento que tiene el abrazo
tiernamente solidario de Nuria,
gracias al cual se logró
este trabajo que busca,
en resumen, ser una
caricia preocupada,
a “esa humanidad que
a nuestro lado palpita:
los niños…

114