Evaluacion Curricular PDF

La Evaluación Curricular
como Modelo de
Investigación
en Psicología
Dra. María del Socorro Contreras Ramírez
Editora
PROGRAMA UNAM, DGAPA PAPIME PROYECTO PE 301616

como Modelo de Investigación
en Psicología

Editora
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
Datos para catalogación bibliográfica
Editora: María del Socorro Contreras Ramírez.
La evaluación curricular como modelo de investigación en psicología.
UNAM, FES Zaragoza, enero de 2018.
Peso: 25.8 MB
Diseño de portada: Carlos Raziel Leaños.

Diseño y formación de interiores: Claudia Ahumada Ballesteros.
ISBN: 978-607-02-9980-3
____________________________________________________________________________
DERECHOS RESERVADOS
Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del texto o
las ilustraciones de la presente obra bajo cualesquiera formas, electrónicas
o mecánicas, incluyendo fotocopiado, almacenamiento en algún sistema
de recuperación de información, dispositivo de memoria digital o grabado
sin el consentimiento previo y por escrito del editor.
La evaluación curricular como modelo de investigación en psicología
D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México

Av. Universidad # 3000, Col. Universidad Nacional Autónoma de México, C.U.,
Delegación Coyoacán, C.P. 04510, México, D.F.

Av. Guelatao # 66, Col. Ejército de Oriente,
Delegación Iztapalapa, C.P. 09230, México, D.F.
En este documento se reportan los resultados
obtenidos durante la investigación:
Formación profesional en estudiantes:

análisis y evaluación de la propuesta curricular en psicología
Financiada por PROGRAMA UNAM, DGAPA PAPIME

PROYECTO PE 301616
PROFESORES COLABORADORES EN EL PROYECTO PE 301616
Dra. Bertha Ramos Del Río
Lic. Eduardo Arturo Contreras Ramírez
Mtra. Gabriela Carolina Valencia Chávez
Dra. Ana María Baltazar Ramos
Mtro. Pedro Vargas Avalos
Mtra. Alejandra Luna García
Dra. Fabiola Itzel Villa George
Dra. Ana Teresa Rojas Ramírez
Dr. José Manuel García Cortés

CONTENIDO
Agradecimientos ................................................................................................................................... 6
I Evaluar en busca de optimizar la formación profesional del psicólogo. Presentación ........................ 7
II La evaluación curricular como modelo de investigación en psicología ........................................... 11
III Evaluación curricular en la Etapa de Formación Básica .................................................................. 43
Mtra. Gabriela Carolina Valencia Chávez, Dra. María del Socorro Contreras Ramírez, Lic. Eduardo
Arturo Contreras Ramírez, Dr. José Manuel García Cortés, Dra. Ana Teresa Rojas Ramírez, Lic. Alan
Alexis Mercado Ruiz
IV Unidades optativas cursadas durante la etapa de formación básica ................................................ 59
Dra. María del Socorro Contreras Ramírez, Lic. Alan Alexis Mercado Ruíz, Lic. Eduardo Arturo
Contreras Ramírez
V Proceso de enseñanza aprendizaje implantado por los docentes para la enseñanza de la psicología 75
en la etapa de formación básica ...........................................................................................................
VI Adquisición y desarrollo de competencias profesionales ................................................................... 81
Dra. Ana Teresa Rojas Ramírez, Dr. José Manuel García Cortés, Lic. Eduardo Arturo Contreras
Ramírez, Dra. María del Socorro Contreras Ramírez
VII Evaluación de unidades de aprendizaje en psicología educativa ...................................................... 91
Dra. Ana María Baltazar Ramos, Mtro. Rigoberto Fernández Lima, Mtra. Lorena Irazuma García
Miranda
VIII Programa de psicología clínica y de la salud, módulo salud-enfermedad: enfoques y procesos ..... 109
Mtro. Pedro Vargas Avalos, Lic. Raúl García Hernández, Lic. Joel Sánchez Monterrubio, Mtro. Mario
Reyes Gil, Mtro. Giovanni Martínez Ortega
IX Evaluación de unidades de aprendizaje en psicología social ............................................................. 129
Mtra. Alejandra Luna García, Dr. Fernando González Aguilar, Mtro. Ricardo Meza Trejo, Mtra.
Julieta Monjaraz Carrasco
X Psicología del trabajo y las organizaciones: percepción del estudiante ............................................ 153
Dra. Bertha Ramos del Río, Dra. Fabiola Itzel Villa George, Lic. Ana Karen Talavera Peña
Conclusiones finales .............................................................................................................................. 183
Anexos .................................................................................................................................................... 189
AGRADECIMIENTOS
El financiamiento otorgado por PROGRAMA PAPIME- UNAM-DGAPA.
La colaboración de la Jefatura y Coordinadores de la Carrera de Psicología de la FES

Zaragoza por las facilidades otorgadas para la realización de la presente investigación.
A los estudiantes y profesores de la carrera de Psicología participantes
Al Lic. Alan Alexis Mercado Ruíz, Lic. Catherine García Moreno y

Lic. Valeria González Calixto por la captura de la información en las bases de datos.
A la Dra. María del Pilar Roque Hernández la revisión y comentarios a la presente obra.
CAPÍTULO I
EVALUAR EN BUSCA DE OPTIMIZAR LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO
PRESENTACIÓN

U
na práctica cotidiana de la humanidad, es acompañar todas sus acciones de un proceso valorativo que le
permita evaluar el logro de las metas y objetivos establecidos de antemano, para tomar decisiones con
respecto a las acciones que garanticen la consecución y la óptima utilización de recursos de las metas. El
contexto educativo no es la excepción.
Las políticas educativas internacionales, nacionales e institucionales nos sitúan en el campo de la evaluación
de aspectos académicos que inciden en la formación profesional de los estudiantes. Para cambiar los planes de
estudio es necesaria una evaluación curricular, asumida como el proceso sistemático y continuo que involucra una
valoración interna y externa de la congruencia y pertinencia de los elementos que integran el Plan de estudios de
la carrera de Psicología (2010) en la FES Zaragoza. A partir de los resultados, se realizarán las actualizaciones o
modificaciones necesarias, con la finalidad de optimizar la formación de los estudiantes a través de un proceso de
enseñanza aprendizaje planeado, la selección de contenidos temáticos que se consideren necesarios, así como las
estrategias que se empleen para enseñar y para aprender, y la forma en que se constata que dichos contenidos han
sido aprendidos. Deberá partir de los siguientes puntos: qué se debe evaluar y para qué; la manera de proceder; los
criterios a utilizar, quiénes han de participar y el uso de los resultados (García y Cuevas, 2002). Para Weiss (1999),
la evaluación es una manera de aumentar la racionalidad de las decisiones. Gago (1998), subrayó que la evaluación
no constituye un fin en sí mismo, sus resultados conllevan una serie de acciones para mejorar la calidad de los
insumos, los procesos y los resultados.
La carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza tiene como propósito, que sus estudiantes
obtengan una educación integral, científica y humanística para un desempeño profesional de excelencia. Acorde
con dichos planteamientos establece un proceso de evaluación permanente que identifique indicadores que
permitan cumplir con la política anterior; por esta razón ha evaluado en diferentes momentos el plan de estudios
correspondiente (Acle, 1979; García y Cuevas, 2002). Continuando en este momento con el análisis y evaluación
de la propuesta curricular existente a la fecha para la formación profesional de los psicólogos.
LA EVALUACIÓN CURRICULAR COMO MODELO
DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
ANTECEDENTES
Tomando en cuenta los resultados alcanzados en la investigación Evaluación de Componentes que integran la
Etapa Básica del plan de estudios de Psicología de la FES Zaragoza (PAPIME PE302112) en la que se evaluaron
elementos de la estructura (pertinencia, vigencia, secuenciación, viabilidad) de los módulos que conforman el
primero y segundo semestres en la Etapa Básica del Plan de Estudios de Psicología de la FES Zaragoza. Se planeó
continuar con el proceso evaluativo para las Etapas Profesional y Complementaria a través del proyecto actual
PAPIME PE301616.
En la investigación preliminar se Identificaron características psico-pedagógicas en los estudiantes, se evaluaron

los programas académicos, la congruencia entre los objetivos y los contenidos seleccionados. La pertinencia entre
la modalidad y las estrategias de enseñanza y su congruencia con los procesos de evaluación del aprendizaje y las
competencias a alcanzar. Con el fin de elaborar una propuesta que identifique algunos componentes y se puedan
optimizar los aprendizajes logrados por los estudiantes. Además de divulgar los resultados obtenidos durante la
investigación al interior de la carrera y en reuniones científicas nacionales e internacionales.
Con los resultados se analizó la congruencia y pertinencia de los programas de estudio, llevando a la modificación
de algunos elementos. Se obtuvo información útil para los profesores relacionada con el proceso de enseñanza
y la evaluación del aprendizaje, a partir de la información proporcionada por los estudiantes que viven dichos
procesos y que son clave para el entendimiento de las actitudes mostradas por ellos con relación al desarrollo del
plan de estudios. Dicha información se encuentra compilada en los Libros: Formación Profesional en Psicología:
una propuesta (2015) Comp. Contreras, R. M del S. (ISBN: 978-607-02-5349-2) y La Enseñanza de la Psicología
(2016) Ed: Contreras, R. M del S. (ISBN: 978-607-02-5855-8). Documentos al alcance de la comunidad en la
página electrónica de la FES Zaragoza.
La evaluación curricular permitió conocer información referente a la trayectoria académica de los estudiantes,
identificando recursos y habilidades con que cuentan, elementos que contribuyen en su desempeño académico
durante la Etapa de Formación Básica. Analizar sus opiniones sobre las dinámicas que se siguen durante las
actividades académicas del plan de estudios, también presupuestos acerca del currículum formal como son: sus
capacidades cognoscitivas, nivel de desempeño, actitudes, valores, y principios éticos explícitos o implícitos.
O del metacurrículum, destrezas académicas, hábitos de estudio, estrategias de búsqueda y análisis crítico de la
información, habilidades de planteamiento y solución de problemas, etc. De los profesores pudimos identificar su
sistema de trabajo en el aula, sus competencias para la enseñanza de la disciplina, la relación docente-alumno, su
práctica y formación docente.
Además de lograr una mejor comprensión de la formación profesional de los psicólogos, configurando así los modos
de interpretación de la profesión, del plan de estudios, la enseñanza, el aprendizaje, etc. que tiene la comunidad de
profesores y estudiantes, a fin de proporcionarles herramientas psicopedagógicas adecuadas y pertinentes que les
permitan satisfacer de manera exitosa las necesidades actuales que demanda de ellos la sociedad.
MÉTODO
Participantes: Para desarrollar el proyecto de evaluación curricular se empleó un diseño descriptivo, en el cual
participaron estudiantes y profesores integrantes de la comunidad psicológica de la FES Zaragoza adscritos a los
8
EVALUAR EN BUSCA DE OPTIMIZAR LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO. PRESENTACIÓN
CAPÍTULO I
semestres (1º, 3º, 5º y 7º) en la Etapa de Formación Básica y las áreas de conocimiento que integran la Etapa
Profesional y Complementaria del Plan de estudios (2010). Tanto hombres como mujeres de los dos turnos en que
se imparten los programas.
Instrumento: Para obtener la información se construyeron 5 instrumentos cuyo objetivo fue evaluar variables de los
aprendices y los profesores al realizar actividades académicas para cumplir con el desarrollo de diversas Unidades
de Aprendizaje; dichos instrumentos se validaron a través de juicio de expertos quedando preguntas dicotómicas,
de opción, en escala tipo likert y preguntas abiertas donde ellos expresaron su opinión y valoraron sus experiencias
al respecto.
Procedimiento: En una única sesión se les presentó el instrumento a estudiantes y profesores, solicitando los
respondieran acorde a las condiciones y situaciones particulares de cada uno. Los datos se capturaron en el Paquete
Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS) versión 21, ser realizó el análisis estadístico descriptivo correspondiente
para tener estadígrafos, porcentajes y algunas pruebas de correlación.
Resultados: Los resultados obtenidos se presentan en el capítulo respectivo para cada área de conocimiento.
ACTIVIDADES
Como parte de las actividades del proyecto PAPIME301616 Formación Profesional en Estudiantes: Análisis y
Evaluación de la Propuesta Curricular en Psicología, se inició la revisión de los programas de estudio de 24
Unidades de Aprendizaje de carácter obligatorio y 48 unidades que integran la Etapa Complementaria y las Etapas
Básica y Profesional en las áreas Educativa, Clínica y de la Salud, Psicología Social, y Del Trabajo y de las
Organizaciones que conforman el FES Z plan de estudios de la carrera de Psicología (2010), en Talleres diseñados
ex profeso.
Para recopilar la participación de los estudiantes se construyó un instrumento que evaluó los programas académicos
de las unidades de aprendizaje en lo relacionado con módulos, objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y
evaluación del aprendizaje. A fin de conocer las opiniones, percepciones y experiencias de los estudiantes en torno
a variables psicológicas, pedagógicas, relacionadas al desarrollo de los programas de estudio.
Para evaluar las actividades que se desarrollan dentro del aula en cumplimiento a lo asignado por el plan de estudios
para cada modalidad académica, se requirió de la construcción del segundo cuestionario con preguntas referidas
a dinámicas empleadas para la adquisición y presentación de contenidos por parte del profesor, estrategias de
enseñanza y evaluación de los aprendizajes que se instrumentaron.
Por último se elaboró un tercer cuestionario para que los estudiantes identificaran conocimientos, habilidades,
actitudes y valores fortalecidos a lo largo de su estancia en la institución, durante el desarrollo del currículum en
convivencia con sus profesores, compañeros, la infraestructura y recursos destinados para ello. Permitiéndoles tener
una idea de las competencias genéricas y profesionales adquiridas al momento de la evaluación.
Para recabar la opinión de los profesores y la valoración de sus experiencias en el aula durante la implantación del
plan de estudios, se elaboraron 2 cuestionarios paralelos a los de los estudiantes en los que los docentes expresaron
su opinión acerca de los programas académicos y realizaron una auto-evaluación de las competencias que poseen
para enseñar la disciplina.
9
La información obtenida por medio de la investigación realizada en los ciclos escolares 2016-I y II 2017-I, permitirá
presentar un panorama de las condiciones y resultados obtenidos durante el desarrollo del plan de estudios y la
formación profesional de los estudiantes como psicólogos de la FES Z, en el proceso de Acreditación al que es
sometido periódicamente la carrera y permite el reconocimiento público de la calidad de las entidades académicas
en cuanto a la formación de sus profesionistas.
De manera importante cabe resaltar que la información sobre evaluación curricular exhibida en capítulo II opera
como marco teórico que sustenta la investigación en su conjunto, de igual forma en él se describió la metodología
empleada a lo largo de las evaluaciones de las distintas áreas de conocimiento. Información que se retoma y refiere
en los siguientes capítulos de manera abreviada a fin de no ser repetitivos. A continuación se presenta el informe
con los resultados obtenidos:
REFERENCIAS
● Contreras. M.S.; (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica para estudiantes.
Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Contreras, M.S. (2016) Cuestionario Evaluación del Proceso de Enseñanza implantado por los Docentes. para
estudiantes Proyecto UNAM-DGAPA-PAPIME 301616.
● Contreras, M.S., Contreras, E., García, J.M. y Rojas. A.T. (2016). Cuestionario Competencias y Habilidades para
estudiantes de Psicología. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Contreras, M.S., (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica, Profesional y
Complementaria para profesores. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Contreras, M.S., (2016) Cuestionario Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza de la Psicología.
Proyecto UNAM-DGAPA-PAPIME 301616.
● Formación Profesional en Psicología: una propuesta (2015) Comp. Contreras, R. M del S. Facultad de Estudios
Superiores Zaragoza. ISBN: 978-607-02-5349-2.
● La Enseñanza de la Psicología (2016) Ed: Contreras, R. M del S. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
ISBN: 978-607-02-5855-8.
● Facultad de Estudios Superiores. Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología (Sistema Presencial)
Aprobado por el Consejo Académico de Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, el 28 de
Septiembre de 2010, Acuerdo número 2/III/10.
● García, M. M y Cuevas, M. R (2002) Auto evaluación de la Carrera de Psicología. Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza. México. UNAM.
10
CAPÍTULO II
LA EVALUACIÓN CURRICULAR COMO MODELO DE
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

U
no de los objetivos de las Instituciones de Educación Superior, es formar profesionistas que puedan atender
las principales necesidades y problemas del país, el reto es ofrecer acceso igualitario y de calidad. La
Universidad Nacional Autónoma de México debe garantizar que al ingresar los estudiantes a sus aulas
reciban una formación que les permita ejercer como los mejores profesionales en su campo de conocimiento, los
más informados, responsables y críticos.
Una vez que son instrumentados los programas de estudios universitarios conviene desarrollar procesos de evaluación
para determinar entre otras cosas si la formación profesional que logran los estudiantes responde a las necesidades
sociales y del medio ambiente. Así la evaluación se ha convertido en un campo de estudio independiente, sujeta al
análisis de diversas corrientes de interpretación educativa y por tanto de diferentes aproximaciones metodológicas
que, en consecuencia, la han definido de acuerdo con la naturaleza del objeto a evaluar y a la orientación que debe
seguir el proceso educativo, al integrar múltiples elementos con diferentes grados de complejidad.
Una evaluación permanente va dirigida a mejorar la calidad de la educación que se imparte, así como a la necesidad
de trabajar en el currículo como un problema de investigación, articulando tanto lo teórico como lo metodológico y
lo práctico, fijando líneas generales de acción que apoyen la toma de decisiones (Islas, 1980).
Las instituciones educativas a nivel superior han establecido a lo largo de los años diversas estrategias para resolver
las deficiencias en formación con que ingresan los estudiantes, y han desarrollado programas para fomentar
actividades extracurriculares que promuevan las habilidades de pensamiento complejo y de autorregulación; la
adquisición de habilidades de comunicación oral y escrita, comprensión y dominio de otro idioma, y las habilidades
informáticas. También se han establecido programas de becas, de consejería o tutorías, de atención psicológica, y
cursos remediales, entre otros.
Una formación básica e integral para los estudiantes que ingresan a profesional, deberá poner especial énfasis
en cuando menos cuatro áreas de competencia: personal, social, universitaria y profesional, a fin de lograr una
formación sólida.
1. EVALUACIÓN CURRICULAR
La evaluación aparece indisolublemente ligada a la práctica de la educación. En un sentido amplio, indica un
proceso sistemático que valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las
metas en un sistema educativo, contempla la delimitación, obtención y elaboración de información útil para juzgar
la posibilidad de decisiones (Chadwik, 1980), dicha información debe desprenderse de la realidad evaluada, de tal
forma que permita atribuir o negar cualidades del objeto evaluado (Carreño, 1981).
La evaluación curricular, consiste en la tarea de establecer el valor del currículum como recurso normativo principal
en un proceso concreto de enseñanza- aprendizaje para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o
sustituirlo (Arnaz, 2010).
Existen diferentes factores que intervienen en el desarrollo e instrumentación de un currículo, por tanto la perspectiva
de evaluación educativa amplía la posibilidad de identificar los efectos que tienen diversos elementos que participan
de manera directa en la vida académica al interactuar con los actores implicados en los procesos de enseñanza -
aprendizaje (Casarini, 2013).
De acuerdo con Díaz Barriga (1993), la evaluación del currículum se puede llevar a cabo a través de una
evaluación interna al analizar aspectos como: 1) La estructura y organización del plan curricular, el equilibrio entre
fundamentos, objetivos, asignaturas, módulos, contenidos, actividades; 2) Los Fundamentos y contexto histórico,
social, institucional, científico y profesional; 3) La vigencia y actualidad en relación con sus fundamentos y cambio
en el conocimiento científico y disciplinas que lo sustentan. 4) Su relación con los cambios sociales y económicos.
5) Su congruencia y equilibrio entre fundamentos, objetivos, asignaturas, módulos, contenidos, actividades, etc.
6) La continuidad e integración en términos de estructura. 7) Su viabilidad al considerar los recursos y materiales
existentes.
También se puede evaluar el potencial ante los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que resalta. Su
interés por los problemas que se plantean. La condicionalidad ante los factores de éxito o fracaso y la elucidación
en su papel innovador. O bien los presupuestos del currículum formal en cuanto a capacidades cognoscitivas y
nivel de desempeño (al ingreso, durante y al egreso) actitudes, valores, ideología y principios éticos explícitos o
implícitos.
De la misma manera que el metacurrículum, al evaluar las destrezas académicas, hábitos de estudio, estrategias
de búsqueda y análisis crítico de la información, habilidades de planteamiento y solución de problemas, y su
operatividad en aspectos académicos, administrativos y económicos
Igualmente se evalúa el rendimiento académico y algunos factores asociados a éste, conforme a áreas de conocimiento,
módulos o asignaturas a fin de detectar materias “cuello de botella”, jerarquía e importancia de los diversos contenidos,
operatividad de las secuencias longitudinales y transversales. Por medio de estudios demográficos, Índices de
acreditación, número de reprobados, de desertores, total de titulados, promedios académicos, recuperación, etc.
O bien el rendimiento académico relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación de
contenidos específicos, procedimientos y materiales didácticos, dinámica del aprendizaje escolar, escenarios
educativos, actividades y productos de la enseñanza y el aprendizaje. Además del rendimiento académico y el
perfil psicológico y social del alumno. Los estilos cognoscitivos, desarrollo intelectual, destrezas académicas,
comprensión del lenguaje, motivación, creatividad, personalidad, conciencia social y pensamiento crítico, procesos
12
CAPÍTULO II
de grupo y aprendizaje. El perfil y labor del docente, relación docente-alumno, las condiciones laborales, práctica y
formación, entre otros de sus elementos componentes.
La universidad se basa en una concepción dinámica y evolutiva del conocimiento, los estudiantes constituyen
el factor crucial en la reflexión de un programa académico, en ese sentido resulta preciso evaluar su formación
profesional. Los profesores deben comunican en sus clases los últimos y mejores contenidos de la materia, para que
los estudiantes integren estos contenidos en sus propias vidas y continuar por sí mismos con este proceso durante el
resto de ellas. Los programas de estudio conforman un corpus de materias que propician la formación profesional
integral, de acuerdo a las necesidades particulares y expectativas de la época. Cada carrera tiene la libertad de
establecer sus propios lineamientos y estrategias para evaluar el logro de los objetivos propuestos (Arnaz, 2010).
El diseño, la instrumentación y la evaluación de un plan de estudios representa la concreción de la relación educación-

sociedad, de ahí que se haga necesario un proceso de investigación permanente de todos los elementos que en él se
conjuntan.
La carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza tiene como objetivo, proporcionar a sus
estudiantes una educación integral, científica y humanística que les permita un desempeño profesional de excelencia
a través de cursar el plan de estudios diseñado para ello, de igual forma ha considerado realizar una evaluación
permanente, dirigida a la mejora de la calidad de la educación que imparte, así como a la necesidad de trabajar en el
currículo como un problema de investigación, fijando líneas generales de acción que apoyen la toma de decisiones
futuras.
De tal forma que la evaluación como proceso descriptivo y valorativo contribuya y oriente a la toma de decisiones
cuyas características son: a) La detección de los factores que producen los problemas, b) Descripción de fenómenos
particulares con respecto a una o más escalas de valores, c) Determinación de la utilidad social de hallazgos
específicos. Sin embargo, vale puntualizar que la evaluación por sí misma no identifica necesidades ni establece
prioridades de acción social, ni tampoco crea los recursos necesarios para poner en marcha los programas, la
evaluación únicamente proporciona criterios para la modificación y selección racional de objetivos, contenidos,
programas, recursos, etc., identifica necesidades y la determina la estrategia más adecuada para su detección
(Islas, 1980).
En la carrera se han llevado a cabo diversas evaluaciones (Acle, 1983; García y Cuevas, 2002); que permitieron
contar con información útil para mejorar el proceso formativo, a través de la información vertida por los profesores
y estudiantes que viven determinados procesos, y son clave para el entendimiento de las actitudes mostradas con
relación a los procesos de enseñanza, aprendizaje y los programas estratégicos (Díaz Barriga, 1980).
Actualmente se desarrolla un proceso de evaluación curricular, entendida como en un ejercicio colegiado de

reflexión, a través del cual se eligió el plan de estudios y los programas académicos como unidad de análisis,
teniendo como fin su desarrollo o mejoramiento. Facilitará a los grupos académicos el desarrollo de diagnósticos
cualitativos y cuantitativos, permitiendo detectar tanto los logros y bondades, como las deficiencias y necesidades
propiciando el compromiso de los participantes con relación a las decisiones que posteriormente se adopten para
mejorarla (Valle, 2001).
Nevo (1997), mencionó que la evaluación de un centro no es sinónimo de evaluación interna, ni tampoco antónimo
de evaluación externa, sino una combinación de ambas, pues la evaluación necesita de las aportaciones tanto de
una como de otra. Los centros con orientación innovadora y experimental necesitan libertad y autonomía para
13
desarrollar sus enfoques innovadores, deben apoyarse fundamentalmente en la autoevaluación, pero también
necesitan demostrar sus méritos. Esto no se consigue sólo con la evaluación interna; sin algún elemento de la
evaluación externa es probable que surjan críticas y demandas de rendición de cuentas. Sin embargo, parece claro
que la evaluación del centro, está orientada para mejorarlo, y debe apoyarse prioritariamente en la evaluación interna,
aunque se sugiere siempre complementarla con cierta evaluación externa, como una evaluación colaborativa.
Esta evaluación externa se puede promover desde dentro del centro, por el deseo de profesores o directivos de
acreditarse o de conocer su situación, con fortalezas y deficiencias, o de contrastar los hallazgos de la autoevaluación.
Cuando se promueve desde fuera, la evaluación suele pretender el control del funcionamiento, el análisis de los
logros, el diagnóstico de las dificultades y el análisis de la eficiencia en la utilización de los recursos (Soler, 1991).
Ante esta perspectiva el propósito de esta investigación constituye el diseño de estrategias para realizar una
evaluación interna de diversos componentes que integran el plan de estudios de la carrera de Psicología 2010 en sus
Etapas de Formación Básica, Profesional y Complementaria.
El Objetivo General fue:
Diseñar un Modelo de Evaluación Curricular para el Plan y los programas de estudios de Psicología en la
FES Zaragoza en sus Etapas de Formación Básica, Profesional y Complementaria acorde a las tendencias de
la educación superior, perfiles profesionales, los avances científicos, tecnológicos y disciplinarios, así como
los requerimientos del mundo del trabajo
La figura 1 representa los componentes y participantes de la investigación.
FIGURA 1. PROCESO DE EVALUACIÓN CURRICULAR.
14
CAPÍTULO II
Los Objetivos particulares fueron:
1. Conformar un equipo de trabajo multidisciplinarios con jefatura de carrera coordinadores y profesores de la

Etapa Básica, Profesional y Complementaria.
2. Diseñar estrategias de evaluación de componentes que integran el plan de estudios de la carrera de Psicología
en sus Etapas Básica, Profesional y Complementaria.
3. Elaborar instrumentos para evaluar diversos componentes del Plan de estudios de Psicología (2010), en su
Etapa Básica, Profesional y Complementaria:
4. Proporcionar elementos para la toma de decisiones apropiadas relacionadas con el Plan de estudios de
Psicología (2010), FES Zaragoza.
5. Elaborar una propuesta de actualización/ reestructuración de los programas.
6. Divulgar los resultados producto del proyecto de investigación en reuniones científicas nacionales e
internacionales
2. PLAN DE ESTUDIOS
Cuando la palabra “currículum” (plan de estudios), se aplica al contexto de la educación, comprende todas las
actividades que los estudiantes llevan a cabo, especialmente aquellas que deben realizar para terminar el curso. El
currículum o plan de estudios es el camino que deben seguir. No es únicamente el contenido, sino el programa, es el
curso que deben completar para alcanzar el éxito. Esto también incluye las actividades realizadas fuera del aula de
clases, en el campo de deportes o durante cualquier período de tiempo libre que les proporcione la escuela, colegio
o instituto de capacitación.
La mayoría de las definiciones del plan de estudios se refieren a todo aquel aprendizaje que ha sido planificado
y dirigido por la institución educativa, tanto en grupos como individualmente, fuera, o dentro de la institución.
El elemento fundamental que comparten todas estas definiciones es que el plan de estudios equivale al conjunto
de actividades realizadas por los estudiantes, más que por los docentes. Ciertamente el trabajo del docente no se
lleva a cabo aisladamente. El plan de estudios es el proceso por medio del cual los estudiantes aprenden concreta y
activamente.
El plan de estudios, como lo notan varios autores, entre ellos Kelly (1989), es un área de estudio muy amplia. No
sólo abarca el contenido, sino también los métodos de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, incluye las metas y
objetivos que se propone alcanzar, así como la manera en que su efectividad puede ser medida. Sin embargo, el plan
de estudios va más allá de las actividades realizadas en el aula y de las tareas establecidas por el docente. También
incluye el contexto en el cual el aprendizaje se lleva a cabo.
El texto curricular exige un contexto específico diferente al de la producción de los conocimientos y a los de su
posible reproducción. Ese contexto específico será precisamente la institución escolar o más concretamente, la
organización escolar. De ese modo, el currículo aparece como el verdadero núcleo de las organizaciones escolares
(Beltrán y San Francisco, 2000).
15
3. ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA (2010)

El plan de estudios se organizó por etapas y áreas, definidas como las dimensiones que contienen agrupaciones de
módulos y unidades de aprendizaje cuyas líneas conceptuales responden a elementos relacionados con características
específicas del conocimiento de la disciplina. La estructura curricular planteada es modular, el cual se asume como
una unidad autónoma de enseñanza-aprendizaje, organizadora de estrategias y experiencias para la apropiación del
conocimiento que permite el acercamiento del estudiante a un fenómeno o problemática social, desde la Psicología
como ciencia, disciplina y profesión.
A continuación se describen los componentes de las tres etapas que conforman el plan de estudios.
FIGURA 2. COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS.
___ 3.1 ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA ___
Esta etapa integra información general que comprende los fundamentos filosóficos y teórico-metodológicos de la
disciplina, vinculados con su desarrollo histórico a partir de la Filosofía de la Ciencia e Historia de la Psicología,
lo que le proporciona al estudiante un contexto global de los orígenes de la psicología científica. Como parte de
los aspectos teórico metodológicos, la etapa incluye los métodos de investigación utilizados por la psicología,
aproximaciones a partir de las cuales se explican los procesos psicológicos implicados en el comportamiento y su
correlato con el sustrato fisiológico, aspectos de aplicación vinculados a los procesos psicológicos, relacionados al
uso de la tecnología y la estadística en el análisis de la información y la presentación de reportes.
16
CAPÍTULO II
A partir de estos elementos, la etapa contiene los fundamentos propios de la disciplina que le permitirán al estudiante
obtener conocimientos habilidades y actitudes básicas para la comprensión de diferentes situaciones afines con
aspectos psicológicos.
La Etapa de Formación Básica se implementa con dos módulos:
1) Teórico- Metodológicos
2) Metodológico Instrumentales
Fundamentos Teórico-Metodológicos. Se imparte en el primer semestre con seis unidades de aprendizaje: Filosofía
de la Ciencia, Historia de la Ciencia y la Psicología, Métodos y Técnicas de Investigación I, Psicología Experimental
I, Aplicación Tecnológica en Psicología, y Estadística Descriptiva.
Fundamentos Metodológico-Instrumentales. Contiene seis unidades de aprendizaje que se cursan en el segundo

semestre: Modelos en Psicología, Procesos Psicológicos, Métodos y Técnicas de Investigación II, Psicología
Experimental II, Bases Biológicas de los Procesos Psicológicos, y Estadística Inferencial.
Los objetivos de la Etapa de Formación Básica se refieren a que el estudiante adquiera las competencias que le
permitan:
●● Diferenciar los postulados de las diversas aproximaciones de la Psicología que explican los procesos
psicológicos, así como los métodos y técnicas de recolección de datos.
●● Aplicar, de manera introductoria, los principios del Método Científico en los Procesos Psicológicos básicos,
y los Estadísticos referentes a la distribución de los datos.
●● Comprender la relación de la Filosofía de la Ciencia y el Desarrollo Histórico de la Psicología desde sus
raíces filosóficas a la Psicología Científica.
●● Conocer los fundamentos Biológicos que subyacen a la explicación de los Procesos Psicológicos.
___ 3.2 ETAPA DE FORMACIÓN PROFESIONAL ___
En la etapa de Formación Profesional, el estudiante obtendrá una formación plural en cuatro áreas de
conocimiento de la Psicología: Educativa, Clínica y de la Salud, Social, Trabajo y las Organizaciones. Uno de
los propósitos de esta etapa es que el estudiante tenga elementos sólidos que le permitan realizar diagnósticos,
diseñar, implementar y evaluar programas de prevención, tratamiento, rehabilitación, capacitación, y educativos,
entre otros. De manera conjunta con estas competencias, el estudiante estará capacitado para desempeñarse
en diferentes contextos y escenarios, participar en grupos de investigación y realizar trabajo disciplinario e
interdisciplinario. Para ello, esta área cuenta con ocho clínicas multidisciplinarias en las que se realizarán
prácticas supervisadas, seis ubicadas en Cd. Nezahualcóyotl, una en el municipio de Los Reyes La Paz, y una en
las instalaciones de la FES Zaragoza.
1) Aurora 5) Nezahualcóyotl
2) Benito Juárez 6) Reforma
3) Estado de México 7) Tamaulipas
4) Los Reyes 8) Zaragoza
17
En estos escenarios, los estudiantes adquirirán competencias relacionadas con situaciones concretas de la práctica
profesional, en las que se conjugan la docencia, la investigación y la extensión, debido a que se establecen
situaciones de enseñanza y aprendizaje que integran la teoría con la práctica y la investigación en las cuatro Áreas
de la Psicología. Además de las clínicas, se buscarán y establecerán convenios con instituciones del sector público
y organizaciones sociales, para que los estudiantes realicen prácticas profesionales.
Los objetivos del Área de Formación Profesional se refieren a que el estudiante adquiera competencias que le
permitan:
●● Desempeñarse con responsabilidad, mediante la aplicación del conocimiento adquirido que conduzca a la
toma de decisiones que permitan la solución de problemas psicológicos, en función de las demandas del
medio social, natural y cultural.
●● Ejercer con un nivel de excelencia profesional a partir del conocimiento razonado relacionado con el dominio
teórico-práctico de la disciplina, con la finalidad de mantener y/o elevar la calidad de vida de las personas.
La Etapa Profesional tiene cuatro áreas de conocimiento que se cursan en dos módulos y durante dos semestres. La
Figura 3 representa las tres Etapas componentes del plan de estudios de la carrera de Psicología.
Áreas de Conocimiento
1) Psicología Educativa
2) Psicología Clínica y Salud
3) Psicología Social
4) Psicología del Trabajo y las Organizaciones
___ 3.3 ETAPA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA ___
Se integra por 46 unidades de aprendizaje Optativas de Elección que atraviesan y se ubican en los ocho semestres del
plan de estudios. Las unidades de aprendizaje son de tipo teórico-prácticas optativas de elección para el estudiante.
Tienen como propósito apoyar al estudiante en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que
favorezcan su formación, mediante el fortalecimiento, la complementación y profundización de los conocimientos
adquiridos en las etapas de Formación Básica y de Formación Profesional, además de desarrollar habilidades para
el aprendizaje continuo. Las unidades de aprendizaje Optativas de Elección, podrán cursarse en el momento que
el estudiante lo decida, ya que la oferta académica estará presente durante los ocho semestres que comprende la
licenciatura. Cada unidad de aprendizaje se cursará durante un semestre, con dos horas a la semana (una teórica y
una práctica).
La Etapa de Formación Complementaria tiene como objetivo que el estudiante:
Intervenga en los problemas actuales y en las tendencias emergentes relacionadas con la Psicología, y que adquiera
las habilidades concernientes con un aprendizaje continuo en el transcurso de la vida que le permitan actuar con
responsabilidad y de manera eficiente.
En la Etapa de Formación Básica, se incluyen 10 unidades de Aprendizaje optativas de elección, en el primer

semestre: Ética, Bioética y Formación Profesional, Desarrollo de Habilidades Sociales, Estrategias de Aprendizaje,
18
CAPÍTULO II
Aprendizaje Cooperativo, Creatividad y mi Proyecto de Vida. Para el segundo se puede elegir entre: Evaluación de
los Procesos Psicológicos, Psicología Ambiental y Participación, Habilidad y Destreza en la Comunicación Oral,
Investigación sobre Procesos Psicológicos asociados a la enseñanza y el aprendizaje de tópicos matemáticos y
Metodología Observacional.
Para la Etapa de Formación Profesional las unidades corresponden con las diferentes áreas de conocimiento:
Psicología Educativa imparte 16 unidades de aprendizaje:
Durante el semestre non se imparten: Trastornos Emocionales en la Infancia, Asesoría Psico-educativa, Aplicaciones
Multimedia en la Educación, Estimulación Temprana, Psicometría en Psicología, Necesidades Educativas Especiales,
Estrategias de Comprensión Lectora, Educación y Familia. En el semestre par pueden cursar: Diseño curricular,
Política Educativa, Trastornos Emocionales en la Infancia, Asesoría Psico-educativa, Aplicaciones multimedia en la
educación, Psicometría en Psicología, Estrategias de comprensión lectora, Educación y Familia. Algunas se repiten.
En Psicología Clínica y de la Salud se pueden cursar 12 unidades de aprendizaje complementarias en

semestre non o par: Asistencia Psicológica al Final de la Vida, Adherencia Terapéutica en Psicología y
Salud, Cardiología Conductual, Counseling: Consejería Psicológica en Salud Estrategias de intervención
breve con adolescentes, Estrategias en Terapia, Evaluación Integral del Adolescente Sistémica, Evaluación
Multimodal ERIC– PSIC, Factores de Riesgo y Protección en la Adolescencia, Introducción a la Psicología
Discursiva, Psicofarmacología, Psicología y Práctica Multidisciplinaria.
En Psicología Social se pueden cursar cuatro unidades de aprendizaje complementarias en semestre non o par:
Procesos Grupales e Institucionales, Psicología Jurídica y Criminología, Planeación Prospectiva, Construcción de
Instrumentos de Medición.
Para Psicología del Trabajo y de las Organizaciones se pueden cursar cinco unidades de aprendizaje: Introducción
a la Ergonomía, Retos y Áreas de Oportunidad para el Psicólogo en las Organizaciones, Comportamiento en el
Trabajo, Cultura y Procesos de Cambio en las Organizaciones, Desarrollo Humano en la Vida de la Organización.
FIGURA 3. ETAPAS DE FORMACIÓN.
19
4. LOS ESTUDIANTES ACTORES PRINCIPALES EN LA EVALUACIÓN

Los estudiantes constituyen el factor crucial en la reflexión de un plan de estudios o un programa académico, en ese
sentido resulta preciso evaluar los resultados obtenidos en cuanto a su formación profesional, además de tomar en
cuenta su opinión dado que son ellos en conjunto con los profesores los principales actores que instrumentan los
procesos de aprendizaje y enseñanza para la formación en la disciplina. El punto de partida puede ser la entrevista
de los involucrados a fin de generar instrumentos de estudio que puedan ser aplicados a muestras cuidadosamente
seleccionadas, realizando finalmente un análisis de las respuestas de ambos grupos. Esta información debe ser
ordenada en una planificación y sometida a estudio para valorar las estrategias de solución potencialmente aceptables.
Para realizar esta investigación se puede emplear el modelo de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield (1993), la
estructura básica del (CIPP) es la evaluación del contexto como ayuda para la designación de las metas, la evaluación
de entrada (insumos) ayuda a dar forma a la propuesta, la evaluación del proceso como guía para su realización
y la evaluación del producto al servicio de las decisiones de cambios. El contexto define las características de la
institución, del Plan de estudios, los programas académicos y la población objeto del estudio; la evaluación de los
insumos estarán constituidos por los procedimientos de selección y el perfil de ingreso referido a las características
de los estudiantes al ingreso al programa, su procedencia académica, el tiempo de dedicación y el número de
estudiantes que reciben beca, etc.
La evaluación de los procesos da cuenta de diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo cotidiano de los
programas, comprende su gestión académica y administrativa, así como la trayectoria escolar referida tanto el
desempeño académico como el progreso de los estudiantes, la no acreditación, el rezago y la suspensión o el
abandono de sus estudios. También permite valorar hasta qué punto los que participan en el programa aceptan y son
capaces de desempeñar sus funciones.
Evaluar los productos a través de los resultados permite comprobar aciertos, logros, problemas y limitantes en
cuanto a la eficiencia terminal, productividad académica, los sectores social y productivo. Así como la eficiencia
terminal con relación al tiempo que emplean los estudiantes para concluir sus estudios y titularse. El seguimiento
de egresados, identifica la ubicación de los egresados en puestos de trabajo, su satisfacción personal con relación a
los estudios realizados y la opinión de los empleadores. Con los datos obtenidos se tendrán elementos que permitan
implantar programas de intervención adecuados a la solución de los problemas que se presentan (Valle, 2001).
FIGURA 4. ELEMENTOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO EVALUADOS.
20
CAPÍTULO II
5. LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

Los programas de estudios pueden ser la lista de los contenidos de un curso, lo que debe ser enseñado. Este no
necesariamente trata los asuntos del cómo o por qué la materia deba ser incluida o cuáles papeles tienen los docentes
y los estudiantes, Kelly (1989). Presentan elementos básicos que los constituyen y habrán de tenerse en consideración
durante la elaboración:
Datos generales Permiten identificar de inmediato al programa de estudios como tal, y situarlo dentro del contexto
académico del que forma parte. Los elementos que deben tenerse en cuenta en los datos generales del programa son
los siguientes:
Nombre de la institución. Nombre de la Facultad o Unidad Académica. Nombre de la unidad de aprendizaje.
Datos referenciales: Sirven de orientación normativa curricular; siendo los siguientes: Núcleo de formación al
que pertenece .Periodo de ubicación (semestre, trimestre, año...) dentro del mapa curricular. Clave de la asignatura.
Créditos. Carga horaria (teóricas y prácticas) Materias antecedentes y consecuentes.
Descripción general del módulo: Tiene por objeto contextualizar al módulo en el marco del plan de estudios,
debiendo plantearse aspectos como el por qué se imparte la y a qué necesidades responde; papel que juega dentro
del plan de estudios; relación que tiene con otros, características generales etc. de la asignatura;
Intención educativa: Este elemento tiene como finalidad el establecer qué tipo de sujeto se desea formar, debiéndose
señalar aquellos valores, actitudes y habilidades que habrá de adquirir o desarrollar el estudiante para lograr el perfil
profesional definido para la carrera.
Objetivo(s) general(es) del curso: Estos (objetivos) expresan, en acciones, las intenciones educativas a desarrollar
en los estudiantes, así como el programa analítico del curso; así como lo que se espera lograr del proceso de
enseñanza aprendizaje y cómo lograrlo, y las acciones que el alumno debe ser capaz de hacer después de un proceso
de aprendizaje. En otras palabras se hacen referencia al contenido específico del curso.
Contenidos y objetivos particulares por unidad o bloque temático: Los contenidos del programa comprenden
lo que de manera general se conoce como temas de análisis (o temario). Estos se presentan siempre en un orden
gradual o secuencial, es decir, los temas que se enuncian primero son los que debe aprender el estudiante en primer
término, pues se parte del supuesto de que lógica y pedagógicamente son antecedentes necesarios, cuando no
indispensables de los temas posteriores. Así, los contenidos del programa no sólo implican la selección de los
temas objeto de análisis, sino también la determinación de la secuencia en que deberán aprenderse. Así mismo, es
importante establecer para cada unidad o bloque temático según se agrupen los contenidos el comportamiento que
deberá manifestar el alumno con relación a esos temas como resultado de su aprendizaje (objetivos particulares).
Estrategias de enseñanza-aprendizaje: Se definen a éstas como las actividades a través de las cuales reflexiona el
alumno sobre la realidad analizando problemas, estudiando casos y relacionando hechos, situaciones o realidades
con conocimientos. Es recomendable que en cada unidad o bloque temático, se incorporen actividades a través de
las cuales el alumno tenga que interactuar con la realidad ya sea diseñando, produciendo, planeando, comprobando,
investigando, identificando y solucionando problemas; es decir, incorporar actividades a través de las cuales el
alumno tenga la oportunidad de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y sobre el conocimiento mismo.
21
Estrategias de evaluación: Se definen a éstas como aquellas acciones que tienen por objeto valorar de manera
efectiva tanto la adquisición de conocimientos como el fortalecimiento de actitudes, valores y habilidades;
coadyuvando también a proporcionar una retroalimentación efectiva al alumno y al docente. Así también, las
estrategias de evaluación sirven para expresar cómo se va a conformar la calificación final y la ponderación de
cada aspecto a evaluar (la calificación final no necesariamente ha de ser la suma de varias calificaciones, puede
determinarse como requisito mínimo para acreditar un curso, un determinado nivel de conocimientos y otro de
habilidades, de tal forma que si no se cumple con los dos de manera individual no se acredita).
Bibliografía: Ésta se constituye en el referente sobre el cual los temas objeto que comprende el programa, pueden
ser identificados de manera inmediata para su análisis por parte de los estudiantes y sobre la cual el docente ha de
apoyarse para desarrollar en gran parte su programa. Esta bibliografía se clasifica en básica cuando se constituye
en un recurso permanente para el abordaje de los contenidos temáticos del programa, y complementaria cuando se
desea profundizar un poco más sobre algún tema en particular por parte de los estudiantes.
Comisión elaboradora: Es importante señalar en el programa de estudios a todos aquellos docentes que han
participado en su elaboración, dado que la misma (elaboración) ha de ser resultado de un proceso de trabajo
colegiado desarrollado a través de las Academias de Maestros.
A lo largo de los apartados anteriores, se ha buscado definir referentes básicos que permitan a todos aquéllos que se
encuentran involucrados en los diferentes procesos curriculares, relacionarse con las acciones correspondientes a la
elaboración de los programas de estudios.
___ 5.1 FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO ___
1) Seleccionar de entre la gran cantidad de conocimientos de una asignatura específica, aquello que ha probado
ser necesario para su aprendizaje, descartando lo que es simple opinión, deseo o experiencia individual sobre
ella.
2) Facilitar la enseñanza y el aprendizaje, ya que, como su nombre lo indica, es un programa de acción que
sugiere la secuencia adecuada para alcanzar el aprendizaje, señalando las actividades, métodos, recursos y
material adecuado para lograrlo del modo más eficaz.
3) Proporcionar al estudiante un cierto grado de autonomía en el estudio y garantizar su posibilidad o libertad
de aprender. Cuando el alumno dispone de un programa de estudios, ya no está obligado a depender de
la información que va comunicando el docente, porque cuenta con una guía objetivamente válida que de
antemano le proporciona una visión de conjunto de todo lo que tendrá que aprender durante un determinado
periodo escolar (semestre, trimestre, año...).
4) Permitir una evaluación más justa del aprendizaje del alumno, porque los exámenes (o formas de evaluación)
se derivan directamente del programa que el estudiante ha conocido previamente.
5) Orientar la enseñanza con objetivos semejantes para todos los estudiantes, aunque la asignatura la impartan
distintos profesores en diferentes carreras y en diferentes Facultades y Unidades Académicas (Kelly, 1989).
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2010), una de las principales preocupaciones en materia educativa se
centra en qué enseñar, es decir, plantear con toda claridad cuáles son las competencias y/o contenidos curriculares
que se consideran valiosos, para que por medio de éstos los estudiantes alcancen metas educativas tales como: tener
un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico, afectivo-emocional, intra e inter- personal, cívico-social).
Tomando en cuenta lo anterior se construyó el Instrumento uno para Estudiantes:
22
CAPÍTULO II
FIGURA 5. CATEGORÍAS PARA EVALUAR LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE.
Las Instrucciones de este instrumento están dirigidas a estudiantes o a profesores según corresponda. Cada unidad de
aprendizaje en las diferentes Etapas de Formación, cuenta con contenidos propios que podrán sustituir las temáticas
que aquí se ejemplifican.
La evaluación de unidades de aprendizaje para estudiantes inicia examinando sobre los contenidos establecidos
en el programa y si éstos fueron revisados por el grupo, durante el ciclo escolar. Al estar dirigido a los profesores
analiza a manera de autoevaluación si el programa fue cubierto en su totalidad.
La Tabla 1. Muestra ejemplos del tipo de preguntas que evalúan si los temas del programa fueron revisados.
TABLA 1. ¿DURANTE EL SEMESTRE REVISÓ LOS SIGUIENTES TEMAS?, SE ENLISTA EL

CONTENIDO ESTABLECIDO COMO OFICIAL EN EL PLAN DE ESTUDIOS:
1. Filosofía de la Ciencia.
2. Positivismo lógico: Círculo de Viena.
3. Empirismo lógico: Hempel.
4. Racionalismo crítico: Karl Popper.
5. La estructura de las revoluciones científicas: Thomas Kuhn.
6. Los programas de investigación: Lakatos.
7. Anarquismo metodológico: Feyerabend.
8. Las tradiciones de investigación: Laudan.
23
Los programas académicos con que se trabaja cada unidad de aprendizaje están conformados por diferentes
elementos para cumplir con los requisitos que marca el plan de estudios.
TABLA 2. ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE. EL PROGRAMA

DEL CURSO TIENE:
1. Introducción
2. Objetivo(s) general(es)
3. Objetivos específicos
4. Contenidos
5. Bibliografía básica
6. Estrategias didácticas
7. Forma de evaluación
Cada unidad de aprendizaje es impartida en una modalidad apropiada para el cumplimiento y el tipo de objetivos
propuestos.
3. La modalidad en la que cursó la Unidad de Aprendizaje fue: _____________________
TABLA 3. ESTUDIANTES Y PROFESORES DESARROLLAN DINÁMICAS Y ACTIVIDADES EN EL

AULA QUE PERMITEN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS, EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE
APRENDIZAJE:
1. Los objetivos son claros.
2. Se cumplieron los objetivos.
3. Se revisaron los contenidos indicados.
4. Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica programada.
5. Se modificaron los contenidos.
6. Se omitieron contenidos.
7. La bibliografía programada fue la apropiada.
8. Se emplearon las estrategias de enseñanza propuestas.
9. Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas.
10. La forma de evaluación fue apropiada.
11. Existe Congruencia entre los diferentes componentes (objetivos, contenidos, bibliografía, estrategias de
enseñanza y evaluación).
24
CAPÍTULO II
En esta sección se incluyen dos preguntas abiertas con la intención que los evaluadores puedan ampliar sus
comentarios o sugerencias y una valoración cualitativa que representa la opinión personal al respecto del programa,
al haberlo cursado o impartido
1. En caso de no revisarse todos los contenidos del Programa, menciona las modificaciones
realizadas_________________________________
TABLA 4. VALORACIÓN DEL PROGRAMA DESPUÉS DE HABER CURSADO EL PROGRAMA DE

LA UNIDAD DE APRENDIZAJE LO CONSIDERA:
1. Obsoleto
2. Aburrido
3. Memorístico
4. Repetitivo
5. Interesante
6. Relevante
7. Significativo
8. Vigente
2. Comentarios o Sugerencias ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Pueden ser entendidos como un sistema de comunicación intencional producido en un marco institucional en el
que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. Las correlaciones empíricas que ocurran pueden
explicarse como resultado del interés del profesor por modificar las habilidades del estudiante para que pueda
cumplir con sus tareas. Lo que interesa es el entramado de acciones y efectos recíprocos que se generan en dichas
situaciones instructivas. La comprensión de dichos procesos no se agota con el análisis y comprensión de los
acontecimientos del aula, el currículum, los modos de organización, la legislación, la estructura administrativa y las
formas de conciencia de los participantes; todos ellos se constituyen en los vehículos para entender las conexiones
del aula con las estructuras sociales. El profesor tiene que comprender el funcionamiento de lo real y articular su
visión crítica de esa realidad con sus pretensiones educativas, que a su vez se definen y reformulan en función de
contextos específicos y de experiencias acumuladas, esto significa definir el trabajo del profesor como intelectual y
no como técnico (Giroux, 1992).
25
Implica el método propuesto para que los profesores puedan guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se
caracteriza por estar centrado en el aprendiz, es dirigido por los profesores y se realiza en colaboración con el grupo.
Es un proceso continuo, formativo, se desarrolla con un contenido particular y con la práctica constante, transforma
la manera de aprender y enseñar (Ponce, 2010).
Es importante que los estudiantes identifiquen las estrategias empleadas por los profesores para que se enculturicen
de un modo apropiado a fin de que puedan participar de forma activa (y crítica) en las distintas prácticas cotidianas
y profesionales y puedan utilizar los instrumentos semióticos que se les ofrecen. (Díaz-Barriga y Hernández, 2010)
FIGURA 6. VARIABLES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE.
FIGURA 7. CATEGORÍAS QUE EVALÚAN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
26
CAPÍTULO II
Con este instrumento los estudiantes describen la manera en que el profesor desarrolló el curso, las actividades
propuestas, las estrategias que empleó para llevar a cabo la enseñanza de la disciplina, además de evaluar si los
estudiantes alcanzaron los objetivos. Los indicadores se muestran a continuación:
TABLA 5. ACTIVIDADES Y DINÁMICAS DESARROLLADAS POR EL PROFESOR PARA EL

CURSO:
1. Presentó el programa al inicio de la Unidad.
2. Delimitó al inicio de la unidad de aprendizaje los objetivos a alcanzar.
3. Demostró el dominio de los contenidos en la unidad de aprendizaje.
4. Ubicó los contenidos de la unidad de aprendizaje, dentro de los contextos
disciplinares.
5. Incorporó el uso de tecnologías de la información en su proceso de enseñanza.
6. Realizó una evaluación al inicio del semestre.
7. Diseñó actividades para el aprendizaje autónomo.
8. Diseñó actividades para el aprendizaje colaborativo.
9. Estableció reglas de interacción en el grupo.
10. Estableció de manera clara los criterios de evaluación y acreditación.
11. Integró procesos de evaluación al final del desarrollo de la unidad de aprendizaje.
12. Resolvió las dudas surgidas en la unidad de aprendizaje.
13. Integró actividades de vinculación con otras áreas y/ disciplinas.
14. Introducción.
15. Lectura comentada.
16. Discusión grupal.
17. Exposición individual.
18. Exposición por equipo.
19. Exposición magistral
20. Debate en clase.
21. Planteamiento y solución de problemas.
22. Análisis de caso.
23. Práctica de campo.
24. Realización de proyecto de investigación.
25. Realización de un programa de intervención.
26. Investigación documental.
27. Participación.
28. Examen parcial.
29. Examen final.
30. Ensayo.
27
TABLA 5. ACTIVIDADES Y DINÁMICAS DESARROLLADAS POR EL PROFESOR PARA EL

CURSO:
31. Control de lectura.
32. Integración de expediente.
33. Asistencia.
34. Habilidad metodológica
35. Entrega de proyecto.
36. Demostración.
37. Rubrica.
38. Wiki.
39. Portafolio.
40. Bitácora.
41. Exposición audiovisual.
7. FUNCIÓN COGNOSCITIVA DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

El enfoque Constructivista sostiene la idea de que el individuo se construye día a día en todos sus aspectos de
comportamiento: cognitivos, sociales y afectivos como resultado de la interacción de dichos factores, a través de
sus experiencias y su propio conocimiento (Carretero 1993). El modelo de pedagogía cognitiva establece que la
meta es que cada individuo acceda progresiva y sucesivamente a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de
acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. Para ello el profesor debe crear un ambiente estimulante
de experiencias que faciliten al educando el acceso a dichas estructuras cognoscitivas. La experiencia vital
del estudiante es muy importante dentro de este enfoque, pero ella tiene una finalidad, contribuir al desarrollo
intelectual, abrirse a experiencias superiores que contribuyan al reforzamiento y desarrollo de su capacidad de
pensar y de reflexionar.
Por tanto se hace necesario evaluar el conocimiento alcanzado por los estudiantes en interrelación con todo el
trabajo que han desplegado para lograrlo (Castañeda, 1998). La instrumentación de los programas de estudio ó
programas académicos contribuyen así al desarrollo cognoscitivo, al propiciar:
a) Desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y profesores. El proceso de elaboración de los programas
de estudio, se constituye en una acción cuyos resultados se concretizan en el aula y que a su vez posibilita que:
Los estudiantes se conviertan en responsables de su propio aprendizaje, desarrollando las habilidades de buscar,
seleccionar, analizar y evaluar la información (contenidos), asumiendo un papel más activo en la construcción de
su propio conocimiento.
Asuman un papel participativo y colaborativo en su proceso formativo a través de actividades que les permitan
exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con sus compañeros, convirtiendo así la vida
del aula en un foro de reflexión y contraste crítico de pareceres y opiniones.
28
CAPÍTULO II
Ponerlo en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades como
trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer soluciones a problemas.
A Los docentes, planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes
previstos, así como definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los
estudiantes durante su proceso de aprendizaje y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos.
El proceso de reforma curricular no sólo se constituye en un proceso que pretende el cambio de modelo académico,
sino también el cambio en las formas sustantivas de la docencia como lo es el paso de un esquema instructivo
centrado en el profesor, hacia uno de aprendizaje centrado en el alumno. En dicho sentido, los programas de estudio
que han de elaborarse como resultado del diseño y/o rediseño de los programas académicos que las comisiones de
cada Facultad y Unidad han venido trabajando, deben de contemplar una serie de valores, actitudes y habilidades
que permitan el logro de un nuevo perfil profesional en el marco de una nueva organización del trabajo académico
(Carnoy, 1974).
Valores y actitudes: los nuevos programas de estudio han de contemplar y desarrollar aquellos valores y actitudes
que se han venido planteando en los diferentes documentos que vienen orientando el proceso de reforma curricular,
tales como:
●●Honestidad.
●●Responsabilidad.
●●Conciencia clara de las necesidades de la región y del país.
●●Visión del entorno internacional.
●●Compromiso de actuar como agente de cambio.
●●Respeto por la naturaleza.
Habilidades: los programas de estudio, han de contemplar algunas habilidades que también se han venido sustentando
a lo largo del trabajo de reforma curricular, tales como:
●●Aprendizaje por cuenta propia.

●●Capacidad de análisis y síntesis.
●●Pensamiento crítico.
●●Creatividad e Innovación.
●●Identificación y resolución de problemas.
De acuerdo a Carnoy (1974), los programas de estudio deben de mantener la incorporación de valores, actitudes
y habilidades que han de posibilitar en el estudiante el desarrollo de la capacidad de desempeñarse y aprender
colaborativamente a través de:
●●Trabajo en equipo.
●●Capacidad para tomar decisiones.
●●Desarrollo de la capacidad emprendedora.
●●Desarrollo del liderazgo.
La esencia del currículo incluye dos entidades separadas aunque interrelacionadas: en primer lugar, el registro
escrito del consenso grupal acerca de los métodos, materiales, alcances y desarrollo del proceso educativo; y en
29
segundo lugar, las subjetividades del maestro y del alumno, aparecen como la suma de experiencias y orientaciones
de la acción que cada uno ha interpretado para sí como resultado de su vida interactiva y su aprendizaje conjunto en
la escuela (Shane y Mc Swain, 1958).
FIGURA 8. COMPETENCIAS Y HABILIDADES DE LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA.
En las tablas 6, 7 y 8 se muestran 66 reactivos referidos a Competencias y Habilidades:
TABLA 6. EJEMPLOS DE LAS PREGUNTAS PARA EVALUAR HABILIDADES,

QUE HAN FORTALECIDO DURANTE TU FORMACIÓN COMO PSICÓLOGOS.
15.a) Memoria
15.b) Comprensión de las lecturas
15.c) Análisis crítico de ideas
15.n) Trabajo colaborativo
15.o) Asertividad
15.p) Empatía
15.q) Tolerancia
15.r) Comunicación
15.s) Relaciones interpersonales
15.t) Manejo de grupos
15.u) Toma de decisiones
30
CAPÍTULO II
TABLA 6. EJEMPLOS DE LAS PREGUNTAS PARA EVALUAR HABILIDADES,

QUE HAN FORTALECIDO DURANTE TU FORMACIÓN COMO PSICÓLOGOS.
15.v) Liderazgo
15.w) Resolución de Conflictos
15.x) Autonomía en el trabajo
15.y) Productividad en el trabajo
15.z) Capacidad emprendedora
TABLA 7. EJEMPLOS DE LAS PREGUNTAS PARA EVALUAR HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS

TEÓRICOS, QUE HAN FORTALECIDO DURANTE SU FORMACIÓN COMO PSICÓLOGOS.
16. Crítica sobre diferentes formas de abordar los procesos psicológicos.
17. Observar desde marcos de referencia explícitos y sistematizados.
18. Lectura y comprensión de textos.
19. De comunicación verbal y escrita.
20. Para seleccionar y usar de paquetes estadísticos.
21. Aprendizaje individual.
22. Aprendizaje colaborativo para estudiar y trabajar.
23. Coordinar y dirigir grupos de estudio y de trabajo.
Conocimientos Teóricos
24. Comprender al ser humano como un fenómeno complejo.
25. Los aspectos filosóficos, de la Psicología como ciencia, disciplina y profesión.
26. De aspectos epistemológicos, de la Psicología como ciencia, disciplina y profesión.
27. De aspectos históricos, de la Psicología como ciencia, disciplina y profesión.
28. Teórico-metodológico referente a la Psicología conductista.
29. Teórico-metodológico referente a la Psicología cognoscitiva.
30. Teórico-metodológico referente a la Psicología de la Gestalt.
31. Teórico-metodológico referente a la Psicología Ginebrina.
32. Teórico-metodológico referente a la Psicología Histórico Cultural.
33. Teórico-metodológico referente a la Psicología Humanista.
34. Teórico-metodológico referente a la Psicología Evolutiva.
35. Teórico-metodológico referente a las Neurociencias.
36. Teórico-metodológico referente a las aproximaciones de la Psicología Psicoanalista.
37. Teórico-metodológico sobre los Procesos Psicológicos, los fundamentos fisiológicos relacionados a ellos,
y los métodos y técnicas utilizados en su investigación.
31
TABLA 8. EJEMPLOS DE LAS PREGUNTAS PARA EVALUAR METODOLOGÍAS, ACTITUDES Y

VALORES FORTALECIDAS DURANTE SU FORMACIÓN COMO PSICÓLOGOS.
Métodos y Técnicas de Investigación
38. Planear métodos de investigación cuantitativos, relacionados al estudio de los procesos psicológicos.
39. Diseñar métodos de investigación cuantitativos, relacionados al estudio de los procesos psicológicos.
40. Aplicar métodos de investigación cuantitativos, relacionados al estudio de los procesos psicológicos.
41. Planear métodos de investigación cualitativos, relacionados al estudio de los procesos psicológicos.
42. Diseñar métodos de investigación cualitativos, relacionados al estudio de los procesos psicológicos.
43. Aplicar métodos de investigación cualitativos, relacionados al estudio de los procesos psicológicos.
44. Implementar técnicas de recolección de datos relacionadas al estudio de los procesos psicológicos.
45. Implementar el control experimental relacionado con el estudio de los Procesos Psicológicos.
46. Para la elaborar un Reporte de investigación congruente con el método de investigación empleado.
47. Para presentar un Reporte de investigación acorde con el método de investigación empleado.
Actitudes y Valores
49. Asumir la pluralidad de ideas y los cambios del contexto referentes a la cultura, la sociedad y las
organizaciones, y en general al avance de la disciplina y disciplinas afines.
50. El análisis de los aspectos sociales, político-económicos, y culturales que intervienen en los problemas
psicológicos.
51. Promover la participación de individuos y grupos, en situaciones cambiantes del contexto, vinculadas con
acciones que mejoren la calidad de vida de las personas (acciones pro-ambientales, cuidados al final de la
vida, entre otros).
52. Disposición para la autocrítica.
53. Disposición para la auto-reflexión.
54. Disposición para el trabajo de grupo.
55. Respeto por la dignidad humana, defensa y promoción de los derechos humanos.
32
CAPÍTULO II
8. EL PAPEL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DURANTE EL DESARROLLO

DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
●●El rol del docente universitario, en el marco de la reforma curricular.
El docente está muy lejos de ser considerado como el transmisor de conocimientos, rol que lo caracterizaba
en antiguos modelos de prácticas pedagógicas. Hoy la demanda de la sociedad y del nuevo modelo académico
de la Universidad, exige un docente con sentido crítico con respecto a sí mismo, a los contenidos culturales y
al contexto social; que sea objetivo, democrático, y con vocación de servicio, tienda al trabajo cooperativo y
se comprometa con la institución y sus estudiantes; que se sienta parte viva de la comunidad en que actúa, que
se esfuerce por alcanzar una conducta racional, científica, con preferencia por el orden y la sistematización,
y, que por sobre todo, sea muy creativo para poner su formación y experiencia al servicio de la institución y
del estudiante que educa y/o forma.
●●Al docente le compete el diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de acciones adecuadas
para el desarrollo integral del estudiante a través de la promoción del aprendizaje y la construcción de saberes,
habilidades y actitudes de los sujetos en formación.
Este rol requiere de profesionales que con su formación científica y pedagógica, asuman una actitud de
compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar líneas de intervención que surjan de interpretar
realidades, definir problemas, actuar dentro de márgenes que no sean absolutos y ante situaciones específicas,
únicas e irrepetibles.
●●La concepción de enseñanza y aprendizaje en los programas de estudio:
Se concibe al programa de estudios como la descripción de un conjunto de actividades de enseñanza y
aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar una serie de objetivos de
aprendizaje previamente determinados. Hacer referencia a los conceptos de enseñanza y aprendizaje resulta
clave para comprender el papel que desempeña el programa de estudios en el proceso formativo de los
estudiantes para la consecución de un conocimiento propio de una profesión. Son conceptos que se vinculan
permanentemente en lo que se ha dado en llamar tríada pedagógica integrada por: un maestro que enseña, un
grupo de estudiantes que aprende y los saberes o contenidos que deben ser enseñados y aprendidos a través
de un programa de estudios (Beltrán, 2005).
En el ámbito educativo el estudiante se pone en contacto, por medio de sus profesores, con la parcela de la cultura
que constituye el currículum escolar y, simultáneamente, aprende modelos para realizar esa aproximación. El rol del
profesor será entonces en un proceso de construcción de significados, el e agente mediador entre el estudiante y los
conocimientos, Esta construcción es una tarea que involucra activamente al estudiante. Para ello es imprescindible
que éste pueda encontrar sentido al realizar el esfuerzo que requiere dicha construcción.
El alcance de la construcción obedece, en buena parte, a la calidad de las formas de interacción educativa que se
realice entre maestros y estudiantes, estudiantes entre sí y a los contenidos. Aprender significativamente implica que
el alumno pueda atribuir significado al objeto de aprendizaje.
En este sentido, es fundamental que el docente trabaje sobre los conocimientos previos, las ideas y experiencias
que traen los estudiantes ya que la posibilidad de aprender depende directamente de la cantidad y calidad de los
aprendizajes previos realizados y de las conexiones que pudieron establecerse entre esos conocimientos y los
nuevos contenidos a aprender. La intervención del docente en la enseñanza, constituye una guía insustituible que
proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendizajes significativos
contemplados en el documento curricular de su carrera o programa académico (Beltrán y San Francisco, 2000).
33
FIGURA 9. CATEGORÍAS EMPLEADAS POR LOS PROFESORES PARA EVALUAR EL PLAN.
Las Instrucciones el instrumento por aplicar están dirigidas a profesores. Cada unidad de aprendizaje en las diferentes
Etapas de Formación cuenta con contenidos propios que podrán sustituir las temáticas que aquí se ejemplifican.
El instrumento para profesores inicia examinando sobre los contenidos establecidos en el programa fueron cubiertos
en su totalidad durante el ciclo escolar. Analiza y considera la información a manera de autoevaluación.
En la tabla 9 se muestran ejemplos del tipo de preguntas que constituyen este apartado, con temas de los programas
de 1er. semestre de la Etapa de Formación Básica:
TABLA 9. SE ENLISTA EL CONTENIDO ESTABLECIDO COMO OFICIAL EN EL PLAN DE

ESTUDIOS: Y SE PREGUNTA SI FUE REVISADO.
1. Filosofía de la Ciencia.
2. Positivismo lógico: Círculo de Viena.
3. Empirismo lógico: Hempel.
4. Racionalismo crítico: Popper.
5. La estructura de las revoluciones científicas: Kuhn.
6. Los programas de investigación: Lakatos.
7. Anarquismo metodológico: Feyerabend
8. Las tradiciones de investigación: Laudan.
34
CAPÍTULO II
Los programas académicos están conformados por diferentes elementos, las preguntas de la tabla 10 evalúan si los
programas con que se trabaja cada unidad de aprendizaje cumplen con los requisitos que marca el plan de estudios:
TABLA 10. ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE PREGUNTAS QUE

LO EVALÚAN:
1. Introducción
2. Objetivo(s) general(es)
3. Objetivos específicos
4. Contenidos
5. Bibliografía básica
6. Estrategias didácticas
7. Forma de evaluación
Cada unidad de aprendizaje es impartida en una modalidad apropiada para el cumplimiento y el tipo de objetivos
propuestos.
3. La modalidad en la que cursó la Unidad de Aprendizaje fue: _____________________
Estudiantes y Profesores desarrollan dinámicas y actividades que permiten el logro de los objetivos a través del
programa de la unidad de aprendizaje, Tabla 11:
TABLA 11. DINÁMICAS DESARROLLADAS POR ESTUDIANTES Y PROFESORES Y ACTIVIDADES

QUE PERMITEN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS EN EL AULA.
1. Los objetivos son claros.
2. Se cumplieron los objetivos.
3. Se revisaron los contenidos indicados.
4. Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica
programada.
5. Se modificaron los contenidos.
6. Se omitieron contenidos.
7. La bibliografía programada fue la apropiada.
8. Se emplearon las estrategias de enseñanza propuestas.
9. Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas.
10. La forma de evaluación fue apropiada.
11. Existe Congruencia entre los diferentes componentes (objetivos, contenidos, bibliografía, estrategias de
35
En esta sección se incluyen dos preguntas abiertas con la intención que los evaluadores puedan ampliar sus
comentarios o sugerencias y una valoración cualitativa (tabla 12) que representa la opinión personal al respecto del
programa.
1. En caso de no revisarse todos los contenidos del Programa, menciona las modificaciones
realizadas_________________________________
TABLA 12. DESPUÉS DE HABER CURSADO EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

LO VALORAN COMO:
1. Obsoleto
2. Aburrido
3. Memorístico
4. Repetitivo
5. Interesante
6. Relevante
7. Significativo
8. Vigente
2. Comentarios o Sugerencias ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. COMPETENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA

Entendemos a la docencia como una actividad compleja y multifactorial que el profesor desarrolla en las aulas,
también involucra el quehacer de los estudiantes. Promover un proceso de evaluación de la práctica docente tiene
entre sus finalidades generar un trabajo de reflexión en los profesores sobre su actuar docente, con la intención
de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cabrero, 2012). Desde una perspectiva funcionalista de la
enseñanza eficaz, se han considerado las características personales y la forma de enseñar de los profesores. Sin
embargo resulta difícil caracterizar a un “buen profesor”.
Para Schön (1992), “la enseñanza es un arte, en cuanto se aprende haciendo, y por cuanto significa la comprensión
plena de la situación profesional donde se labora, búsqueda que se realiza en la reflexión de la propia práctica
de enseñanza”. Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer reflexivamente lo que los convertirá en
expertos, generalmente son guiados por los profesores que son más experimentados. Adquiriendo así competencia
académica, personal o profesional.
36
CAPÍTULO II
La interacción profesor- estudiante se desarrolla en una acción recíproca mediante el diálogo, pues el estudiante
reflexiona sobre lo que ve hacer al profesor y lo que él mismo se encuentra haciendo. A su vez el profesor reflexiona
sobre la problemática de los estudiantes y las formas más apropiadas de ayudarlo. Por consiguiente la calidad de
los aprendizajes dependerá de las habilidades de los docentes para adaptar sus demostraciones a las necesidades de
los estudiantes.
Cualquiera que sea el área o tema del contenido, los profesores necesitan comprender y saber cómo aplicar distintas
maneras de promover el aprendizaje, incluyendo hacer participar a sus estudiantes en ciertas actividades, utilizar
técnicas para verificar su comprensión y emplear estrategias para impartir sin tropiezos sus lecciones. De manera
similar, los docentes también deben ser capaces de comunicarse con toda claridad, de dar retroalimentación efectiva
y de emplear toda una variedad de estrategias que permiten el mejor aprendizaje de todos los estudiantes (Egger y
Kauchak, 2012).
La finalidad de la intervención pedagógica es desarrollar en el estudiante la capacidad de realizar aprendizajes

significativos por sí sólo y en una amplia gama de situaciones y circunstancias, es decir, Aprender a Aprender.
La Formación Integral Docente incluye los planos conceptual, reflexivo y práctico para orientar la generación de
un conocimiento didáctico integrador y la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional del aula.
Enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente al estudiante la responsabilidad del control que
ejerce en ella en un primer momento de manera absoluta el profesor, para que se apropie de ella y pueda empezar a
utilizarla de manera autónoma (Monereo, 2001).
Las estrategias de enseñanza con una inspiración constructivista hacen referencia a los saberes y procedimientos
específicos, y /o las formas de ejecutar una habilidad determinada para la cual se tiene que saber el qué, cómo y
cuándo de su empleo. La intención es que el profesor logre consolidar estrategias docentes en la medida en que
emplee los recursos psicopedagógicos como formas de actuación flexibles y adaptativas en función del contexto,
de los estudiantes y las distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseñanza (Díaz Barriga y Hernández,
2010).
FIGURA 10. CATEGORÍAS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR LA DISCIPLINA.
Al incorporar estrategias de enseñanza en el aula se pretende favorecer el desarrollo intelectual de los estudiantes
contribuyendo así a su formación profesional. El profesor planifica y especifica una secuencia de pasos antes de
la clase, considerando una interacción entre los contenidos específicos y las habilidades cognoscitivas que desea
37
fortalecer en su materia, ello le permite tener una visión global del proceso y la forma gradual en que se va dando
el aprendizaje, los estudiantes pueden reconocer y regular su avance. Además de realizar los ajustes necesarios a lo
largo del curso.
El profesor hace una autoevaluación de sus competencias y habilidades para llevar a cabo el desarrollo de los
programas académicos y la enseñanza de la Psicología en estas categorías. Las preguntas relacionadas se muestran
a continuación en la tabla 13.
TABLA 13. CATEGORÍAS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS DE LOS PROFESORES PARA
LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA.
Preparación de la Clase
1 Entrega y revisa el Programa de la Unidad de Aprendizaje que imparte al inicio del curso.
2 Explica el enfoque de enseñanza teórico y /o metodológico de la Unidad.
3 Ubica los contenidos en el contexto del Plan de Estudios.
4 Modifica los contenidos de acuerdo a las necesidades del grupo.
5 Establece una secuencia apropiada de los contenidos.
6 Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la instrucción
7 Establece criterios de desempeño y acreditación de la Unidad de Aprendizaje
8 Emplea la evaluación continua.
Desarrollo de la Clase
9 Diseña situaciones para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
10 Diseña situaciones para el aprendizaje autónomo.
11 Estructura situaciones para un aprendizaje colaborativo.
12 Incorpora el uso de tecnologías de la información y la comunicación.
13 Utiliza los criterios de evaluación establecidos para la Unidad de Aprendizaje.
14 Emplea Estrategias de Enseñanza.
15 Utiliza diferentes recursos didácticos de apoyo.
16 Elabora materiales didácticos.
17 Contribuye al desarrollo integral de los estudiantes.
18 Favorece la expresión clara, empleando el lenguaje corporal.
19 Promueve una estructura lógica en la presentación de las ideas tanto en forma oral como escrita.
20 Provee oportunidades equitativas de participación en el aula.
Motivación
21 Está atento al trabajo de cada estudiante.
22 Elogia las respuestas positivas.
23 Elabora nuevas preguntas tras las respuestas correctas.
24 Hace comentarios ante las respuestas incorrectas.
38
CAPÍTULO II
TABLA 13. CATEGORÍAS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS DE LOS PROFESORES PARA
LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA.
25 Hace notar su confianza en los estudiantes animando a que participen en clase.
26 Implementa medios prácticos y concretos para que los estudiantes detecten lo que espera de ellos.
27 Ejemplifica cómo se resuelve una tarea nueva.
28 Realimenta las respuestas de los estudiantes.
29 Planifica que haya estudiantes ayudando a sus compañeros.
30 Promueve el trabajo en colaboración
Desarrollo de Habilidades Cognitivas
31 Les enseña a Clasificar los contenidos del programa
32 Estimula la búsqueda de Solución de problemas
33 Desarrolla habilidades de Codificación y Decodificación de textos
34 Les enseña a Separar las partes de una cosa o de una idea para hacerla más asimilable
35 Promueve la habilidad de Comparar cosas e ideas encontrando semejanzas y diferencias
36 Fomenta la Comprensión a través de ejemplos.
37 Los estimula para que se esfuercen en resolver problemas de la vida cotidiana.
38 Promueve que sigan Aprendiendo
39 Aprenden a aplicar lo Aprendido fuera del aula
40 Considera que pueden plantear tareas de manera lógica sin demasiadas explicaciones complementarias
CONCLUSIONES
La Psicología como disciplina se redefine de manera continua, de tal forma que conocer el papel que la sociedad
demanda del psicólogo y el tipo de labor que debe desempeñar es determinante para planear una formación
profesional apropiada y de calidad dentro de las universidades. Se espera llegar a una enseñanza de la Psicología
donde se desarrollen las competencias necesarias para lograr un ejercicio profesional de mayor calidad, que garantice
mejores resultados al resolver las problemáticas a las que se enfrenta la sociedad.
El Plan de Estudios tiene la libertad de enriquecerse con las experiencias y las opiniones de todos los actores, que
incluyen a los miembros de la institución educativa, así como a una amplia gama de grupos e individuos provenientes
del ámbito interno (los conocidos) así como del ámbito externo (los desconocidos). Cuando se involucra a los
estudiantes, estos son tratados al mismo nivel que los demás participantes. Lo más importante es que la estructura
vertical desaparece, siendo los elaboradores del plan de estudios los protagonistas.
Reconocer al Proceso de enseñanza-aprendizaje como un fenómeno multifactorial, en el cual participan variables

referidas con la disciplina, la institución, los programas, los profesores, los estudiantes, los contenidos, y muchas
otras relacionadas con cada una de ellas, permitió identificar los elementos a considerar durante la evaluación
curricular.
39
Conscientes de que las estrategias están fuertemente determinadas por la naturaleza de la problemática que se elija y
por los contenidos curriculares en los que se desarrollen, se entenderá por aprendizaje el proceso mediante el cual
se obtienen conocimientos, habilidades o actitudes, a través de experiencias vividas que producen algún cambio a
nuestro modo de ver o actuar De tal forma que el aprendizaje sea un proceso cognoscitivo que involucre además
de los procesos psicológicos, las capacidades de aprendizaje entre ellas las habilidades intelectuales, destrezas
motoras, actitudes y las estrategias cognoscitivas debido a que coordinan los procesos de atender, aprender, recordar
y pensar, que tienen particular importancia en la solución de problemas (Castañeda, 1998) .
Como profesores un análisis crítico de nuestras concepciones y acciones, de las interacciones que promovemos
en el aula, de nuestras formas de transmisión del conocimiento, entre otras. Con la óptica de los procesos de
institucionalización, el modelo educativo, las políticas de selección y formación de personal docente, en el contexto
de la política Educativa Nacional e Internacional nos permitirá tener conciencia de las contradicciones en que
nos vemos involucrados, orientar nuestra práctica docente, así como contribuir a ese proceso de transformación
que deseamos para la escuela. Hacia donde orientar la búsqueda? Insistimos en dirigir nuestros esfuerzos hacia el
trabajo creativo, el análisis y la reflexión crítica, a la construcción de conocimientos más verdaderos con múltiples
relaciones, a la integración del conocimiento y por consiguiente a la investigación del mismo, alrededor de los
problemas humanos. Se propone el diseño de estrategias de enseñanza que sirvan para tales fines con el apoyo de
técnicas que desde su concepción se orienten al logro de estas aspiraciones (Panzsa, M; Pérez, E. Y Morán, P. 1993)
De esta manera cobra sentido la estructuración y desarrollo de un proyecto educativo en el que la investigación
sea una opción metodológica; en el que se consideren los cambios y transformaciones que se desean tanto para el
estudiante que se está formando, como las características del docente que se requiere para ser formador.
REFERENCIAS
● Acle, T, G; Islas, G. J. Díaz, G. M.; Herrera, M. A. y Carpio, H. M. (1983) Reportes de Evaluación. No. 1
Desarrollo de un modelo de evaluación curricular. México. UNAM. ENEP Zaragoza.
● Arnaz, J. A. (2010) La Planeación Curricular. México. Trillas
● Arredondo, Pérez, y Aguirre, (2009). Didáctica General. México. Limusa
● Audirac, C. C (2011) Sistematización de la Práctica Docente. México. Trillas.
● Beltrán, L. F. (2005). La organización posfordista y régimen de producción de los nuevos sujetos docentes,
Organización escolar, profesión docente y entorno comunitario. Madrid: Universidad Internacional de
Andalucía.
● Beltrán, L y San Francisco, (2000). Volver a pensar la educación: prácticas y discursos educativos Congreso
Internacional de Didáctica. La Coruña: Fundación Paideia.
● Carreño H.T. (1981) Enfoques y principios teóricos de la evaluación. México. Trillas.
● Carnoy, M. (1974). Educación, Imperialismo Cultural. New York: David McKay.
● Carrión C. C. (1987) Génesis y desarrollo del concepto de evaluación institucional. Perfiles Educativos. Nueva
época CISE. UNAM México. 6 43-48
● Casarini, R. M. (2013) Teoría y Diseño Curricular. México. Trillas
● Castañeda, S. (1998) Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas.
Colección Problemas educativos de México. México. Miguel Ángel Porrúa
● Chadwick, C. (1980) Evaluación educacional. Evaluación Educativa. Ed. UPN México. UNAM. CNME.
● Contreras. M.S. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica para estudiantes.
40
CAPÍTULO II
● Contreras, M.S., Contreras, E., García, J.M. y Rojas. A.T. (2016). Cuestionario Competencias y Habilidades para
estudiantes de Psicología. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Contreras, M.S., (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica para profesores.
● Contreras, M.S., (2016) Cuestionario Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza de la Psicología.
Proyecto UNAM- DGAPA- PAPIME 301616
● Díaz Barriga, A. (1980) Un enfoque metodológico para la elaboración de programas escolares. Perfiles
educativos.10, 3-28 México. UNAM. CISE
● Díaz Barriga Arceo, F. (1993) Diseño curricular II. México, ILCE, 102-104
● Díaz-Barriga. F. y Hernández, R. (2010). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: Mc
Graw Hill.
● Egger, P. y Kauchak, D. (2012). Estrategias Docentes. México. Fondo de Cultura Económica.
● García, M. M y Cuevas, M. R (2002) Auto evaluación de la Carrera de Psicología. Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza. México. UNAM
● Islas, F (1980) Evaluación de programas. Centro Universitario de Tecnología Educacional para la Salud. México
UNAM CLATES
● Kelly, A. V. (1989). El Curriculum: Teoría y Práctica. London. Paul Chapman Publishing.
● Nevo, D. (1997). Evaluación basada en el centro: Un dialogo para la mejora educativa. Bilbao: Ediciones
Mensajero.
● Pansza, M. (1987) Notas sobre planes de estudio y relaciones disciplinarias en el currículo. Perfiles Educativos.
No. 36 CISE. UNAM México.
● Panzsa, M.; Pérez, E. Y Morán, P (1993) Fundamentación de la didáctica. Gernika. México. 11-17
● Ponce, M. (2010). Cómo enseñar mejor. México. Paidós
● Shane H. G. y Mc Swain (1958). Evaluación y el Curriculum Elemental. New York, Holt. Rev.
● Soler, E. (1991). La visita de inspección. Madrid: La Muralla, S.A.
● Stufflebeam y Shinkfield (1993) Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica, México. Paidós.
● Valle, R. (2001) Programa de autoevaluación educativo de la FES Zaragoza. México. UNAM
● Velasco, R. (2005). Construcción de un currículo Universitario desde una perspectiva Estética: el caso de la
Universidad Autónoma de Bacaramanga. Revista electrónica de la Red de Investigación Educativa. 1(2).
41
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN CURRICULAR DE LA
ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA
Mtra. Gabriela Carolina Valencia Chávez, Dra. María del Socorro Contreras Ramírez,
Lic. Eduardo Arturo Contreras Ramírez, Dr. José Manuel García Cortés,
Dra. Ana Teresa Rojas Ramírez, Lic. Alan Alexis Mercado Ruiz
FILOSOFÍA DE LA CIENCIA (CURSO)
L
os planes y programas de estudio son el documento oficial que norma las actividades académicas de las
Instituciones de Educación Superior, es el elemento rector, mediante el cual se concretiza la vinculación
educación-sociedad con la instrumentación de sus programas académicos (Plan de Estudios, 2010). El
Plan de Estudios de la licenciatura en psicología, se caracteriza por su vigencia y la integración de determinados
contenidos referentes al desarrollo de la psicología como ciencia, teóricos y habilidades prácticas vinculadas.
La evaluación permanente de los programas que integran el plan de estudios permite analizar los diferentes
componentes de forma sistemática y dinámica, lo que posibilita identificar sus alcances sobre los procesos educativos
e innovadores que se presentan en la actualidad.
Entender que evaluar el currículum y las instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es un punto de partida
importante que implica tratar de sacar a la evaluación del lugar del “control” en el que tradicionalmente se la había
ubicado, para considerarla como un insumo imprescindible para iniciar procesos de mejoramiento de la calidad
educativa (Brovelli, 2001).
La cuestión de la revisión del currículum no es nueva para la institución, esta revisión no incluye, una crítica de
los supuestos básicos ni la consideración del currículum de manera global. El interés por la evaluación curricular
tiene influencia del discurso pedagógico actual, tales como la mayor autonomía y responsabilidad social, así como
la preocupación por buscar mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y resultados; el desarrollo profesional
del profesorado, cuestiones ligadas a la mejora de la calidad de la educación.
El objetivo de este estudio fue conocer la opinión de los estudiantes sobre la unidad de aprendizaje Filosofía de la
Ciencia, unidad teórica que se imparte en la modalidad de Curso, en la Etapa de Formación Básica.
La muestra fue conformada por 161 participantes estudiantes del primer semestre de la Carrera de Psicología,
generación 2016. El 32% hombres y el 68% de mujeres de edades entre 17 y 26 años (M=18.8). El 97.5% fueron
solteros, el 81.4% reportó no trabajar y el principal plantel de procedencia de la Educación Media Superior es
CCH Oriente. El 23.1% mencionaron vivir en colonias de la delegación Iztapalapa y el 14.7% en el Municipio de
Nezahualcoyotl.
Respondieron un instrumento que evalúa características del programa en general, así como las estrategias de
enseñanza y evaluación del aprendizaje empleados por el profesor durante el semestre cursado de Contreras, García,
Becerra, Contreras y Valencia (2016). El instrumento tiene una sección con 14 preguntas con respuesta dicotómicas
(si, no) una sección con 19 preguntas con respuestas tipo Likert de cuatro puntos que van de 1= nunca a 4= siempre
y dos preguntas para respuesta abierta.
En la Tabla 1 se muestra la descripción de los datos de los cinco primeros contenidos temáticos del programa a)
Positivismo lógico: circulo de Viena; b) Empirismo lógico: Hempel; c) Racionalismo crítico: Karl Popper; d) La
estructura de las revoluciones científicas: Thomas Kuhn; y e) Los programas de investigación: Lakatos fueron
revisados por el 94.28% de los alumnos. Respecto a los dos últimos: f) Anarquismo metodológico: Feyerabend y g)
Las tradiciones de investigación: Laudan, las revisó el 77% de la muestra.
TABLA 1. CONTENIDOS DE FILOSOFÍA DE LA CIENCIA REVISADOS.

Tema/Contenido % Revisado
Positivismo lógico: circulo de Viena
Empirismo lógico: Hempel
Racionalismo crítico: Karl Popper 94.28% de los alumnos las revisó.
La estructura de las revoluciones científicas: Thomas Kuhn
Los programas de investigación: Lakatos
Anarquismo metodológico: Feyerabend.
77% de la muestra los revisó.
Las tradiciones de investigación: Laudan
Los contenidos del programa que sí se revisaron en un promedio del 89.3%, se pueden observar en la Figura 1.
Sobre los elementos que integran el programa, en la Figura 2 se muestra que el 91.75% de los estudiantes consideraron
que el programa revisado contiene los elementos en su organización como introducción, objetivos y bibliografía
básica. y, el elemento de menos presentado fueron las estrategias didácticas que el profesor implementó (76.4%)
figura 2
Los estudiantes reportaron que los objetivos fueron claros (M=3.05), y se cumplieron (M=3.14), y casi siempre
revisaron los contenidos indicados (M= 3.54). Es importante señalar que algunas veces se omitieron contenidos
(M= 1.61) o se modificaron (M= 1.65). Consideraron que las estrategias de enseñanza fueron adecuadas (M=
3.04) y la evaluación también lo fue (M= 3.23). En lo general indicaron que existe congruencia entre los diferentes
componentes del programa (M= 3.41).
Después de haber cursado el programa de Filosofía de la Ciencia (curso), los estudiantes plantaron que fue obsoleto
(M= 1.66), algunas veces aburrido (M= 2.12), y memorístico (M= 2.45), repetitivo (M= 2.16). Sin embargo, en su
extremo opuesto fue interesante (M= 3.09), relevante (M= 3.15), pero sobre todo significativo (M= 3.19) y vigente
(M= 2.98).
44
CAPÍTULO III
FIGURA 1. CONTENIDOS REVISADOS EN FILOSOFÍA DE LA CIENCIA.
FIGURA 2. ELEMENTOS QUE INTEGRAN EL PROGRAMA.
Lo anterior indica que el programa de Filosofía de la Ciencia se destacó por su importancia dentro de la formación
básica de los estudiantes, sugiere la incorporación de estrategias que permitan la revisión óptima de los temas y el
análisis y relevancia de los contenidos que la integran, así como y la incorporación de estrategias que fortalezcan
la didáctica del docente. Por lo que se propone continuar con la identificación de sus fortalezas y debilidades
que retroalimenten a los involucrados institución, docentes y alumnos para generar cambios estratégicos y tomar
decisiones pertinentes para los ajustes del programa Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura- Oficina Internacional de Educación (UNESCO-OIE, 2009). El instrumento utilizado en el
estudio es un aporte de los indicadores mínimos necesarios para el monitoreo del proceso de implementación del
plan de estudios.
45
HISTORIA DE LA CIENCIA Y LA PSICOLOGÍA (SEMINARIO)

La unidad de aprendizaje Historia de la Ciencia y la Psicología (HCP) es impartida en la modalidad de seminario
en el primer semestre de la Licenciatura en Psicología, tiene como principal objetivo que los alumnos expliquen los
fundamentos filosóficos y el desarrollo histórico de la Psicología como ciencia, disciplina y profesión.
Durante la evaluación interna del plan curricular, una muestra de la generación 2016, evaluó los aspectos relacionados
a la revisión del contenido de los temas, la estructura de sus componentes, así como las características de los
mismos. Los datos indicaron lo siguiente:
El programa contiene 11 temas, de los cuales se revisaron promedio en el 92% de éstos. Los temas van desde las
Raíces filosóficas hasta Nuevos paradigmas, de los cuales, Raíces filosóficas de la Psicología fue revisada en el
100% de los casos, Problema del Conocimiento en la edad Media y la Psicología Científica por el 99% cada uno, La
Psicología de la Conducta de J.B. Watson por el 98% y la Psicología de la conciencia: W. Wundt y F. Brentano por
el 97%, lo cual se puede observar en la Figura 3.
FIGURA 3. PRINCIPALES CONTENIDOS TEMÁTICOS REVISADOS EN HCP.
En la Figura 4 se muestra que el contenido temático “Teoría de la Identidad: Los procesos Mentales son idénticos
a los procesos cerebrales” es el que se revisaron en menor medida, 80% de las veces seguido de La doctrina de la
Neurona y el Principio dinámico del sistema nervioso en conjunto con el surgimiento de Nuevos paradigmas: Hacia
el surgimiento de las Neurociencias son revisados en el 82% de los casos.
De acuerdo a la estructura en la que les presentan los programas, los estudiantes indicaron que el 96% de éstos
cuentan con lo establecido: Introducción, Objetivos, Contenidos a revisar, estrategias de enseñanza que se utilizarán
durante el semestre y la forma de evaluación del aprendizaje.
El 98% señaló haber cursado HCP en la modalidad de seminario, lo que es acorde con la planeación.
46
CAPÍTULO III
FIGURA 4. CONTENIDOS TEMÁTICOS REVISADOS EN MENOR MEDIDA EN HCP.
En la Tabla 2, se muestra la opinión sobre las características de los componentes y la estructura en la que se les
presenta el programa, así como sobre las estrategias de enseñanza y evaluación, en una escala de 1 a 4 en donde
1 significa nunca y 4 siempre, los estudiantes indicaron lo siguiente: Los objetivos fueron claros (M = 3.42, DS=
.629). Se revisaron los contenidos indicados (M = 3.53, DS = .752), y opinaron que existió congruencia entre sus
componentes (M = 3.70, DS = .501). Por otra parte, reportaron que casi nunca se omitieron contenidos (M= 1.6,
DS=.949) o se modificaron (M= 1.6, DS= .907).
TABLA 2. CARACTERÍSTICA DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA HCP.

Componentes M DS
Los objetivos son claros. 3.42 0.629
Se cumplieron los objetivos. 3.35 0.752
Se revisaron los contenidos indicados. 3.53 0.689
Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica programada. 3.65 0.675
Se modificaron los contenidos. 1.63 0.907
Se omitieron contenidos. 1.61 0.949
La bibliografía programada fue la apropiada. 3.43 0.74
Se emplearon las estrategias de enseñanza propuestas. 3.42 0.763
Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas. 3.43 0.731
La forma de evaluación fue apropiada. 3.55 0.631
Congruencia entre los diferentes componentes 3.7 0.501
47
En la Figura 5 se muestra que en una escala de 1 a 4 en donde 1 significa nunca y 4 significa siempre, ante una
valoración del programa, los estudiantes consideraron que fue interesante (M= 3.57, DS= .659); relevante (M= 3.66,
DS= .560); significativo (M= 3.66, DS= .603).
FIGURA 5. CARACTERÍSTICAS DE PROGRAMA.
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN I

(SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN)
La unidad de aprendizaje Métodos y Técnicas de Investigación I (MTI-I), es impartida en la modalidad de seminario
de investigación y se encuentra ubicada en el primer semestre del Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología,
tiene como principal objetivo que los alumnos analicen las diferentes formas de explicar el conocimiento y logre
diferenciar las características de los métodos y aproximaciones de investigación en Psicología.
La evaluación interna del plan curricular, contempla los aspectos relacionados a la revisión del contenido de los
temas, la estructura del programa y sus componentes, así como las características de los mismos.
El programa contiene cuatro grandes temas, los cuales fueron revisados en promedio por el 82% de la muestra,
Modos de Conocer fue revisado por el 91%, Fundamentos de epistemología por el 88%, Métodos de Investigación:
Cuantitativos y Cualitativos por el 96% y Otras aproximaciones por el 54% de los estudiantes, ver la Figura 6.
Es importante señalar que el tema referente a la simulación virtual emergente fue revisado tan solo por el 54% de
la muestra.
Sobre la estructura en la que les presentan los programas, los estudiantes indicaron que el 94% de éstos contaron
con lo establecido: Introducción, Objetivos, Contenidos a revisar, estrategias de enseñanza que se utilizarán durante
el semestre y la forma de evaluación (ver fig. 7).
48
CAPÍTULO III
FIGURA 6. CONTENIDOS TEMÁTICOS DEL PROGRAMA MTI-I REVISADOS.
FIGURA 7. CONTENIDOS TEMÁTICOS DEL PROGRAMA MTI-I REVISADOS.
El 71% señaló haber cursado MTI-I en la modalidad de seminario de investigación, modalidad acorde a la unidad
de aprendizaje, sin embargo, hay cierta confusión un 24% reportó haberla cursado en modalidad seminario, un 2%
en modalidad curso y 3% en modalidad taller.
Sobre las características de los componentes en general y la estructura en la que se les presenta el programa, así
como sobre las estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje, en una escala de 1 a 4 en donde 1 significa
nunca y 4 siempre, los estudiantes indicaron lo siguiente: Los objetivos fueron claros (M= 3.20, DS= .879), Se
revisaron los contenidos indicados (M= 3.45, DS= .766), y opinan que existió congruencia entre sus componentes
(M= 3.42, DS= .779). Por otra parte, casi nunca se omitieron contenidos (M= 1.7, DS=.971) o se modificaron
(M= 1.7, DS= .968), ver Tabla 3.
49
TABLA 3. COMPONENTES DEL PROGRAMA MTI-I.

Componentes M DS
Los objetivos son claros. 3.20 .879
Se cumplieron los objetivos. 3.20 .850
Se revisaron los contenidos indicados. 3.45 .766
Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica programada. 3.43 .819
Se modificaron los contenidos. 1.73 .968
Se omitieron contenidos. 1.68 .971
La bibliografía programada fue la apropiada. 3.34 .766
Se emplearon las estrategias de enseñanza propuestas. 3.21 .862
Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas. 3.25 .937
La forma de evaluación fue apropiada. 3.31 .896
Congruencia entre los diferentes componentes 3.42 .779
En la Figura 8, se presenta en una escala de 1 a 4 en donde 1 significa nunca y 4 significa siempre, la evaluación
de las características de los contenidos temáticos, los estudiantes consideraron que casi siempre fueron interesantes
(M= 3.3, DS= .850); casi siempre fueron relevantes (M= 3.43, DS= .731); casi siempre significativos (M= 3.39, DS=
.784), y casi siempre vigentes (M= 3.47, DS= .707).
FIGURA 8. CARACTERÍSTICAS DE PROGRAMA.
50
CAPÍTULO III
PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL I (LABORATORIO)

En la evaluación de la unidad de aprendizaje Psicología Experimental I (Laboratorio) (PE-I), los estudiantes
respondieron al instrumento Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Contreras y Valencia (2016) que contiene
una sección con 14 preguntas con respuesta dicotómicas (si, no) una sección con 19 preguntas para ser contestadas
en una escala de 1 a 4 que va de nunca a siempre y dos preguntas para respuesta abierta.
Los datos analizados sobre contenidos indicaron que fueron revisados en un promedio del 89.02%, es decir la
mayoría de los temas fueron revisados durante el semestre. La unidad de aprendizaje programa 12 contenidos
(subtemas adicionales) para ser revisados al inicio del semestre y llevar a cabo prácticas experimentales sobre tres
procesos en particular: Atención, Percepción y Motivación. Los contenidos: Planteamiento del problema (99.4%),
Psicología Experimental (98.1%) así como diseños de investigación (97.5%) son los que la mayoría revisó. El tema:
El manejo de la información hemero-bibliográfica (71.4%) y Ética de la investigación psicológica (75.8%) fueron
los dos contenidos menos revisados. La frecuencia en la que los alumnos indican haber revisado se muestra en la
Figura 9.
FIGURA 9. Principales contenidos temáticos del programa PE-I.
Sobre la estructura en la que les presentó los programas, los estudiantes indicaron en el 92.8% que éstos cuentan con
lo establecido: Introducción, Objetivos, Contenidos a revisar, estrategias de enseñanza y la forma de evaluación que
se utilizaron durante el semestre.
El 94.4% señaló haber cursado PE-I en la modalidad de Laboratorio, sin embargo, es importante señalar, aunque en
menor medida se mencionó que también se impartió en la modalidad de curso o seminario (3.6%) y taller (1.9%).
51
En la Tabla 4 se muestra la opinión sobre las características de los componentes en general y la estructura en la que
se les presentó el programa, así como sobre las estrategias de enseñanza y evaluación, los estudiantes indicaron
lo siguiente: Los objetivos fueron claros (M= 3.3, DS= .837), Se cumplieron los objetivos (M= 3.3, DS= .771) Se
revisaron los contenidos indicados en el plan de estudios (M= 3.4, DS= .788) y opinaron que existe congruencia
entre sus componentes (M= 3.48, DS= .791), sin embargo también indicaron que se omitieron contenidos (M= 1.7,
DS=.981) o se modificaron (M= 1.6, DS= .895).
TABLA 4. OPINIÓN SOBRE CONTENIDO DEL PROGRAMA PE-I.

Opinión sobre los contendidos del programa M DS
Objetivos claros 3.3 0.837
Se cumplieron los objetivos 3.3 0.771
Se revisaron los contenidos indicados 3.4 0.788
Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica programada 3.3 0.883
Se modificaron los contenidos 1.66 0.895
Se omitieron contenidos 1.7 0.981
Bibliografía es apropiada 3.35 0.817
Se emplearon las estrategias propuestas 3.33 0.812
Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas 3.31 8.82
La forma de evaluación fue apropiada 3.39 0.859
Congruencia entre los componentes 3.48 0.791
Por último, en la Tabla 5 se muestra lo que los estudiantes señalaron sobre las características del programa: siempre
fue Relevante (M= 3.6, DS=.56), significativo (M= 3.6, DS=.603) y vigente (M= 3.59, DS=.675).
TABLA 5. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE PE-I.

Características del programa Media DS
Obsoleto 1.4 0.71
Aburrido 1.58 0.811
Memorístico 2.42 0.926
Repetitivo 1.9 0.95
Interesante 3.57 0.659
Relevante 3.66 0.56
Significativo 3.66 0.603
Vigente 3.59 0.675
52
CAPÍTULO III
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA (TALLER)

Estadística Descriptiva (ED), es una de las seis unidades de aprendizaje que se imparten en el primer semestre de la
Etapa de Formación Básica del plan de estudios de la licenciatura en psicología, tiene como objetivo que los alumnos
Implementen los procedimientos estadísticos pertinentes, como parte del proceso de investigación en Psicología. El
programa fue evaluado con Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje Contreras y Valencia (2016). Los
datos indicaron que fueron revisados en un 83% del total de los temas, lo cual se puede observar en la Figura 10.
FIGURA 10. TEMAS REVISADOS.
En la Figura 11 se muestran los temas que se revisaron en un bajo porcentaje (menor al 80%) fueron Curtosis (47%),
Error estándar (56%), Sesgo (68%) y Reporte de resultados (71%).
FIGURA 11. TEMAS DEL PROGRAMA ED, REVISADOS EN MENOR MEDIDA.
El programa de ED que entregaron los profesores a los alumnos, contiene el 88% de sus elementos, desde la
introducción, hasta las formas de evaluación, lo que se muestra en la Tabla 6.
53
TABLA 6. ELEMENTOS DEL PROGRAMA ED.

Elementos %
Introducción 89
Objetivos generales 85
Objetivos específicos 85
Contenidos 96
Bibliografía básica 85
Estrategias didácticas 85
Formas de Evaluación 91
Los estudiantes reportaron que en el 54.7% de los casos fue impartida en la modalidad de taller, el resto de los
estudiantes reportó haberla cursado en la modalidad de curso (39%) o seminario (6.2%).
En la tabla 7, se presentan los resultados sobre los componentes del programa, los estudiantes indicaron que algunas
veces (M= 2.86) se encuentran presentes
TABLA 7. COMPONENTES DEL PROGRAMA ED.

Componente M DS
Los objetivos son claros 3.16 1.034
Se cumplieron los objetivos 3.09 1.017
Se revisaron los contenidos indicados 3.21 .938
Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica programada 3.09 1.083
Se modificaron los contenidos 1.68 .996
Se omitieron contenidos 1.73 .922
La bibliografía programada fue la apropiada 3.02 1.043
Se emplearon las estrategias de enseñanza propuestas 3.04 1.045
Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas 3.04 1.054
La forma de evaluación fue apropiada 3.13 1.050
Existe Congruencia entre los diferentes componentes 3.24 1.009
Al respecto de la valoración de los contenidos del programa, los estudiantes consideraron que siempre fueron
interesantes (M= 3.10, DS= .889), relevantes (M= 3.40, DS= .801), significativos (M= 3.47, DS= .725) y vigentes
(M= 3.47, DS= .733), lo cual se puede ver la Figura 12.
54
CAPÍTULO III
FIGURA 12. CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA.
APLICACIÓN TECNOLÓGICA EN PSICOLOGÍA (TALLER)

Aplicación Tecnológica en Psicología (ATP) es una unidad de aprendizaje impartida durante el primer semestre de
la Etapa de Formación básica en la Licenciatura en Psicología, tiene como principal objetivo que el alumno aplique
los avances de la tecnología al campo de la Psicología como ciencia, disciplina y profesión.
En el plan de estudios, la unidad de aprendizaje considera nueve contenidos temáticos, los cuales fueron evaluados
en categorías de si revisados o no revisados, los datos obtenidos se muestran en la Figura 13. La muestra de alumnos
indicó haber revisado principalmente: Introducción a los elementos de Word (94%), Introducción a Excel (92%),
Introducción a Power Point (93%) Introducción al SPSS (99%).
En la Figura 13, también puede observarse que existen cinco temas de nueve que fueron revisados por abajo
del 80% de los casos: Base de datos (79%), Web (68%), Presentaciones (60%), El Uso de la Tecnología en las
investigaciones naturalista/campo (48%), Innovación tecnológica en Psicología (47%). Es importante señalar que
de manera general el programa de Aplicación Tecnológica en Psicología fue revisado en promedio en un 75%.
En cuanto a la estructura del programa que los profesores entregan, en la Tabla 8 se muestra que en el 80% de
los casos el programa contiene todos los elementos como Introducción, objetivos, contenidos, bibliografía básica,
estrategias didácticas y de evaluación. Los elementos que menos se presentaron son los objetivos específicos (77%)
y la bibliografía básica (67%).
55
FIGURA 13. TEMAS REVISADOS DEL PROGRAMA ATP.
TABLA 8. ELEMENTOS DEL PROGRAMA ATP.

Elemento %
Introducción 81
Objetivos generales 80
Objetivos específicos 77
Contenidos 87
Bibliografía básica 67
Estrategias didácticas 82
Formas de Evaluación 84
La unidad de aprendizaje se planeó para ser impartida en la modalidad de taller, los datos indican que un 88.8%
de los estudiantes la recibió de forma acorde, por otra parte, el 9.3% la recibió en modalidad curso y un 2% en
modalidad laboratorio.
En la Tabla 9 se muestran los datos sobre el programa, los estudiantes indicaron que casi siempre los objetivos
fueron claros (M= 2.88, DS= 1.002), casi siempre se cumplieron (M=2.9, .DS= .963), Se revisaron los contenidos
indicados (M= 2.86, DS=.999) y que existe congruencia entre los diferentes componentes del programa (M= 3.06,
DS= .0960).
56
CAPÍTULO III
TABLA 9. COMPONENTES DEL PROGRAMA APLICACIÓN TECNOLÓGICA EN PSICOLOGÍA.

Componentes del programa M DS
Los objetivos son claros. 2.88 1.002
Se cumplieron los objetivos. 2.9 0.963
Se revisaron los contenidos indicados. 2.86 0.999
Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica programada. 2.53 1.135
Se modificaron los contenidos. 1.81 0.995
Se omitieron contenidos. 2.05 1.03
La bibliografía programada fue la apropiada. 2.68 1.076
Se emplearon las estrategias de enseñanza propuestas. 2.94 1.065
Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas. 2.9 1.056
La forma de evaluación fue apropiada. 3.12 0.986
Existe Congruencia entre los diferentes componentes 3.06 0.96
En la Figura 14 se muestran a las características del programa relacionadas con las temáticas, los estudiantes
consideraron que casi siempre fueron interesantes (M= 3.04, DS= .851), casi siempre relevantes (M=, 3.26, DS=
.833), Significativas (M=, 3.24, DS= .841) y casi siempre Vigentes (M= 3.44, DS= .740).
FIGURA 14. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA ATP.
Se puede observar que los estudiantes recibieron de sus profesores los programas de las diferentes unidades de
aprendizaje. Identificaron la modalidad en que es impartida. Los temas del programa fueron revisados en su mayoría,
aunque en ocasiones algunos fueron omitidos o se sustituyen por otros, valdría la pena conocer las razones.
57
La estructura de los programas contenía elementos que permitieron orientar la dirección, secuencia y finalidad de
las unidades. De igual forma que determinaron las estrategias seleccionadas por el profesor para impartir su unidad
de aprendizaje y establecer la forma en que se va a evaluó el aprendizaje de los estudiantes.
La valoración que realizan de los contenidos permitirá considerar la pertinencia o actualidad de los temas.
REFERENCIAS
● Brovelli, M. (2001) La Enseñanza Estratégica. Enseñar para la autonomía. En Revista Aula de Innovación. No.
100. Marzo México. UAB
● Contreras. M.S.; (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica, Profesional y
Complementaria para estudiantes. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Contreras. M.S., y Valencia, CH. C. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa
Básica. 1º. Semestre para estudiantes. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● FES Zaragoza, Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología (Sistema Presencial) Aprobado por el
Consejo Académico de Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, el 28 de Septiembre de 2010,
Acuerdo número 2/III/10.
● UNESCO-Oficina Internacional de Educación (Abril, 2009). Herramientas de capacitación para el desarrollo
curricular. Una caja de herramientas. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/
58
CAPÍTULO IV
UNIDADES OPTATIVAS CURSADAS DURANTE
LA ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA
Dra. María del Socorro Contreras Ramírez,

Lic. Alan Alexis Mercado Ruíz,
Lic. Eduardo Arturo Contreras Ramírez
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM
E
n la actualidad diversos investigadores en el campo de la educación enfatizan la necesidad imperante
de introducir una nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del proceso educativo,
fundamentado en que los sistemas de enseñanza no cumplen satisfactoriamente su cometido, los estudiantes
cada día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades
o estrategias que les permitan transferir sus conocimientos a la solución de problemas académicos y/o situaciones
en su vida diaria.
El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un escenario de debate y construcción de propuestas que integren

los significados del estudiante, respecto a su percepción del aprendizaje y la profesión relacionados con los
requerimientos del plan y programas de estudios de una disciplina, en este ámbito, sus aportaciones representan el
eje central para estudiar y elaborar criterios que sugieran respuestas a los problemas de la enseñanza, en este caso,
de la Psicología.
La etapa de Formación Complementaria tiene como objetivo que el estudiante: Intervenga en los problemas actuales
y en las tendencias emergentes relacionadas con la Psicología, además de adquirir las habilidades concernientes con
un aprendizaje continuo en el transcurso de la vida que le permitan actuar con responsabilidad y de manera eficiente
durante su ejercicio profesional (Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Psicología, 2010).
La Etapa Complementaria del Plan de Estudios está conformada por 46 unidades de Aprendizaje Optativas de
elección en la modalidad de Taller, situadas a lo largo de los ocho semestres. En ellas se ubican temas de actualidad
e interés para los estudiantes de Psicología. Con ellas integran perfeccionan su formación profesional. Los grupos
se conforman en su mayoría por 30 estudiantes. Son unidades de tipo teórico-prácticas optativas de elección para
el estudiante. Tienen como propósito apoyarle en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que
favorezcan su formación, mediante el fortalecimiento, la complementación y profundización de los conocimientos
adquiridos en la etapa de Formación Básica.
Durante la Etapa de Formación Básica que incluye el primer año de la carrera se imparten 10 unidades, para el
primer semestre se encuentran programadas las siguientes temáticas:
• Ética, Bioética y Formación Profesional.

• Desarrollo de habilidades Sociales.
• Estrategias de Aprendizaje.
• Aprendizaje Cooperativo.
• Creatividad y mi Proyecto de Vida.
La concepción de enseñanza y aprendizaje en los programas de estudio se concibe como la descripción de un

conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar
una serie de objetivos de aprendizaje previamente determinados. Hacer referencia a los conceptos de enseñanza y
aprendizaje resulta clave para comprender el papel que desempeña el programa de estudios en el proceso formativo
de los estudiantes para la consecución de un conocimiento propio de una profesión. Son conceptos que se vinculan
permanentemente en lo que se ha dado en llamar tríada pedagógica integrada por: un maestro que enseña, un grupo
de alumnos que aprende y los saberes o contenidos que deben ser enseñados y aprendidos a través de un programa
de estudios (Beltrán, 2005).
Para evaluar cada optativa se construyó un instrumento ex profeso dividido en secciones que de manera conjunta
nos dan información de la unidad en particular (Tabla 1).
TABLA 1. ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO.

Sección Contenido Numero de reactivos
1 Actividades que realiza el profesor para desarrollar el curso 13
2 Listado de temas que componen cada unidad y fueron revisados durante 20 (variando de acuerdo
los Talleres al listado)
3 Estrategias Didácticas Usadas por el profesor para impartir la clase 20
4 Estrategias que empleó el profesor para de Evaluar el Aprendizaje 16
La información contenida en las preguntas corresponde a la establecida en el Plan y los programas de estudios con
los que se imparte cada unidad de aprendizaje en los diferentes semestres. (FES Zaragoza. Psicología, 2010).
MÉTODO
Participantes: se evaluó a 150 estudiantes del primer semestre de la Carrera de Psicología, 60% mujeres y 40%
hombres, con edad promedio de 19 años y una desviación estándar de 1.378, que habían cursado los Talleres,
proporcionaron información acerca de la manera como se desarrollaron sus unidades y las actividades de los
profesores realizan durante esta Etapa Complementaria.
Instrumento: Respondieron un cuestionario con 57 preguntas dicotómicas con las que se evaluaron los contenidos
de la unidad, y el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las actividades y dinámicas que desarrolló el
profesor para el curso. Incluidas las estrategias de Enseñanza y la evaluación del Aprendizaje con preguntas en una
escala tipo likert del 1 a 4. Donde uno era el menor valor (nunca) y cuatro la máxima puntuación (siempre).
Procedimiento: la aplicación del instrumento se llevó a cabo en una sola sesión en salones de clase de la facultad,
Los datos obtenidos se analizaron con el Paquete estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) ver 21. Obteniendo
los principales estadígrafos.
60
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
___ EN LA UNIDAD DE ÉTICA, BIOÉTICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL ___
Se pretende que el alumno aplique los principios y códigos éticos, deontológicos y bioéticos que regulan el quehacer
científico y el ejercicio profesional de la Psicología.
De igual manera se llevó a cabo el análisis de los principios éticos de la investigación científica, en la construcción
de conocimiento científico, aplicando los principios deontológicos durante el ejercicio profesional, al conocer el
Código Ético de la Psicología Mexicana y aplicar la Norma Oficial Mexicana para la Psicología, estableciendo una
relación de ética profesional y su papel social.
El programa estableció un listado de contenidos de los cuales Normas Oficiales Mexicanas (Bioética), Código
Ético del Psicólogo Mexicano. Código Deontológico. Ética Profesional: La Deontología como ética profesional. La
responsabilidad del psicólogo. Psicología, Axiología y Valores: Investigación con humanos, reportan si se revisaron
y conforme transcurrió el semestre los temas de la lista se revisaron en menor medida. A Los temas de Psicología,
sociedad y Axiología, Democracia, Paz y Justicia informan el 60% que se les dedico menos e tiempo y/o profundidad
(Fig. 1).
FIGURA 1. CONTENIDOS REVISADOS.
Durante el taller se desarrollaron diferentes actividades entre ellas: la presentación del programa al inicio del
semestre, el establecimiento de los objetivos y se ubicó el contenido en el contexto de la disciplina psicológica
(100%). Sin embargo no se realizó una evaluación diagnóstica (83%). El profesor conocía los temas que se
revisaron, incorporó el uso de nuevas tecnologías y diseño estrategias para el trabajo colaborativo de los
estudiantes (97%) (Fig. 2).
61
FIGURA 2. DESARROLLO DE LA UNIDAD.
Como parte de las estrategias didácticas el profesor empleó; La discusión grupal, el planteamiento y solución de
problemas (93%), realizó una introducción al tema (90%), empleó la lectura comentada (90%), evaluó el aprendizaje
con la participación (90%) (Fig. 3).
FIGURA 3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS USADAS POR EL PROFESOR.
62
CAPÍTULO IV
___ EN LA UNIDAD DE DESARROLLO DE HABILIDADES PSICOSOCIALES ___
Interesa que el alumno genere habilidades psicosociales que incrementen su adaptación al entorno.
De tal forma que muestre empatía ante situaciones de su ambiente social. Identifique comportamientos asertivos,
no asertivos y agresivos. Adopte estrategias que le permitan tener un nivel de autoestima adecuado. Creando un
adecuado sistema de comunicación de acuerdo a su entorno.
Para lograrlo se revisó el 85% de los contenidos establecidos en el programa, con excepción del tema de Comunicación
y las habilidades relacionadas con ella, los cuales se alcanzaron a ver en un 55% (Fig. 4).
El 100% de los estudiantes mencionaron que no se conoció el programa al inicio, pero se evaluó al inicio del
semestre y se establecieron objetivos, (97%) los contenidos se ubicaron dentro del contexto de la psicología y se
establecieron las reglas de interacción en el grupo, (94%) y conocieron desde el inicio del semestre la forma en que
se acreditaría el taller (Fig. 5).
Durante el Taller, (97%) de los estudiantes mencionaron que el profesor dio una introducción al tema, (94%) que
se comentaron algunas lecturas y 50% de ellos que se resolvieron preguntas que guiaron la discusión del tema
(Fig. 6).
El Aprendizaje logrado se evaluó por medio de la participación (91%), las asistencias (87%), entrega de proyectos
(47%) y Rúbrica (41%) (Fig. 7).
63
64
CAPÍTULO IV
FIGURA 7. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
___ EN LA UNIDAD DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ___
Se plantea que el alumno genere habilidades que le permitan un estudio eficiente y eficaz, dentro del modelo de
aprender a aprender. Para ello se analizará el concepto de aprendizaje y sus implicaciones prácticas tanto en su vida
cotidiana como en su vida académica. Aplicando las estrategias de aprendizaje, cognitivas, meta-cognitivas y de
autorregulación en sus actividades académicas.
Con relación a este Taller, 89% de los estudiantes informaron que revisaron conceptos relacionados con el Aprendizaje
desde el punto de vista constructivista. (97%) indicaron que también las estrategias de Aprendizaje, su clasificación
y diferentes ejemplos. (94%) Tipos de conocimiento, 91% ejemplos de ellas. Las estrategias de Motivación, manejo
de ansiedad y estrés, así como auto-eficacia se revisaron en un 63% (Fig. 8).
94% de los estudiantes indicaron que durante el taller se desarrollaron diferentes actividades entre ellas: la
presentación del programa al inicio del semestre, el establecimiento de los objetivos y se ubicó el contenido en
el contexto de la disciplina psicológica, el 72% indicó que se realizaron actividades vinculando otras áreas de
conocimiento o diferentes disciplinas y las dudas que se presentaron durante el curso fueron resueltas (Fig. 9).
97% de los estudiantes reportaron que la estrategia didáctica que más se utilizó fue la exposición en equipo
(Fig. 10).
65
66
CAPÍTULO IV
Para evaluar el aprendizaje se consideró la participación y la asistencia (100%), el 79% indica que se realizaron
exposiciones utilizando nuevas tecnologías, el (41%) realizó controles de lectura (Fig. 11).
67
___ UNIDAD DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ___
Durante este Taller se establece que el alumno aplique las estrategias de aprendizaje cooperativo en el salón de clases.
Al revisar y Comprender la teoría constructivista del aprendizaje. Explicar el aprendizaje significativo y su función
en el salón de clases. Aplicar los principios básicos del aprendizaje cooperativo. Diferenciar las características,
funciones y roles en el aprendizaje cooperativo. E Identificar diferencias entre el aprendizaje cooperativo y
tradicional. Analizará el significado de evaluación en el aprendizaje cooperativo.
La revisión de contenidos fue reportada por 22 de los estudiantes que cursaron el (100%), informaron que se cubrió
en su totalidad, haciendo menor énfasis en la Teoría constructivista, sus principios, conceptos y su aproximación en
el contexto educativo (75%) (Fig. 12).
Los estudiantes informaron que se diseñaron actividades para el aprendizaje colaborativo (100%) además de que
durante el taller se desarrollaron diferentes actividades entre ellas: la presentación del programa al inicio del semestre
el (91%) establecimiento de los objetivos y se ubicó el contenido en el contexto de la disciplina psicológica, las
dudas que se presentaron durante el curso fueron resueltas (96%) (Fig. 13).
El profesor realizó una Introducción al tema (100%), se plantearon problemas con sus respectivas soluciones (91%)
se realizaron exposiciones por equipo (95%) y hubo discusión grupal (95%) (Fig. 14).
68
CAPÍTULO IV
69
Para evaluar el aprendizaje durante el Taller, se tomó en cuenta la participación (100%) y la asistencia 91%) (Fig.
15).
___ UNIDAD DE CREATIVIDAD Y MI PROYECTO DE VIDA ___
Durante este Taller se pretende que el alumno genere su potencial creativo como una herramienta fundamental para
su formación personal y profesional presente y futura. Para ello Comprenderá el proceso de creatividad, Aplicará
las técnicas creativas y Establecerá su proyecto de vida utilizando la creatividad.
Se revisaron componentes relacionados con la Creatividad: Fluidez, flexibilidad, Originalidad, elaboración, etc.
(97%), Personalidad creadora: aptitud, motivación, aptitud (91%), Proyecto de vida: ámbito, objetivos, tiempo y
estrategias (85%). (Fig. 16).
Los estudiantes informaron que se diseñaron actividades para el aprendizaje colaborativo (100%) además de que
durante el taller se desarrollaron diferentes actividades entre ellas: la presentación del programa al inicio del semestre
el establecimiento de los objetivos y se ubicó el contenido en el contexto de la disciplina psicológica, las dudas
que se presentaron durante el curso fueron resueltas (94%). Se diseñaron actividades para el aprendizaje autónomo
(97%) (Fig. 17).
El profesor realizó una introducción al tema (97%), se plantearon problema con sus respectivas soluciones (84%),
se realizaron exposiciones por equipo (100%), hubo discusión grupal (100%) y lluvia de ideas (94%) (Fig. 18).
70
CAPÍTULO IV
FIGURA 17. DESARROLLO DE LA UNIDA.
71
Para evaluar el aprendizaje durante el Taller, se tomó en cuenta la participación (94%) y la asistencia (90%)
(Fig. 19).
72
CAPÍTULO IV
CONCLUSIÓN
La Formación Profesional de los estudiantes es el objetivo principal de las instituciones de educación superior. La
Universidad Nacional Autónoma de México, debe garantizar que los estudiantes que ingresen a sus aulas reciban una
formación que les permita ejercer como los mejores profesionales de su campo, los más informados, responsables
y críticos. Se requiere replantear el conjunto de conocimientos y habilidades que deberán desarrollar los futuros
profesionales.
Los Talleres están integrados por grupos pequeños con 30 alumnos promedio, conforman espacios apropiados
para incluir temáticas actualizadas y complementan la formación profesional de los psicólogos, son tópicos que
representen áreas de conocimientos emergentes, no son abordadas por el plan de estudios en su fase obligatoria,
pero representan conocimientos útiles y de aplicación durante la práctica profesional para atender los problemas que
se presentan en la sociedad.
En las figuras se observan diferentes actividades programadas por los profesores durante el desarrollo de las unidades
de aprendizaje, de la misma manera que las habilidades seleccionadas para evaluar el aprendizaje. Con ello se espera
que los estudiantes diversifiquen y fortalezcan las competencias adquiridas hasta el momento y complementen así
su formación profesional.
El análisis de los modelos educativos está actualmente en el centro de las discusiones en torno al quehacer
académico. Lo peculiar de esta discusión radica en el consenso cada vez más extendido de la necesidad de que
las instituciones educativas cumplan satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las
competencias, capacidades y destrezas que requiere el desempeño laboral para una sociedad que se transforma
profunda y rápidamente. Las instituciones educativas en la era del conocimiento giran alrededor de la promoción
de competencias, que son las que pueden dar respuesta a las exigencias del mundo actual. Por su gran potencial
como generadoras de desarrollo, las instituciones educativas deben asumir un compromiso con la transformación
e innovación. Lo que implica una redefinición en sus programas y currículos. De esta manera las instituciones
deben incrementar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y así responder a los requerimientos de la
sociedades tales como: la globalización, economía y mercado laboral (Cerón, 2013).
Lo anterior plantea un desafío importante para las instituciones, pues deben enseñar a sus educandos el camino
para ser analíticos y críticos, formándolos no sólo para el futuro, sino también para la complejidad del presente,
pero teniendo claro que el porvenir será cada vez más complejo y no simplificará sus procesos; al contrario
establecerá cada vez más interrelaciones que impliquen nuevos campos y métodos de formación (Garduño, Guerra
& Sanchez, 2008).
Finalmente, la sociedad del conocimiento establece retos a los futuros psicólogos para el ejercicio de su profesión.
Ante ello se requiere replantear el conjunto de conocimientos y habilidades que deberán desarrollar los futuros
profesionistas. Piaget (1969), señala que en el logro de aprendizajes significativos y desarrollo de habilidades
estratégicas generales y específicas para el aprendizaje, están implicados aspectos psicológicos, psicosociales y
académicos. El diseño, la instrumentación y la evaluación de un plan de estudios representa la concreción de la
relación educación-sociedad, de ahí que se haga necesario un proceso de investigación y evaluación permanente
de todos los elementos que en él se conjuntan. Incorporando temáticas que requieren la preparación y práctica
necesarias y que posibilitan en los estudiantes la adquisición de competencias pertinentes y requeridas para la
solución de problemas en la sociedad.
73
REFERENCIAS
● Arredondo, M. Pérez, G. & Aguirre, E. (2009). Didáctica General. México. Limusa.
Andalucía.
● Cerón, J. S. (2013). Modelo educativo basado en competencias. Mexico: Trillas.
● Contreras, R. M.S (2016) Cuestionario de Evaluación de Aprendizaje Cooperativo.
● Contreras, R. M.S (2016) Cuestionario de Evaluación de Creatividad y mi Proyecto de Vida.
● Contreras, R. M.S (2016) Cuestionario de Evaluación de Desarrollo de Habilidades Psicosociales.
● Contreras, R. M.S (2016) Cuestionario de Evaluación de Estrategias de Aprendizaje.
● Contreras, R. M.S (2016) Cuestionario de Evaluación de Ética, Bioética y Formación Profesional.
● Facultad de Estudios Superiores. Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología (Sistema Presencial)
Aprobado por el Consejo Académico de Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, el 28 de
Septiembre de 2010, Acuerdo número 2/III/10.
● Garduño, T., Guerra, M. E., & Sanchez (2008). Una educación basada en competencias. Mexico: Aula Nueva.
● Piaget, J. (1969) Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires. Psique.
● Programa de Aprendizaje Cooperativo. Carrera de Psicología (2016).
● Programa de Creatividad y mi Proyecto de Vida. Carrera de Psicología (2016).
● Programa de Desarrollo de Habilidades Psicosociales. Carrera de Psicología (2016).
● Programa de Estrategias de Aprendizaje. Carrera de Psicología (2016).
● Programa de Ética, Bioética y Formación Profesional. Carrera de Psicología (2016).
74
CAPÍTULO V
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE IMPLANTADO
POR LOS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
PSICOLOGÍA EN LA ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA

E
n la actualidad diversos investigadores en el campo de la educación se dirigen a concientizar la necesidad
imperante de introducir una nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del proceso
educativo.
Lo anterior fundamentado en que los sistemas de enseñanza no cumplen satisfactoriamente su cometido, los
estudiantes cada día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a la adquisición de
habilidades o estrategias que les permitan transferir sus conocimientos a la solución de problemas académicos y/o
situaciones en su vida diaria.
Incursionar en el campo de la docencia centrada en el aprendizaje representa un cambio en la didáctica, ya que las
características personales, la formación académica y extracurricular, la trayectoria profesional influyen y llenan
el tiempo de las sesiones en el aula con la participación del profesor, dejando al margen la colaboración de los
estudiantes (Audirac, 2011).
El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un escenario de debate y construcción de propuestas que integren

los significados del estudiante, respecto a su percepción del aprendizaje y la profesión relacionados con los
requerimientos del plan y programas de estudios de una disciplina, en este ámbito, sus aportaciones representan el
eje central para estudiar y elaborar criterios que sugieran respuestas a los problemas de la enseñanza, en este caso,
de la Psicología.
Para realizar su labor profesional, el docente opta por el uso de herramientas, instrumentos, o técnicas didácticas,
que se transmiten al estudiante como recurso para el aprendizaje. Incorpora conocimientos y habilidades adquiridos
durante su formación inicial y continua, en los sucesivos cargos y responsabilidades que ha ocupado y desempeñado
laboralmente, así como al estar en contacto con colegas de docencia, campo profesional, autores y especialistas en
educación o en la disciplina, inclusive antiguos estudiantes o vivencias personales que toman un lugar en su práctica
docente.
La planeación representa la estructuración sistemática y coherente de los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Establece los objetivos de aprendizaje congruentes con las características de los estudiantes,
con el plan de estudios y con las actividades de aprendizaje adecuadas con las condiciones concretas de espacio y
tiempo y la selección de medios didácticos necesarios para el desarrollo de tales actividades, más la determinación
de criterios de evaluación y los mecanismos para efectuarla.
Se efectúa de manera permanente por el dinamismo del proceso que obliga a una evaluación continua y por
consiguiente a una revisión y reajuste constante del programa inicial. Constituye en sí misma una guía para prevenir
los resultados de la acción educativa, cómo realizarla y evaluarla.
La institución requiere de una supervisión continua de las aptitudes y actitudes de los estudiantes con respecto
al proceso de enseñanza-aprendizaje. Comunicar y aclarar a los estudiantes los objetivos y las actividades de
aprendizaje que se proponen para el curso. Promover constantemente condiciones motivantes, además de seleccionar
y organizar los procedimientos y recursos adecuados que conduzcan al profesor y los estudiantes, al logro de los
objetivos propuestos (Arredondo y cols., 2009).
La evaluación del proceso educativo ha puesto de manifiesto la necesidad que los profesores, tengan dominio de
su disciplina, además de conocer diferentes variables relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cuando se habla de formación pedagógica se hace referencia a un proceso de formación de los profesores, con
el compromiso de tomar una posición dentro del campo y prepararse para una mejor instrumentación didáctica,
difundir una cultura pedagógica, o bien coadyuvar al desarrollo de intelectuales en el campo educativo (Díaz-
Barriga, 1990).
MÉTODO
Participantes: 127 estudiantes de segundo semestre de la carrera de Psicología, 60% mujeres y 40% hombres,
con edad promedio de 19 años, habían cursado los programas académicos de Filosofía e la Ciencia, Historia
de la Psicología, Métodos y Técnicas de Investigación, Psicología Experimental I, Técnicas de Información y
Comunicación aplicadas a la Psicología y Estadística Descriptiva. Unidades de Aprendizaje del 1er. semestre de la
Etapa de Formación Básica
Instrumento: Respondieron un cuestionario con 43 preguntas en escala tipo likert (con valores de 0 nunca a 4
siempre) que evaluaron el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las actividades y dinámicas que desarrolló
el profesor para el curso. Incluidas las estrategias de Enseñanza y la evaluación del Aprendizaje.
Procedimiento: la aplicación del instrumento se llevó a cabo en una sola sesión en salones de clase de la facultad,
Los datos obtenidos se analizaron con el Paquete estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) ver 21. Obteniendo
los principales estadígrafos.
RESULTADOS
Los estudiantes indicaron que sus profesores dominan los contenidos de la disciplina que deben enseñar (M=3.35),
presentan al grupo los programas (M=3.30), contextualizan la temática (M=3.28) resuelven dudas (M=3.25),
establecieron y comunicaron los criterios para evaluar y acreditar el curso (M=3.22).
En la tabla 1 se presenta el listado de trece actividades que sugiere el plan de estudios sean llevadas a cabo por
los profesores para desarrollar los cursos. Los datos proporcionados por 127 estudiantes encuestados, indican
76
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA
DE LA PSICOLOGÍA EN LA ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA
CAPÍTULO V
que la evaluación diagnóstica (M=2.29; D.s.1.292), la incorporación de nuevas tecnologías durante el proceso de
enseñanza siguen siendo tareas pendientes para los profesores (M=2.71, D.s=1.162), seguido de la vinculación de
la Psicología con otras disciplinas (M= 2.91, D.s. 1.123).
TABLA 1. ACTIVIDADES DESARROLLADAS POR EL PROFESOR PARA EL CURSO:

Media Desv. est.
1. Presentó el programa al inicio de la Unidad. 3.30 1.086
2. Delimitó al inicio de la unidad de aprendizaje los objetivos a alcanzar. 2.98 1.137
3. Demostró el dominio de los contenidos en la unidad de aprendizaje. 3.35 .964
4. Ubicó los contenidos de la unidad de aprendizaje, dentro de los contextos disciplinares. 3.28 .973
5. Incorporó el uso de tecnologías de la información en su proceso de enseñanza. 2.71 1.162
6. Realizó una evaluación al inicio del semestre. 2.29 1.292
7. Diseñó actividades para el aprendizaje autónomo. 2.80 1.101
8. Diseñó actividades para el aprendizaje colaborativo. 2.96 1.137
9. Estableció reglas de interacción en el grupo. 2.94 1.173
10. Estableció de manera clara los criterios de evaluación y acreditación. 3.22 1.119
11. Integró procesos de evaluación al final del desarrollo de la unidad de aprendizaje. 2.87 1.182
12. Resolvió las dudas surgidas en la unidad de aprendizaje. 3.25 .992
13. Integró actividades de vinculación con otras áreas y/ disciplinas. 2.91 1.123
N válido (según lista)
En la Tabla 2 se presentan trece estrategias didácticas que el plan de estudios sugiere sean empleadas por los
profesores para el desarrollo de sus actividades académicas. Las respuestas dadas por 127 estudiantes representan
la realización o falta de ello. En estrategias didácticas F (4, 216) = 34.005, p.<.000, diferencias entre Filosofía
de la Ciencia (M =1.02) y Psicología Experimental (M =1.49), Estadística Descriptiva (M =1.68) y TICS (M
=1.71) así como en Historia de la Ciencia y Psicología (M =1.62) y Psicología Experimental (M =1.49), Estadística
Descriptiva (M =1.68) y TICS (M =1.71).
En la Tabla 3 se presentan quince estrategias para evaluar los aprendizajes que sugiere el plan de estudios sean
empleadas por los profesores durante sus cursos. Las respuestas dadas por 127 estudiantes representan la realización
o falta de ello. La participación (M=1.20, d.s..399), la asistencia (M=1.24, d.s=.431)y el examen parcial (M=1.43,d.s
=.497) son las más utilizadas.
Finalmente, respecto a las formas de evaluación F (4, 186) = 4.425, p.<.002, las diferencias se hallan entre Psicología
Experimental (M =1.68) y TICS (M =1.78).
Los resultados indican diferencias estadísticamente significativas respecto a las competencias docentes F (4, 216)
= 4.586, p.<.001, entre TICS (M =2.26) y Filosofía de la Ciencia (M =2.74), Psicología Experimental (M =2.88) y
Estadística Descriptiva (M =2.77).
77
TABLA 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE EMPLEÓ DE PROFESOR:

Media Desv. típ.
14. Introducción. 1.20 .405
15. Lectura comentada. 1.49 .502
16. Discusión grupal. 1.28 .452
17. Exposición individual. 1.71 .456
18. Exposición por equipo. 1.59 .494
19. Exposición magistral 1.87 .342
20. Debate en clase. 1.52 .502
21. Planteamiento y solución de problemas. 1.38 .487
22. Análisis de caso. 1.54 .501
23. Práctica de campo. 1.86 .350
24. Realización de proyecto de investigación. 1.57 .496
25. Realización de un programa de intervención. 1.91 .282
26. Investigación documental. 1.66 .475
TABLA 3. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE UTILIZADAS POR EL PROFESOR:

Media Desv. típ.
27. Participación. 1.20 .399
28. Examen parcial. 1.43 .497
29. Examen final. 1.56 .498
30. Ensayo. 1.75 .436
31. Control de lectura. 1.62 .487
32. Integración de expediente. 1.95 .213
33. Asistencia. 1.24 .431
34. Habilidad metodológica 1.74 .440
35. Entrega de proyecto. 1.55 .499
36. Demostración. 1.82 .387
37. Rubrica. 1.90 .304
38. Wiki. 1.98 .125
39. Portafolio. 1.90 .304
40. Bitácora. 1.92 .270
41. Exposición audiovisual. 1.72 .449
78
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA
DE LA PSICOLOGÍA EN LA ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
La concepción de enseñanza y aprendizaje en los programas de estudio se concibe como la descripción de un
conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar
una serie de objetivos de aprendizaje previamente determinados. Hacer referencia a los conceptos de enseñanza y
aprendizaje resulta clave para comprender el papel que desempeña el programa de estudios en el proceso formativo
de los estudiantes para la consecución de un conocimiento propio de una profesión. Son conceptos que se vinculan
permanentemente en lo que se ha dado en llamar tríada pedagógica integrada por: un maestro que enseña, un grupo
de alumnos que aprende y los saberes o contenidos que deben ser enseñados y aprendidos a través de un programa
de estudios (Beltrán, 2005).
Al presente existe un propósito de involucrar activamente al estudiante durante su proceso de aprendizaje, de tal
forma que se responsabilice y comprometa con lo que sucede en el salón de clase y fuera de él. La participación
de los estudiantes al evaluar los programas académicos, los recursos con que cuenta el profesor para enseñar la
disciplina, y las estrategias evaluación que ocurren en el salón de clases se convierte en un elemento de peso para
una toma de decisiones adecuada para el mejoramiento de enseñanza y aprendizaje de la disciplina y la formación
profesional.
Para Vadillo (2007), el escenario educativo en la actualidad representa un reto el docente en cuanto a su labor
educativa, el profesor se enfrenta a la dificultad de impartir clases verdaderamente efectivas debido a múltiples
razones: deficiencias en los planes de estudios, dominio heterogéneo de los prerrequisitos de la materia que se va a
desarrollar, horarios inadecuados, requerimientos administrativos que compiten con el tiempo dedicado al proceso
educativo, entre otros factores externos.
Una manera de que los profesores puedan desarrollar las posibilidades que como agentes de transformación
individual y social, les ofrece el ejercicio de la docencia, es necesario que cuenten con un adecuado conocimiento
del proceso educativo. (Arredondo, 2009).
REFERENCIAS
● Arredondo, M. Pérez, G. y Aguirre, E. (2009). Didáctica General. México. Limusa.
Andalucía.
● Díaz-Barriga. F. y Hernández, R. (2010). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: Mc
Graw Hill.
● Díaz Barriga, A. (1990) Un enfoque metodológico para la elaboración de programas escolares. Perfiles
educativos.10, 3-28 México. UNAM. CISE.
● Vadillo, G. (2007) De maestro a tutor académico. México. Paidós.
79
CAPÍTULO VI
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO
DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
Dra. Ana Teresa Rojas Ramírez, Dr. José Manuel García Cortés,
Lic. Eduardo Arturo Contreras Ramírez, Dra. María del Socorro Contreras Ramírez
E
n el año 2013, de una marera muy atinada López-Carrasco puntualizó sobre la nueva concepción que se
tiene sobre el aprendizaje, el cual debe de ser entendido como un fenómeno dinámico, en constante proceso
de transformación y que se ve influenciado de manera continua por las prácticas que una persona puede
tener a lo largo de su vida, y por los avances tecnológicos que modifican y crean las nuevas experiencias. Lo
anterior, en palabras del autor “generan diversos modos de aprender”. Bajo este enfoque los sistemas educativos
de los países incorporados a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) determinaron como prioritario dentro de los márgenes de la formación universitaria, la ponderación de
una educación para el desarrollo sostenible, enfocada a la solución de problemáticas de preocupación mundial con
abordajes innovadores ad hoc al contexto de cada país (Lotz-Sisitka, 2014). Esta situación pone en relieve, el uso
de las competencias como una forma de aproximarse al desarrollo y adquisición de las habilidades necesarias para
el abordaje de tales fenómenos.
Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados desde la educación básica y media superior por establecer un
modelo educativo que fomente el desarrollo y adquisición de competencias del estudiantado que pueda consolidarse
en la formación profesional dentro de las aulas universitarias, Díaz-Barriga y Barroso (2014) argumentan su
preocupación en torno a la complejidad que implica la concreción en un aula con esta visión de competencias y los
enfoques pedagógicos que la acompañan para lograrlo, la necesidad de un cambio sistémico y de otra lógica en los
procesos de formación.
En el año 2010 la carrera de Psicología de la FES Zaragoza incorpora dentro de su plan de estudios la noción de una
formación por competencias que de acuerdo a Contreras (2015), supondrían un especial énfasis en los resultados
del aprendizaje y una mayor transparencia respecto al perfil profesional de sus egresados centrando la atención en
el estudiante, en lo que aprende y en cómo lo aplica para dar respuesta a las demandas crecientes de la sociedad. De
la mano con esto, surgen nuevos retos encaminados a la formación de docentes que puedan fomentar el desarrollo
de competencias en su alumnado, a la definición de esas competencias necesarias para el quehacer del psicólogo y
sobretodo, al establecimiento de un proceso confiable para su evaluación.
Este proceso toma relevancia en el contexto actual de la educación, ya que como lo menciona Agostini (2015),
la formación basada en competencias en educación superior se está situando en el centro de las reformas e
innovaciones en el diseño curricular, las estrategias didácticas y los mecanismos de evaluación, en la medida que
enfatizan aspectos tales como: el reconocimiento de los aprendizajes previos, la integración de los conocimientos,
la investigación, el entorno profesional y el establecimiento de procesos de gestión de calidad que aseguren el logro
de los aprendizajes esperados en los estudiantes.
De acuerdo a De la Harpe (2000), el desarrollo de competencias requiere de un enfoque para la planificación

curricular, la enseñanza y la evaluación como una asociación dirigida al aprendizaje efectivo. Bernabo (2012) usó
cuatro pasos o niveles que pueden ayudar a la evaluación de competencias: 1) evaluar lo que “se conoce”, 2) evaluar
el “cómo se conoce”, 3) evaluar el “cómo se hace” y 4) evaluar “la valoración de lo que se hace”.
Hay que recordar el concepto de competencias definido por Vera, Torres y Martínez (2014), como la capacidad de
poner en marcha de manera integrada conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver
situaciones diversas, incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como habilidades o conocimientos prácticos
al igual que actitudes y compromisos personales; funciona como base para la ampliación del concepto dentro de los
márgenes de la formación universitaria, por lo que las competencias profesionales pueden ser entendidas como el
conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes dirigidos a resolver de manera íntegra, situaciones pertinentes
de intervención profesional, en este caso, del ejercicio profesional del psicólogo.
La aplicación de las competencias profesionales al currículo formativo, de acuerdo a Díaz-Barriga y Barroso (2014)
genera la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación
problema inédita, para lo cual el profesionista requiere mostrar su capacidad de resolver problemas complejos y
abiertos, en distintos escenarios y momentos. Se requiere que el psicólogo, al enfrentar la situación y en el lugar
mismo, re-construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles
cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar en
dicha situación y en pro de la sociedad.
La preocupación por la evaluación de las competencias profesionales del psicólogo zaragozano se formaliza
y concreta en un proceso de estimación continua desde el año 2012 (Contreras, 2014) y ha permitido, generar
indicadores de retroalimentación al plan de estudios actual de Psicología en términos del proceso enseñanza-
aprendizaje; los estudiantes han podido identificar y definir ante la comunidad profesional las actividades que los
distinguen como psicólogos competentes; y enfatizar la necesidad de mantener una congruencia entre lo que sabe el
psicólogo y cómo lo sabe llevar al campo de la práctica profesional.
Lamentablemente, en la gran mayoría de las ocasiones y de acuerdo a Bernabo (2012) rara vez las herramientas
de enseñanza que se someten a evaluación en el pregrado logran mostrar resultados objetivos y confiables sobre el
“cómo se hace” y sobre “la valoración de lo que se hace” de acuerdo a la percepción del estudiante, predominando
las actividades educativas y la evaluación en el nivel del conocimiento teórico y de la explicación verbal de la
competencia. Se asume que los dos principales obstáculos se encuentran en:
• El currículo formal-real-vivido: Donde la problemática obedece comúnmente a las brechas existentes entre
lo que se encuentra escrito en papel respecto a la dinámica académica de profesores y estudiantes dentro del
aula, y en el cómo lo interpretan y retroalimentan cada uno de ellos.
• La acción de llevar la experiencia al contexto socio-profesional: Que presupone la dificultad de llevar
los conocimientos adquiridos en el aula a escenarios donde el estudiante de psicología genere experiencias
formativas que le faciliten la consolidación de sus competencias profesionales y la seguridad de que
su quehacer profesional es relevante e innovador para la sociedad y el desarrollo del conocimiento
científico.
82
CAPÍTULO VI
Por lo anterior, el panorama se torna complicado, ya que al existir incertidumbre respecto a la forma de evaluación
de las competencias profesionales y el constante cambio de las demandas del mercado de trabajo, caracterizadas
por los nuevos tipos de empleos y tecnologías que exigen el manejo de habilidades especificas o lo que actualmente
se ha denominado multi-habilidades de continuo aprendizaje De la Harpe (2000). Existe una gran responsabilidad
en los programas de licenciatura existentes que no están produciendo graduados con las clases de habilidades para
el aprendizaje permanente y las cualificaciones profesionales que se necesitan para tener éxito en sus profesiones.
Una estrategia propuesta para enfrentar los restos ya mencionados, se basa en la evaluación periódica y programada
del progreso en la adquisición de una serie definida de habilidades y conocimientos clasificados por Contreras
(2014) como competencias genéricas y competencias disciplinares del psicólogo, a lo largo de un ciclo determinado.
Esto, con el fin de proveer datos que describan la dinámica del avance durante distintas etapas de estudio de los
psicólogos zaragozanos en formación. Información que permita documentar debilidades y fortalezas del currículo,
la toma de decisiones a mediano o largo plazo para la formación profesional del psicólogo y la implantación de
acciones correctivas a corto plazo.
La evaluación desde la perspectiva de los estudiantes, debe de ser vista como un recurso pertinente. Los datos
recogidos de primera mano del estudiantado, permiten observar su progreso formativo, detectar lo que perciben
como problemas y contar con información útil para re-formular, toda vez que sea necesario, las estrategias de
enseñanza. En este capítulo, los autores presentan una descripción de las competencias profesionales de los alumnos
recién iniciados en la carrera de Psicología, contando con dos antecedentes relevantes (García, Rojas, Contreras,
M. y Contreras, E., 2014; Contreras, M., Rojas, García y Contreras, E., 2015) que evidenciaron las peculiaridades
percibidas por dos generaciones de estudiantes, atendiendo a los intereses contexto-temporales y al que ahora se
suma la perspectiva de los estudiantes de una nueva generación.
MÉTODO
___ PARTICIPANTES ___
Se contó con la colaboración de 126 estudiantes de Psicología que cursaron el primer año de la carrera, con promedio
académico de 8.95 (SD= 6.11), y una media de edad de 19.3 años (SD= 1.66), de los cuales el 68.3% fueron mujeres
y el 31.7% hombres. Los datos socio-demográficos indican que el 96.8% son solteros y el 3.2% casados o viven en
unión libre; 46% provienen de la zona oriente de la Ciudad de México (Iztapalapa, Iztacalco y Nezahualcóyotl);
el 13.5% declara laborar actualmente, por lo que el 86.5% depende económicamente de sus padres, pareja o algún
otro familiar. El nivel de estudios de los padres y madres de familia en promedio es bachillerato y/o educación
Técnica. Finalmente, el nivel medio superior de procedencia pertenece a la UNAM en un 88.9%. La tabla 1 muestra
la descripción de los participantes.
TABLA 1. DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DE LOS PARTICIPANTES.

Variable f %
Dependencia Económica Padres =109 86.5
Sí mismo=7 5.6
Compartido=10 7.9
Sexo Hombres = 40 31.7
83
TABLA 1. DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DE LOS PARTICIPANTES.

Variable f %
Mujeres = 86 68.3
Estado Civil Soltero 96.8
Relación 3.2
Residencia Iztapalapa 28.6
Nezahualcóyotl 9.5
Iztacalco 7.9
Trabajo Si trabajan = 17 13.5
No trabajan = 109 86.5
Procedencia del Bachillerato CCH = 57 45.2
Prepa UNAM = 55 43.7
Otros = 13 10.3
Estudios del Padre Primaria = 8 6.3
Secundaria= 20 15.9
Bachillerato=34 27.0
Técnica = 16 12.7
Licenciatura=43 34.1
Posgrado = 5 4.0
Estudios de la Madre Primaria = 13 10.3
Secundaria = 30 23.8
Bachillerato = 24 19.0
Técnica = 24 19.0
Licenciatura = 28 22.2
Posgrado = 7 5.6
Nota: f=frecuencia
___ INSTRUMENTO ___
Se utilizó el cuestionario Competencias y Habilidades para estudiantes de Psicología de Contreras et al. (2016) que
consta de 55 reactivos tipo Likert con cuatro opciones de respuesta que van de nulo (1) a mucho (4), compuesto
por dos apartados que evalúan el dominio sobre Competencias Genéricas (27 reactivos) como Habilidades de
Razonamiento, para el Aprendizaje y de Liderazgo; y Competencias Disciplinares (39 reactivos) tales como
Conocimientos Teóricos, Metodológicos y Valorativos.
84
CAPÍTULO VI
___ DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ___
Se utilizó un diseño ex post facto de una sola medición.
___ PROCEDIMIENTO ___
Se identificaron los grupos correspondientes para contactar a los estudiantes dentro de las aulas de la FES Z, se les
entregó el instrumento y se les pidió contestaran de acuerdo con su experiencia. Se les indicó que sus respuestas
se manejarían de manera anónima y confidencial y no tendrán vinculación alguna con las calificaciones de sus
cursos. Para el estudio de los datos se realizaron análisis descriptivos con el fin de obtener porcentajes, medias y
desviaciones, y para cumplir con el objetivo planteado se realizó estadística inferencial multivariada.
RESULTADOS
___ ANÁLISIS DESCRIPTIVO___
Los resultados de la tabla 2 muestran los recursos para el estudio de los alumnos, se observa que el principal medio
son las fotocopias de materiales (96%), sólo el 45% tiene computadora y el 86% no puede acceder a un diplomado.
En cuanto a sus lecturas cotidianas, su principal fuente es el literario (87%).
TABLA 2. RECURSOS PARA EL ESTUDIO Y MATERIALES DE LECTURAS CON LOS QUE

CUENTAN LOS PARTICIPANTES.
Frecuencia Porcentaje
Recursos para el Estudio SI NO SI NO
Computadora 57 55 45.2 43.7
Acceso a Internet 116 10 92.1 7.9
Comprar Libros 78 48 61.9 38.1
Fotocopias de Materiales 121 5 96.0 4.0
Asistencia a Congresos 28 98 22.2 77.8
Lecturas Cotidianas 58 68 46.0 54.0
Journals
Literatura 110 16 87.3 12.7
Periódicos 28 98 22.2 77.8
Revistas 22 104 17.5 82.5
Comics 9 117 7.1 92.9
Capacidad para acreditar la Comprensión
de Lectura del Idioma Inglés
45 81 35.7 64.3
85
TABLA 2. RECURSOS PARA EL ESTUDIO Y MATERIALES DE LECTURAS CON LOS QUE

CUENTAN LOS PARTICIPANTES.
Frecuencia Porcentaje
Recursos para el Estudio SI NO SI NO
Opinión sobre el tipo de formación que debe
de tener un Psicólogo
General 49 38.9
Especializada 69 54.8
Otra 8 6.3
Para la descripción de la percepción que tienen los estudiantes acerca de la adquisición de habilidades y competencias,
se obtuvieron promedios de cada una.
En la Figura 1 se observa el promedio de las habilidades y competencias desarrolladas por los estudiantes. Se
observa que el mayor promedio se presenta en las competencias valorativas (M=3.37). La calificación máxima era
cuatro.
FIGURA 1. PROMEDIO DE HABILIDADES Y COMPETENCIAS DESARROLLADAS.
86
CAPÍTULO VI
___ ANÁLISIS INFERENCIAL ___
Posteriormente se realizó una prueba T de Student para establecer si existían diferencias entre en hombres y
mujeres tanto en competencias como en habilidades. Se encontraron variaciones
_ en las habilidades de liderazgo t
(124)
_ = -2.68, p < .05. Las mujeres perciben tener una mayor adquisición (X = 3.18) comparada con los hombres
(X = 2.85). También se encontraron _ diferencias en las habilidades
_ sociales t (124) = -2.54, p < .05, las mujeres
perciben una mayor adquisición (X = 43.38) que los hombres (X = 40.35). Las diferencias obtenidas se presentan
en la tabla 3.
TABLA 3. DIFERENCIAS EN COMPETENCIAS Y HABILIDADES ENTRE HOMBRES Y MUJERES.

Sexo n Media (DE) t
Hombre 40 3.1 (.46)
Competencias Disciplinares
Mujer 86 3.2(.39) -1.583
Hombre 40 3.1(.40)
Competencias Genéricas
Mujer 86 3.2(.39) -1.931
Hombre 40 3.1(.61)
Razón
Mujer 86 3.1(.57) -.192
Hombre 40 3.2(.48)
Aprendizaje
Mujer 86 3.3(.43) -1.018
Hombre 40 2.8(.71)
Liderazgo
Mujer 86 3.1(.60) -2.524*
Hombre 40 3.0(.55)
Teórico
Mujer 86 3.2(.51) -1.145
Hombre 40 3.0(.47)
Metodológico
Mujer 86 3.2(.63) -1.854
Hombre 40 3.2(.49)
Valorativo
Mujer 86 3.4(.41) -1.693
Hombre 40 3.2(.39)
Habilidades cognitivas
Mujer 86 3.3(.42) -.550
Hombre 40 3.1(.47)
Habilidades sociales Mujer 86 3.3(.47) -2.550*
Nota:*p<.05
DISCUSIÓN
El aprendizaje es un proceso interno y activo en el cual el individuo busca información, la reorganiza, se fija metas
y planea, soluciona problemas y construye el sentido de sus experiencias; aquí toman relevancia los conocimientos
previos, las creencias, las emociones, las expectativas, los recuerdos, las relaciones con los demás y con el entorno. El
estudiante es competente cuando, con su propio estilo piensa, procesa, interpreta la realidad y actúa adecuadamente
(Velasco, 2005).
87
CONCLUSIÓN
El aprendizaje por competencias, implica una manifiesta participación del estudiante en la clase y por consecuencia
es un tipo de evaluación que estimula la responsabilidad, aplicando los conocimientos aprendidos en clase, tanto en
la vida real como en su práctica profesional.
El desarrollo de competencias profesionales, implica un proceso autónomo, reflexivo y autocrítico. De tal manera
que le permita al alumno integrar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos para generar nuevos, en
un proceso dinámico y constante. Es inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los estudiantes requieren, para su funcionamiento e integración al mundo, el adquirir habilidades tanto teóricas,
prácticas, interpersonales e integrales. La adquisición de competencias se convierte en un elemento clave del
aprendizaje universitario que, además del dominio de su disciplina y especialidad académica, incorpora competencias
diversas que le enriquecen como persona y en su vida profesional.
Las competencias genéricas pueden potenciarse en el aula gracias al trabajo cotidiano, entre ellas destacan las
de comunicación, el aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo. Mientras que las Competencias Disciplinares
conviene asociarlas al campo de conocimiento, de tal forma que durante el desarrollo de los programas de clases se
tenga claro el alcance, pertinencia y relevancia de las unidades de competencia, de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se pretenden desarrollar (Lozoya, 2012).
Desarrollar un modelo de enseñanza aprendizaje por Competencias centrado en el estudiante, exigirá mayor
compromiso del estudiante mismo para desarrollar sus capacidades. Permitirá Identificar perfiles académicos y
profesionales en los programas de estudios, para seleccionar los conocimientos que pueden ser apropiados y así
acceder al mundo del trabajo y ejercicio responsable de la profesión.
Una evaluación permanente contribuirá a la planeación e instrumentación de acciones académicas apropiadas al

desarrollo de las competencias requeridas para el ejercicio de la disciplina en los futuros profesionales la Psicología.
Cabe resaltar la importancia del papel que tiene del profesor para el cumplimiento de los objetivos y la adquisición de
las competencias. Rugarcía (2001), identificó tres objetivos que el profesor puede proponerse en la tarea de educar:
aprender conocimientos, desarrollar habilidades y reforzar actitudes. La educación centrada en el aprendizaje da la
posibilidad al profesor de intentar múltiples estrategias para lograr aprendizajes significativos y sólidos, para que los
estudiantes puedan utilizarlos en el futuro durante el proceso escolar ó en su práctica profesional.
REFERENCIAS
● Agostini, M., Paris, L. y Heit, F. (2015). Opiniones de alumnos y docentes en cuanto a la evaluación de competencias
mediante el uso del portafolio en medicina, Debate Universitario, 7, 39-54.
● Bernabó, J., Harris, M. y Guardia, G. (2012). Evaluación de la adquisición de competencias clínicas desde la
percepción de los alumnos. Revista Argentina de Educación Médica, 5(1), 10-17.
● Centro de Investigación para el Desarrollo, A.C. (2014). Encuesta de Competencias Profesionales 2014 ¿Qué
buscan –y no encuentran- las empresas en los profesionistas jóvenes? Recuperado de capitalhumano.
cidac.org.
● Contreras, M.S., Contreras, E., García, J.M. y Rojas. A.T. (2016). Cuestionario Auto-Evaluación de Habilidades
y Competencias para estudiantes de Psicología. México: UNAM.
88
CAPÍTULO VI
● De la Harpe, B., Radloff, A. & Wyber, J. (2000). Quality and generic (Professional) Skills. Quality in Higher
Education, 6(3), 231-243. doi:10.1080/13538320020005972.
● Díaz-Barriga, F. y Barroso, R. (2014). Diseño y validación de una propuesta de evaluación auténtica de
competencias en un programa de formación de docentes de educación básica en México. Perspectiva
Educacional. Formación de Profesores, 53(1), 36-56.
● García, B., Ponce, S., García, M., Caso, J., Morales, C., Martínez, Y., Serna, A., Islas, D., Martínez, S. & Aceves,
Y. (2016). Las competencias del tutor universitario: una aproximación a su definición desde la perspectiva
teórica y de la experiencia de sus actores. Perfiles Educativos, 151(38), 104-122.
● García, J., Guzmán, A. y Murillo, G. (2014). Evaluación de competencias y módulos en un currículo innovador.
El caso de la licenciatura en Diseño y Desarrollo de Espacios Educativos con TIC de la Universidad de Costa
Rica. Perfiles Educativos, 143(36), 67-85.
● Guerrero, A., Huertas, M., Mor, E. y Rodríguez, M. (2013). Explicitando la interrelación entre las actividades de
aprendizaje, el proceso de evaluación y la adquisición de competencias. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia, 16(2), 127-146.
● López-Carrasco, M. (2013). Aprendizaje, competencias y TIC. México: Pearson Educación.
● Lozoya, M. (2012) ¿Cómo implementar y evaluar las competencias genéricas? México: Limusa.
● Manriquez, L. (2012). ¿Evaluación en competencias?. Estudios Pedagógicos, 38(1), 353-366.
● Márquez, A. (2015). El costo del derecho a la educación. Perfiles Educativos, 37(150), 3-17.
● Martínez-Abad, F., Olmos-Miguel Yáñez, S. y Rodríguez-Conde, M. (2015). Evaluación de un programa de
formación en competencias informacionales para el futuro profesorado de E.S.O. Revista de Educación, 370,
45-70. doi: 10.4438/1988-592X-RE-2015-370-296.
● Tejada, J. & Ruiz, C. (2016). Evaluación de competencias profesionales en educación superior: retos e
implicaciones. Educación XXI, 19(1), 17-38. doi:10.5944/educXX1.12175
● Lotz-Sisitka, H. (2014). Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.
En Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (organizador). Educación
para el desarrollo sustentable. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Conferencia Mundial llevada a cabo por la UNESCO, Okayama. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/
images/ 0023/002328/232888S.pdf
● Rugarcía, A. (2001). Principios metodológicos para educar. Magistralis, (21) México: Universidad Iberoamericana.
● Van Der Vleuten, C. y Schuwirth, L. (2005). Assessing professional competence: From methods to programmes.
Medical Education, 39, 309–317. doi:10.1111/j.1365-2929.2005.02094.x.
● Velasco, R. (2005). Construcción de un currículo universitario desde una perspectiva estética: el caso de la
Universidad Autónoma de Bucaramanga. Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa. 1(2).
Recuperado de http://revista.iered.org
● Vera, J., Torres, L. y Martínez, E. (2014). Evaluación de competencias básicas en tic en docentes de educación
superior en México. Revista de Medios y Educación, 44, 143-155, doi: http://dx.doi.org/10.12795/
pixelbit.2014.i44.10.
● Vera, J.A., Torres, L.E. y Martínez, E.E. Píxel-Bit (Enero, 2014). Revista de Medios y Educación, (44), 143-155.
ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.10.
89
CAPÍTULO VII
EVALUACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE
EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Dra. Ana María Baltazar Ramos, Mtro. Rigoberto Fernández Lima,

Mtra. Lorena Irazuma García Miranda
E
l área profesional de Psicología Educativa se imparte de tercero a octavo semestre y debido a la flexibilidad
del plan de estudios, el alumno elige el momento en que quiera cursarla; para hacerlo, debe elegir alguno
de sus 7 grupos: tres en tercer semestre (dos en el turno matutino y uno en el vespertino), dos en quinto y
dos en séptimo semestre (matutino y vespertino). Se cursa en dos módulos, el primero corresponde a Psicología
y Desarrollo Humano y el segundo, Psicología Educación y Sociedad. Cada uno cuenta con cinco unidades de
aprendizaje, una de ella es completamente práctica y las cuatro restantes teóricas.
Para tener una visión de cada unidad de aprendizaje, éstas fueron evaluadas por medio del Cuestionario para
evaluar Unidades de Aprendizaje para estudiantes de Psicología Educativa (Contreras & Baltazar, 2016) que
estuvo conformado por preguntas en escala likert y preguntas dicotómicas. Los cuestionarios fueron contestados,
en una sola sesión, por alumnos que cursaban psicología educativa en alguno de sus semestres y la edad de los
participantes osciló entre los 18 y los 32 años (teniendo una media de 20), la mayoría fueron mujeres y se considera
que una tercera parte de la muestra vive en la delegación Iztapalapa y cursó el nivel medio superior en el CCH
Oriente. A continuación, se exponen los resultados obtenidos en torno a cuatro unidades de aprendizaje respecto a
las características y elementos de su programa y la opinión de actividad, así como de la percepción del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
1. DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN, PERSPECTIVAS

TEÓRICO-METODOLÓGICAS: CURSO
Esta unidad de aprendizaje teórica generalmente es impartida por el profesor y los alumnos participan con
exposición audiovisual, exposición oral y discusión grupal. Los temas que se abordan son “desarrollo y educación”
y “perspectivas teórico-metodológicas”. El primero está compuesto por los conceptos de desarrollo, maduración y
crecimiento, proceso de desarrollo humano, desarrollo afectivo y emocional y, por último, desarrollo y educación.
El segundo estudia las perspectivas teórico-metodológicas, revisando las teorías psicodinámicas, conductista,
cognoscitiva, psicogenética, histórico–cultural, ecosistémica, psicosocial y enfoques emergentes.
Respecto a la revisión de la primera parte de los contenidos de esta unidad de aprendizaje, el 97% de los estudiantes
encuestados manifestó que se revisó el concepto de maduración y crecimiento; en relación al proceso de desarrollo
humano y desarrollo afectivo y emocional, el 98.8% aseguró que se abordó y para desarrollo y educación, el 96.4%
afirmó que fue estudiado, figura 1.1.
FIGURA 1.1 CONTENIDOS REVISADOS EN LA MODALIDAD DE CURSO, PRIMERA PARTE.
Podemos observar que todos los contenidos de la primera parte fueron revisados.
En cuanto a la segunda parte de los contenidos de la unidad, el 98.8% de los estudiantes respondieron que la teoría
cognoscitiva se revisa, lo mismo afirmaron el 96.5% del histórico-cultural, el 94% de las teorías conductista y
ecosistémica; el 91.5% confirmó haber revisado la teoría psicogenética; el 89.3 y 89% respectivamente afirmó haber
revisado las teorías psicodinámica y psicosocial. El puntaje más bajo lo obtuvieron los enfoques emergentes con un
88%, fig. 1.2.
FIGURA 1.2. CONTENIDOS REVISADOS EN LA MODALIDAD DE CURSO, SEGUNDA PARTE.
Respecto a los elementos del programa, más del 90% aseguró que contenían introducción, objetivos generales,
bibliografía básica, entre otros, figura 1.3.
92
CAPÍTULO VII
FIGURA 1.3. ELEMENTOS DEL PROGRAMA.
En la tabla 1.1 se observan los porcentajes otorgados a diversas características de la actividad académica. Por
ejemplo, el 62% de los participantes considera que los objetivos son claros y el 45.3 asegura que siempre se
cumplieron. Respecto a la revisión de contenidos, el 72.6% indicó que siempre se llevó a cabo con la bibliografía
programada (sólo el 60.4% considera que la bibliografía fue adecuada).
TABLA 1.1 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA.

ALGUNAS CASI
ACTIVIDAD NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
Los objetivos son claros 0 9.5% 28.5% 62%
Se cumplieron los objetivos 0 10.7% 44% 45.3%
Se revisaron los contenidos indicados 0 0 27.4% 72.6%
Los contenidos se revisaron con la bibliografía
2.4% 2.4% 26.2% 72.6%
programada
Se modificaron los contenidos 60.7% 26.2% 11.9% 1.2%
Se omitieron contenidos 64.3% 26.2% 7.1% 2.4%
La bibliografía fue adecuada 1.2% 7.1% 31% 60.4%
Se emplearon las estrategias de enseñanza
2.4% 9.5% 41.6% 46.4%
propuestas
Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas 4.76% 8.33% 38.1% 48.8%
La forma de evaluación fue adecuada 0 8.33% 29.76% 61.9%
Existe congruencia entre los diferentes
2.38% 5.95% 25% 66.67%
componentes
93
El estudio solicitó a los participantes que calificaran con diversos adjetivos los contenidos del programa. Los datos
recabados se presentan en la Tabla 1.2 y en ella se puede ver que entre el 70 y el 75% nunca consideró que la
información fuera obsoleta y piensan que lo aprendido es relevante y significativo; sin embargo, la consideran
repetitiva.
TABLA 1.2. CONSIDERACIÓN DEL PROGRAMA.

ALGUNAS CASI SIEMPRE
CALIFICATIVO NUNCA
VECES SIEMPRE
OBSOLETO 75.9% 18.07% 6.02% 0
ABURRIDO 48.19% 37.35% 14.46% 0
MEMORÍSTICO 26.51% 38.55% 31.33% 3.61%
REPETITIVO 22.89% 51.81% 21.69% 3.61%
INTERESANTE 2.38% 8.33% 22.62% 66.67%
RELEVANTE 1.19% 3.57% 25% 70.24%
SIGNIFICATIVO 1.19% 4.76% 23.81% 70.24%
VIGENTE 0 4.76% 42.86% 52.38%
Respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, la Tabla 1.3 muestra datos referentes a la presentación del programa
al inicio del semestre (lo hizo el 92.8% de los docentes), la frecuencia con la que se respondieron sus dudas (86.6
aseguró que siempre), el dominio que los docentes tienen en torno a lo que enseñan, la exposición clara de los
criterios de evaluación, la realización de una evaluación diagnóstica, etc.
TABLA 1.3. PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

ALGUNAS CASI
VECES SIEMPRE
Presentó el programa al inicio de la unidad 0 2.04% 5.1% 92.86%
Delimitó al inicio de la unidad los objetivos
3.06% 4.08% 20.41% 72.45%
alcanzar
Demostró el dominio de los contenidos 0 2.06% 11.34% 85.57%
Ubicó los contenidos de la unidad dentro de los
0 4.08% 15.31% 80.61%
contextos disciplinarios
Incorporó el uso de TIC´s en el proceso de
0 11.22% 15.31% 80.61
enseñanza
Realizó evaluación al inicio del semestre 28.57% 10.2% 8.16% 53.06%
Diseñó actividades para el aprendizaje autónomo 5.1% 21.43% 24.49% 48.98%
Diseñó actividades para el aprendizaje
1.03% 10.31% 23.68% 65.98%
colaborativo
94
CAPÍTULO VII
TABLA 1.3. PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

ALGUNAS CASI
VECES SIEMPRE
Estableció reglas de interacción en el grupo 6.12% 11.22% 17.35% 65.31%
Estableció de manera clara los criterios de
1.02% 3.06% 15.31% 80.61
evaluación y acreditación
Integró procesos de evaluación al final de la
3.09% 7.22% 27.84% 61.86%
Unidad de aprendizaje
Resolvió las dudas surgidas en la unidad de
0 2.06% 9.28% 86.66%
aprendizaje
Integró actividades de vinculación con otras
4.08% 13.27% 29.59% 53.06%
áreas y/o disciplinas
Las estrategias de enseñanza más utilizadas son la exposición grupal, seguida de una introducción al tema, (figura
1.4) y las menos frecuentes son la práctica de campo y los programas de intervención, figura 1.5.
FIGURA 1.4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS UTILIZADAS.
Ahora bien, dentro de las estrategias de evaluación del aprendizaje que los docentes toman en cuenta, la
exposición audiovisual y la asistencia tienen los mayores porcentajes, seguidas de la participación y el ensayo,
ver figura1.6. Las menos utilizadas en esta actividad son wiki (98.98%), expediente (98.82%) y portafolio
(95.92%) figura 1.7.
95
FIGURA 1.5. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MENOS UTILIZADAS POR DOCENTE.
FIGURA 1.6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN TOMADAS EN CUENTA POR LOS DOCENTES.
Como conclusión de lo expuesto hasta el momento podemos afirmar que los alumnos consideran que todos los
temas de esta unidad de aprendizaje son revisados por más del 90% de los profesores, que los temas son interesantes
(66.67%) y significativos (70.24%). Pese a que esa visión la presenta más de la mitad de los participantes, sería
conveniente realizar ajustes al programa para que la mayoría percibiera la información recibida como relevante y
ello contribuyera a la motivación extrínseca para estudiarla.
Es importante destacar que todos los profesores presentan su programa y el mecanismo de evaluación al inicio del
semestre; sin embargo, no todos realizan una evaluación diagnóstica. El hecho de que los alumnos manifiesten
que una de las formas de enseñanza es la introducción al tema o una exposición grupal, deja ver que muy pocos, o
ninguno de los profesores, imparten una clase magistral.
96
CAPÍTULO VII
FIGURA 1.7. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN MENOS UTILIZADAS.
2. INTERVENCIÓN EN DESARROLLO HUMANO: PRÁCTICA

SUPERVISADA
Ésta es la única actividad que se lleva a cabo de manera práctica; en ella se interviene con la población aledaña a la
Facultad, en la resolución de problemas básicamente psicoeducativos en los niveles de prevención, estimulación,
remedio e investigación. Dentro de los contenidos revisados, el 83.89% de los participantes comentaron que se
estudiaron Aproximaciones teórico-metodológicas que fundamentan la intervención; por otro lado, el 55.48%
comentó que reviso el Uso y generación de nuevas tecnologías en la intervención. tabla 2.1.
TABLA 2.1. CONTENIDOS REVISADOS.

CONTENIDOS DE PRÁCTICA SUPERVISADA SI NO
Aproximaciones teórico-metodológicas que fundamentan la intervención 83.89% 16.11%
Elementos teórico conceptuales para el análisis inicial de una situación 80.95% 19.05%
Estrategias para la evaluación o valoración de un programa de intervención 82.31% 17.69%
Modelos de relación psicólogo-usuario y patrones de comunicación 79.05% 20.95%
La ética profesional del psicólogo aplicada a su trabajo profesional 83.11% 16.89%
Uso y generación de nuevas tecnologías en la intervención 55.48% 44.52%
Intervención multi, inter, intra y transdisciplinaria. 65.07% 34.93%
Por otro lado, en la figura 2.1 se observa que los programas que los profesores entregaron a los alumnos contenían
introducción 93.24%, objetivos generales y contenidos 92.57 %.
97
FIGURA 2.1. PORCENTAJE DE ELEMENTOS QUE CONTENÍA

LOS PROGRAMAS ENTREGADOS A LOS ALUMNOS.
Dentro de los elementos del programa para la unidad, el 52.35% de los participantes contestaron que los objetivos
eran claros, siempre; que se cumplieron los objetivos siempre el 45.64%, igual, que se modificaron los contenidos,
el 53.38% de las veces y que existe congruencia entre los diferentes componentes. tabla 2.2.
TABLA 2.2 ELEMENTOS DEL PROGRAMA.

ALGUNAS CASI
VECES SIEMPRE
Los objetivos son claros 6.71% 13.42% 27.52% 52.35%
Se cumplieron los objetivos 6.71% 13.42% 34.23% 45.64%
Se revisaron los contenidos indicados 7.38% 14.09% 26.85% 51.68%
Los contenidos se revisaron con la bibliografía
11.49% 14.19% 20.95% 53.38%
programada
Se modificaron los contenidos 44.59% 20.27% 20.95% 53.38%
Se omitieron contenidos 53.06% 19.05% 16.33% 11.56%
La bibliografía fue adecuada 8.11% 9.46% 27.70% 54.73%
Se emplearon las estrategias de enseñanza
7.38% 6.71% 27.52% 58.39%
propuestas
Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas 8.05% 11.41% 29.53% 51.01%
La forma de evaluación fue adecuada 8.05% 5.37% 31.54% 55.03%
Existe congruencia entre los diferentes
7.38% 6.71% 27.52% 58.39%
componentes
98
CAPÍTULO VII
En relación a las consideraciones de los contenidos revisados, los alumnos evaluaron cuatro indicadores en una
escala tipo Likert, con los niveles Nunca, Algunas veces, Casi siempre y Siempre, donde el 71.23% opina que los
contenidos no son obsoletos, contrario a un 5.48% que considera que si lo son. Por otro lado, el 71.03% opinó que
los contenidos nunca fueron aburridos, y para el 39.04%, los contenidos fueron memorísticos. Referente a si los
contenidos son repetitivos, el 53.28% manifiesta que nunca lo fueron. Respecto a si los contenidos revisados fueron
interesantes, el 70.75% opinó que siempre lo fueron. Con respecto a la relevancia de los contenidos el 78.23% opinó
que siempre lo fueron, tabla 2.3.
TABLA 2.3. CONSIDERACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

ALGUNAS
EVALUACIÓN NUNCA CASI SIEMPRE SIEMPRE
VECES
OBSOLETO 71.23% 14.38% 8.9% 5.48%
ABURRIDO 71.03% 15.86% 8.28% 4.83%
MEMORÍSTICO 39.04% 28.08% 19.86% 13.01%
REPETITIVO 53.28% 29.05% 12.84% 4.73%
INTERESANTE 4.08% 4.08% 21.09% 70.75%
RELEVANTE 2.72% 4.76% 14.29% 78.23%
SIGNIFICATIVO 3.40% 6.12% 10.20% 80.27%
VIGENTE 4.08% 6.80% 18.37% 70.75%
En cuanto al proceso de enseñanza implantado por los docentes los participantes contestaron que les presentaron
el programa siempre, el 70.75%, que el 48.98% de las veces incorporaron el uso de las TIC’S, que siempre se
establecieron reglas para la interacción del grupo siempre 60.54%, que se resolvieron las dudas siempre el 63.01%
de las veces ( tabla 2.4).
TABLA 2.4. PROCESO DE ENSEÑANZA EN PRÁCTICA SUPERVISADA.

ALGUNAS CASI
EVALUACIÓN NUNCA SIEMPRE
VECES SIEMPRE
Presentó el programa al inicio de la unidad 6.80% 10.20% 12.24% 70.75%
Delimitó al inicio de la unidad los
7.48% 10.88% 18.37% 63.27%
objetivos alcanzar
Demostró el dominio de los contenidos
Ubicó los contenidos de la unidad dentro
7.48% 11.56% 18.37% 62.59%
de los contextos disciplinarios
Incorporó el uso de TIC´s en el proceso
14.97% 19.05% 17.01% 48.98%
de enseñanza
12.93% 12.24% 19.05% 55.98%
autónomo
99
TABLA 2.4. PROCESO DE ENSEÑANZA EN PRÁCTICA SUPERVISADA.

ALGUNAS CASI
VECES SIEMPRE
10.20% 14.29% 20.41% 55.10%
colaborativo
Estableció reglas de interacción en el
9.52% 9.52% 20.41% 60.54%
grupo
8.84% 10.20% 23.13% 57.82%
Integró procesos de evaluación al final de
11.56% 13.61% 19.73% 55.10%
la Unidad de aprendizaje
Resolvió las dudas surgidas en la unidad
6.16% 10.96% 19.86% 63.01%
de aprendizaje
Integró actividades de vinculación con
11.64% 12.33% 22.60% 53.42%
otras áreas y/o disciplinas
Dentro de las estrategias de enseñanza se tienen las más utilizadas y las menos utilizadas, dentro de las primeras
se encontró que la mayoría contesto que el docente utilizó la discusión grupal (84.25%), seguida de la lectura
comentada 83.56%, introducción 81.51%, quedando el programa de intervención con 68.49%. (figura 2.2).
FIGURA 2.2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS UTILIZADAS.
Dentro de las estrategias de enseñanza menos utilizadas por los docentes, según los participantes, tenemos proyecto
de investigación (86.30), exposición magistral (84.93%), e investigación documental 77.40%. ( figura. 2.3).
Respecto a las evaluaciones que se consideraron para calificar las más utilizadas son la asistencia 86.12%,
participación 85.52% e integración de expedientes 74.48% (figura 2.4.) 100%, examen final 95.55%, rubrica
92.41%, ensayo 91.3% (figura 2.5.)
100
CAPÍTULO VII
FIGURA 2.3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MENOS UTILIZADAS.
FIGURA 2.4. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN MÁS UTILIZADAS.
___ CONCLUSIONES ___
En esta actividad, se observa que los contenidos y objetivos, no les quedan muy claros a los alumnos, sienten
que se modificaron a lo largo del semestre, aun así los temas no les parecieron obsoletos, siempre les parecieron
interesantes, vigentes y significativos.
Por otro lado, es de llamar la atención que sólo el 63.01 % de los alumnos comentara que se resolvieron sus dudas en
esta unidad de aprendizaje, ya que, al ser una actividad netamente práctica, y se tiene que interactuar constantemente
con el público, debería de resolverse las dudas al 100%, sin embargo, también se debería investigar si el alumno no
pregunta, o el maestro no las responde.
101
FIGURA 2.5. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN MENOS UTILIZADAS.
Dentro de las estrategias de enseñanza más utilizadas, es interesante saber que se utilizan 7 estrategias de enseñanza,
y por lo que se ve, en todos los grupos.
Finalmente, es relevante ver que a los alumnos se les tome en cuenta la asistencia y participación dentro de la
actividad, porque en esta actividad el alumno aprende resolviendo.
3. PSICOLÓGICO Y DESARROLLO HUMANO: SEMINARIO

Psicología y Desarrollo Humano, modalidad SEMINARIO, es otra unidad de aprendizaje del área de Educativa
que de igual manera es teórica. Por lo general, en esta actividad la participación principal es del estudiante que
tiene que discutir las lecturas que el profesor le da, generalmente al inicio del semestre, dando su punto de vista y
ejemplificando cuando es el caso. Los temas que se revisan a lo largo del semestre son: Desarrollo del ciclo vital;
Teorías del desarrollo; Herencia, medio ambiente y diferencias individuales; La mente simbólica como proceso
dinámico; Desarrollo prenatal y perinatal; Nacimiento y desarrollo físico; Desarrollo cognoscitivo en la infancia;
Desarrollo psicosocial; Desarrollo físico y cognitivo; Desarrollo socioemocional; La familia como contexto del
desarrollo; La escuela como contexto del desarrollo; La familia como contexto del desarrollo: estilos de crianza;
Desarrollo moral y de los valores; La familia como contexto del desarrollo: los pares; La escuela como contexto de
desarrollo; La escuela como contexto; Alteración en el desarrollo o capacidad diferente; Alteraciones del lenguaje;
Muerte y duelo.
Con relación a los contenidos revisados, más del 80% de los participantes afirman que se revisaron todas las etapas
de desarrollo del ciclo vital. La mayor parte revisó infancia 96%, seguida por la adolescencia 94.89% y la adultez
90.34%, la senectud es la etapa menos revisada con un 83.33% (figura 3.1).
102
CAPÍTULO VII
FIGURA 3.1. CONTENIDOS CURRICULARES.
Respecto a la pertinencia y relevancia de los contenidos, los alumnos evaluaron cuatro indicadores en una escala tipo
Likert, con los niveles Nunca, Algunas veces, Casi siempre y Siempre. El 53.98% opina que los contenidos nunca
fueron obsoletos, contrario a un 6.82% que considera que siempre lo fueron. El 47.46% opina que los contenidos
nunca fueron aburridos, sin embargo, un 6.82% considera lo contrario. Ahora bien, el 32.20%, manifiesta que
algunas veces y casi siempre el aprendizaje es memorístico; por otro lado, el 35.43% de los participantes dice que
los contenidos y aprendizaje es repetitivo. Sin embargo, el 49.72% opina que los contenidos fueron interesantes.
Por su parte el 58.76% opina que siempre fueron relevantes; y al 55.37% siempre le fueron relevantes. Finalmente,
al 37.85% los contenidos le parecieron vigentes. ( tabla 3.1).
TABLA 3.1. EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA DEL PROGRAMA.

ALGUNAS CASI
VECES SIEMPRE
OBSOLETO 53.98% 26.70% 12.5% 6.82%
ABURRIDO 47.46% 32.77% 12.99 6.78%
MEMORÍSTICO 22.60% 32.20% 32.20% 12.99%
REPETITIVO 16% 35.43% 34.29% 14.29%
INTERESANTE 4.52% 8.47% 37.29% 49.72
RELEVANTE 2.26% 11.30 27.68% 58.76%
SIGNIFICATIVO 3.39% 9.6% 31.64% 55.37%
VIGENTE 5.65% 19.21% 37.85% 37.29%
Dentro de las estrategias de enseñanza más utilizadas por los profesores en la actividad de seminario, los resultados
son los siguientes: la lectura comentada es utilizada a juicio del 93.82%, de los participantes, seguida de la discusión
grupal, 91.01%, la introducción por el 79.21%, el debate obtuvo el 76.97% y la solución de problemas 65.17%. (
figura 3.2).
103
FIGURA 3.2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS UTILIZADAS.
De la misma manera, se identificaron las estrategias de enseñanza menos utilizadas, prevaleciendo la práctica de
campo con un 94.94%, el programa de intervención con un 90.47%, otra alternativa con un 88.76% y la exposición
magistral con un 84.79%. ( figura. 3.3).
FIGURA 3.3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS Y MENOS UTILIZADAS.
Dentro de estrategias de evaluación que los docentes utilizan, presenta mayor porcentaje la participación 96.07%,
el control de lectura con un 83.15% y la asistencia con un 80.90% (fig. 3.4). En relación a las estrategias de
evaluación del aprendizaje menos utilizadas, sobresalen las siguientes: el 100% manifiesto que nunca se utilizó la
wiki, el 96.07% afirmo que ni el expediente ni la bitácora, el 95% expreso que no se utilizó la rúbrica y el 94%
104
CAPÍTULO VII
que tampoco el portafolio de evidencias son estrategias de evaluación empleadas por los docentes que imparten la
modalidad de seminario prácticamente.
FIGURA 3.4. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN MÁS Y MENOS UTILIZADAS.
En esta actividad se revisaron todos los contenidos, sin embargo, la mitad de los alumnos, los considera significativos
y el 49.72% interesantes. Lo que debería verse como una señal, para sugerir un cambio en los contenidos o programa.
Así mismo es pertinente actualizar las fuentes teóricas que se revisan en la modalidad ya que poco menos de la
mitad afirman que no siempre, algunas veces o nunca es significativo o vigente el material que se revisa.
De la misma forma es necesario diversificar las estrategias que se utilizan, tanto en la evaluación como en la
enseñanza ya que una gran parte de los alumnos refieren que no existe una clase magistral, siendo una actividad
netamente teórica, ni se profundiza en aspectos importantes como la elaboración de proyectos, por citar algunos
aspectos.
4. INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO HUMANO Y SU

VINCULACIÓN CON EL ÁMBITO EDUCATIVO: SEMINARIO
DE INVESTIGACIÓN
Esta actividad curricularmente es teórica, sin embargo, los datos que se utilizan en ella son reales ya que tanto
alumnos como profesor realizan una investigación, ya que uno de los objetivos de esta actividad es que el alumno
utilice las diferentes metodologías y estrategias de la investigación, y por cursar el Modulo Psicología y desarrollo
Humano, tiene que ser en ese ámbito.
Para ello se revisan 7 temas principales: Estrategias de búsqueda, selección y análisis de fuentes de información sobre
desarrollo humano; Caracterización del estado de la investigación sobre el problema seleccionado; Planteamiento del
105
problema de investigación en el campo del desarrollo humano; Métodos de investigación cualitativos y cuantitativos
en el campo del desarrollo humano; Elementos para la aplicación de los procedimientos de investigación; Técnicas
de análisis, de tratamiento y de presentación de los resultados de la investigación; Innovación educativa para el área
del desarrollo humano.
Dado que esta actividad el estudiante tiene que saber realizar investigación tanto para generar programas, como
alternativas de solución a un problema determinado, el objetivo que se pretendió revisar en esta Unidad de
aprendizaje fue la apreciación que el estudiante tiene a esta actividad.
El 82.61% de los alumnos dijo que los programas contenían estrategias de aprendizaje, mientras que el 95.83%
y 91.30% dijo que se plantearon los objetivos generales y específicos respectivamente. Por su parte, el 95.65%
dijo haber revisado los contenidos y las formas de evaluación; el 96.30% de los alumnos reportó haber recibido
introducción de la actividad. Finalmente, el 100% afirmó que se consultó la bibliografía básica. ( figura 4.1).
FIGURA 4.1. CONTENIDOS DEL PROGRAMA.
Evaluación Del Proceso De Enseñanza Aprendizaje Referente a la Evaluación del Proceso de Enseñanza, en la tabla
1 se observan los resultados presentados en porcentaje, donde se observa que el 79.78% reporta que siempre se
presentó el programa al inicio de clases; y el 62.3% dijo que se delimitaron los objetivos a alcanzar; el 58.7% dijo
que su profesor demostró un dominio de los contenidos; y sólo el 53% dijo que en su clase se incorporaron el uso de
tecnologías de la información; de igual forma el 53.3% dijo que se establecieron criterios de evaluación; mientras
que el 58.15% comento que se resolvieron dudas surgidas durante la clase; ahora bien el 54.89% afirma que nunca
se llevó a cabo una evaluación inicial, un 27.72% que casi siempre se diseñaron actividades para el aprendizaje
autónomo. ( tabla 4.1).
Con relación a las Estrategias de Evaluación del aprendizaje se puede observar que la asistencia (79.35%), es uno de
los puntos que mayor prioridad otorgan los profesores en la calificación, seguida de la entrega de proyecto (74.46%)
y de la participación (73.37%). Por otro lado, los recursos que los alumnos reportan como menos utilizados son la
wiki (91.85%); la integración de expediente (89.13%) el examen final (85.33%), el examen final y la bitácora (83%)
y la rúbrica (82%). (Ver tabla 4.2).
106
CAPÍTULO VII
TABLA 4.1. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.

ALGUNAS CASI
VECES SIEMPRE
Presentó el programa al inicio de la unidad 3.28% 5.46% 11.46% 79.78%
Delimitó al inicio de la unidad los objetivos
4.37% 11.48% 21.86% 62.3%
alcanzar
Demostró el dominio de los contenidos 7.61% 13.04% 20.65% 58.7%
Ubicó los contenidos de la unidad dentro de los
5.43% 14.67% 23.91% 55.98%
contextos disciplinarios
Incorporó el uso de Tecnologías de la
9.29% 19.67% 18.03% 53.01%
información en el proceso de enseñanza
15.76% 18.48% 27.72% 38.04%
autónomo
13.04% 13.59% 25% 48.37%
colaborativo
Estableció reglas de interacción en el grupo 13.66% 13.66% 26.78% 45.9%
6.59% 13.74% 26.37% 53.3%
Integró procesos de evaluación al final de la
14.21% 17.49% 26.86% 46.45%
Unidad de aprendizaje
Resolvió las dudas surgidas en la unidad de
6.52% 19.57% 15.76% 58.15%
aprendizaje
Integró actividades de vinculación con otras
10.87% 22.28% 22.83% 44.02%
áreas y/o disciplinas
TABLA 4.2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

RECURSO UTILIZADO SI NO
Participación 73.37% 26.63%
Examen parcial 16.85% 83.15%
Examen final 14.67% 85.33%
Ensayo 21.74% 78.26%
Control de lectura 55.98% 44.02%
Integración de expediente 10.87% 89.13%
Asistencia 79.35% 20.65%
Entrega de proyecto 74.46% 25.54%
Demostración 30.6% 69.4%
Rúbrica 17.93% 82.07
107
TABLA 4.2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

RECURSO UTILIZADO SI NO
Wiki 8.15% 91.85%
Portafolio 22.28% 77.72%
Bitácora 16.94% 83.06
Exposición Audiovisual 53.26% 46.74%
Otra 9.29% 90.71%
En la segunda Fase: es muy interesante observar que más del 80% de los alumnos aseguran que se revisan todos los
contenidos y objetivos, que están en el programa y que además se le entrega al inicio de la actividad. Sin embargo,
el rubro de estrategias didácticas es al que se le debe poner mayor énfasis, ya que está relacionado con la enseñanza-
aprendizaje y pese a que el 82.61 de los alumnos contesto que el programa que les entregaron contenía estrategias
didácticas, no quiere decir que sean las mejores, esto se observa al revisar la evaluación del proceso de enseñanza,
los resultados muestran que la mayor parte de los profesores entrega el programa y este contiene los objetivos; sin
embargo, ninguno de los demás rubros obtiene un 60%.
Lo que revela que la mayoría de los profesores no domina los contenidos de investigación que los alumnos necesitan,
que no los empatan a los casos que revisan en las otras unidades de aprendizaje como Práctica supervisada.
Por otro lado, no se les está enseñando a investigar, a los estudiantes, por su cuenta, necesidades que un psicólogo
tendrá a lo largo de su vida profesional
Un aspecto importante es lo referente a la actualizar contenidos, ya que son varios los alumnos que manifiestan que
la literatura que se revisa es obsoleta o no responde a las necesidades actuales, la ANUIES (2000), con miras a lograr
objetivos ambiciosos para el año 2020 hace hincapié en la importancia de preparar a los alumnos en función de las
necesidades del país, buscando atender y satisfacer dichas demandas.
REFERENCIAS
● ANUIES. (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México.
● Contreras. M. S. y Baltazar, A. M. (2016). Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Etapa
Profesional para Estudiantes de Psicología Educativa Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Díaz Barriga, F.& Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México: McGraw Hill.
● Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología (Sistema
Presencial) Aprobado por el Consejo Académico de Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, el
28 de Septiembre de 2010, Acuerdo número 2/III/10
● Keeley, B. (2007). Capital humano. Cómo influye en su vida lo que usted sabe. México: Castillo OCDE.
● Tirado, F., Martínez, M., Covarrubias, P., López, M., Quesada, M., Olmos, A. y Díaz-Barriga, F. (2010). Psicología
educativa Para afrontar los desafíos del siglo XXI. México: Mc Graw Hill.
108
CAPÍTULO VIII
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA Y
DE LA SALUD, MÓDULO SALUD-ENFERMEDAD:
ENFOQUES Y PROCESOS
Mtro. Pedro Vargas Avalos, Lic. Raúl García Hernández

Lic. Joel Sánchez Monterrubio, Mtro. Mario Reyes Gil,
Mtro. Giovanni Martínez Ortega
D
e acuerdo al Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología, la evaluación curricular, es un proceso
sistemático y continuo que involucra una valoración interna y externa de la congruencia y pertinencia de
los elementos que integran el plan de estudios. A partir de sus resultados, se realizan las actualizaciones o
modificaciones necesarias, con la finalidad de mejorar la formación de los alumnos.
Con la evaluación del programa de Psicología Clínica y de la Salud, en la Etapa de Formación Profesional se
obtendrá información sobre la congruencia, viabilidad y vigencia del plan, de sus unidades de aprendizaje, de la
evaluación del aprendizaje y de sus estrategias didácticas. En la evaluación curricular participaron estudiantes
expresando su punto de vista sobre los contenidos de las unidades de aprendizaje, las estrategias didácticas y la
forma de evaluación empleadas por los docentes durante el desarrollo del programa de estudio.
Esta evaluación ha recabado información del Plan de Estudios 2010 Psicología, permitiendo una mejor comprensión
de los procesos de enseñanza, además de orientar la toma de decisiones con relación al currículum con el que se
lleva a cabo la formación de los futuros psicólogos.
En agosto de 2011, inicia la implementación del plan de estudios el cual lo conforman tres etapas: a) Básica, b)
Formación Profesional (contempla cuatro áreas, psicología educativa, psicología clínica y salud, psicología social
y psicología del trabajo y las organizaciones) y c) Complementaria. La Etapa Básica es cursada por los estudiantes
en el primer y segundo semestre de la licenciatura, la etapa de Formación Profesional se cursa a partir del tercer y
hasta el octavo semestre y la etapa Complementaria del primer al octavo semestre.
En el semestre non del programa de Psicología Clínica y de la Salud en la etapa de Formación Profesional, los
estudiantes cursan cinco unidades de aprendizaje que forman parte del Módulo Salud-enfermedad: Enfoques y
procesos. Las Unidades de Aprendizaje del semestre non son: Enfoques y procesos, Estrategias de evaluación e
intervención, Investigación de los enfoques y procesos, Neurociencias y Salud-Enfermedad.
MÉTODO
280 estudiantes de segundo semestre del ciclo lectivo 2014-1, de ambos turnos de la Licenciatura en Psicología de
la FES Zaragoza: 91 hombres (32.5% y 189 (67.5%) mujeres que en promedio cuentan con 21.03 años de edad con
una Desviación de 1.68 años.
Las Unidades de Aprendizaje evaluadas fueron: Enfoques y procesos, Estrategias de evaluación e intervención,
Investigación de los enfoques y procesos, Neurociencias, Salud-Enfermedad del Plan de Estudios 2010 de la
Licenciatura en Psicología, aprobado por el Consejo Académico de Ciencias Biológicas y de la Salud y el Consejo
Académico del área de las Ciencias Sociales el 28 de septiembre de 2010, acuerdo número 2/III/10.
___ INSTRUMENTOS ___
La evaluación se llevó a cabo con el Cuestionario para evaluar las Unidades de Aprendizaje (Contreras & Vargas,
2016) presentando diferentes tipos de preguntas: para respuestas dicotómicas, con respuesta tipo Likert de cuatro
indicadores (1 a 4) que van desde Nunca a Siempre y para respuesta abierta.
La aplicación se realizó dentro de las instalaciones de FES Zaragoza, programando la actividad de Salud-Enfermedad
(Curso) de los siete grupos de semestre non. Los aplicadores fueron docentes de la Licenciatura en Psicología que se
les ofrecieron voluntariamente para la aplicación. Se informó a los estudiantes que se trataba de una investigación
que se estaba realizando para evaluar el impacto formativo del Nuevo Plan de Estudios de la carrera y que tenía la
finalidad de realizar las correcciones pertinentes. No se estableció tiempo límite para concluir las respuestas.
___ ANÁLISIS DE DATOS ___
Una vez concluida la aplicación se llevó a cabo la captura de los datos en el programa estadístico Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS) versión 19, para su análisis posterior y la obtención de los resultados así como su
interpretación. Se aplicó estadística descriptiva para el tratamiento de los datos.
___ RESULTADOS ___
Los datos se reportan en función de los elementos evaluados en el cuestionario aplicado a los estudiantes: a) Los
contenidos con los que cursaron la Unidad de Aprendizaje y b) la presentación de los componentes del programa
respecto de las estrategias didácticas y de evaluación.
Se presentan primero los resultados de los contenidos con los que cursaron cada una de las unidades de aprendizaje
del Programa de Psicología de la Salud en su semestre non, a continuación la evaluación de los procesos de enseñanza
y al finalizar la evaluación de las estrategias de enseñanza.
110
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD,
MÓDULO SALUD-ENFERMEDAD: ENFOQUES Y PROCESOS
CAPÍTULO VIII
EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS

___ SALUD-ENFERMEDAD ___
Los contenidos con los que los alumnos cursaron la Unidad de Salud-Enfermedad fueron: Fundamento biomédico
(83.4 %) Fundamento socio histórico (92.3%), El contexto social (94.1%), El contexto histórico (89.5%), Factores
estructurales que orientan las acciones políticas (67.7%), Plan Nacional de Desarrollo (60.7%) y Situación del país
en materia de desarrollo en salud (71.3%) (ver Fig. 1). Los datos indican que los contenidos que mayor porcentaje
de estudiantes revisó son: Fundamento socio histórico y El contexto social. Los contenidos que menor porcentaje
de estudiantes revisaron: Factores estructurales que orientan las acciones políticas y Plan Nacional de Desarrollo.
FIGURA 1. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

SALUD ENFERMEDAD REVISADOS.
___ ENFOQUES Y PROCESOS ___
Los contenidos con los que los alumnos cursaron la Unidad de Aprendizaje Enfoques y procesos fueron: Psicoanálisis
(97.8%), Aprendizaje social (88.9%), Humanismo (87%), Transpersonal (82.8%) y Sistémico (86.7%) (ver Fig. 2).
Los datos indican que el contenido que mayor porcentaje de estudiantes revisó fue Psicoanálisis. El contenido que
menor porcentaje de estudiantes revisó fue Transpersonal.
___ INVESTIGACIÓN DE LOS ENFOQUES Y PROCESOS ___
Los contenidos con los que los alumnos cursaron la Unidad de Investigación de los enfoques y procesos fueron:
Métodos de investigación (84.8%), Elaboración de proyectos de investigación (91%) e Implementación de proyectos
de investigación (71.2%) (ver Fig. 3). Los datos indican que el contenido que mayor porcentaje de estudiantes
revisó es: Elaboración de proyectos de investigación. El contenido que menor porcentaje de estudiantes revisó:
Implementación de proyectos de investigación.
111
FIGURA 2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

ENFOQUES Y PROCESOS REVISADOS.
FIGURA 3. CONTENIDOS DE INVESTIGACIÓN DE LOS ENFOQUES Y PROCESOS REVISADOS.
___ ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN ___
Los contenidos con los que los alumnos cursaron la Unidad de Aprendizaje Estrategias de evaluación e
intervención fueron: Planificación del proceso de tratamiento (85.9%), Elaboración del programa de tratamiento
(83.4%), desarrollo del programa de tratamiento (82.8%) y Seguimiento y evaluación del tratamiento (80%)
(ver Fig. 4). Los datos indican que el contenido que mayor porcentaje de estudiantes revisó es: Planificación
del proceso de tratamiento. El contenido que menor porcentaje de estudiantes revisó: Seguimiento y evaluación
del tratamiento.
112
CAPÍTULO VIII
FIGURA 4. CONTENIDOS DE ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN REVISADOS.
___ NEUROCIENCIAS ___
Los contenidos con los que los alumnos cursaron la Unidad de Aprendizaje Neurociencias fueron: Teorías
neurocientíficas del comportamiento humano (89.5%), Modelos de organización cerebral de los procesos
psicológicos (91.1%), Aportaciones de las neurociencias al servicio clínico (93.5%), Etiopatogenias (81.2%) y
Psicología de las personas con afecciones neurológicas (86.7%) (ver Fig. 5). Los datos indican que el contenido que
mayor porcentaje de estudiantes revisó es: Aportaciones de las neurociencias al servicio clínico. El contenido que
menor porcentaje de estudiantes revisó: Etiopatogenias.
FIGURA 5. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE

APRENDIZAJE DE NEUROCIENCIAS REVISADOS.
113
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

Los Estudiantes mencionaron en la evaluación del Proceso de Enseñanza que sus profesores implantaron en la
Unidad de aprendizaje Salud Enfermedad, que casi siempre “Presentaron el programa al inicio de la unidad” (m=
3.42) y algunas veces “Incorporaron el uso de tecnologías de la información en su proceso de enseñanza” (m=2.89)
y mientras que nunca “Realizan una evaluación al inicio del semestre” (m=1.56) y nunca “Diseñan actividades para
el aprendizaje autónomo” (m=1.96) (Ver Fig. 6).
FIGURA 6. DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE SALUD ENFERMEDAD.
Los Estudiantes señalan en la evaluación del Proceso de Enseñanza que sus profesores de la Unidad de Enfoques y
procesos, casi siempre presentaron el programa al inicio de la Unidad (m= 3.91) Y resolvían las dudas surgidas en
la unidad de aprendizaje (m= 3.82) y mientras que algunas veces realizaron una evaluación al inicio del semestre
(m= 2.28) (Ver fig. 7).
Los estudiantes mencionan en la evaluación del proceso de enseñanza que sus profesores de la unidad de Investigación
de los enfoques y procesos, casi siempre presentaron el programa al inicio de la unidad (m=3.52) y establecían
de manera clara los criterios de evaluación y acreditación (m= 3.43) mientras que algunas veces realizaron una
evaluación al inicio del semestre (m= 2.39) (Ver Fig 8).
114
CAPÍTULO VIII

APRENDIZAJE DE ENFOQUES Y PROCESOS.

APRENDIZAJE DE INVESTIGACIÓN DE LOS ENFOQUES Y PROCESOS.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Los estudiantes dicen en la evaluación del proceso de enseñanza que sus profesores de la unidad de estrategias de
evaluación e intervención, casi siempre presentaron el programa al inicio de la unidad (m=3.47) y demostraron el
dominio de los contenidos en la unidad de aprendizaje (m= 3.30), mientras que nunca realizaron una evaluación al
inicio del semestre (m= 1.85) (Ver Fig. 9).
115

APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
Los estudiantes indican en la evaluación del proceso de enseñanza que sus profesores de la unidad de Neurociencias,
casi siempre presentaron el programa al inicio de la unidad (m=3.61) y resolvieron las dudas surgidas en la
unidad de aprendizaje (m= 3.27), mientras que nunca realizaron una evaluación al inicio del semestre (m= 1.94)
(Ver Fig. 10).
FIGURA 10. DESARROLLO DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE NEUROCIENCIAS.
116
CAPÍTULO VIII
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EMPLEADAS POR SUS

PROFESORES
Los estudiantes mencionan que en la evaluación de las estrategias de enseñanza que sus profesores utilizaron
principalmente en la unidad de Salud-Enfermedad, fueron la lectura comentada (65.5%), introducción al tema
(63.6%) y la discusión grupal (43.6%). Mientras que no se utilizaron casi la de análisis de casos (3.6%), juego de
roles (3.6%), investigación documental (3.6%), modelamiento (3.6%), práctica de campo (0%) y supervisión de
casos (0%). (Ver Fig. 11).
FIGURA 11. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE SALUD ENFERMEDAD.
Los estudiantes señalan en la evaluación de las estrategias de enseñanza que sus profesores de la unidad de
aprendizaje Enfoques y Procesos utilizaron principalmente las estrategias de lectura comentada (94.9%), discusión
grupal (94.1%), introducción (89%) y el debate en clase (80.5%). Mientras que no se utilizaron la práctica de campo
(4.2%), realización de un programa de intervención (4.2%) y realización de proyecto de investigación (3.4%) (Ver
Fig. 12).
117
FIGURA 12. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE ENFOQUES Y PROCESOS.
Los estudiantes mencionan que las estrategias de enseñanza que sus profesores emplean en la unidad de aprendizaje
Investigación de los Enfoques y Procesos, son principalmente las estrategias de realización de proyecto de
investigación (87%), introducción (78.3%), discusión grupal (78.3%) y lectura comentada (60.9%). Mientras que
no se utilizaron modelamiento (4.3%), Juego de roles (4.3%) y presentación de video (4.3%). (Ver fig. 13).

Los estudiantes indican en la evaluación de las estrategias de enseñanza que sus profesores de la unidad de aprendizaje
Estrategias de Evaluación e Intervención, utilizaron principalmente las estrategias de discusión grupal (86.4%),
lectura comentada (85.2%), introducción (77.8%), debate en clase (72.8%) y análisis de caso (70.4%). Mientras que
no se utilizaron la investigación documental (22.2%), realización de proyecto de investigación (14.8%) y coloquio
(7.4%). (Ver Fig. 14).
118
CAPÍTULO VIII
FIGURA 13. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE

INVESTIGACIÓN DE LOS ENFOQUES Y PROCESOS.
FIGURA 14. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EMPLEADAS POR LOS PROFESORES.
119
Los estudiantes dicen en la evaluación de las estrategias de enseñanza que sus profesores de la unidad de
aprendizaje Neurociencias, utilizaron principalmente las estrategias de introducción (73.8%), lectura comentada
(69%), discusión grupal (61.9%) y exposición por equipo (52.4%). Mientras que no se utilizaron la realización
de un programa de intervención (9.5%), juego de roles (4.8%), realización de proyecto de investigación (4.8%) y
modelamiento (2.4%). (Ver Fig. 15).
FIGURA 15. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EMPLEADAS

POR EL PROFESOR EN NEUROCIENCIAS.
LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR SUS PROFESORES PARA

EVALUAR EL APRENDIZAJE
Los estudiantes indican en la evaluación del aprendizaje que sus profesores de la unidad Salud-Enfermedad,
utilizaron principalmente fueron: las estrategias de, examen parcial (76.4%), control de lectura (74.5%) participación
(63.6%),y asistencia (63.6%). Mientras que no se utilizaron la integración de expediente (3.6%), bitácora (1.8%) y
la Wiki (0%). (Ver Fig. 16).
120
CAPÍTULO VIII
FIGURA 16. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN SALUD ENFERMEDAD.
Los estudiantes señalan en la evaluación de las estrategias de evaluación que sus profesores de la unidad de
aprendizaje Enfoques y Procesos, utilizaron principalmente las estrategias de participación (96.6%), asistencia
(84.7%), control de lectura (71.2%) y examen parcial (42.4%). Mientras que no se utilizaron la bitácora (7.6%),
rubrica (5.9%) y la Wiki (0.8%) (Ver fig. 17).
___ INVESTIGACIÓN DE LOS ENFOQUES Y PROCESOS___
Los estudiantes mencionan en la evaluación de las estrategias de evaluación que sus profesores de la unidad de
aprendizaje Investigación de los Enfoques y Procesos, utilizaron principalmente las estrategias de participación
(82.6%), entrega de proyecto (82.6%) y asistencia (73.9%). Mientras que no se utilizaron la integración de expediente
(4.3%), bitácora (4.3%), audios y videos (4.3%) y la Wiki ( 0%) (Ver fig. 18).
121
FIGURA 17. ESTRATEGIAS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE EN ENFOQUES Y PROCESOS.
FIGURA 18. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN

INVESTIGACIÓN DE LOS ENFOQUES Y PROCESOS.
122
CAPÍTULO VIII

Los estudiantes indican que las estrategias de evaluación del aprendizaje que sus profesores de la unidad de Estrategias
de Evaluación e Intervención, utilizaron principalmente las estrategias de participación (88.9%), asistencia (84%),
integración de expediente (72.8%) y control de lectura (61.7%). Mientras que no se utilizaron la rúbrica (12.3%),
examen final (11.1%) y la Wiki (2.5%). (Ver fig. 19).
FIGURA 19. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
___ NEUROCIENCIA ___
Los estudiantes señalan en la evaluación de las estrategias de Evaluación que sus profesores de la unidad de
aprendizaje Neurociencias, utilizaron principalmente las estrategias de participación (85.7%), asistencia (69%),
control de lectura (50%) y exposición audiovisual (47.6%). Mientras que no se utilizaron la Wiki (2.4%), portafolio
(2.4%), rubrica (0%) y la bitácora (0%). (Ver fig. 20).
123
FIGURA 20. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE NEUROCIENCIAS.
DISCUSIÓN
___ CONTENIDOS ___
De las cinco unidades de aprendizaje únicamente en la de Salud-Enfermedad se observó que se dejan de revisar el
60 % del total de los contenidos. Los temas son: Factores estructurales que orientan las acciones políticas y Plan
Nacional de Desarrollo son los que se observan con un menor porcentaje de revisión. Del resto de las unidades de
aprendizaje los porcentajes mínimos que se consideraron en la evaluación no era en ningún otro caso por debajo del
71%. Con estos resultados se puede ver que se revisa un alto porcentaje de los contenidos en todas las unidades de
aprendizaje del programa de Psicología Clínica y de la Salud en plan de estudios.
Proceso de Enseñanza implantado por el profesor
Un primer aspecto que se observa al revisar la evaluación de los elementos que constituyen el proceso de enseñanza
es que en todos los casos de las unidades de aprendizaje se presentaba el programa del profesor al inicio el curso,
por otro lado de manera igualmente consistente se observó que no se realiza una evaluación al inicio del semestre
en ninguna de las unidades de aprendizaje del programa de Psicología Clínica y de la Salud.
124
CAPÍTULO VIII
Estrategias de Enseñanza empleadas por el profesor
Se esperaba que el tipo de estrategia de enseñanza correspondiera con los tipos de aprendizaje que se esperan en
cada unidad de aprendizaje, ya sea teórica o práctica. En todos los casos esta coherencia se aprecia tanto para las
unidades de aprendizaje teórica como para la práctica.
Evaluación del Aprendizaje
Se observó que de manera importante en todas las unidades de aprendizaje se utilizan las siguientes estrategias:
Participación, Asistencia y Control de lectura.
En el caso de las actividades teóricas el Examen parcial en particular es consistente. De manera general se ve que
las estrategias utilizadas denotan una aproximación de tipo más tradicional, y no se refiere a la evaluación por
competencias. Otro punto interesante es que no se evidencia el uso de estrategias con referencia a las TICs.
CONCLUSIONES
Los resultados permiten confirmar que el proceso de una evaluación curricular conduce a obtener información, juicios
y propuestas para tomar decisiones pertinentes para mejorar la estructura y desarrollo de diferentes componentes del
programa de Salud-enfermedad: Enfoques y procesos (unidades de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseñanza
y evaluación del aprendizaje) del área profesional de Psicología Clínica y de la Salud del Plan de Estudios de
Psicología 2010 en la FESZ. En este caso particular nos podemos referir las siguientes dimensiones para considerar
algunas propuestas iniciales:
Contenidos: Se puede observar que es necesario hacer un ajuste con ellos para hacerlos más pertinentes para el
objetivo del módulo o el reconsiderar el conocimiento que tiene el docente de eso temas, y con ello el sugerir talleres
de actualización del plan en eso contenido que se detectaron como poco requerido y /o utilizados en el programa de
los profesores del área.
Proceso de Enseñanza implantado por el profesor: Se aprecia cómo se omite la evaluación formativa y se ve como
necesaria una reflexión de parte de los docentes de su metodología de enseñanza.
Estrategias de Enseñanza usadas durante la unidad: En este punto se observa un desempeño de parte de los docentes
coherente con los objetivo del programa del área profesional.
Evaluación del Aprendizaje: Se observa que los resultados sugieren que es necesario el manejo de estrategias
de evaluación por competencias, dado que el plan de estudios se plantea como alrededor de la promoción de
competencias en las diferentes áreas profesionales de la carrera, sin embargo no se tienen las estrategias para llevar
a cabo una evaluación considerando a las competencias para el psicólogo clínico y de la salud.
125
REFERENCIAS
SALUD-ENFERMEDAD
● Compas, B. & Gotlieb, I. (2003). Introducción a la Psicología clínica. Ciencia y práctica. Madrid: McGraw Hill.
● Córdova, V. (2007). Programa Nacional de Salud 2007-2012. México: Secretaría de Salud/Sistema Nacional de
Salud.
● García H. & Reyes M. (Eds.). (2005). Programa estatal de salud–PROESA-2005-2011. México: Secretaría de
Salud.
● Presidencia de la República (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012. México: Autor.
● Santirso R. (Ed.). (2005). Políticas, planes y programas de salud mental. Organización Mundial de la Salud.
Madrid: EDIMSA.
● Secretaría de Salud. (2007). Programa Nacional de Salud 2007-2012. México: Autor.
ENFOQUES Y PROCESOS
● Bateson, G. (1998). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohlé.
● Descamp, M-A. (1999). Historia del movimiento transpersonal. En M. García-Méndez, M. Rojas-Russell & B.
I. Vargas-Núñez (Eds.). (2001). Psicología clínica y salud. Perspectivas teóricas. (pp. 673-686) México:
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México.
● Foucault, M. (2006). Historia de la locura en la época clásica. Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica.
● Freud, S. (1998). El malestar de la cultura. México: Alianza Editorial.
● Fromm, E. (1957). La ética humanista: La Ciencia aplicada al arte de vivir. En M. García-Méndez, M. Rojas-
Russell & B. I. Vargas-Núñez (Eds.). (2001). Psicología clínica y salud. Perspectivas teóricas (pp. 482-500).
México: Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México.
● Galende, E. (1997). De un horizonte incierto. Psicoanálisis y salud mental en la sociedad actual. Barcelona:
Paidós.
● González-Padilla, A. (2001). Psicología humanista. En M. García-Méndez, M. Rojas-Russell & B. I. Vargas-
Núñez (Ed.), Psicología clínica y salud. Perspectivas teóricas (pp. 469-477). México: Facultad de Estudios
Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México.
● Vargas, P. (2004). Antecedentes de la terapia sistémica. En L. L. Eguiluz (Ed.), Terapia familiar. Su uso hoy en día
(pp. 1-27). México: PAX.
● Villar del Pérez, L. (2001). La Psicología transpersonal. En M. García-Méndez, M. Rojas & B. I. Vargas. (Eds.),
Psicología clínica y salud. Perspectivas teóricas (pp. 601-610). México: Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México.
INVESTIGACIÓN DE LOS ENFOQUES Y PROCESOS

● González, F. L. (2000). Investigación cualitativa en Psicología. Rumbos y desafíos. México: Thompson.
● Kerlinger, F. N. & Lee, H. B. (2001). Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en ciencias
sociales. (4a. ed.). México: McGraw-Hill.
● Secretaría de Salud. (2003). El enfoque intercultural: Herramientas para apoyar la calidad de los servicios de
salud. México: Autor.
● Burck, C. (2005). Comparing qualitative research methodologies for systemic research: the use of grounded
theory, discourse analysis and narrative analysis. Journal of Family Therapy, 27, 237-262.

● Bertrando, P. & Toffanetti, D. (2004). Historia de la terapia familiar. Barcelona: Paidós.
126
CAPÍTULO VIII
● Boscolo, L. & Bertrando, P. (2006). Terapia sistémica de Milán. En A. Roizblatt (Ed.), Terapia familiar y de
pareja (pp. 226-244). Chile: Mediterráneo.
● Boscolo, L., Cecchin, G., Hoffman, L. & Penn, P. (2003). Terapia familiar sistémica de Milán. (1a. reimp.).
Buenos Aires: Amorrortu.
● Buela-Casal, G., Caballo, V.E. & Sierra, J.C. (Eds.). (1997). Manual de evaluación en Psicología clínica y de la
salud. Madrid: Siglo XXI.
● Cade, B. & O’Hanlon, W.H. (1995). Guía breve de terapia breve. Barcelona: Paidós.
● De Shazer, S., Dolan, Y., Korman, H., Trepper, T. & McCollum, E. (2007). More than miracles: the state of the
art of solution-focused brief therapy. New York: The Haworth Press.
● Fernández, L. & Rodríguez, V. (2002). Habilidades de entrevista para psicoterapeutas: Cuaderno de ejercicios
para el alumno. Bilbao: Desclée de Brouwer.
● Fisch, R., Weakland, J. & Segal, L. (1999). Táctica del cambio. Barcelona: Herder.
● Haley, J. & Richeport-Haley, M. (2006). El arte de la terapia estratégica. Barcelona: Paidós.
● Haley, J. (2002). Terapia para resolver problemas. Buenos Aires: Amorrortu.
● Keeney, B. (1994). Estética del cambio. Barcelona: Paidós.
● Nardone, G. & Portelli, C. (2006). Conocer a través del cambio. Barcelona: Herder.
● Nardone, G. & Watzlawick, P. (1995). El arte del cambio. Barcelona: Herder.
● Ray, W.A. & Watzlawick, P. (2006). El enfoque interaccional. En A. Roizblatt (Ed.), Terapia familiar y de pareja
(pp. 191-208). Chile: Mediterráneo.
● Watzlawick, P. Weakland, J. & Fisch, R. (1989). Cambio. Barcelona: Herder.
● Wittezaele, J. J. & García, T. (1994). La escuela de Palo Alto. Barcelona: Herder.
NEUROCIENCIAS
● Alvarez, G. & Trápaga, O. (2005). Principios de neurociencias para psicólogos. Argentina: Paidós.
● Gil, R. (2007). Neuropsicología. México: Masson-Elsevier.
● Portellano, J. (2005). Introducción a la Neuropsicología. España: McGraw-Hill Interamericana.
● Portellano, J. (2007). Neuropsicología infantil. España: Síntesis.
● Roselli, M. (2007). Neuropsicología clínica. México: Manual Moderno.
127
CAPÍTULO IX
EVALUACIÓN DE UNIDADES DE
APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA SOCIAL
Mtra. Alejandra Luna García, Dr. Fernando González Aguilar,

Mtro. Ricardo Meza Trejo, Mtra. Julieta Monjaraz Carrasco
E
l cambio de plan de estudios de la carrera de Psicología, y de cualquier carrera o institución educativa,
conlleva la responsabilidad de evaluar la funcionalidad y pertinencia del mismo; en ese contexto, uno de
los principales objetivos cuando se evalúa un plan de estudios es el identificar qué aspectos son necesarios
actualizar, los aciertos, las fallas, las debilidades y las actualizaciones que se requieran para que sea congruente con
las demandas de la sociedad a la que servirá el profesional que se forme en ese plan de estudios (Roldan, 2004).
Si bien es cierto que el plan de estudios es toda una estructura compleja, en ciertos momentos la evaluación se puede
centrar en uno de los componentes como es el caso del currículo en sus diferentes etapas de formación.
Para el presente trabajo, la evaluación se centró en la Etapa de Formación Profesional del área de Psicología Social
que se cursa de tercero a octavo semestre donde se espera que adquiera competencia como responsabilidad en la
aplicación del conocimiento adquirido, toma de decisiones que le permitan al alumno la solución de problemas
psicológicos en función de las demandas del medio social, natural y cultural.
Los alumnos que optan por esta carrera deberán ejercer con un nivel de excelencia profesional a partir del
conocimiento razonado relacionado con el dominio teórico práctico de la disciplina, con la finalidad de mantener
y/o elevar la calidad de vida de las personas. Para ello los planes y programas deberán de integrar los contenidos
teóricos y prácticos mínimos indispensables para la formación del psicólogo que pasa por esta área.
Con base en el Plan de Estudios en esta etapa cada área integra núcleos de formación que hacen referencia a diversos
modelos y teorías relacionados con las actividades de investigación, evaluación, diagnóstico e intervención (FES
Zaragoza, Plan de Estudios, 2010).
El objetivo del área de Psicología Social es desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes orientadas al manejo
de los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos fundamentales de la Psicología Social, con el propósito de
favorecer el crecimiento de los individuos, grupos, organizaciones y comunidades. Misma que se va a caracterizar
por tener dos modalidades: una de trabajo de campo, donde a partir de modelos de intervención comunitaria, se
trabaja directamente con la población desde la detección de necesidades de carácter psicosocial, la intervención y
evaluación de las mismas y por otro lado, las actividades de investigación formativa en la modalidad de Práctica
Supervisada. Siendo esta modalidad el eje rector de las unidades de aprendizaje, las demás unidades giran en torno
a la integración de los elementos teóricos- metodológicos e instrumentales para el desarrollo de investigaciones
psicosociales.
Así, el área de psicología social, al igual que las demás áreas de la etapa de formación profesional, contempla dos
módulos que se cursan uno por semestre y están constituidos por cinco unidades de aprendizaje y dos optativas de
elección; para fines de este reporte el primer modulo Teoría y Práctica de la Psicología Social I queda conformado
como lo muestra la siguiente tabla:
TABLA 1. MODULO: TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL.

Unidad de aprendizaje Modalidad
Aproximaciones teóricas al estudio de la Psicología Social Curso
Estudio de los fenómenos y/o problemáticas sociales Práctica supervisada
Investigación en Psicología social Seminario de investigación
Temáticas tradicionales y emergentes de la Psicología Social Seminario
Contexto histórico, social y político de México Curso
Optativas de elección
Así, la congruencia e integración de las diferentes Unidades de Aprendizaje se da a partir del diseño y planeación
curricular basada en el Plan de Estudios, mismos que permiten desarrollar habilidades y conocimientos en esta
área.
Por lo que el objetivo del presente reporte fue conocer su experiencia a partir de la apreciación que tienen los
estudiantes de las diferentes Unidades de Aprendizaje en el área de Psicología Social, dentro del marco de la
evaluación curricular de la Etapa de Formación profesional de la carrera de Psicología.
MÉTODO
Participantes: Para el presente estudio colaboraron 195 estudiantes con una media de edad de 20.16; con una SD de
4.03 que cursaron el área de Psicología Social de tercero, quinto y séptimo semestre de la carrera de los dos turnos.
Selección de la muestra: para el presente estudio se realizó un muestreo no probabilístico por cuota, se tomaron
muestras del 60% del total de los alumnos por grupo.
Instrumentos: Para la evaluación de las Unidades de aprendizaje se empleo el cuestionario de Contreras y Luna
(2016) que evalúan los siguientes componentes: contenidos, estrategias de aprendizaje y estrategias de evaluación,
para su aplicación en etapa profesional se realizó la adaptación en el componente de contenidos con base a los
planteados en el Plan de Estudios para cada una de las unidades de aprendizaje. El cuestionario se estructuró con
preguntas de final abierto, dicotómicas, y escala tipo Likert.
Procedimiento
La aplicación se realizó con base en la cantidad de alumnos que correspondía al 60% por grupo, de forma voluntaria
en las actividades de curso donde se les explicó a los estudiantes el objetivo de la misma y se les solicitó su apoyo
para contestar los cuestionarios, garantizándole la confidencialidad de la misma, y que solo se les iba a aplicar
a cierta cantidad de alumnos (ejemplo: para el grupo 1304 de 65 alumnos sólo se le aplicaría a 40), una vez que
aceptaron se les repartieron los instrumentos.
130
CAPÍTULO IX
RESULTADOS
A partir de los resultados obtenidos se realizaron análisis estadísticos de tipo descriptivo para obtener frecuencias y
porcentajes de las respuestas a las preguntas realizadas. Los resultados se presentaran a partir de tres componentes
que conforma el cuestionario: contenidos de las unidades de aprendizaje, estrategias de enseñanza aprendizaje y
estrategias de evaluación.
___ APROXIMACIONES TEÓRICAS AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

(MODALIDAD CURSO) ___
El propósito principal de la unidad de aprendizaje Aproximaciones Teóricas al Estudio de la Psicología Social en la

Etapa de Formación Profesional, es que el alumno, a partir de una perspectiva histórica, conozca las trayectorias de
la psicología social desde sus orígenes hasta la actualidad.
Esta Unidad, deberá formar en los estudiantes herramientas teórico- epistemológicas que le permitan tener una base
sólida para identificar las problemáticas sociales existentes.
Contenidos revisados de la Unidad de Aprendizaje Aproximaciones Teóricas al Estudio de la Psicología Social de

acuerdo con los temas a revisar del Plan de Estudios. Para esta unidad, en la figura 1 se presentan divididos en dos
grandes apartados: Conceptualización de la Psicología Social e Historia y perspectivas teóricas de la Psicología
Social, de los cuales como podemos observar, el 93.86% de los estudiantes dicen haber revisado los contenidos del
primer tema y el 89.75% considera que si se revisaron los temas del segundo contenido.
FIGURA 1. ¿DURANTE EL SEMESTRE NON (3°, 5° O 7°) REVISÓ LOS

SIGUIENTES CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
APROXIMACIONES TEÓRICAS AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
Como podemos observar en la figura 2, los elementos de los programas que los docentes presentaron a sus
alumnos, el 98.42% de los estudiantes informaron que tiene introducción, 97.47% tiene objetivos, 90.80% objetivos
específicos, 97.98% contenidos, 94.90% que su programa contaba con bibliografía básica, 79% que tenían estrategias
didácticas y 96.44% formas de evaluación.
131
FIGURA 2. EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE APROXIMACIONES

TEÓRICAS AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL TIENE:
Evaluación de los componentes del programa

Este componente, que refiere la forma de implementar los programas de estudio se consideraron las respuestas de
siempre y casi siempre. Podemos observar que los estudiantes responden lo siguiente: el 81.56% de los estudiantes
mencionó que los objetivos son claros, para el 82.59% se cumplieron los objetivos, 84.64% consideran que siempre
se revisaron los contenidos indicados, y 88.23% con la bibliografía básica programada; 68.22% informan que
nunca o casi nunca se modificaron los contenidos y un 75.41% nunca o casi nunca consideran que no se omitieron
los contenidos. Los alumnos que mencionaron que siempre fue apropiada la bibliografía programada corresponde
al 79.51%; con relación a las estrategias de enseñanza propuestas en el programa el 84.13% mencionó que si se
emplearon y 80.02% consideraron que siempre fueron adecuadas. Para el 84.64%, alumnos las formas de evaluación
siempre fueron apropiadas (). En cuanto a la congruencia entre los diferentes componentes (91.31%) de estudiantes
mencionaron que sí la tiene (tabla 2).
TABLA 2. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE APROXIMACIONES TEÓRICAS

AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL.
MENCIONES
CONCEPTO Casi Casi
Nunca Siempre
nunca siempre
4. Los objetivos son claros. 3 33 83 76
5. Se cumplieron los objetivos. 5 29 103 58
6. Se revisaron los contenidos indicados. 4 26 60 105
2 21 63 109
programada.
8. Se modificaron los contenidos. 92 41 40 22
9. Se omitieron contenidos. 93 54 36 12
10. La bibliografía programada fue la apropiada. 7 33 74 81
11. Se emplearon las estrategias de enseñanza propuestas. 4 27 75 89
132
CAPÍTULO IX
TABLA 2. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE APROXIMACIONES TEÓRICAS

AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL.
MENCIONES
CONCEPTO Casi Casi
Nunca Siempre
nunca siempre
12. Las estrategias de enseñanza fueron adecuadas. 6 33 70 86
13. La forma de evaluación fue apropiada. 4 26 82 83
14. Existe Congruencia entre los diferentes componentes
(objetivos, contenidos, bibliografía, estrategias de 2 15 76 102
___ ORIENTACIÓN VALORATIVA GENERAL ACERCA DEL PROGRAMA

CONCEPTOS FAVORABLES DEL PROGRAMA DE CURSO ___
Relacionado con la percepción que los estudiantes tienen de la calidad de los programas, la tendencia fue que
siempre y casi siempre son interesantes con un 85.15%, son relevantes 87.72%, el 86.69% considera que son
significativos, y vigentes 79% (fig. 3).
FIGURA 3. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE APROXIMACIONES

TEÓRICAS AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL LOS CONTENIDOS SON...
Conceptos desfavorables del programa de Curso

De la misma forma, la consideración de los estudiantes referente a la calidad de los contenidos revisados en la
Unidad de Aprendizaje fue la siguiente: nunca o casi nunca fueron obsoletos 78.48%, no fueron aburridos 74.89%,
no fueron memorísticos 60.53% y no fueron repetitivos 69.76% (fig. 4).
133
FIGURA 4. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE APROXIMACIONES

TEÓRICAS AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL LOS CONTENIDOS SON...
Nota: Se presenta el porcentaje de alumnos que respondieron que NO a las preguntas.
En términos generales los programas tienen congruencia conforme a lo establecido por el Plan de Estudios, con base
en la percepción que tuvieron los alumnos, los aspectos a considerar para realizar una revisión más profunda están
relacionados con la actitud del profesor, las estrategias de enseñanza, y la valoración que hacen los alumnos de los
contenidos, debido a que son 16 sesiones cabria la necesidad de revisar las estrategias didácticas que están enfatizando
solo en memorizar la información de los materiales que revisan y su duplicidad en otras unidades de aprendizaje.
___ INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL

(MODALIDAD SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN) ___
Esta unidad de aprendizaje desde una modalidad de seminario tiene como objetivo analizar los elementos teóricos,
decisiones metodológicas y diseño de instrumentos técnicos para la recolección y el análisis de la información, para
que dichos conocimientos generen las habilidades necesarias que les permitan desarrollar investigación en Práctica
Supervisada. La generación de conocimiento de los fenómenos sociales requiere de herramientas que proporciona la
ciencia para la comprensión de los mismos y esto es posible a partir de las diferentes perspectivas metodológicas que
se discuten en dicha unidad. De ahí que los contenidos toman gran relevancia para darle soporte a la investigación
por lo que en primer semestre del modulo los temas están enfocados a entender la importancia del conocimiento de
teorías, métodos y técnicas en la investigación social para la construcción teórica del fenómeno a investigar. Así, el
que se revisen los temas considerados en el plan de estudio permitiría darle congruencia.
Contenidos revisados de la unidad de aprendizaje Investigación en Psicología Social

A partir de esto los resultados son los siguientes: El 83.60% de los estudiantes contestaron que sí revisan teoría
método y técnica; 84.62% sí revisaron el método como perspectiva; 86.16% el método como técnica; 86.16%
el proceso de investigación; 78.98% investigación cuantitativa; 85.65% investigación cualitativa; selección y
formulación del problema; 85.14%, esquema de investigación 75.90%; confiabilidad y validez 71.80% y ética en la
investigación 74.88%
134
CAPÍTULO IX
FIGURA 5. ¿DURANTE EL SEMESTRE NON (3°, 5° O 7°) REVISÓ LOS SIGUIENTES

CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL?
Elementos de la unidad de aprendizaje Investigación en Psicología social

Como podemos observar en la Figura 6, con relación a los contenidos de los programas que los docentes presentaron
sus alumnos, el 96.44% de los estudiantes informaron que este tiene introducción, 94.90% que tiene objetivos,
90.80% que tiene objetivos específicos, 97.98 % que tiene contenidos, 95.93% que contaba su programa con
bibliografía básica, 87.72% que tenían estrategias didácticas y 94.90% que contaba con formas de evaluación del
aprendizaje.
FIGURA 6. EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN

PSICOLOGÍA SOCIAL TIENE:
135
Evaluación de los componentes del programa de Seminario de Investigación

Este apartado se refiere a la forma de implementar los programas de estudio, para esta categoría se consideraron las
respuestas de siempre y casi siempre y podemos observar que menos de la mitad de los estudiantes respondieron que
los objetivos son claros (88.74%), que se cumplieron los objetivos (86.69%); que siempre se revisan los contenidos
indicados (89.26%), y se revisaron con la bibliografía básica programada (90.28%); que nunca o casi nunca se
modificaron los contenidos (67.71%) y nunca o casi nunca se omitieron los contenidos (80.02%). Los alumnos que
mencionaron que siempre fue apropiada la bibliografía programada fueron (89.01%); con relación a las estrategias
de enseñanza propuestas en el programa de los estudiantes informaron que si se emplearon (91.31%) y (87.72%)
respondieron que siempre fueron adecuadas. Para el 92.85% de los alumnos, las formas de evaluación siempre
fueron apropiadas. En cuanto a la congruencia entre los diferentes componentes (89.77%) estudiantes expresaron
que sí la tiene.
TABLA 3. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN

PSICOLOGÍA SOCIAL.
MENCIONES
CONCEPTO Casi Casi
Nunca Siempre
nunca siempre
5 14 46 130
programada.
14. Existe Congruencia entre los diferentes componentes
(objetivos, contenidos, bibliografía, estrategias de 5 15 44 131
Orientación valorativa general acerca del programa. Conceptos favorables del programa de Curso
Relacionado con la percepción que los estudiantes tuvieron de la calidad de los programas, la tendencia es que
siempre y casi siempre son interesantes (83.60%), son relevantes (94.37%), son significativos (91.80%), y vigentes
(88.21%) (fig. 7).
Conceptos desfavorables del programa de Seminario de Investigación

De la misma forma, la consideración de los estudiantes referente a la calidad de los contenidos revisados en la Unidad
de Aprendizaje fue la siguiente: nunca o casi nunca fueron obsoletos (88.73%), no fueron aburridos (87.19%), no
fueron memorísticos (73.85%) y no fueron repetitivos (96.24%) (fig. 8).
136
CAPÍTULO IX
FIGURA 7. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN

PSICOLOGÍA SOCIAL LOS CONTENIDOS SON...
FIGURA 8. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN

PSICOLOGÍA SOCIAL LOS CONTENIDOS SON...
___ CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL Y POLÍTICO DE MÉXICO

(MODALIDAD CURSO) ___
Esta unidad de aprendizaje constituye un marco de referencia para la explicación y comprensión de los fenómenos
psicosociales concretos, analizarlos desde su proceso histórico, su marco social y político les permite integrar su
estudio. Una de las particularidades de esta materia es que algunos de los temas cambian en razón del devenir
histórico ya que la realidad social, económica y política es dinámica. Actualmente el temario cuenta con 16 clases
que son la base para el siguiente semestre.
137
Contenidos revisados de la unidad de aprendizaje Contexto Histórico Social y Político de México

Con base en los resultados, la Figura 9 muestra lo siguiente: el 94.88% revisó el tema de Sociedad, economía y
política: conceptos básicos; el 95.91% los temas de Sistema político mexicano; el 97.96% Economía, globalización
y neoliberalismo y el 92.32% el tema de Política social (fig. 9).

CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL Y POLÍTICO
DE MÉXICO?
Contenido del programa de Contexto histórico

Como podemos observar en la Figura 10, con relación a los contenidos de los programas que los docentes
presentaron a sus alumnos, el 93.87% de los estudiantes informaron que tiene introducción; 93.36% tiene objetivos;
90.80% objetivos específicos, 95.41% contenidos, 94.39% que contaba su programa con bibliografía básica, 86.18
% explicitaban estrategias didácticas y 94.39% plantearon que contaba con formas de evaluación (fig. 10).
FIGURA 10. EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CONTEXTO HISTÓRICO,

SOCIAL Y POLÍTICO DE MÉXICO TIENE:
138
CAPÍTULO IX
Evaluación de los componentes del programa de Contexto histórico

En este componente, que refiere a la forma de implementar los programas de estudio, podemos observar que
menos de la mitad de los estudiantes consideraron siempre y casi siempre los objetivos son claros (83.60%); que
se cumplieron los objetivos (84.62%); que siempre se revisaron los contenidos indicados (91.80%); se trabajaron
con la bibliografía básica programada (89.75%); que nunca o casi nunca se modificaron los contenidos (76.42%) y
nunca o casi nunca se omitieron los contenidos (84.62%).
Los alumnos que mencionaron que siempre fue apropiada la bibliografía programada fueron (86.16%); con relación
a las estrategias de enseñanza propuestas en el programa, de los estudiantes mencionaron que si se emplearon
(86.16%) y (86.16%) mencionaron que siempre fueron adecuadas. Para el 88.21%, alumnos las formas de evaluación
siempre fueron apropiadas. En cuanto a la congruencia entre los diferentes componentes (88.73%) estudiantes
mencionaron que sí la tiene (Tabla 4).
TABLA 4. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CONTEXTO HISTÓRICO,

SOCIAL Y POLÍTICO DE MÉXICO.
MENCIONES
CONCEPTO Nunca Casi Casi Siempre
nunca siempre
7. Los contenidos se revisaron con la bibliografía básica 8 12 42 133
programada.
14. Existe Congruencia entre los diferentes componentes 9 13 51 122
(objetivos, contenidos, bibliografía, estrategias de enseñanza
y evaluación).
___ ORIENTACIÓN VALORATIVA GENERAL ACERCA DEL PROGRAMA

CONCEPTOS FAVORABLES DEL PROGRAMA DE CONTEXTO HISTÓRICO ___
Relacionado con la percepción que los estudiantes tuvieron de la calidad de los programas, la tendencia fue que
siempre y casi siempre fueron interesantes (90.27%), relevantes (95.91%), significativos (91.29%), y vigentes
(94.37%) (fig. 11).
139
FIGURA 11. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CONTEXTO HISTÓRICO,

SOCIAL Y POLÍTICO DE MÉXICO LOS CONTENIDOS SON...
Conceptos desfavorables del programa de Contexto Histórico, Social y Político de México (Curso)
De la misma forma, la consideración de los estudiantes referente a la calidad de los contenidos revisados en la Unidad
de Aprendizaje fue la siguiente: nunca o casi nunca fueron obsoletos (85.65%), no fueron aburridos (82.57%), no
fueron memorísticos (68.21%) y no fueron repetitivos (80.52%) (fig. 12).
FIGURA 12. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CONTEXTO HISTÓRICO,

SOCIAL Y POLÍTICO DE MÉXICO LOS CONTENIDOS FUERON...
Nota: solo se presentan los porcentajes de las personas que no consideran que el programa tenga estas características.
140
CAPÍTULO IX
En términos generales en esta Unidad de Aprendizaje, la percepción que tienen los alumnos respecto a los programas
de estudio y su implementación es adecuada, sin embargo las puntuaciones que deben de ser motivo de sondeo con los
estudiantes son aquellos que nos están indicando que para algunos estudiantes algo no está siendo congruente, como
por ejemplo el 31.79% de los estudiantes encuestados consideran que los materiales revisados fueron memorísticos,
cabria indagar si las estrategias de enseñanza de algunos docentes, promovieron esta impresión, por otro lado
23.58% de los alumnos consideraron que se modificaron los objetivos, se debería de indagar si esta modificación
de objetivos sirvió para enriquecer el programa; siguiendo con los datos, el 19.48% de los estudiantes consideraron
que los materiales fueron repetitivos. En ese sentido sería necesario plantear a los docentes una revisión de los
materiales que se utilizan para trabajar los diversos contenidos.
___ ESTUDIO DE LOS FENÓMENOS Y/O PROBLEMÁTICAS SOCIALES.

(MODALIDAD DE PRÁCTICA SUPERVISADA) ___
En el programa del Área de Psicología Social, en sus módulos Teoría y Práctica de la Psicología Social I y II
(primer y segundo semestres del ciclo) se plantea un conjunto de objetivos de enseñanza-aprendizaje orientados
a la investigación en este campo. Especifican que el alumno “diseñará a partir de un fenómeno y/o problemática
social, una investigación orientada a la comprensión, prevención y/o intervención psicosocial (I), así como que
“desarrollará la habilidad para investigar en el campo de la Psicología Social, a través de la aplicación de sus
elementos metodológicos y técnicos (II).
Para el caso de la actividad de práctica supervisada se identifican las siguientes tareas a realizar: a).- elaboración
de proyectos de investigación, b).- desarrollo de proyectos de investigación, c).- análisis de resultados, y d).-
elaboración de informe final.
La Práctica Supervisada de Psicología Social, se implementa durante dos semestres continuos, enfatizándose en
el primero la formulación y planeación de la investigación grupal, así como la elaboración de su marco teórico;
le corresponde la unidad de aprendizaje Estudio de los Fenómenos y/o Problemáticas Sociales. Esta unidad, está
relacionada con todas las actividades del área, en la medida en que es un espacio curricular que permite integrar
aspectos teóricos, metodológicos y técnicos de la Psicología Social, tanto en la perspectiva de generar conocimiento
como de aplicarlo.
Contenidos revisados de la Unidad de Aprendizaje Estudio de los Fenómenos y/o Problemáticas Sociales
El 88.32% de los estudiantes señaló que SI revisó el contenido Elección del Tema a Investigar. Por otro lado,
encontramos que el 93% de quienes respondieron consideró que SI revisó Integración de teorías e investigaciones
sobre el tema (fig.13).
141
CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE ESTUDIO DE LOS FENÓMENOS Y/O
PROBLEMÁTICAS SOCIALES?
Nota: aquí sólo se presentan los datos correspondientes al “SI”.
Elementos de la unidad de aprendizaje Estudio de los Fenómenos y/o Problemáticas Sociales

En cuanto a los programas que proporcionaron los profesores en esta unidad de aprendizaje, los alumnos opinaron
que SÍ incluyen los diferentes aspectos que se preguntan, obteniéndose los siguientes porcentajes: Introducción, el
92.3%; Objetivo (s) generales (s), 90.3%; Objetivos específicos, 86.2%, Contenidos, 89.2%; Bibliografía básica,
86.7%; Estrategias didácticas, 81%; y Formas de evaluación, 88.2% (fig.14).
FIGURA 14. EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE ESTUDIO DE LOS FENÓMENOS

Y/O PROBLEMÁTICAS SOCIALES TIENE:
Nota: aquí solo se presentan los datos correspondientes al “SI”.
142
CAPÍTULO IX
Valoración de los elementos del programa Estudio de los Fenómenos y/o Problemáticas Sociales
Con relación a la valoración que los alumnos realizaron acerca de la manera en que se implementó el programa
de Estudio de los Fenómenos y/o Problemáticas Sociales respecto de algunos de sus componentes centrales,
encontramos una opinión ampliamente favorable. En cuanto a los objetivos, encontramos que éstos son
claros (78.5%), y se cumplieron en el semestre (76.9%). Se revisaron los contenidos indicados (88.9%), y se
utilizó para ello la bibliografía programada (71.2%). Por otro lado, se emplearon las estrategias de enseñanza
propuestas (80%) y éstas fueron adecuadas (79.5%). Respecto de la forma de evaluación, ésta fue considerada
apropiada (83. 6%). Finalmente señalaron que existe congruencia entre los diferentes componentes (85.7%)
(fig. 15).
FIGURA 15. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE ESTUDIO DE LOS

FENÓMENOS Y/O PROBLEMÁTICAS SOCIALES.
Nota: aquí solo se presentan los datos integrados de SIEMPRE O CASI SIEMPRE.
Por otro lado la mayoría considero que no se modificaron los contenidos (60%), ni se omitieron (74.9%) (fig. 16).
Orientación valorativa general acerca del programa

A los alumnos también se les cuestionó acerca de su actitud respecto del programa, en términos de una orientación
valorativa general. Encontrándose también en este punto una posición mayoritariamente positiva. Los estudiantes lo
consideraron interesante (84.1%), relevante (89.7%), significativo (88.2%), y vigente (91.3%) (fig. 17).
En su mayoría no lo consideran obsoleto (84.6%), tampoco aburrido (74.9%), ni memorístico (78.9%), ni repetitivo
(64.9%) (Fig. 18).
143
FIGURA 16. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE ESTUDIO DE LOS

FENÓMENOS Y/O PROBLEMÁTICAS SOCIALES.
Nota: aquí solo se presentan los datos integrados correspondientes a “NUNCA O CASI NUNCA”.
FIGURA 17. DESPUÉS DE HABER CURSADO EL PROGRAMA DE LA UNIDAD ESTUDIO DE

LOS FENÓMENOS Y/O PROBLEMÁTICAS SOCIALES, LO CONSIDERA:
144
CAPÍTULO IX
FIGURA 18. DESPUÉS DE HABER CURSADO EL PROGRAMA DE LA UNIDAD ESTUDIO DE

LOS FENÓMENOS Y/O PROBLEMÁTICAS SOCIALES, LO CONSIDERA:
Nota: aquí solo se presentan los datos integrados de Nunca o Casi nunca.
ANÁLISIS Y CONCLUSIONES
En todos los indicadores utilizados aquí para evaluar esta unidad de aprendizaje a partir de las respuestas de los
estudiantes, encontramos una tendencia mayoritariamente favorable. Si integramos las respuestas y analizamos el
instrumento como un todo, encontramos que el promedio de éstas respuestas corresponde al 85.95%. Por tanto la
valoración negativa solo alcanza en promedio 14.04%. No obstante debemos identificar aquellos elementos que
fueron señalados particularmente menos favorecidos por los alumnos e intentar problematizar el resultado. Estos
datos si bien son minoritarios deben ser tomados en cuenta.
En este caso tenemos al 28.8% que indicó que nunca o casi nunca revisó la bibliografía básica, el 38.5% que señaló
que siempre o casi siempre se modificaron los contenidos y el 35.1% que considera el programa como siempre o
casi siempre repetitivo.
Por otro lado, llama la atención que el 76.9% considere que se cumplieron los objetivos y que quienes señalan que
se revisaron los contenidos llegan hasta el 88.9%, esto es, 12 puntos porcentuales más. ¿Cómo interpretar este dato?
¿Se revisaron los contenidos y no necesariamente se cumplieron los objetivos? En el caso que no se cumplieron
estos ¿por qué razón sucedió esto? ¿Existen diferentes formas de cumplir con los objetivos?
Los resultados obtenidos deben contextualizarse a partir de las características específicas de esta modalidad de
aprendizaje: de sus objetivos, de sus contenidos y de las tareas que se prevén realizar. Las particularidades de
esta actividad rebasa las dificultades de un curso tradicional, incluye un gran reto en cuanto a integración grupal,
planeación, responsabilidad, compromiso, solución de problemas, creatividad y al desarrollo de diversas capacidades
de los estudiantes como son elaboración conceptual y redacción de textos. Por otro lado, la diversidad de temas de
investigación posibles y las diferentes perspectivas teórico-metodológicas de los docentes, hace necesario el manejo
flexible y pertinente de los recursos y bibliográficos.
145
Tomando en consideración lo anteriormente señalado se propone profundizar el análisis de la planeación y la

implementación de esta modalidad de aprendizaje utilizando otras técnicas de obtención de información como
puede ser la entrevista, así como diversificar las dimensiones e indicadores a investigar de tal manera que se exprese
de manera más nítida la complejidad de los diferentes componentes de la propuesta curricular.
___ TEMÁTICAS BÁSICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

(MODALIDAD SEMINARIO) ___
La Psicología Social en cuanto campo de estudio se ocupa de la compleja relación entre el individuo y la sociedad.
Esta relación incluye tanto las acciones de los individuos dotadas de sentido, como los contextos y las objetivaciones
de los mismos. Dicho de otra manera, la Psicología Social es el estudio de la dialéctica entre el sujeto, los otros y
los objetos, destacando el análisis de la construcción social de la realidad.
A través de su historia, la Psicología Social ha configurado un conjunto de temáticas propias, cuyo estudio se ha
venido enriqueciendo. Ha incorporado también diversos temas y perspectivas surgidas de otras ciencias sociales
y de las necesidades y fenómenos del mundo actual, a partir de todo esto, la disciplina ha ampliado y desarrollado
su campo. Las ideas anteriores están incluidas en el plan de estudios del área. En el módulo Teoría y Práctica de la
Psicología Social I, encontramos entre sus objetivos específicos: a) el alumno comprenderá el objeto y campo de
estudio de la Psicología Social, sí como sus principales perspectivas teóricas a lo largo de la historia de la disciplina
y b) el alumno explicará desde diversos marcos referenciales científicos y disciplinarios, las temáticas básicas de
la Psicología Social. Por su parte, en el módulo Teoría y Práctica de la Psicología Social II, se señala: el alumno
comprenderá las temáticas particulares de la Psicología Social, tanto tradicionales como emergentes, desde diversos
marcos referenciales científicos y disciplinarios, con el propósito de generar esquemas operativos orientados a la
práctica profesional.
La modalidad de seminario está presente en los dos semestres que conforman el área de Psicología Social. Al
primero corresponde la unidad de aprendizaje Temáticas Básicas de la Psicología Social e incluye los siguientes
contenidos: Objeto y Campo de Estudio de la Psicología Social, Socialización y Género, Grupos y finalmente
Personalidad. Al segundo módulo pertenece la unidad de aprendizaje Temáticas Tradicionales y Emergentes de
la Psicología Social, en el cual encontramos bajo el concepto de Procesos de Construcción del Conocimiento y
Regulación Social, categorías tales como: Cognición Social, Actitudes, Estereotipos, Atribución de Causalidad,
Representaciones Sociales, etc. Se incluyen también los fenómenos de violencia y agresión y los temas de medios
masivos y procesos de comunicación y por último psicología política.
___ PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ___
Contenidos de la unidad de aprendizaje Temas Básicos de la Psicología Social
El 97.4% de los estudiantes respondió que SI revisó el contenido Objeto y Campo de Estudio de la Psicología
Social, de misma manera se manifestó el 93.8% respecto de Socialización y Género. En el caso de la temática de
Grupos, el 96.9% de los encuestados lo indicó de manera afirmativa. Finalmente el 88.2% señaló haber revisado el
tema de Personalidad (Figura 19).
146
CAPÍTULO IX
CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE TEMÁTICAS BÁSICAS DE LA PSICOLOGÍA
SOCIAL?
Elementos de la unidad de aprendizaje Temáticas Básicas de la Psicología Social

Respecto a los programas que proporcionaron los profesores, los alumnos opinaron que SI incluyen los diferentes
aspectos que se preguntan, obteniéndose los siguientes porcentajes: Introducción, el 95.9%; Objetivo(s) Generales(s),
94.4%; Objetivos específicos, 90.3%, Contenidos, 97.4%; Bibliografía básica, 95.4%; Estrategias didácticas, 87.7%;
y Formas de evaluación, 94.4% (Figura 20).
FIGURA 20. EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE TEMAS BÁSICOS DE LA

PSICOLOGÍA SOCIAL TIENE:
147
Identificación de la modalidad de aprendizaje

Aquí se encontró que el 93.3% de los alumnos reconoció que fue en seminario en el que se cursó estos contenidos
(Figura 21).
FIGURA 21. LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE EN LA QUE CURSÓ TEMÁTICAS BÁSICAS

DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL FUE:
Nota: aquí solo se presentan los datos correspondientes a quienes identifican la modalidad correcta.
Valoración de los elementos del programa Temáticas básicas de la psicología social

En el caso de la valoración que los alumnos realizaron acerca de la manera en que se implementó el programa
de Estudio de las Temáticas Básicas de la Psicología Social, se observó también aquí una opinión ampliamente
favorable. Se expresó que los objetivos son claros (88.8%) y se cumplieron en el semestre (86.1%). Los contenidos
indicados se revisaron en el semestre (89.2%), y la bibliografía programada fue la apropiada (87.7%). Se emplearon
las estrategias de enseñanza propuestas (91.3%) y éstas fueron adecuadas (87.7%). Con relación a la forma de
evaluación, también fue considerada apropiada (92.3%). Por último se considera que existe congruencia entre los
diferentes componentes (89.8%) (Figura 22).
FIGURA 22. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE TEMÁTICAS BÁSICAS DE

LAS PSICOLOGÍA SOCIAL.
148
CAPÍTULO IX
A su vez, mayoritariamente se considera que no se modificaron los contenidos (67.2%), ni se omitieron (77.9%)
(Figura 23).
FIGURA 23. EN EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE TEMÁTICAS BÁSICAS DE

LAS PSICOLOGÍA SOCIAL.
Nota: aquí solo se presentan los datos integrados de NUNCA O CASI NUNCA.
Orientación valorativa general acerca del programa

Otro aspecto central de esta evaluación corresponde a la actitud respecto del programa, en términos de una
orientación valorativa general. Aquí se encontró también una posición mayoritariamente positiva. Los estudiantes
lo consideraron interesante (88.7%), relevante (94.4%), significativo (91.8%), y vigente (88.2%) (Figura 24).
FIGURA 24. DESPUÉS DE HABER CURSADO EL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE

APRENDIZAJE TEMÁTICAS BÁSICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL LO CONSIDERA:
149
Los alumnos respondieron que no es obsoleto (87.7%), tampoco aburrido (86.7%), ni memorístico (73.3%), ni
repetitivo (68.8%) (Figura 25).
FIGURA 25. DESPUÉS DE HABER CURSADO EL PROGRAMA DE LA UNIDAD

TEMÁTICAS BÁSICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL, LO CONSIDERA:
Nota: aquí solo se presentan los datos integrados de NUNCA O CASI NUNCA.
DISCUSIÓN
Como en el caso de la unidad de aprendizaje Estudio de los Fenómenos y/o problemáticas sociales (práctica
supervisada) en los indicadores utilizados para evaluar Temas Básicos de la psicología Social (seminario)
observamos una tendencia mayoritariamente favorable. En su conjunto las respuestas favorables alcanzan en
promedio el 88.79% contra el 11.21% desfavorable. Aunque la orientación es clara, aquí también debemos poner
atención en aquellos indicadores que fueron señalados particularmente como menos favorecidos por los alumnos.
Es el caso del 32.8% que indicó que siempre o casi siempre se modificaron los contenidos y el 31.6% que considera
el programa como siempre o casi siempre repetitivo.
¿Cuál es el significado de estas respuestas? ¿La modificación de los contenidos favorece o limita el cumplimiento
de los objetivos? En este contexto, ¿Qué quiere decir que el programa sea repetitivo o en su caso significativo? Los
datos obtenidos nos presentan una idea general, sin embargo aquí también es pertinente profundizar en la manera
que los estudiantes visualizan la planeación e implementación del plan de estudios. La relación entre objetivos,
contenidos, recursos didácticos y práctica docente es compleja y requiere de un análisis más detallado en el cual se
utilicen instrumentos de obtención de información complementarios y se incorporaren para su evaluación categorías
e indicadores adicionales que permitan obtener una evaluación más integral.
150
CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos se pueden hacer las siguientes consideraciones:
• En términos generales, los programas en sus diferentes dimensiones evaluadas (temáticas, contenidos,
estrategias y valoración de los contenidos del programa), desde la percepción del alumno, salen bien evaluados
debido a que en la mayoría de los indicadores se obtienen respuestas positivas.
• Sin embargo, una de las constantes en las unidades de aprendizaje es que, en indicadores como si se emplearon
estrategias de aprendizaje tuvo puntajes de menos del 80% y que fueron más visibles en modalidades donde
hay más de 30 alumnos en las actividades.
• En esa misma condición el nunca o casi nunca cuando preguntan si el aprendizaje es memorístico no
alcanzo más del 80% lo que significa que los estudiantes están percibiendo que el aprendizaje es memorístico,
posiblemente esté más relacionado con las estrategias de aprendizaje y enseñanza que en los contenidos en
si, por lo que se hace necesario realizar una indagación más profunda para saber a qué se refieren con estas
afirmaciones.
• La valoración realizada al ítem de los materiales son repetitivos, el nunca o casi nunca tampoco sobrepaso
del 80% e incluso hubo menos del 70% de los estudiantes lo percibieron favorable es importante recalcar
que hay cierta congruencia en algunos ítems, ya que si los alumnos están percibiendo que los materiales son
repetitivos, el que mencionen que se realizan cambios de los materiales a revisar puede ser un factor que sea
en beneficio de los alumnos.
• Se hace necesario un mayor acercamiento para tener datos más precisos de lo que está sucediendo para
poder realizar los cambios pertinentes. El Plan de estudios es congruente y cubre con las necesidades de
formación de habilidades, conocimientos y destrezas que le permitan intervenir al estudiante de manera
inter y multidisciplinariamente. Sin embargo las formas en que cada profesor concretiza el Plan de Estudios
a partir de sus programas y su visión del ejercicio docente son factores que influyen en la percepción del
estudiante. Por lo que se hace necesario realizar un diagnóstico y análisis más exhaustivo.
REFERENCIAS
● Contreras. M. S. y Luna, A. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Etapa Profesional
para Estudiantes de Psicología Social Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Leda María Roldan Santamaría (2004) Elementos para evaluar planes de estudio en la educación superior.
Revista Educación 29 (1): 111-123, ISSN:0379-7082.2005 Disponible en:http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=44029111
151
CAPÍTULO X
PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y LAS ORGANIZACIONES:
PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE
Dra. Bertha Ramos del Río, Dra. Fabiola Itzel Villa George,
Lic. Ana Karen Talavera Peña
INTRODUCCIÓN
L
a demanda de ocupación del psicólogo en las organizaciones ha tenido un importante crecimiento en los últimos
años, tanto en nuestro país como en el contexto internacional. Entender y gestionar los comportamientos en
el trabajo es clave para una organización en la búsqueda de objetivos como la mejora de la competitividad,
el logro de la satisfacción de los colaboradores, la promoción de climas de trabajo que generen bienestar y alta
productividad, entre otros.
Durante las últimas décadas, la creciente globalización de la sociedad y de la economía, los fuertes desarrollos de
la tecnología de la información y la comunicación y los cambios demográficos, sociales y culturales han producido
importantes transformaciones en el mundo del trabajo, en las organizaciones y en las relaciones laborales (Salgado y
Peiro, 2008). Hace más de una década, Cascio (1995) manifestó que a pesar de los importantes logros y desarrollos
de la Psicología, las transformaciones de la sociedad, las organizaciones, la propia actividad laboral y las relaciones
empleado-empleador demandan nuevos modelos teóricos, estrategias y tecnologías para la intervención profesional.
Lo que hace necesario que la disciplina y la investigación en el área intensifiquen la cooperación para identificar
las demandas relevantes de los empleadores, generar nuevos conocimientos mediante la investigación, y desarrollar
actividades de diseño e innovación oportunas para que las respuestas profesionales sean apropiadas y acordes con
las nuevas demandas del mercado laboral (Barros, Borges, Alvaro-Astramiana, 2017).
Es así como al considerar dichos cambios y el actual plan de estudios de la Carrera de Psicología de la Facultad
de Estudios Superiores Zaragoza (FES-Z) de la UNAM (2010) incorpora en su etapa de Formación Profesional
y Complementaria contenidos del área de Psicología del Trabajo y las Organizaciones. Entendida esta como un
campo de la Psicología que se interesa por el estudio de la conducta de las personas en el lugar de trabajo, y de la
práctica en las organizaciones o así como del estudio científico de las relaciones entre el ser humano y el entorno
de trabajo (Hollway, 1991), lo que hace fundamental conocer, describir, evaluar y diagnosticar diferentes aspectos
de la organización, como su estructura, clima, cultura, sus sistemas sociales y sus procesos. Funciones que en la
actualidad lo hacen ser uno de de los campos de mayor salida profesional para los psicólogos.
En dicho Plan de Estudios el programa de esta área, comprende dos módulos con sus respectivas Unidades de
Aprendizaje y modalidades (curso, seminario, seminario de investigación práctica supervisada y curso-taller).
El primer módulo denominado, Psicología de las Organizaciones con cuatro unidades de aprendizaje (relaciones
individuo-grupo-organización; desarrollo organizacional y relaciones inter-grupales y reclutamiento, selección y
desarrollo de recursos humanos), y el segundo, llamado Psicología y Trabajo con igual número de unidades de
aprendizaje (política laboral, procesos, globalización y trabajo; procesos psicosociales y de organización en el
trabajo; metodología de investigación y evaluación de los procesos psicosociales; impactos en la integridad mental,
diseño y aplicación de programas).
De esta manera el propósito de este trabajo fue conocer la percepción de los estudiantes de la carrera de Psicología
en el Área de Psicología del Trabajo y las Organizaciones sobre los contenidos, estrategias de enseñanza y formas
de evaluación del Módulo de Psicología de las Organizaciones y sus Unidades de aprendizaje. A fin de que los
resultados sean un referente dentro de la evaluación curricular del Plan de Estudios.
MÉTODO
Se utilizó un muestreo no probabilístico de los participantes en el estudio, los cuales respondieron al instrumento de
evaluación de manera intencional y voluntaria. La muestra estudiada fue de 179 alumnos/as de los turnos matutino y
vespertino que habían cursado por primera vez su semestre en el Área de Psicología del Trabajo y las Organizaciones
de la Carrera de Psicología de la FES-Z. Esta participación fue concientemente informada y anonima. Asimismo,
colaboraron como aplicadores del cuestionario siete profesores/as de la carrera de Psicología adscritos a esta área.
___ INSTRUMENTO/S ___
Se utilizó el Cuestionario de Evaluación de Unidades de Aprendizaje (Contreras, García, Becerra, Contreras y

Valencia, 2013) adaptado para evaluar el área de Psicología del Trabajo y las Organizaciones (Contreras, 2016).
Las respuestas a los reactivos están clasificadas en tipo Likert, dicotómicas, abiertas las cuales permiten evaluar
las características de los programas de estudio, los contenidos revisados, las estrategias didácticas, las formas de
evaluación empleadas durante el curso y la manera en que los docentes desarrollaron el proceso de enseñanza.
Igualmente valoraron las competencias para el aprendizaje de la Psicología adquiridas hasta el momento. Dichos
instrumentos fueron validados a través del jueceo por expertos.
La adaptación de este cuestionario evalúa el programa del área del Psicología del Trabajo y las Organizaciones del
Módulo de Psicología de las Organizaciones la cual está dividida en tres secciones:
I. Datos Generales del estudiante.
II. Evaluación de las Unidades de Aprendizaje de la etapa profesional:

1. Relaciones Individuo-Grupo-Organización.
2. Desarrollo Organizacional y Relaciones Inter-grupales.
3. Investigación en la Organización.
4. Reclutamiento, Selección, y Desarrollo de Recursos Humanos.
III. Evaluación de las Unidades de Aprendizaje de la etapa complementaria:

1. Retos y Áreas de Oportunidad para el Psicólogo en las Organizaciones.
2. Introducción a la Ergonomía.
154
CAPÍTULO X
3. Comportamiento en el Trabajo.
4. Cultura y Procesos de Cambio en las Organizaciones.
5. Desarrollo Humano en la Vida de la Organización.
IV. Evaluación del Proceso de Enseñanza Implantado por los Docentes (etapa profesional: Modalidades Curso
y Seminario).
Cabe mensionar que este cuestionario contempla una parte cuantitativa y otra cualitativa. La primera que es descrita
en este capítulo y la segunda que será presentada en otro documento posterior a este ya que contempla opiniones,
sugerencias y reflexiones en relación con los contenidos del programa y los profesores que imparten las diferentes
unidades de aprendizaje en sus diferentes modalidades.
El cuestionario fue aplicado por un profesor/a de la Carrera adscrito al área de Psicología del Trabajo y de las
Organizaciones, en una sola sesión de 30 a 45 minutos, de forma grupal, y dentro de las aulas de la Facultad
en horarios de clase de la modalidad de Curso. Los alumnos respondieron de manera individual al instrumento
siguiendo las instrucciones correspondientes.
RESULTADOS
Los datos se analizaron con el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) Verión 20 realizando análisis
estadísticos de tipo descriptivo y correlacional.
___ I. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA ___
Se evaluaron 179 alumnos de la licencitura en Psicología de la FES Zaragoza correspondientes al área de

Psicología del Trabajo y las Organizaciones. La edad media reportada por los participantes fue de 21 años, 67%
(119) eran mujeres, 96% (171) solteros/as; 30.7% (55) cursaban el tercer semestre, 29.6% (53) quinto, 38%
(68) séptimo y 0.6%(1) cursaban un semestre más cómo opción de titulación por extensión de créditos; 44.1%
(79) provenía del Colegio de Ciencias y Humanidades, 39.7% (71) de la Escuela Nacional Preparatoria, ambos
por pase reglamentario en la UNAM, mientras que el 16.2% eran de escuelas incorporadas; por último en este
apartado se encontró que 73.2% (131) de la muestra reportó que al momento de la evaluación no se encontraban
trabajando.
___ II. EVALUACIÓN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA ETAPA

PROFESIONAL DEL TRABAJO Y LAS ORGANIZACIONES ___
1. Relaciones Individuo-Grupo-Organización.
Como se puede ver en la Tabla 1, la mayoría de los alumnos/as que participaron en la evaluación, el 89.3% (176)
identifico apropidamente a está unidad de aprendizaje con la modalidad de “Curso” y que reportaron haber revisado
casi en su totalidad.
155
TABLA 1. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE RELACIONES INDIVIDUO-GRUPO-

ORGANIZACIÓN REVISADOS EN CLASE
Contenidos Porcentaje revisado en clase
Antecedentes y conceptualización de la psicología organizacional 97.8% (175)
Aproximaciones teóricas a la psicología de las organizaciones 92.2% (165)
De acuerdo con lo reportado por los estudiantes el programa que les fue entregado por el profesor/a de esta unidad
de aprendizaje “Si” contaba con: Introducción 98.3% (176), Objetivo General 97.2% (174), Objetivos Específicos
92.7% (166), Contenidos 97.8% (175), Bibliografía Básica 93.3% (167), Estrategias Didácticas 81% (145) y Formas
de Evaluación 89.4% (160).
Por su parte en la Tabla 2 se muestra la frecuencia con la cual, desde la percepción de los alumnos/as, se cumplen
diversos indicadores del programa de la unidad de aprendizaje Relaciones Individuo-Grupo-Organización. Aquí se
observa que los alumnos/as en promedio perciben que “la mayoría de las veces” los objetivos fueron claros (X=3.34;
DE=0.70) y se cumplieron (X=3.37; DE=0.70), se revisaron los contenidos (X=3.37; DE=0.70), consultaron la
bibliografía básica programada (X=3.53; DE= 0.77), “algunas veces” el profesor modificaba los contenidos (X=
2.09; DE=1.03), y pocos llegaban a omitirlos (X=1.81; DE=0.98), “la mayoría de las veces” consideraron que
la bibliografía es apropiada (X=3.25; DE=0.82), el profesor empleó diversas estrategias de enseñanza (X=3.36;
DE=0.74) y que consideraron adecuadas (X=3.39; DE =0.75), del mismo modo, “la mayoría de las veces” los
alumnos consideraron que la evaluación era apropiada (X=3.41; DE= 0.73), y que existía congruencia entre los
componentes del programa (X=3.41; DE= 0.73).
TABLA 2. FRECUENCIA CON LA CUAL LOS ALUMNOS PERCIBEN SE CUMPLEN LOS

ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE RELACIONES INDIVIDUO-
GRUPO-ORGANIZACIÓN
Algunas La mayoría M (DE)
Elementos del programa Nunca Siempre
veces de las veces
Objetivos claros. 1.7% (3) 8.4% (15) 44.1% (79) 45.3% (81) 3.34 (0.70)
Cumplimiento de objetivos. 1.7% (3) 7.8% (14) 42.5% (76) 47.5% (85) 3.37 (0.70)
Revisión de contenidos. 2.8% (5) 6.7% (12) 21.2 (38) 68.2%(122) 3.56 (0.74)
Bibliografía básica programada. 2.8% (5) 8.9% (16) 20.7% (37) 67% (120) 3.53 (0.77)
Modificación de contenidos. 38.5% (69) 22.3% (40) 28.5% (51) 9.5% (17) 2.09 (1.03)
Omisión de contenidos. 49.7% (89) 27.9% (50) 11.7% (21) 9.5% (17) 2.0 (0.98)
Bibliografía apropiada. 3.4% (6) 14.5% (26) 35.2% (63) 46.4% (83) 3.25 (0.82)
Empleo de estrategias de
1.7% (3) 11.2% (20) 35.8% (64) 50.3% (90) 3.36 (0.74)
enseñanza.
Estrategias de enseñanza
2.8% (5) 7.8% (14) 36.3% (65) 52.5% (94) 3.39 (0.75)
adecuadas.
Evaluación apropiada. 1.1% (2) 11.2% (20) 31.8% (57) 54.2% (97) 3.41 (0.73)
Congruencia entre componentes. 2.8% (5) 5.6% (10) 28.5% (51) 62.6%(112) 3.52 (0.73)
M: Media / DE: Desviación Estándar.
156
CAPÍTULO X
En la Tabla 3, se muestra la evaluación que hicieron los alumnos/as de la unidad de aprendizaje después de haberla
cursado. Aquí se observa que en promedio, los alumnos/as “nunca” consideraron obsoleto (X=1.58; DE=0.77),
aunque “algunas veces” aburrido (X=1.80; DE=0.68) el programa de la unidad de aprendizaje, “algunas veces”
memorístico (X=2.21; DE=0.90) y repetitivo (X=2.62; DE=0.95), y “la mayoría de las veces” interesante (X=3.27;
DE=0.74), relevante (X=3.46; DE=0.69), significativo (X=3.42; DE=0.71) y vigente (X=3.10; DE=0.90).
TABLA 3. EVALUACIÓN DEL ALUMNO/A DESPUÉS DE HABER CURSADO LA UNIDAD DE

APRENDIZAJE RELACIONES INDIVIDUO-GRUPO-ORGANIZACIÓN
La mayoría de
Valoración Nunca Algunas veces Siempre M (DE)
las veces
Obsoleto 59.2% (106) 23.5% (42) 16.2% (29) 0.6% (1) 1.58 (0.77)
Aburrido 34.1% (61) 52% (93) 12.3% (22) 1.1% (2) 1.80 (0.68)
Memorístico 25.1% (45) 34.6% (62) 33% (59) 6.7% (12) 2.21 (0.90)
Repetitivo 16.2% (29) 21.8% (39) 44.1% (79) 16.8% (30) 2.62 (0.95)
Interesante 2.2% (4) 10.6% (19) 44.7% (80) 42.5% (76) 3.27 (0.74)
Relevante 0.6% (1) 9.5% (17) 33% (59) 56.4% (101) 3.46 (0.69)
Significativo 2.2% (4) 6.7% (12) 37.4% (67) 53.1% (95) 3.42 (0.71)
Vigente 6.1% (11) 17.3% (31) 36.9% (66) 39.1% (70) 3.10 (0.90)
Ahora bien, al realizar un análisis de correlación de Pearson se encontraron relaciones estadísticamente significativas
y directamente proporcionales entre los contenidos de Antecedentes y Conceptualización de la Psicología
Organizacional con el uso de tecnologías de la información en el proceso de enseñanza (r= 0.241, p=0.001); de
los Objetivos Generales como parte del programa de la unidad de aprendizaje con el uso de tecnologías de la
información en el proceso de enseñanza (r= 0.242, p= 0.001) y del uso de estrategias de enseñanza adecuadas con
la modalidad de la unidad de aprendizaje que los alumnos seleccionaron para evaluar el proceso de enseñanza
implantado por los docentes (r= 0.152, p= 0.044).
2. Desarrollo Organizacional y Relaciones Inter-Grupales

El 97.8%(175) de los alumnos/as identificaron apropiadamente esta unidad de aprendizaje con la modalidad de
“Seminario”. Cuyos contenidos, como puede verse en la Tabla 4, fueron revisados casi en tu totalidad en mas del
95% de los casos, excepto los contenidos de Balance de Vida (81.6%; 146), Formación de Directivos (86.6%; 155)
e Impacto Psicosocial de las Empresas (87.2%; 156).
TABLA 4. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Y RELACIONES INTERGRUPALES REVISADOS EN CLASE.
Administración de recursos humanos 99.4%(178)
Detección de necesidades 95% (170)
Evaluación de desempeño 96.6% (173)
Calidad, productividad y competitividad 99.4% (178)
157
TABLA 4. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Y RELACIONES INTERGRUPALES REVISADOS EN CLASE.
Cultura, comportamiento y clima organizacional 98.3% (176)
Clima laboral 98.3% (176)
Satisfacción laboral 97.2% (174)
Balance de vida 81.6% (146)
Proceso de cambio y de adaptación 93.3% (167)
Formación de directivos 86.6% (155)
Impacto psicosocial de las empresas 87.2% (156)
Formación y desarrollo de equipos de trabajo 96.1% (172)
Liderazgo y toma de decisiones 95% (170)
De acuerdo con lo reportado por los estudiantes el programa de esta unidad de aprendizaje que les fue presentado
por su profesor/a “Si” contenía: Introducción 98.3% (176), Objetivo General (96.6% (173), Objetivos Específicos
(92.7% (166), Contenidos 99.4% (178), Bibliografía Básica 96.6% (173), Estrategias Didácticas 84.4% (151) y
Formas de Evaluación 92.7% (166).
En la Tabla 5 se muestra la frecuencia con la cual, desde la percepción de los alumnos/as, se cumplió con los diversos
indicadores del programa de la unidad de aprendizaje Desarrollo Organizacional y Relaciones Intergrupales. Aquí
se observa que los alumnos/as en promedio perciben que “Siempre” los objetivos fueron claros 59.2% (106) y se
cumplieron 63.1% (113), se revisaron los contenidos 72.6% (130), se consultó la bibliografía básica programada
79.3% (142), “algunas veces” el profesor modificó los contenidos 22.9% (41), y los omitían en un 27.4% (49), “la
mayoría de las veces” consideraban que la bibliografía era apropiada (35.2% (63), el profesor empleaba estrategias
de enseñanza 60.3% (108), las cuales calificaron como adecuadas 63.1% (113), del mismo modo, “la mayoría de
las veces” consideran que la evaluación fue apropiada 26.3% (47), y que existía congruencia entre los componentes
del programa 70.9% (127).
TABLA 5. FRECUENCIA CON LA CUAL LOS ALUMNOS PERCIBEN SE CUMPLEN

LOS ASPECTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESARROLLO
ORGANIZACIONAL Y RELACIONES INTERGRUPALES.
veces de las veces
Objetivos claros 0% (0) 6.7% (12) 35.5%(60) 59.2% (106) 3.55 (0.64)
Cumplimiento de objetivos 0% (0) 8.4% (15) 27.9%(50) 63.1% (113) 3.70 (0.52)
Revisión de contenidos 0% (0) 3.4% (6) 23.5%(42) 72.6% (130) 3.76 (0.51)
Bibliografía básica
0.6% (1) 2.2% (4) 17.3%(31) 79.3% (142) 1.74 (0.89)
programada
Modificación de contenidos 52.5% (94) 22.9% (41) 21.2%(38) 2.8% (5) 1.69 (0.86)
Omisión de contenidos 53.1% (95) 27.4% (49) 14.5%(26) 3.9% (7) 3.25 (0.82)
158
CAPÍTULO X
TABLA 5. FRECUENCIA CON LA CUAL LOS ALUMNOS PERCIBEN SE CUMPLEN

LOS ASPECTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESARROLLO
ORGANIZACIONAL Y RELACIONES INTERGRUPALES.
veces de las veces
Bibliografía apropiada 2.8% (5) 15.6% (28) 35.2%(63) 45.8% (82) 3.49 (0.71)
1.1%(2) 9.5%(17) 27.4%(49) 60.3% (108) 3.52 (0.70)
enseñanza
1.1.%(2) 8.9%(16) 26.3%(47) 63.1%(113) 3.68 (0.55)
adecuadas
Evaluación apropiada 1.1.%(2) 1.1%(2) 26.3%(47) 70.9%(127) 3.64 (0.64)
Congruencia entre
1.7%(3) 3.9%(7) 22.9%(41) 70.9%(127) 3.53 (0.62)
componentes
Ahora bien, en la Tabla 6, se muestra la evaluación que hicieron los alumnos/as de la unidad de aprendizaje
después de haberla cursado. Aquí se observa que en promedio, los alumnos/as “nunca” consideraron obsoleto
68.2% (122) o aburrido 53.1% (95) el programa, “Si” “algunas veces” memorístico 37.4% (67) y repetitivo
25.7% (46), “la mayoría de las veces” interesante 31.8% (57), relevante 62% (111), significativo 63.1% (113) y
vigente 47.5% (85).
TABLA 6. EVALUACIÓN DEL ALUMNO/A DESPUÉS DE HABER CURSADO LA

UNIDAD DE APRENDIZAJE DESARROLLO ORGANIZACIONAL Y RELACIONES
INTERGRUPALES.
Valoración Nunca A l g u n a s La mayoría de Siempre M (DE)
veces las veces
Obsoleto 68.2%(122) 17.3%(31) 11.17%(21) 1.1%(2) 1.45 (0.74)
Aburrido 53.1%(95) 26.8%(48) 16.8%(30) 2.2%(4) 1.68 (0.83)
Memorístico 26.3%(47) 37.4%(67) 31.3%(56) 3.9%(7) 2.13 (0.85)
Repetitivo 12.8%(23) 25.7%(46) 43%(77) 17.3%(31) 2.66 (0.91)
Interesante 0.6%(1) 6.1%(11) 31.8%(57) 60.3%(108) 3.54 (0.64)
Relevante 1.1%(2) 2.8%(5) 33%(59) 62%(111) 3.58 (0.60)
Significativo 0.6%(1) 6.1%(11) 29.1%(52) 63.1%(113) 3.56 (0.63)
Vigente 2.8%(5) 21.2%(38) 27.9%(50) 47.5%(85) 3.21 (0.87)
3. Investigación en la Organización
El 96.1% (172) de los alumnos/as identificaron a esta unidad de aprendizaje con la modalidad de “Seminario de
Investigación” misma que reportaron haber revisado en un porcentaje no mayor del 70% lo cual se puede observar
en la Tabla 7.
159
TABLA 7. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN LA

ORGANIZACIÓN REVISADOS EN CLASE.
Dimensiones psicológicas 69.8%(125)
Niveles organizacionales 66.5%(119)
De acuerdo con lo manifestado por los estudiantes el programa de esta unidad de aprendizaje “Si” cuenta con:
Introducción 92.7%(166), Objetivo General 94.4%(169), Objetivos Específicos 87.7%(157), Contenidos
91.1%(163), Bibliografía Básica 78.2%(140), Estrategias Didácticas 83.2%(149) y Formas de Evaluación 95.5%
(171).
A pesar de que en el programa de Investigación en la Organización los alumnos consideraron que “siempre”
los objetivos fueron claros 49.7%(89), se cumplieron 46.4%(83), se revisaron los contenidos correspondientes
41.9%(75), entre otros aspectos, esta percepción no fue compartida por más del 50% de los casos, situación que
puede observarse en la Tabla 8.

ASPECTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN LA
ORGANIZACIÓN
veces de las veces
Objetivos claros 4.5%(8) 14.5%(26) 30.7%(55) 49.7%(89) 3.26 (0.87)
Cumplimiento de objetivos 3.4%(6) 10.1%(18) 39.7%(71) 46.4%(83) 3.30 (0.78)
Revisión de contenidos 8.4%(15) 21.2%(38) 27.9%(50) 41.9%(75) 3.04 (0.98)
Bibliografía básica
15.6%(28) 26.8%(48) 22.3%(40) 34.6%(62) 2.76 (1.09)
programada
Modificación de contenidos 34.1%(61) 21.2%(38) 25.7%(46) 17.9%(32) 2.28 (1.12)
Omisión de contenidos 45.8%(82) 23.5%(42) 16.8%(30) 12.8%(23) 1.97 (1.07)
Bibliografía apropiada 4.5%(8) 22.3%(40) 32.4%(58) 38.5%(69) 3.07 (0.89)
4.5%(8) 12.8%(23) 29.1%(52) 53.1%(95) 3.31 (0.86)
enseñanza
5%(9) 12.8%(23) 26.8%(48) 53.6%(96) 3.31 (0.88)
adecuadas
Evaluación apropiada 2.2%(4) 6.7%(12) 31.8%(57) 58.1%(104) 3.47(0.72)
Congruencia entre
3.9%(7) 10.6%(19) 27.4%(49) 57%(102) 3.39 (0.83)
componentes
En la Tabla 9 se muestra como Después de haber cursado la unidad de aprendizaje los alumnos “nunca” consideraron
que el programa obsoleto 66.5%(119), aburrido 53.1%(95), repetitivo 50.3%(90). Además de que fue valorado
como interesante 52%(93), relevante, significativo 57.5%(103) y vigente 63.1%(113)
160
CAPÍTULO X

APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN
La mayoría de
las veces
Obsoleto 66.5%(119) 24%(43) 6.7%(12) 1.7%(3) 1.43 (0.69)
Aburrido 53.1%(95) 30.7%(55) 12.3%(22) 3.4%(6) 1.66 (0.82)
Memorístico 49.2%(88) 20.7%(37) 21.8%(39) 7.3%(13) 1.87 (1.00)
Repetitivo 50.3%(90) 25.1%(45) 14.5%(26) 8.9%(16) 1.82 (0.99)
Interesante 2.8%(5) 12.8%(23) 31.3%(56) 52%(93) 3.34 (0.81)
Relevante 1.1%(2) 8.9%(16) 31.3%(56) 57.5%(103) 3.47 (0.70)
Significativo 1.1%(2) 9.5%(17) 30.7%(55) 57.5%(103) 3.46 (0.71)
Vigente 0%(0) 9.5%(17) 26.3%(47) 63.1%(113) 3.54 (0.66)
4. Reclutamiento, Selección y Desarrollo de Recursos Humanos

El 97.8%(175) de los alumnos/as identificaron correctamente a esta unidad de aprendizaje con la modalidad de
“Práctica Supervisada” y que más del 90%, según se muestra en la Tabla 10, reportó haber revisado los contenidos
casi en su totalidad. Sin embargo, pese a esta percepción, el contenido temático “Head hunting” (59.2%; 106) es el
que menos se revisa en comparación con el resto de los contenidos.
TABLA 10. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE RECLUTAMIENTO, SELECCIÓN Y

DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS REVISADOS EN CLASE
Análisis y descripción de puestos 98.9%(177)
Entrevista 98.3%(176)
Fuentes de reclutamiento 97.2%(274)
Medios de reclutamiento 96.6%(173)
Pruebas 91.6%(164)
Políticas de personal 86.6%(155)
Evaluación de desempeño 85.5%(153)
Inducción y desarrollo de personal 82.7%(148)
Selección por objetivos 81%(145)
Head hunting 59.2%(106)
De acuerdo con lo reportado por los estudiantes el programa de la unidad de aprendizaje Práctica Supervisada
“Si” cuenta con: Introducción (96.6%; 173), Objetivo General (97.2%; 174), Objetivos Específicos (95%; 170),
Contenidos (97.2%; 174), Bibliografía Básica (95%; 170), Estrategias Didácticas (93.3%; 167) y Formas de
Evaluación (94.4%; 169).
161
En este mismo programa, y al observar la Tabla 10, se puede apreciar que más del 60% de los alumnos reportaron que
los objetivos “siempre¨ se cumplieron y fueron claros, se revisaron los contenidos, contaron con bibliografía básica
apropiada y programada, no se modificaron los contenidos, ni hubo omisión de los mismos, utilizó estratregias de
enseñanza adecuadas, además de una evaluación congruente y apropiada.
ASPECTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE RECLUTAMIENTO, SELECCIÓN
Y DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS
veces de las veces
Objetivos claros 0.6%(1) 7.3%(13) 27.9%(50) 63.1%(113) 3.55 (0.65)
Cumplimiento de objetivos 0.6%(1) 8.9%(16) 25.7%(46) 63.7%(114) 3.54 (0.68)
Revisión de contenidos 0.6%(1) 7.3%(13) 26.8%(48) 64.2%(115) 3.56 (0.65)
Bibliografía básica programada 0.6%(1) 12.8%(23) 21.8%(39) 63.7%(114) 3.50 (0.74)
Modificación de contenidos 62%(111) 12.3%(22) 19.6%(35) 5.6%(10) 1.69 (0.97)
Omisión de contenidos 59.8%(107) 21.2%(38) 15.1%(27) 3.4%(6) 1.62 (0.86)
Bibliografía apropiada 2.8%(5) 9.5%(17) 30.2%(54) 57%(102) 3.42 (0.77)
0.6%(1) 5.6%(10) 22.3%(40) 70.9%(127) 3.65 (0.61)
enseñanza
1.7%(3) 2.8%(5) 25.7%(46) 69.3%(124) 3.63 (0.62)
adecuadas
Evaluación apropiada 1.7%(3) 5%(9) 22.9%(41) 69.8%(125) 3.62 (0.66)
Congruencia entre
1.1%(2) 2.8%(5) 22.9%(41) 72.65(71) 3.68 (0.58)
componentes
En la la Tabla 12 se muestra como después de haber cursado la unidad de aprendizaje más del 70% (125) de los
alumnos opinaron que el programa fue interesante, relevante, significativo y vigente.

APRENDIZAJE RECLUTAMIENTO, SELECCIÓN Y DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS
La mayoría de
las veces
Obsoleto 73.7%(132) 15.6%(28) 8.4%(15) 1.1%(2) 1.36 (0.68)
Aburrido 75.4%(135) 16.2%(29) 6.7%(12) 0.6%(1) 1.32 (0.62)
Memorístico 42.5%(76) 27.9%(50) 22.3%(40) 5.6%(10) 1.91 (0.94)
Repetitivo 52.5%(94) 27.4%(49) 15.6%(28) 2.8%(5) 1.68 (0.84)
Interesante 0.6%(1) 6.1%(11) 19%(34) 73.2%(131) 3.67 (0.61)
Relevante 0.6%(1) 3.9%(7) 12.3%(22) 82.1%(147) 3.78 (0.53)
Significativo 0.6%(1) 6.1%(11) 12.3%(229 79.9%(143) 3.73 (0.59)
162
CAPÍTULO X

APRENDIZAJE RECLUTAMIENTO, SELECCIÓN Y DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS
La mayoría de
las veces
Vigente 2.2%(4) 7.3%(13) 15.6%(28) 73.7%(132) 3.63 (0.72)
___ III. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

IMPLANTADO POR LOS DOCENTES ___
La modalidad que eligieron los alumnos en su mayoría (32.4%; 58), para evaluar el proceso de enseñanza empleado
por sus profesores fue Práctica Supervisada seguida de Taller y Seminario con un 20.7% (37) respectivamente.
Mientras que pocos prefirieron evaluar a los profesores de Curso 7.3% (13) y Seminario de Investigación 7.8%(14).
De acuerdo con esta modalidad, en la Tabla 13 se observa que más del 70% (125) de los estudiantes evaluaron
favorablemente las acciones que el profesor adoptó durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, se
identificó que la evaluación inicial no es una práctica consistente entre los profesores. Esto debido tal vez a que los
contenidos de las diferentes unidades de aprendizaje no son seridadas.
TABLA 13. EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA

IMPLANTADO POR LOS PROFESORES EN LAS DIVERSAS MODALIDADES
Acciones del profesor Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Presentó el programa 4.5%(8) 3.4%(6) 9.5%(17) 80.4%(144)
Estableció criterios claros de
1.1%(2) 7.3%(13) 10.6%(19) 78.8%(141)
evaluación
Delimitó los objetivos 2.8%(5) 3.4%(6) 15.1%(27) 76.5%(137)
Resolvió dudas 1.7%(3) 8.4%(15) 14%(25) 73.7%(132)
Demostró el dominio de los
1.1%(2) 8.9%(16) 14.5%(26) 73.2%(131)
contenidos
Diseño actividades para el
2.2%(4) 8.4%(15) 14%(25) 73.2%(131)
aprendizaje colaborativo
Ubico los contenidos dentro de
2.2%(4) 5%(9) 19%(34) 71.5%(128)
los contextos
Integró procesos de evaluación 5.6%(10) 7.3%(13) 15.1%(27) 69.8%(125)
Integró actividades con otras
3.9%(7) 7.8%(14) 16.2%(29) 69.8%(125)
áreas y disciplinas
5.6%(10) 10.1%(18) 15.6%(28) 65.9%(118)
aprendizaje autónomo
Estableció reglas 7.3%(13) 9.5%(17) 19.6%(35) 61.5%(110)
Incorporo el uso de TICS 5.6%(10) 10.6%(19) 20.1%(36) 60.9%(109)
Realizó evaluación inicial 38%(68) 17.3%(31) 11.2%(20) 30.7%(55)
163
Con relación a las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores/as en la modalidad de Práctica Supervisada
se destacan en la Tabla 14 la discusión grupal 84.9%(152), exposición por equipo 83.8%(150), introducción al tema
de clase 82.7%(148), entre otras. Cabe destacar que siendo esta actividad eminentemente práctica enfocada a la
evaluación e intervención de las organizaciones y sus trabajadores, la realización de un programa de intervención
3.5%(42) fue la estrategia de enseñanza menos utilizada por los profesores.
TABLA 14. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA UTILIZADAS POR EL PROFESOR

Estrategia de enseñanza Porcentaje y frecuencia
Discusión grupal 84.9%(152)
Exposición por equipo 83.8%(150)
Introducción (al tema de clase) 82.7%(148)
Planteamiento y solución de problemas 72.6%(130)
Lectura comentada 72.1%(129)
Debate en clase 69.3%(124)
Análisis de caso 60.3%(108)
Presentación de video 53.6%(96)
Juego de roles 48%(86)
Exposición individual 41.3%(74)
Análisis de casos 38%(68)
Práctica de campo 35.8%(64)
Realización de proyecto de investigación 31.5%(56)
Investigación documental 29.1%(52)
Modelamiento 20.7%(37)
Supervisión de casos 20.1%(36)
Exposición magistral 16.8%(30)
Coloquio 15.1%(27)
Otro 6.1%(11)
Realización de un programa de intervención 3.5%(42)
En lo que respecta a las estrategias de evaluación empleadas por el profesor/a en la clase en la Tabla 15 se puede
apreciar que las más utilizadas fueron la participación en clase 87.2%(156), asistencia 74.3%(133), exposicion
audiovisual 55.3%(99), control de lectura 54.7%(98) y la entrega de un proyecto 54.7%(98). Es importante
destacar el uso “casi nulo” de las TICs (ejemplo, Wiki como estrategias de evaluación del conocimiento de los
alumnos 2.8% (5).
164
CAPÍTULO X
TABLA 15. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN UTILIZADAS POR EL PROFESOR/A

Estrategias Porcentaje y frecuencia
Participación 87.2%(156)
Asistencia 74.3%(133)
Exposición audiovisual 55.3%(99)
Control de lectura 54.7%(98)
Entrega de proyecto 54.7%(98)
Audios y videos 44.1%(79)
Examen parcial 40.2%(72)
Ensayo 33.5%(60)
Demostración 33.5%(60)
Habilidad metodológica 20.1%(36)
Rubrica 19.6%(35)
Examen final 19.1%(34)
Portafolio 14%(25)
Integración de expediente 10.1%(18)
Bitacora 6.7%(12)
Otra 6.7%(12)
Wiki 2.8%(5)
___ IV. EVALUACIÓN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE

DE LA ETAPA COMPLEMENTARIA ___
En este apartado se describen los resultados de la evaluación que hicieron los alumno/as respecto de una de
las unidades de aprendizaje de la etapa complementaria que se cursaron en el semestre 2016-1. Es decir, de las
actividades optativas de libre elección.
1. Retos y Áreas de Oportunidad para el Psicólogo en las Organizaciones

Esta optativa fue cursada por 52 alumnos durante el ciclo escolar 2016-1, tenían una edad media de 21 años, la
mayoría eran mujeres (80.8% ,42), soltero/as (90.4%, 47) y no trabajaban al momento de la evaluación (73.1%, 38);
48.1% (25) estaban cursando el tercer semestre, 26.9% (14) quinto semestre, 7.7% (4) séptimo y el 15.4% (8) un
semestre más como extensión de conocimientos y opción de titulación. Más de la mitad de la muestra provenía del
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM (53.8%, 28), otros de la Escuela Nacional Preparatoria
(ENP) de la UNAM (30.8%,16) y un porcentaje menor de escuelas incorporadas (15.4%, 8).
Respecto de los contenidos, en la Tabla 6 se puede ver que los alumnos respondieron que estos fueron revisados casi
en tu totalidad, esto es entre el 80.8% (42) y el 96.2% (50).
165
TABLA 16. CONTENIDOS DE LA OPTATIVA RETOS Y ÁREAS DE OPORTUNIDAD PARA EL

PSICÓLOGO EN LAS ORGANIZACIONES
El pasado y el presente 96.2%(50)
Las líneas de tendencia en las organizaciones y la Psicología 94.2%(49)
Estado actual de la participación del psicólogo en las organizaciones. 94.2%(49)
Las labores responsables del cambio y su importancia disciplinaria 84.6%(44)
Implicaciones en los aspectos de naturaleza psicológica individual y grupal 84.6%(44)
Postura y planteamiento de alternativas. 80.8%(42)
De acuerdo con la percepción que los estudiantes tenían acerca de los elementos del programa que les entregaron
sus profesores/as al inicio del semestre, más del 90% (161) reportaron que éste “Si” cuentaba con los elementos
necesarios de la unidad de aprendizaje Relaciones Individuo-Grupo-Organización lo qur puede apreciarse en la
Tabla 17.
TABLA 17. ELEMENTOS CON LOS QUE CUENTA EL PROGRAMA DESDE LA PERCEPCIÓN DEL
ALUMNO/A
Elementos del programa Porcentaje y frecuencia
Introducción 98.1%(51)
Objetivo(s) General(es) 100%(52)
Objetivos Específicos 96.2%(50)
Contenidos 98.1%(51)
Bibliografía Básica 98.1%(51)
Estrategias Didácticas 92.3%(48)
Formas de Evaluación 94.2%(49)
El 98.1%(51) de los alumnos identificaron correctamente la optativa de elección en la modalidad de Taller la cual
consideraron cumplió con: objetivos claros (75%,39), cumplimiento de estos (67.3%,35), revisión de contenidos
(71.2%,37), entre otros lo cual se describe de forma desglosada en la Tabla 18.
GRUPO-ORGANIZACIÓN
Algunas La mayoría de las
veces veces
Objetivos claros 0%(0) 3.8%(2) 21.2%(11) 75%(39)
Cumplimiento de objetivos 0%(0) 5.8%(3) 26.9%(14) 67.3%(35)
Revisión de contenidos 0%(0) 3.8%(2) 25%(13) 71.2%(37)
Bibliografía básica programada 1.9%(1) 5.8%(3) 26.9%(14) 65.4%(34)
166
CAPÍTULO X
GRUPO-ORGANIZACIÓN
veces veces
Modificación de contenidos 42.3%(22) 30.8%(16) 23.1%(12) 3.8%(2)
Omisión de contenidos 65.4%(34) 23.1%(12) 11.5%(6) 0%(0)
Bibliografía apropiada 5.8%(3) 15.4%(8) 26.9%(14) 51.9%(27)
Empleo de estrategias de enseñanza 1.9%(1) 0%(0) 25%(13) 71.3%(38)
Estrategias de enseñanza adecuadas 0%(0) 1.9%(1) 15.4%(8) 82.7%(43)
Evaluación apropiada 0%(0) 0%(0) 19.2%(10) 80.8%(42)
Congruencia entre componentes 1.9%(1) 3.8%(82) 17.3%(9) 76.9%(40)
En la Tabla 19, se muestra la evaluación que hicieron los alumnos/as de la unidad de aprendizaje después de
haberla cursado. Observándose que al programa lo consideraron interesante (73.1%, 38), significativo (73.1%,
38), relevante (67.3%, 35) y vigenge (63.5%, 33). Además de que no lo consideran obsoleto (75%, 39) o aburrido
(71.2%, 37) (Tabla 19).

APRENDIZAJE RELACIONES INDIVIDUO-GRUPO-ORGANIZACIÓN
La mayoría de
Valoración Nunca Algunas veces Siempre
las veces
Obsoleto 75%(39) 17.3%(9) 5.8%(3) 0%(0)
Aburrido 71.2%(37) 15.4%(8) 13.5%(7) 0%(0)
Memorístico 44.2%(23) 23.1%(12) 28.8%(15) 3.8%(2)
Repetitivo 32.7%(17) 34.6%(18) 26.9%(14) 5.8%(13)
Interesante 0%(0) 7.7%(4) 19.2%(10) 73.1%(38)
Relevante 0%(0) 3.8%(2) 28.8%(15) 67.3%(35)
Significativo 0%(0) 3.8%(2) 23.1%(12) 73.1%(38)
Vigente 0%(0) 5.8%(3) 30.8%(16) 63.5%(33)
1.1 Evaluación del Proceso de Enseñanza Implantado por los Docentes

La unidad de aprendizaje denominada Relaciones Individuo-Grupo-Organización fue la eligida por la mayoría de
los alumnos para evaluar a sus docentes. La cual identificaron correctamente en la modalidad de taller (96.2%, 50).
De acuerdo con esto, en la Tabla 20 se puede observar que más del 70% (125) de los estudiantes consideraron que el
profesor/a siempre presentó el programa (96.2%, 50), demostró dominio en los contenidos (92.3%, 48), estableció
criterios claros de evaluación (92.3%, 48), y ubico los contenidos dentro de los contextos (90.4%, 47), entre otras
acciones.
167
TABLA 20. EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA IMPLANTADO

POR LOS PROFESORES EN LA MODALIDAD DE TALLER, RELACIONES INDIVIDUO-GRUPO-
ORGANIZACIÓN
Acciones del profesor/a Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Presentó el programa 0%(0) 1.9%(1) 1.9%(1) 96.2%(50)
0%(0) 0% 7.7%(4) 92.3%(48)
contenidos
0%(0) 0%(0) 7.7%(4) 92.3%(48)
evaluación
0%(0) 0% 9.6%(5) 90.4%(47)
los contextos
Resolvió dudas 0%(0) 0%(0) 11.5%(6) 88.5%(46)
Incorporo el uso de TICS 0%(0) 3.8%(2) 13.5%(7) 82.7%(43)
Integró procesos de evaluación 7.7%(4) 0%(0) 11.5%(6) 80.8%(42)
Delimito los objetivos 1.9%(1) 1.9%(1) 15.4%(8) 80.8%(42)
0%(0) 3.8%(2) 17.3%(9) 78.8%(41)
0%(0) 5.8%(3) 17.3%(9) 76.9%(40)
Estableció reglas 1.9%(1) 7.7%(4) 15.4%(8) 75%(39)
0%(0) 11.5%(6) 19.2%(10) 69.2%(36)
Realizó evaluación inicial 53.8%(28) 19.2%(10) 9.6%(5) 17.3%(9)
En cuanto a las estrategias de enseñanza la Tabla 21 describe que los alumnos reportaron que las mas utilizadas por
el profesor/a fueron la exposición por grupo (98.1%, 51), introducción (92.3%, 48), lectura comentada (90.4%, 47),
discusión grupal (86.5%, 45), entre otras. Mientras que las menos utilizadas fueron la supervisión de casos (5.8%,
3), Realización de un programa de intervención (1.9%, 1), el modelamiento y el coloquio (0%, 0).

Exposición por equipo 98.1%(51)
168
CAPÍTULO X

Análisis de casos 26.9%(14)
Investigación documental 25%(13)
Exposición individual 25%(13)
Otro 11.5%(6)
Modelamiento 0%(0)
Coloquio 0%(0)
En lo que respecta a las estrategias de evaluación del aprendizaje la Tabla 22 enlista que las más utilizadas por el
profesor/a en la clase fueron el control de lectura (86.5%(45), participacion (86.5%, 45), asistencia (84.6%, 44), y el
ensayo (59.6%, 31). Y dentro de las menos utilizadas están el uso de las TICs como el portafolio electrónico (1.9%,
1) y la Wiki (0%, 0).

Control de lectura 86.5%(45)
Ensayo 59.6%(31)
Examen parcial 46.2%(24)
Examen final 44.2%(23)
Rubrica 40.4%(21)
Otra 9.6%(5)
169

Portafolio 1.9%(1)
Wiki 0%(0)
Bitácora 0%(0)
2. Introducción a la Ergonomía
En esta unidad de aprendizaje participaron 27 alumnos los cuales cursaron esta optativa durante el ciclo escolar
2016-1, con una edad media de 20 años, 70.4% (19) eran mujeres, 92.6% (25) solteros; 66.7%(18) de tercer
semestre, 14.8% (4) de quinto y 18.5% (5) de séptimo. La mayoría provenía de ENP (55.6%, 15) y CCH (29.6%,
8). El 63%(17) de los estudiantes no trabajaban en el momento de la evaluación.
Respecto de los contenidos de esta optativa en la Tabla 23 se observan los contenidos y en que porcentaja los
alumnos percibieron estos se habían revisado. Por lo que se observa que el 52% (14) al 96.3% (26) de los alumnos
reportaron “Si” haber revisado casi en su totalidad los contenidos del programa. Sin embargo, consideraron que el
Método Kimmel (48.1%, 13), el Método Saviem (52%, 14), el Método Eat (55.6%, 15), y el Método Bois (55.6%,
15) son los contenidos menos revisados del programa.
TABLA 23. CONTENIDOS DE LA OPTATIVA INTRODUCCIÓN A LA ERGONOMÍA

Antecedentes en los estudios hombre máquina 96.3%(26)
Definiciones y conceptos de ergonomía 96.3%(26)
Ergonomía del diseño o preventiva 88.9%(24)
Ergonomía correctiva 92.6%(25)
Ergonomía de los sistemas 88.9%(24)
Ergonomía del puesto de trabajo 96.3%(26)
Ergonomía de máquinas y herramientas 88.9%(24)
Características de la investigación e intervención de la ergonomía 74.1%(20)
Método Kimmel 48.1%(13)
Método Lest 92.6%(25)
Método Renault 66.7%(18)
Método Eat 55.6%(15)
Método Saviem 52%(14)
Método Bois 55.6%(15)
Método Ewa 96.3%(26)
Método Ergos 77.8%(21)
170
CAPÍTULO X
TABLA 23. CONTENIDOS DE LA OPTATIVA INTRODUCCIÓN A LA ERGONOMÍA

Posturas 96.3%(26)
Esfuerzo muscular 96.3%(26)
Movimiento corporal 92.6%(25)
Antropometría 74.1%(20)
Ambiente térmico 92.6%(25)
Ergoacústica 81.5%(22)
Efectos psíquicos o mentales 85.2%(23)
Mecanismos sensoriales 77.8%(21)
Procesamiento de información visual, táctil y carga mental 92.6%(25)
Estrés 81.5%(22)
Errores y accidentes 81.5%(22)
Caliad en el producto o en el servicio 63%(17)
De acuerdo con la percepción que los estudiantes tenían acerca de los elementos del programa en la Tabla 24 se
observa que más del 90% (161) reportaron que éste “Si” contaba con los elementos necesarios de la unidad de
aprendizaje Introducción a la Ergonimía.
ALUMNO/A
Objetivo(s) General(es) 96.3%(26)
Objetivos Específicos 96.3%(26)
Contenidos 96.3%(26)
Bibliografía Básica 92.6%(25)
Estrategias Didácticas 92.6%(25)
Formas de Evaluación 96.3%(26)
El 92.6%(25) de los alumnos identifico correctamente la optativa en la modalidad de Taller la cual perciben “Si”
cumple con todos los elementos requeridos del programa. Los cuales en la Tabla 25 se describe la frecuencia con
lo cual se presentaro, por ejemplo “casi siempre” hubo congruencia entre contenidos del programa (74.1%, 20),
se revisó la bibliografía básica programada (70.4%, 19), se emplearon estrategias de enseñanza adecuadas (70.4%,
19), se entre otros.
171
ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE INTRODUCCIÓN A LA
ERGONOMIA
veces veces
Objetivos claros 0%(0) 0%(0) 33.3%(9) 66.7%(18)
Cumplimiento de objetivos 0%(0) 3.7%(1) 40.7%(11) 55.6%(15)
Revisión de contenidos 0%(0) 3.7%(1) 29.6%(8) 66.7%(18)
Bibliografía básica programada 0%(0) 7.4%(2) 22.2%(6) 70.4%(19)
Modificación de contenidos 59.3%(16) 14.8%(4) 11.1%(3) 14.8%(4)
Omisión de contenidos 59.3%(16) 22.2%(6) 7.4%(2) 11.1%(3)
Bibliografía apropiada 0%(0) 7.4%(2) 29.6%(8) 63%(17)
Empleo de estrategias de enseñanza 0%(0) 3.7%(1) 25%(7) 70.4%(19)
Estrategias de enseñanza adecuadas 0%(0) 7.4%(2) 29.6%(8) 63%(17)
Evaluación apropiada 0%(0) 0% 33.3%(9) 63%(17)
Congruencia entre componentes 0%(0) 3.7%(1) 22.2%(69) 74.1%(20)
En la Tabla 26, se muestra la evaluación que hicieron los alumnos/as de la unidad de aprendizaje después de haberla
cursado. Observándose que al programa lo consideraron en la “mayoría de las veces” interesante (51.9%, 14),
significativo (73.1%, 38), relevante (67.3%, 35) y vigente (63.5%, 33). Además de que no considerarlo obsoleto
(77.8%, 21).

APRENDIZAJE INTRODUCCIÓN A LA ERGONOMÍA
La mayoría de
Valoración Nunca Algunas veces Siempre
las veces
Obsoleto 77.8%(21) 14.8%(4) 7.4%(2) 0%(0)
Aburrido 48.1%(13) 37%(10) 14.8%(4) 0%(0)
Memorístico 33.3%(9) 33.3%(9) 18.5%(5) 14.8%(4)
Repetitivo 25.9%(7) 37%(10) 25.9%(7) 11.1%(3)
Interesante 0%(0) 3.7%(1) 51.9%(14) 44.4%(12)
Relevante 0%(0) 0%(0) 51.9%(14) 48.1%(13)
Significativo 0%(0) 0%(0) 48.1%(13) 51.9%(14)
Vigente 0%(0) 22.2%(6) 33.3%(9) 44.4%(12)

La unidad de aprendizaje que eligieron los alumnos para evaluar a sus docentes fue identificada correctamente con
la modalidad de taller (92.6%, 25). En la Tabla 27 se observa que los estudiantes consideraron que el profesor/a
siempre había presentado el programa (92.6%, 25), demostró dominio en los contenidos (81.5%, 22), estableció
criterios claros para la evaluación (92.6%, 25), y resolvió dudas (92.6%, 25), entre otras acciones.
172
CAPÍTULO X

IMPLANTADO POR LOS PROFESORES EN LA MODALIDAD DE TALLER, INTRODUCCIÓN A LA
ERGONOMÍA
Acciones del profesor/a Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Presentó el programa 0%(0) 0%(0) 7.4%(2) 92.6%(25)
Delimito los objetivos 0%(0) 0%(0) 14.8%(4) 85.2%(23)
0%(0) 0%(0) 18.5%(5) 81.5%(22)
contenidos
0%(0) 3.7%(1) 14.8%(4) 81.5%(22)
los contextos
Incorporo el uso de TICS 0%(0) 11.1%(3) 18.5%(5) 70.4%(19)
Realizó evaluación inicial 66.7%(18) 14.8%(4) 0%(0) 14.8%(4)
3.7%(1) 14.8%(4) 29.6%(8) 48.1%(13)
3.7%(1) 0%(0) 18.5%(5) 77.8%(21)
Estableció reglas 0%(0) 11.1%(3) 18.5%(5) 70.4%(19)
0%(0) 0%(0) 7.4%(2) 92.6%(25)
evaluación
Integró procesos de evaluación 3.7%(1) 3.7%(1) 29.6%(8) 63%(17)
Resolvió dudas 0%(0) 7.4%(2) 0%(0) 92.6%(25)
0%(0) 22.2%(6) 14.8%(4) 63%(17)
En cuanto a las estrategias de enseñanza en la Tabla 28 se observa que los alumnos reportaron como las mas
utilizadas por el profesor/a la exposición por equipo (100%, 27), la práctica de campo (96.3%, 26), la lectura
comentada (74.1%, 20), entre otras.

Exposición por equipo 100%(27)
Análisis de casos 66.7%(18)
173

Juego de roles 14.8%(4)
Investigación documental 11.1%(3)
Modelamiento 11.1%(3)
Exposición individual 7.4%(2)
Coloquio 7.4%(2)
Otro 7.4%(2)
En lo que respecta a las estrategias de evaluación del aprendizaje las que más utiliza el profesor/a en la clase y que
se muestran en la Tabla 29 fueron el control de lectura (100%, 27), participación (85.2%, 23), asistencia y entrega
de proyecto (70.4%,19), entre otros.

Examen parcial 0%(0)
Examen final 0%(0)
Ensayo 3.7%(1)
Control de lectura 100%(27)
Rubrica 28.5%(5)
Wiki 0%(0)
Portafolio 14.8%(4)
Bitácora 3.7%(1)
Otra 3.7%(1)
174
CAPÍTULO X
3. Cultura y Procesos de Cambio

Para evaluar esta unidad de aprendizaje participaron 25 alumnos que ya habían cursado esta optativa durante el
ciclo escolar 2016-1, los cuales tenian una edad media de 20 años, el 68%(17) eran mujeres, 96%(24) solteros;
56%(14) de quinto semestre y 44%(11) de séptimo. La mayoría de los alumnos provenían ENP (48%, 12), CCH
(40%, 10) y 12% (3) de escuelas incorporadas. El 76%(19) de los estudiantes no trabajaba en el momento de la
evaluación. En la Tabla 30 se observa en qué medida los alumnos percibieron se habían revisado los contenidos
del programa de esta optativa. Obserándose que casi en su totalidad del 76%(19) al 100% los contenidos fueron
revisados.
TABLA 30. CONTENIDOS DE LA OPTATIVA CULTURA Y PROCESOS DE CAMBIO

Implicaciones de la cultura en el ámbito organizacional 100%(25)
Teorías del cambio 100%(25)
Factores responsables del cambio y su importancia disciplinaria 100%(5)
Proyecto de intervención 100%(25)
Análisis de escenarios prácticas y artificios culturales 96%(24)
Concepciones antropológicas y sociológicas de la cultura 96%(24)
Intersecciones conceptuales y disciplinarias del cambio dentro de la
92%(23)
organización
Casos de estudio 92%(23)
Propuesta de intervención con sustento formal 88%(22)
Las propuestas y el discurso gerencial 76%(19)
De acuerdo con la percepción que los estudiantes tenían acerca de los elementos del programa, casi el 100% (179)
reportó que éste SI cuenta con los elementos necesarios de la unidad de aprendizaje Cultura y Procesos de Cambio
(ver Tabla 31).
ALUMNO/A
Introducción 96%(24)
Objetivo(s) General(es) 100%(25)
Objetivos Específicos 88%(22)
Contenidos 96%(24)
Bibliografía Básica 100%(25)
Estrategias Didácticas 92%(23)
Formas de Evaluación 96%(24)
175
El 96%(24) identifico de manera correcta la optativa como modalidad de Taller. En el programa de la optativa de
Cultura y Procesos de cambio los alumnos consideran que este “Si” cumplió la “mayoría de las veces” o “siempre”
con los aspectos del programa, entre ellos cumplimiento de objetivos (56%,14), revisión de contenidos (68%,17),
posee bibliografía básica preogramada (76%,19) entre otros elementos, elementos del programa que pueden
observarse en la Tabla 32.
ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE CULTURA Y PROCESOS DE
CAMBIO
Elementos del programa Nunca Algunas La mayoría de las Siempre
veces veces
Objetivos claros 0%(0) 16%(4) 48%(12) 36%(9)
Cumplimiento de objetivos 0%(0) 20%(5) 56%(14) 24%(6)
Revisión de contenidos 0%(0) 4%(1) 28%(7) 68%(17)
Bibliografía básica programada 0%(0) 0%(0) 24%(6) 76%(19)
Modificación de contenidos 60%(15) 24%(6) 12%(3) 4%(1)
Omisión de contenidos 76%(19) 8%(2) 12%(3) 4%(1)
Bibliografía apropiada 4%(1) 12%(3) 36%(9) 48%(12)
Empleo de estrategias de enseñanza 4%(1) 8%(2) 40%(10) 48%(12)
Estrategias de enseñanza adecuadas 4%(1) 20%(5) 32%(8) 44%(11)
Evaluación apropiada 0%(0) 4%(1) 48%(12) 48%(12)
Congruencia entre componentes 0%(0) 0%(0) 36%(9) 64%(16)
Después de haber cursado la optativa Cultura y Procesos de Cambio los alumnos consideran que el programa nunca
fue obsoleto (68%,17), aunque algunas veces aburrido (52%,13), valoraciones que son desglosadas en la Tabla 33.

APRENDIZAJE CULTURA Y PROCESOS DE CAMBIO
Valoración Nunca Algunas veces La mayoría de Siempre
las veces
Obsoleto 68%(17) 20%(5) 4%(1) 0%(0)
Aburrido 40%(10) 52%(13) 8%(2) 0%(0)
Memorístico 56%(14) 32%(8) 8%(2) 4%(1)
Repetitivo 32%(8) 32%(8) 32%(8) 4%(1)
Interesante 0%(0) 12%(3) 48%(12) 40%(10)
Relevante 0%(0) 8%(2) 28%(7) 64%(16)
Significativo 0%(0) 0%(0) 44%(11) 56%(14)
Vigente 0%(0) 12%(3) 28%(7) 60%(15)
176
CAPÍTULO X

La modalidad que eligieron los alumnos para evaluar a sus docentes en el proceso de enseñanza fue Taller. En cuanto
a las acciones que realizaron los docentes los alumnos manifestaron que el profesor/a siempre presentó el programa
64%(16), delimitó objetivos 68%(17), demostró dominio de los contenidos 72%(18), entre otros, evaluaciones que
se enlistan en la Tabla 34.
TABLA 34. EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA IMPLANTADO

POR LOS PROFESORES EN LA MODALIDAD DE TALLER, CULTURA Y PROCESOS DE CAMBIO
Algunas Casi
Acciones del profesor/a Nunca Siempre
veces siempre
Presentó el programa 8%(2) 16%(4) 12%(3) 64%(16)
Delimito los objetivos 8%(2) 12%(3) 12%(3) 68%(17)
Demostró el dominio de los contenidos 0%(0) 4%(1) 24%(6) 72%(18)
Ubico los contenidos dentro de los contextos 0%(0) 4%(1) 16%(4) 80%(20)
Incorporo el uso de TICS 4%(1) 28%(7) 4%(1) 64%(16)
Realizó evaluación inicial 60%(15) 16%(4) 0%(0) 24%(6)
Diseño actividades para el aprendizaje autónomo 0%(0) 8%(2) 32%(8) 60%(15)
Diseño actividades para el aprendizaje
colaborativo
0%(0) 4%(1) 20%(5) 76%(19)
Estableció reglas 0%(0) 16%(4) 28%(7) 56%(14)
Estableció criterios claros de evaluación 0%(0) 4%(1) 28%(7) 68%(17)
Integró procesos de evaluación 8%(2) 0%(0) 28%(7) 64%(16)
Resolvió dudas 0%(0) 4%(1) 32%(8) 64%(16)
Integró actividades con otras áreas y disciplinas 0%(0) 16%(4) 28%(7) 56%(14)
En cuanto a las estrategias de enseñanza en la Tabla 35 se describe como los alumnos reportaron que las mas
utilizadas por el profesor/a fueron la exposición por equipo (96%, 24), discusión grupal (84%,21), lectura comentada
(76%,19), introducción (72%,18), entre otras.

Lectura comentada 76%(19)
Discusión grupal 84%(21)
Exposición magistral 4%(1)
Debate en clase 56%(14)
177

Planteamiento y solución de problemas 56%(14)
Análisis de caso 68%(17)
Práctica de campo 28%(7)
Realización de proyecto de investigación 56%(14)
Realización de un programa de intervención 68%(17)
Modelamiento 12%(3)
Supervisión de casos 8%(2)
Presentación de video 32%(8)
Coloquio 0%(0)
Otro 0%(0)
Por su parte en la Tabla 36 se muestra como las las estrategias de evaluación del aprendizaje que más utilizó el
profesor/a en la clase fueron la participación en clase (92%,23), enrega de proyecto (80%,20), asistencia (72%(18),
entre otros.

Participación 92%(23)
Examen final 8%(2)
Ensayo 52%(13)
Integración de expediente 8%(2)
Asistencia 72%(18)
Habilidad metodológica 28%(7)
Entrega de proyecto 80%(20)
Demostración 32%(8)
Rubrica 4%(1)
Wiki 0%(0)
Portafolio 8%(2)
Bitácora 0%(0)
178
CAPÍTULO X

Exposición audiovisual 52%(13)
Audios y videos 20%(5)
Otra 4%(1)
___ V. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA IMPLANTADO POR

LOS DOCENTES: MODALIDADES CURSO Y SEMINARIO ___
La modalidad que eligieron los alumnos para evaluar el proceso de enseñanza implantado por los docentes fue
50%(10) Curso y 50%(10) Seminario. En la Tabla 37 se enlistan las acciones que el profesor llevó a cabo con los
estudiantes, donde destacan que este se desempeñó favorablemente “siempre” y “casi siempre” al presentar su
programa 80%(16), establecer criterios de evaluación 90%(18), resolvió dudas 85%(17), entre oras.

IMPLANTADO POR LOS PROFESORES EN LAS MODALIDADES DE CURSO Y SEMINARIO
Acciones del profesor Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Presentó el programa 0%(0) 10%(2) 5%(1) 80%(16)
Delimito los objetivos 5%(1) 5%(1) 35%(7) 55%(11)
Demostró el dominio de los 0%(0) 15%(3) 30%(6) 55%(11)
contenidos
Ubico los contenidos dentro de 0%(0) 5%(1) 35%(7) 60%(12)
los contextos
Incorporo el uso de TICS 0%(0) 40%(8) 35%(7) 25%(5)
Realizó evaluación inicial 50%(10) 25%(5) 10%(2) 15%(3)
Diseño actividades para el 5%(1) 25%(5) 40%(8) 30%(6)
Diseño actividades para el 5%(1) 20%(4) 10%(2) 65%(13)
Estableció reglas 5%(1) 15%(3) 20%(4) 60%(12)
Estableció criterios claros de 0%(0) 5%(1) 5%(1) 90%(18)
evaluación
Integró procesos de evaluación 0%(0) 10%(2) 30%(6) 60%(12)
Resolvió dudas 0%(0) 0%(0) 15%(3) 85%(17)
Integró actividades con otras 0%(0) 15%(3) 25%(5) 60%(12)
En cuanto a las estrategias de enseñanza o didácticas en la Tabla 38 muestra como los alumnos reportaron que
las mas utilizadas fueron la exposición en equipo 95%(19), el debate en clase y el planteamiento y solución de
problemas 85%(17), entre otros.
179
ALUMNO/A
Lectura comentada 55%(11)
Discusión grupal 90%(18)
Exposición magistral 0%(0)
Debate en clase 85%(17)
Planteamiento y solución de problemas 85%(17)
Análisis de caso 45%(9)
Práctica de campo 5%(1)
Realización de proyecto de investigación 15%(3)
Realización de un programa de intervención 15%(3)
Modelamiento 20%(4)
Supervisión de casos 30%(6)
Presentación de video 20%(4)
Coloquio 5%(1)
Otro 10%(2)
Las estrategias de evaluación del aprendizaje que empleo el profesor fueron principalmente la participación en clase
95%(19), la asistencia 85%(17), examen parcial 45%(9), entre otras que se desglosan en la Tabla 39.

Estrategias de evaluación Porcentaje y frecuencia
Participación 95%(19)
Examen final 45%(9)
Ensayo 55%(11)
Integración de expediente 0%(0)
Asistencia 85%(17)
180
CAPÍTULO X

Estrategias de evaluación Porcentaje y frecuencia
Habilidad metodológica 25%(5)
Entrega de proyecto 25%(5)
Demostración 15%(3)
Rubrica 0%(0)
Wiki 0%(0)
Portafolio 0%(0)
Bitácora 0%(0)
Exposición audiovisual 60%(12)
Audios y videos 25%(5)
Otra 10%(2)
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La evaluación curricular es un componente esencial del perfeccionamiento sistemático de los planes de estudio. Los
estudiantes constituyen la fuente de información básica para evaluar la calidad, pertinencia y equidad de su propia
formación, así como de las fortalezas y debilidades del proceso y de sus resultados (Sierra, 2014). Por lo que, una
de las directrices definidas en el plan de trabajo de las Carreras de la FES Zaragoza dentro del Plan de Desarrollo
Institucional (2014-2018) en lo que refiere a planes de estudios, incluye la actualización o modificación, además de
la evaluación del cumplimiento de los programas de módulos y asignaturas.
Conocer la opinión de los alumnos sobre los contenidos del programa, las estrategias de enseñanza y las formas
de evaluar el aprendizaje empleadas por sus profesores, permite detectar áreas de oportunidad que favorezcan la
creación de planes de trabajo dirigidos a la mejora de los programas de estudio del área de Psicología del Trabajo
y las Organizaciones con el fin de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar que los alumnos
desarrollen las competencias planteadas en el plan de estudios y estas sean las bases para su desempeño profesional
en el futuro. Sobretodo cuando esta área es la incorporación más reciente dentro del Plan de Estudios de la carrera
de Psicología de la FES Zaragoza, UNAM.
Los resultados permitieron ver cierta congruencia en los contenidos que dicen revisar los alumnos y el Plan de
Estudios de la Carrera. En cuanto a la evaluación, esta parece ser acorde con la Unidad de Aprendizaje que se esté
revisando. Aunque el examen escrito cada vez es menos utilizado por los profesores.
Además de que los programas tanto de las unidades de aprendizaje obligatorias como optativas son revisadas por
los profesores y alumnos casi en su totalidad. Sin embargo, hay contenidos como es el caso de la modalidad de
Seminario de Investigación que requiere de ser fortalecida en cuanto a la formación de los profesores del área en
métodos de investigación en le área organizacional.
Por otro lado, los resultados destacan que la modalidad de práctica supervisada en el área no cuenta con escenarios
reales que fortalezcan las competencias de evaluación e intervención adquiridas por los alumnos en su formación.
181
Para lo cual se requerirá de convenios institucionales con organizaciones que permitan que los alumnos tengan
prácticas en escenarios reales.
Ahora bien, es bien sabido que la incorporación y uso de las TIC ha inducido cambios en las universidades y
provocado un impacto positivo en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos/as (López de la Madrid, 2006). Sin
embargo, en el caso del área de la Psicología del Trabajo y las Organizaciones de la carrera de Psicología se observó
que el uso de estas tecnologías aun es limitada. Lo cual requerirá de mayor formación en los docentes para su uso y
de flexibilidad en los programas para su incorporación como estrategia didáctica.
Finalmente se sugiere evaluar la percepción de los docentes sobre el programa de estudios de Trabajo y las
Organizaciones y realizar análisis comparativos entre alumnos y profesores para obtener un diagnóstico más
completo que permita realizar mejoras más objetivas al plan de estudios.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
● Cascio, W.F. (1995). Whiter Industrial and Organizational Psychology in a changing world of work. American
Psychologist, 50, 928-939.
● Contreras, M.S. (2016). Cuestionario Evaluación del Proceso de Enseñanza implantado por los Docentes para
estudiantes. Proyecto UNAM-DGAPA-PAPIME 301616.
● Contreras. M. S., García-Méndez, M. Becerra, J., Contreras, E. & Valencia, G. (2013). Cuestionario Evaluación
de Unidades de Aprendizaje de Etapa Básica para Estudiantes de Psicología. Proyecto UNAM- DGAPA-
PAPIME 302112.
● Contreras. M. S., Ramos, B. Villa, F. (2016). Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Etapa
Profesional del Trabajo y de las Organizaciones para Estudiantes de Psicología. Proyecto UNAM- DGAPA-
PAPIME 301616.
● Contreras. M.S.; Valencia, G. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica
para estudiantes. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
● Hollway, W. (1991). Work Psychology and Organizational Behaviour. London: SAGE Publications.
● López de la Madrid, M. C., Espinoza de los Monteros Cárdenas, A., & Flores Guerrero, K. (2006). Percepción
sobre las tecnologías de la información y la comunicación en los docentes de una universidad mexicana:
el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara. Revista electrónica de investigación
educativa, 8(1), 1-14.
● Plan de Estudios 2010 de la Licenciatura en Psicología (Sistema Presencial) Aprobado por el Consejo Académico
de Área de Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, el 28 de Septiembre de 2010, Acuerdo número 2/
III/10.
182
CONCLUSIONES FINALES
C
on los resultados obtenidos en las diferentes áreas de conocimiento se puede plantear que los programas
del primer año, en la Etapa de formación Básica se destacan por su importancia dentro de la formación
elemental de los estudiantes, sugieren la incorporación de estrategias de enseñanza que permitan la revisión
óptima de los temas y el análisis y relevancia de los contenidos que los integran, así como y la incorporación de
planteamientos que fortalezcan la didáctica del docente. Por ello que se propone continuar con la identificación
de sus fortalezas y debilidades que retroalimenten a los involucrados: institución, docentes y alumnos a fin de
generar cambios estratégicos y tomar decisiones pertinentes para los ajustes del programa (UNESCO-OIE, 2009).
El instrumento utilizado en el estudio es un aporte de los indicadores mínimos necesarios para monitorear el proceso
de implantación del plan de estudios.
Respecto a la las características de los componentes y la estructura de los programas, así como sobre las estrategias de
enseñanza y evaluación, los estudiantes indicaron que de manera general cuentan con los elementos establecido por
el plan: Introducción, Objetivos, Contenidos, bibliografía básica, estrategias de enseñanza y la forma de evaluación
que se utilizarán durante el semestre
Al evaluar los programas en cuanto a los contenidos temáticos, los estudiantes consideraron que fueron interesantes,
relevantes, significativos y vigentes. Sin embargo La modalidad en que se imparten las unidades de aprendizaje
no son identificadas por todos los estudiantes, lo que significa falta de claridad en cuanto al tipo de actividades a
realizar, sean de tipo teórico, práctico o ambas.
___ PSICOLOGÍA EDUCATIVA ___
En el área de Psicología Educativa se observa que la carrera sigue dominando el sexo femenino entre los estudiantes,
su edad promedio es de 20 años, la mayoría vive en Iztapalapa, delegación donde se encuentra la FES Zaragoza, y
zonas aledañas, como Iztacalco y Nezahualcoyotl.
Es interesante observar que los alumnos indican revisar todos los contenidos y objetivos del programa, además
de recibirlo al inicio del semestre. Sin embargo, el rubro de estrategias didácticas empleadas por el profesor se le
debe poner mayor énfasis, ya que al revisar la evaluación del proceso de enseñanza, los resultados muestran que si
bien la mayor parte de los profesores entrega el programa, la mayoría de los profesores no domina los contenidos
de investigación que los alumnos necesitan. Por otro lado, no se les está enseñando a investigar por su cuenta,
competencia que un psicólogo realizará a lo largo de su vida profesional
___ PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD ___
Los resultados permiten confirmar que el proceso de una evaluación curricular conduce a obtener información, juicios
y propuestas para tomar decisiones pertinentes para mejorar la estructura y desarrollo de diferentes componentes del
programa de Salud-enfermedad: Enfoques y procesos (unidades de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseñanza
y evaluación del aprendizaje) del área profesional de Psicología Clínica y de la Salud del Plan de Estudios de
Psicología 2010 en la FESZ. En este caso particular nos podemos referir las siguientes dimensiones para considerar
algunas propuestas iniciales:
Relacionado con los contenidos, se puede observar que es necesario hacer un ajuste con ellos para hacerlos más
pertinentes para el objetivo del módulo o el reconsiderar el conocimiento que tiene el docente de eso temas, y
con ello el sugerir talleres de actualización del plan en eso contenido que se detectaron como poco requerido y /o
utilizados en el programa de los profesores del área.
En la evaluación del Proceso de Enseñanza implantado por el profesor: Se aprecia cómo se omite la evaluación
formativa y se ve como necesaria una reflexión de parte de los docentes acerca de su metodología de enseñanza.
En cuanto a las Estrategias de Enseñanza usadas durante la unidad, se observa un desempeño coherente por parte de
los docentes relacionados con los objetivos del programa y el área profesional.
Para la Evaluación del Aprendizaje, los resultados sugieren que es necesario el manejo de estrategias de evaluación
por competencias, dado que el plan de estudios plantea la promoción de las mismas en las diferentes áreas
profesionales de la carrera, sin embargo a la fecha no se tienen las estrategias para llevar a cabo una evaluación
considerando a las competencias para el psicólogo clínico y de la salud.
___ PSICOLOGÍA SOCIAL ___
A partir de los resultados obtenidos se pueden hacer las siguientes consideraciones:
En términos generales desde la percepción del alumno, los programas evaluados en sus diferentes dimensiones
(temáticas, contenidos, estrategias y valoración de los contenidos del programa) obtienen respuestas positivas.
Sin embargo, en indicadores relacionados con estrategias de enseñanza los puntajes fueron menores siendo más
notorios en unidades de aprendizaje donde hay más de 30 alumnos.
Se hace necesario un mayor acercamiento para tener datos más precisos de lo que está sucediendo para poder realizar
los cambios pertinentes. El plan de estudios es congruente y cubre con las necesidades de formación de habilidades,
conocimientos y destrezas que le permitan intervenir al estudiante de manera inter y multidisciplinariamente.
Tomando en cuenta que las formas en que cada profesor concretiza el plan de estudios a partir de sus programas y
su visión del ejercicio docente son factores que influyen en la percepción del estudiante.
___ PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES ___
La evaluación curricular es un componente esencial del perfeccionamiento sistemático de los planes de estudio. Los
estudiantes constituyen la fuente de información básica para evaluar la calidad, pertinencia y equidad de su propia
formación, así como de las fortalezas y debilidades del proceso y de sus resultados (Sierra, 2014).
Por otro lado una de las directrices definidas en el plan de trabajo de las Carreras de la FES Zaragoza dentro del Plan
de Desarrollo Institucional vigente (2014-2018) en lo que refiere a planes de estudios, incluye la actualización o
modificación, además de la evaluación del cumplimiento de los programas de módulos y asignaturas.
184
Conocer la opinión de los alumnos sobre los contenidos del programa, las estrategias de enseñanza y las formas
de evaluar el aprendizaje empleadas por sus profesores, permite detectar áreas de oportunidad que favorezcan la
creación de planes de trabajo dirigidos a la mejora de los programas de estudio del área de Psicología del Trabajo
y las Organizaciones con el fin de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje para garantizar que los alumnos
desarrollen las competencias planteadas en los objetivos del plan de estudios.
Entre los resultados obtenidos en la presente investigación, destaca la relación entre algunos contenidos de esta
unidad y estrategias de enseñanza adecuadas como el uso de las tecnologías de la Información. La implementación y
el desarrollo de las TIC ha inducido cambios en las universidades y provocado un impacto positivo en la enseñanza
y el aprendizaje (López de la Madrid, 2006). Sin embargo, esto no es para todas las unidades de aprendizaje como
lo es la Práctica Supervisada.
Los resultados dejan ver congruencia entre los contenidos que dicen revisar los alumnos y el plan de estudios. En
cuanto a la evaluación, esta parece ser acorde con la unidad de aprendizaje que se esté revisando. Aunque el examen
escrito cada vez es menos utilizado por los profesores.
Finalmente se sugiere evaluar la percepción de los docentes sobre el plan de estudios y realizar análisis comparativos
entre alumnos y profesores para obtener un diagnóstico más completo que permita realizar mejoras más objetivas al
plan de estudios. Se discuten resultados con el objetivo de fomentar aciertos y mejorar o cambiar algunas deficiencias
reportadas.
En el mundo actual de rápido cambio, se percibe la necesidad de un nuevo modelo de enseñanza a nivel superior,
centrado en el estudiante, lo cual exige reformas en profundidad y una política de ampliación al acceso de
personas cada vez más diversas y una renovación de los contenidos, métodos prácticas y medios de transmisión de
conocimiento que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más
amplios sectores de la sociedad.
La sociedad impone cambios a la universidad, al considerarla como una institución internacional, más que nacional,
tanto desde un punto de vista educativo como de investigación; que debe orientar sus modelos y herramientas de
control indispensables hacia el futuro., con una tendencia hacia la democratización de la enseñanza superior o en
ciertos casos estando a prueba ante la educación masiva.
A lo largo de la historia las Instituciones de Educación Superior han dado muestras de su capacidad para transformarse
propiciando el cambio y el progreso de la sociedad, hoy en día son parte fundamental del desarrollo cultural,
socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones; por consiguiente
deben hacer frente a los desafíos que la sociedad contemporánea les confiere para trascender las consideraciones
económicas y asumir dimensiones de moralidad y formación más arraigadas.
Las tendencias sociales, políticas y económicas a nivel mundial, plantean retos a las Instituciones de Educación
Superior, en términos de calidad, eficiencia, capacidad e innovación, lo que contribuye en la solución de los
problemas del país y a su progreso. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) institución de
educación superior, como parte de sus políticas, plantea a sus entidades la actualización o modificación de sus
planes y programas de estudio, con la finalidad de incorporar perspectivas educativas centradas en el aprendizaje
que favorezcan una formación de calidad. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES, 2000) a su vez propone formar profesionales e investigadores de alto nivel que generen y
185
apliquen conocimientos y preserven la cultura; tareas que se realizarán con calidad, pertinencia y equidad (Malo,
2000; Mendoza, 2011).
La organización de las universidades en estructuras verticales está obsoleta, poniendo en tela de juicio los contenidos
de la educación, los programas que año con año se adaptan sin cambio alguno, los métodos que favorecen más la
transmisión de un saber codificado que la aptitud para el descubrimiento y la creación de un conocimiento en
progreso continuo. Vale la pena enunciar la función que socialmente se le asigna a la profesión docente, y que según
la cual se trata de instruir, transmitir un saber, enseñar conocimientos, etc (Furlan y Remedi 1984.)
En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educación se dirigen a concientizar la necesidad imperante

de introducir una nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del proceso educativo. Lo anterior
fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los estudiantes cada
día almacenan más información y en forma mecánica la reproducen sin llegar a la adquisición de habilidades o
estrategias que les permitan transferir sus conocimientos en la resolución de problemas académicos y de situaciones
en su vida diaria (Moreno, 2000; Guzmán, 2006, Cabrera, 2010; Arnaz, 2010).
La Psicología como disciplina se redefine de manera continua y conocer cuál es el papel que la sociedad demanda
del psicólogo y el tipo de labor que debe desempeñar, es determinante para una formación apropiada y de calidad
dentro de las universidades. Se requiere formar estudiantes provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los
problemas de la sociedad en busca de soluciones asumiendo su responsabilidad social; para lograrlo se reformulan
planes y programas de estudio utilizando métodos que superen el dominio cognoscitivo de las disciplinas, faciliten
nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos que combinen el saber teórico y práctico tradicional con la ciencia
y tecnología de vanguardia a la vez que fomenten el desarrollo de competencias de pensamiento crítico, aptitudes
para el análisis creativo, la reflexión independiente, la comunicación, y el trabajo colaborativo en contextos
multiculturales (Plan de Estudios Psicología 2010; Lozoya, 2012).
Conscientes de que las estrategias están fuertemente determinadas por la naturaleza de la problemática que se
elija y por los contenidos curriculares en los que se desarrollen, vamos a entender por aprendizaje el proceso
mediante el cual se obtienen conocimientos, habilidades o actitudes, a través de experiencias vividas que producen
algún cambio a nuestro modo de ver o actuar De tal forma que el aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el
que la percepción, el lenguaje y la memoria tienen un papel importante; involucra además las capacidades de
aprendizaje entre ellas las habilidades intelectuales, destrezas motoras, actitudes y las estrategias cognoscitivas
(Castañeda, S, 1998).
Se deben formar estudiantes que se conviertan en ciudadanos profundamente motivados, provistos de un sentido
crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad en busca de soluciones asumiendo su responsabilidad
social., para lograrlo se deben reformular los planes y programas de estudio utilizando métodos adecuados que
superen el dominio cognoscitivo de las disciplinas, se deben facilitar nuevos planteamientos pedagógicos y
didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para
la comunicación, el análisis creativo y crítico; la reflexión independiente, y el trabajo en equipo en contextos
multiculturales, que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional con la ciencia y tecnología
de vanguardia.
Los nuevos métodos de estudio implicarán nuevos materiales didácticos, asociados a nuevas formas de examen,
que pongan aprueba no sólo la memoria sino también facultades de comprensión, la aptitud para labores prácticas
y la creatividad.
186
Cada disciplina tiene la libertad de establecer sus propios lineamientos y estrategias para evaluar el logro de los
objetivos propuestos. Existen diferentes factores que intervienen en el desarrollo e instrumentación de un currículo,
como pueden ser: la relevancia y actualización de los contenidos tanto teóricos como prácticos, los textos, las
estrategias de enseñanza y las formas de evaluación el aprendizaje, etc.; por tanto la perspectiva de evaluación
educativa amplía la posibilidad de identificar los efectos de dichos factores al interactuar con los actores implicados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje que participan de manera directa en la vida académica durante su
formación profesional (Arnaz,2010).
En la presente investigación uno de los propósitos fue involucrar activamente al estudiante durante su proceso de
aprendizaje, de tal forma que se responsabilice y comprometa con lo que sucede en el salón de clase y fuera de
él. Sus opiniones, percepciones y experiencias como estudiante de Psicología en torno a variables psicológicas,
pedagógicas relacionadas al desarrollo del plan de estudios, permitieron tener información vivencial y directa de su
proceso de formación profesional. Convirtiéndose en un elemento de análisis para la toma de decisiones adecuada
y el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje de la disciplina.
Para ello Se requiere contar con un docente que tenga respeto por la persona del estudiante, aceptando su nivel de
desarrollo, sus conocimientos, sus habilidades, sus valores y de ahí partir para educarlo, teniendo conciencia que ese
es el significado de la labor docente, además de enriquecer dicha labor con elementos que mejoren el aprendizaje de
los alumnos, el desarrollo de habilidades de razonamiento, de actitudes y un método de estudio personalizado que
le permita solucionar los problemas a los que se enfrenta.
Lamentablemente, en la gran mayoría de las ocasiones y de acuerdo a Bernabo (2012) rara vez las herramientas
de enseñanza que se someten a evaluación en el pregrado logran mostrar resultados objetivos y confiables sobre el
“cómo se hace” y sobre “la valoración de lo que se hace” de acuerdo a la percepción del estudiante, predominando
las actividades educativas y la evaluación en el nivel del conocimiento teórico y de la explicación verbal de las
competencias.
Ello aunado a la dificultad de llevar los conocimientos adquiridos en el aula a escenarios donde el estudiante de
psicología genere experiencias formativas que le faciliten la consolidación de sus competencias profesionales y la
seguridad de que su quehacer profesional es relevante e innovador para la sociedad y el desarrollo del conocimiento
científico. Y las brechas existentes entre lo que se encuentra escrito en papel respecto a la dinámica académica de
profesores y estudiantes dentro del aula, y en el cómo lo interpretan y retroalimentan cada uno de ellos.
No obstante esta investigación sobre la evaluación curricular del plan de estudios de la carrera de Psicología
vislumbra por primera ocasión información de lo que ocurre en los salones de clases durante la implantación del
currículo, más allá de la mera descripción verbal de los involucrados en el proceso formativo. Presentado datos
que pueden ser comunes a las diferentes áreas de conocimiento en las que se forman los estudiantes de Psicología
de la FES Zaragoza. Durante 4 semestres que se imparten de manera simultánea; el Semestre NON constituido
por estudiantes de 1º, 3º, 5º y 7º. Semestres. Una muestra de ellos respondieron al cuestionamiento de opinar
sobre su formación profesional a partir de valorar los programas académicos en su estructura y sus contenidos; el
desempeño de sus profesores a través del proceso de enseñanza aprendizaje que instrumentan en sus aulas. Los
conocimientos que creen poseer, habilidades para poner en práctica y las actitudes que fortalecen su formación
y ejercicio profesional.
La investigación curricular como estrategia, identifica debilidades y fortalezas en el plan de estudios, aciertos y
carencias; problemas y alternativas para solucionar los mismos. Con dispositivos evaluativos que recoger información
187
necesaria para valorar los resultados esperados, en estrecha conexión con las decisiones de programación de
aprendizajes realizadas y su desarrollo. Y así lograr una formación integral y básica de los estudiantes que ingresan
en la institución, poniendo especial énfasis en cuando menos cuatro áreas de competencia (personal, sociales,
universitarias y profesionales), para lograr una formación profesional sólida.
Los responsables de la toma de decisiones en el plano institucional deberán situar a los estudiantes y sus necesidades
en el centro de sus preocupaciones, al considerarlos protagonistas esenciales y responsables del proceso de renovación
de la enseñanza superior al participar en la enseñanza, la evaluación y los métodos pedagógicos (Conferencia
Mundial sobre educación Superior en el Siglo XXI. UNESCO, París 1998).
La evaluación curricular es un componente esencial del perfeccionamiento sistemático de los planes de estudio.
Esta investigación estuvo orientada a la construcción de un modelo de evaluación permanente dirigida a mejorar
la calidad de la educación que se imparte, así como a la necesidad de trabajar en el currículo como un problema de
investigación, articulando tanto lo teórico como lo metodológico y lo práctico, fijando líneas generales de acción
que apoyen la toma de decisiones (Islas, 1980). Partiendo de los siguientes puntos: qué se debe evaluar y para qué;
la manera de proceder; los criterios a utilizar, quiénes han de participar y el uso de los resultados (García y Cuevas,
2002). Los estudiantes constituyen la fuente de información básica para evaluar la calidad, pertinencia y equidad de
su propia formación, así como de las fortalezas y debilidades del proceso y de sus resultados (Sierra, 2014).
188
ANEXOS
___ CUESTIONARIOS EMPLEADOS PARA LA EVALUACIÓN___
1. Contreras. M.S.; (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica para
estudiantes. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
2. Contreras. M.S.; (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica, Profesional
y Complementaria para estudiantes. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
3. Contreras. M.S.y Valencia, G. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa

Básica para estudiantes. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
4. Contreras, M.S. (2016) Cuestionario Evaluación del Proceso de Enseñanza implantado por los Docentes.
para estudiantes Proyecto UNAM-DGAPA-PAPIME 301616.
5. Contreras, M.S., Contreras, E., García, J.M. y Rojas. A.T. (2016). Cuestionario Competencias y Habilidades
para estudiantes de Psicología. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
6. Contreras, M.S., (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de la Etapa Básica, Profesional
y Complementaria para profesores. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
7. Contreras, M.S., (2016) Cuestionario Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza de la

Psicología. Proyecto UNAM-DGAPA-PAPIME 301616.
8. Contreras. M. S., y Baltasar, A. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Etapa

Profesional para Estudiantes de Psicología Educativa Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
9. Contreras. M. S. y Vargas, P. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Etapa Profesional

para Estudiantes de Psicología Clínica y de la Salud. Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
10. Contreras. M. S. y Luna, A. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Etapa Profesional
para Estudiantes de Psicología Social Proyecto UNAM- DGAPA-PAPIME 301616.
11. Contreras. M. S.; Ramos, B. y Villa, F. (2016) Cuestionario Evaluación de Unidades de Aprendizaje de Etapa
Profesional del Trabajo y de las Organizaciones para Estudiantes de Psicología Proyecto UNAM- DGAPA-
PAPIME 301616.
como Modelo de
Investigación
en Psicología
Editora
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza,

Campus I. Av. Guelatao No. 66 Col. Ejército de Oriente,
Campus II. Batalla 5 de Mayo s/n Esq. Fuerte de Loreto.
Col. Ejército de Oriente.
Iztapalapa, C.P. 09230 México D.F.
http://www.zaragoza.unam.mx

Evaluacion Curricular PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluacion Curricular PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluacion Curricular PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La Evaluación Curricular

PROGRAMA UNAM, DGAPA PAPIME PROYECTO PE 301616

Dra. María del Socorro Contreras Ramírez

Datos para catalogación bibliográfica

Editora: María del Socorro Contreras Ramírez.

La evaluación curricular como modelo de investigación en psicología.

UNAM, FES Zaragoza, enero de 2018.

Diseño de portada: Carlos Raziel Leaños.

La evaluación curricular como modelo de investigación en psicología

D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Formación profesional en estudiantes:

Financiada por PROGRAMA UNAM, DGAPA PAPIME

Dra. María del Socorro Contreras Ramírez

Dra. Bertha Ramos Del Río

Lic. Eduardo Arturo Contreras Ramírez

Mtra. Gabriela Carolina Valencia Chávez

Dra. Ana María Baltazar Ramos

Mtro. Pedro Vargas Avalos

Mtra. Alejandra Luna García

Dra. Fabiola Itzel Villa George

Dra. Ana Teresa Rojas Ramírez

Dr. José Manuel García Cortés

El financiamiento otorgado por PROGRAMA PAPIME- UNAM-DGAPA.

La colaboración de la Jefatura y Coordinadores de la Carrera de Psicología de la FES

A los estudiantes y profesores de la carrera de Psicología participantes

Al Lic. Alan Alexis Mercado Ruíz, Lic. Catherine García Moreno y

Dra. María del Socorro Contreras Ramírez

En la investigación preliminar se Identificaron características psico-pedagógicas en los estudiantes, se evaluaron

Dra. María del Socorro Contreras Ramírez

El diseño, la instrumentación y la evaluación de un plan de estudios representa la concreción de la relación educación-

Actualmente se desarrolla un proceso de evaluación curricular, entendida como en un ejercicio colegiado de

El Objetivo General fue:

La figura 1 representa los componentes y participantes de la investigación.

FIGURA 1. PROCESO DE EVALUACIÓN CURRICULAR.

Los Objetivos particulares fueron:

1. Conformar un equipo de trabajo multidisciplinarios con jefatura de carrera coordinadores y profesores de la

3. ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA (2010)

FIGURA 2. COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS.

___ 3.1 ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA ___

La Etapa de Formación Básica se implementa con dos módulos:

Fundamentos Metodológico-Instrumentales. Contiene seis unidades de aprendizaje que se cursan en el segundo

___ 3.2 ETAPA DE FORMACIÓN PROFESIONAL ___

___ 3.3 ETAPA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA ___

La Etapa de Formación Complementaria tiene como objetivo que el estudiante:

En la Etapa de Formación Básica, se incluyen 10 unidades de Aprendizaje optativas de elección, en el primer

Psicología Educativa imparte 16 unidades de aprendizaje:

En Psicología Clínica y de la Salud se pueden cursar 12 unidades de aprendizaje complementarias en

FIGURA 3. ETAPAS DE FORMACIÓN.

4. LOS ESTUDIANTES ACTORES PRINCIPALES EN LA EVALUACIÓN

FIGURA 4. ELEMENTOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO EVALUADOS.

5. LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

Nombre de la institución. Nombre de la Facultad o Unidad Académica. Nombre de la unidad de aprendizaje.

___ 5.1 FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO ___

FIGURA 5. CATEGORÍAS PARA EVALUAR LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE.

TABLA 1. ¿DURANTE EL SEMESTRE REVISÓ LOS SIGUIENTES TEMAS?, SE ENLISTA EL

TABLA 2. ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE. EL PROGRAMA

3. La modalidad en la que cursó la Unidad de Aprendizaje fue: _____________________

TABLA 3. ESTUDIANTES Y PROFESORES DESARROLLAN DINÁMICAS Y ACTIVIDADES EN EL

_ 3.1 ETAPA DE FORMACIÓN BÁSICA _

_ 3.2 ETAPA DE FORMACIÓN PROFESIONAL _

_ 3.3 ETAPA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA _

_ 5.1 FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO _

_ EN LA UNIDAD DE DESARROLLO DE HABILIDADES PSICOSOCIALES _

_ EN LA UNIDAD DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE _