Universidad Nacional de Colombia

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
Cátedra Colombiana de Psicología

DESARROLLO DEL JUICIO SOCIO-MORAL

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

JAIME YAÑEZ CANAL, PhD.

[email protected]

SESION 8
Texto # 4

Bogotá, septiembre 1 de 2005

 DEBATES EN TORNO A LA OBRA DE PIAGET *

Jaime Yañez Canal

Introducción
El interés sintetizador de Piaget podría ser presentado a partir de dos aspectos, que
fueron pilares centrales de toda su majestuosa obra:
I. El conocimiento está estructurado de acuerdo a unas formas organizativas, que
garantizan la coherencia y la sistematicidad. Estas formas organizativas permiten
entender al sujeto como un ser activo y constructor de su mundo y de su conocimiento
II. El conocimiento tiene un desarrollo que presenta rupturas radicales hacia formas cada
vez más complejas, autónomas y diferenciadas de las situaciones particulares del
mundo.
Estos dos aspectos de la obra Piagetiana están estrechamente relacionados. Las formas
de conocimiento están sometidas a una génesis tanto filo como ontogenética. El aspecto
genético en cuanto a su direccionalidad y en cuanto al establecimiento de cortes o estadios
reclama un modelo estructural, un análisis sincrónico para poder establecer las
comparaciones y la vección en el desarrollo.
Estos dos aspectos que presentaremos de manera somera servirán de preámbulo para
presentar algunas polémicas a la obra de Piaget1. Polémicas que igualmente se centrarán en
su aspecto estructural como genético.

1. Planteamientos Centrales de la Teoría de Piaget

1.1 El desarrollo en la obra de Piaget

El desarrollo para Piaget, está orientado por un proceso progresivo hacia formas que
posibilitarían un cada vez mayor entendimiento del mundo, además de una mayor capacidad
de control y anticipación de la acción humana.
Este desarrollo es entendido según una progresiva diferenciación entre el individuo y el
ambiente, o entre las formas organizativas y los contenidos reales2. Diferenciación que
podría ser evaluada en términos de que el sujeto podría cada vez más independizarse de
"exigencias" o imposiciones del mundo cercano y podría a su vez hacer depender de manera

*
Este artículo es parte de un documento presentado a la universidad nacional en 1993. He añadido a este
documento algunos detalles mínimos que permiten contextualizar la exposición y hacerla más comprensible.

2
progresiva "lo real" de "construcciones racionales". Construcciones racionales que harían que
lo real fuera un caso de entre otros posibles (1946; 1947; 1967a; 1955).
La mayor diferenciación debería igualmente permitir en el hombre, el entendimiento de
sus momentos anteriores, los que pasarían a estar contenidos en las nuevas estructuras,
que por su mayor complejidad posibilitarían una ampliación del espacio de consciencia.
Este avance genético significa que el hombre se va haciendo más consciente y más
autónomo respecto de unas condiciones externas particulares y concretas. La conciencia
a su vez, es entendida por Piaget, como un proceso de reorganización y control de la
acción humana (1974b; 1947)3.
Pero para que la evolución fuera vista como un proceso que implicaba la aparición de
novedades, que posibilitaba igualmente la ampliación de universos de percepción, se
necesitaba entender el desarrollo según una secuencia de cortes, de discontinuidades.
Discontinuidades que a su vez garantizaran el diálogo entre momentos diferentes en
este proceso de cambio.
Así como la historia necesita los cortes para entender la novedad y los intentos de
reorganización de acciones anteriores (pensando piagetianamente), necesita también
una continuidad que garantice que dos momentos diferentes en el tiempo pueden ser
comparados. Si no hay un hilo conductor que asegure el vínculo lógico o funcional de dos
fenómenos, no podremos tener la certeza de que nos estemos refiriendo al mismo
proceso, que exista una historia unificada, que puedan establecerse puentes de
comunicación o traducción de un nivel al otro (por lo menos del más elemental al más
complejo), o que realmente uno (el más complejo) pueda referirse al otro para
reorganizarlo o ampliar su horizonte (Piaget 1947; 1955; 1967a; 1970c).
Ruptura o continuidad, una dicotomía que Piaget intenta resignificar. Rupturas en la
historia, que se expresan con las nuevas cualidades, o posibilidades de acción del
organismo (el instinto, la inteligencia animal y la representación humana son saltos en la
evolución biológica; el preoperatorio, operatorio concreto y formal son saltos del
desarrollo psicológico). Continuidad garantizada por la invariabilidad de algunos aspectos
funcionales, (tal y como entendía Piaget la adaptación y la organización) y por la
secuencia ordenado de estadios sucesivos en el desarrollo.
Piaget, siguiendo a algunos vitalistas (obviamente con el interés de modificar, según
él, para la ciencia algunos conceptos fundamentales)4 propone al fenómeno viviente
como el primer salto en la naturaleza que implicaría una reorganización de elementos

3
físicos, los cuales no podrían dar cuenta de la originalidad de la vida por su sola
recombinación (Piaget 1967a).
La vida sería, según Piaget, un sistema abierto en constante interacción con el
ambiente. Un sistema que posee una organización consistente en subsistemas
integrados y autorregulados5. El organismo como totalidad funciona como los sistemas
cibernéticos, realizando compensaciones de tipo reactivo o proactivo. Es decir, un
organismo ante un desequilibrio puede hacer correcciones locales para solucionar
momentáneamente un problema,
o generar una forma que pueda anticiparse a situaciones futuras igualmente
desequilibrantes. Estas totalidades que explican la coherencia de las acciones de un
organismo, permiten mostrar que la vida es un sistema que se regula así mismo (que
niega la entropía propia de los fenómenos físicos), al igual que permiten entenderla
como un mecanismo que se desarrolla hacia formas más complejas. Entendiendo esto
como un proceso hacia la independencia de las acciones o contextos específicos.
Este mismo análisis lo establece Piaget entre lo animal y lo humano, al proponer
como característica esencial del hombre la capacidad de representación. Esta capacidad
expresaría una organización que ya no necesita actuar directamente sobre el mundo,
sino que al contrario podría construir modelos de interpretación del mundo que harían
más fácil la integración o adaptación a él. El proceso de diferenciación que se daba a
nivel filogenético, se da a su vez en las organizaciones representativas del ser humano.
En lo humano, que también debe describirse en términos organizativos6 y
adaptativos, el proceso de diferenciación lleva el desarrollo hacia las formas más
complejas de la naturaleza, la ciencia humana; aquella forma que permitirá a la
naturaleza tomar conciencia de sí misma. Para Piaget este máximo nivel de
diferenciación se expresa gracias a la utilización de modelos formales. Modelos
“formales” que al operar de manera diferenciada de los “contenidos”, permitirán al ser
humano abordar variados hechos de la realidad y a la vez dar cuenta de sus
características naturales. (Piaget 1950; 1967a; 1967b).
La lógica y la matemática entonces, al ser el último nivel del proceso de
diferenciación evolutivo, (obviamente no significa que no tengan otras posibilidades de
desarrollo sino que claramente se ha demarcado su función formal)7, habrán de
posibilitar el conocimiento del mundo.

4
 1.2 El análisis estructural de Piaget
Si el último eslabón de la evolución, según lo expuesto, son los modelos formales,
estos deben ser los que ofrezcan las mejores herramientas para el conocimiento del
mundo (Piaget 1968a). Los procesos formales permitirán ampliar los campos de acción
humana hasta más allá de lo existente, pero así mismo, facilitarán que la integración con el
mundo sea mayor en el sentido de una más compleja comprensión y una mayor potencia en
los marcos explicativos.
Sólo gracias a su origen biológico, y a su vínculo con las acciones sensoriomotrices, se
garantiza que estas formas totales establezcan una correspondencia con las cosas del mundo
y puedan convertirse en modelos que garanticen la necesariedad de las explicaciones
científicas. Las explicaciones científicas deben tratar sobre hechos físicos, biológicos,
psicológicos o sociales que no son más que los fenómenos específicos que antecedieron en la
evolución las formas más complejas de la razón humana8.
Piaget establece un nexo complementario entre el modelo estructural y su teoría
genética. Los modelos estructurales ayudan a precisar el funcionamiento de los diferentes
momentos del desarrollo, su coherencia, universalidad y generatividad, a la vez que
complementan el análisis de los mecanismos evolutivos. El modelo genético permite
entender la historia de las relaciones entre las formas y los contenidos al igual que su mutua
dependencia en las primeras formas de adaptación biológica.
Estructura-génesis, dos tipos de análisis complementarios en la obra de Piaget. Cualquier
análisis sobre la obra de Piaget exige necesariamente que se aborden estas categorías
propuestas para dar cuenta del conocimiento y su desarrollo. Desarrollemos separadamente
algunas discusiones sobre estos tópicos en la obra de Piaget.

2. Comentarios Críticos sobre la Obra de Piaget

2.1 Discusión sobre su análisis estructural

Iniciemos el debate sobre el análisis estructural y el papel otorgado por Piaget a sus
modelos formales, tal como ofrecer un marco universal que pudiera dar cuenta de todos los
contenidos o tareas particulares que corresponden a cierto nivel de dificultad. Así por
ejemplo, sí el sujeto posee la estructura de agrupamiento propio de las operaciones
concretas, deberá poder hacer clasificaciones o establecer relaciones simétricas o asimétricas
sobre cualquier conjunto de objetos independientemente de sus variaciones particulares. Si
posee la estructura de las operaciones formales podrá operar sin restricciones espacio-
temporales de los fenómenos existentes, a la vez que procederá de manera ordenada en

5
ánimo de contrastar las hipótesis que construya para dar cuenta de las realidades
particulares.
Debido a que las estructuras cognitivas capacitan al sujeto para enfrentar
determinado tipos de problemas, las variaciones metodológicas de las tareas piagetianas
(la manera en como se realiza el interrogatorio, el tipo de objetos que se presenten para
evaluar una determinada operación lógica) será estructuralmente irrelevante.
Así si se pretende evaluar los agrupamientos lógicos de clases, será un problema
irrelevante si se le da al sujeto seres vivientes o figuras geométricas para clasificar.
Igualmente el cómo se den las instrucciones en las pruebas de clasificación, seriación,
conservación, descentración espacial, el manejo de la balanza, del péndulo etc. será un
problema menor siempre y cuando se respeten las exigencias estructurales. Es decir los
objetos, verbalizaciones, o condiciones experimentales habrán de respetar única y
esencialmente las exigencias estructurales de la tarea. Una teoría que intenta
sistematizar los procesos cognitivos en términos de procesos formales, deberá
concentrarse en estas maneras de abordar los problemas antes que las particularidades
de los objetos, que por su singularidad habrán de variar de manera inaprehensible.
Veamos si esto se cumple con algunas tareas. En los estudios sobre el preoperatorio
Piaget caracterizaba al niño en términos de deficiencia, es decir el niño en este período
se definía en términos negativos en relación con la estructura operatoria. El niño del
preoperatorio se caracteriza por no manejar las conservaciones (1962) las clasificaciones
y relaciones (1959), por ser incapaz de dar explicaciones causales, manejar nociones
temporales, reglas sociales, etc., etc. (1927, 1932). En oposición al operatorio concreto
y sus formas estructurales representadas en sus ocho tipos de agrupamientos, el
preoperatorio se caracterizaría por una incapacidad lógica presente en sus formas
yuxtapuestas y sincréticas.9
Pero Siegel (1982), Brown y Desforges (1980), Boden (1982) Donaldson (1979),
Mounoud (1984), Fraisse (1979) Case R (1989), Bresson (1984) y muchos otros,
coinciden en que lo que demostraría estos experimentos de Piaget, no sería la
coherencia de las respuestas en los niños ni las diferencias cualitativas en estas, sino
más bien las condiciones de la tarea que generan unas expectativas o disparan unas
creencias particulares en el sujeto de experimentación.
Si Piaget utiliza como parte de su método la interacción verbal10, ésta genera una
serie de expectativas que han de ser percibidas de manera diferente por los niños más
pequeños sin que esto implique necesariamente deficiencias estructurales. Por ejemplo,
6
el hecho de que el experimentador haga la misma pregunta dos veces, puede hacer
vacilar al niño, ya que generalmente, según los autores citados, el niño piensa que un
adulto no hace la misma pregunta a no ser que espere una respuesta diferente.
Rose y Blank (1974) trataron de comprobar esto suprimiendo en las pruebas de
correspondencia uno a uno, la pregunta inicial sobre la mayor cantidad en dos filas de
canicas apareadas. Al alargar una de las filas, se le formulaba al niño una sola pregunta
por la mayor cantidad de fichas en alguna de las filas. Los autores citados comprobaron
su hipótesis, ya que la supresión de la pregunta inicial llevó a que los niños pequeños
contestaran correctamente ante la prueba en un porcentaje significativo.
También McGarrigle y Donaldson (1974), propusieron que las respuestas del niño
pueden ser influidas por las acciones realizadas por el experimentador, en la situación de
prueba. El niño podría presuponer que debería cambiar su respuesta para tener en
cuenta la transformación realizada por el adulto que lleva a cabo la investigación. Para
demostrarlo, alteraron parte del experimento piagetiano e hicieron que la transformación
del ordenamiento de las filas de canicas fuera realizada "accidentalmente" por un
juguete. Con esta variación “no estructural” de la tarea se mostró que los niños más
pequeños respondían de manera diferente a como lo hacían en las pruebas clásicas
piagetianas11.
Igualmente podemos añadir experimentos donde la alteración se realiza sobre la
construcción gramatical (Donaldson 1979, Boden 1982, Carretero y Marin 1984), dando
resultados diferentes a los presentados por Piaget; por ejemplo, en las pruebas de
inclusión la prueba clásica de Piaget consistía en presentar cinco bolas de madera en la
que tres de éstas cuentas estaban pintadas de marrón y las restantes de blanco;
presentadas estas bolas se procedía a preguntarle al niño "Qué hay más ¿cuentas de
madera o cuentas marrón?". El niño en esta prueba sólo hasta el período operatorio
concreto podría entender la pregunta y responderla correctamente. Donaldson cambió
esta situación por otro tipo de objetos y con un cambio en la expresión del siguiente
tipo: presentando 5 vacas, 3 negras y 2 blancas, todas durmiendo se le pregunta al
niño: ¿Hay más vacas negras o más vacas durmiendo?
La introducción del verbo hace que los resultados sean diferentes a los de Piaget, a
pesar de que la estructura de esta nueva situación sea isomórfica con la suya. Se podría
objetar que el cambio lingüístico es externo a la preocupación de Piaget, pero en su
teoría el lenguaje es tan sólo una forma de expresión de la función simbólica y depende
de las estructuras particulares del desarrollo. Una variación gramatical, en principio, no
7
habría de alterar las respuestas dadas bajo una misma forma estructural. Si lo contrario
fuera el caso, encontraríamos un proceso que no se sometería a las mismas reglas
estructurales en un período dado, lo que generaría el cuestionamiento de su idea de
organización totalizadora, y además dejaría el interrogante de cómo estas dos formas
habrían de relacionarse.
Sigel y otros (1982) postularon que los niños podrían comprender la pregunta de
inclusión, si esta no contenía la palabra "más". Su pregunta fue: ¿Quieres comer los
smarties o los confites? Los niños de cuatro años nuevamente dieron más respuestas de
inclusión.
Shipley (citado por Siegel y Hodkin 1982) encontró también mejores resultados
poniendo la pregunta en términos de "todo" y "uno", así: "¿Qué es más, un smartie o
todos los candies?" Hodkin (1981) concluyó que la simple modificación del "todo" es
suficiente para mejorar la ejecución. Los niños respondieron con mayor acierto a la
pregunta: "¿Hay más smarties o más dulces?"
En fin, la diferencia del uso de la pregunta consiste en que en la entrevista
piagetiana la subclase más grande (por ejemplo tres bolas marrones) es utilizada
siempre en la pregunta de inclusión, lo que predispone a los niños a comparar la
subclase que han probado anteriormente que es mayor, con la otra subclase no
presentada en la segunda pregunta (por ejemplo, dos cuentas blancas). En cambio,
cuando se resalta la clase superordinada y otras condiciones, la respuesta es
completamente diferente, como en los ejemplos citados anteriormente.
Además de los efectos lingüísticos, el problema de la inclusión de clases depende del
estímulo específico usado; en ciertos casos, cuando en los elementos a clasificar se
ponían animales como caballos, los niños contestaban más fácilmente que cuando la
categoría era una mosca, debido a que el primer espécimen era considerado más
prototípico de la clase animal (Carson y Abrahanson 1976).
Todos estos ejemplos citados para los agrupamientos, muestran que la estructura
propuesta no opera por encima de las particularidades de los objetos o contenidos, ya
que la más mínima alteración de la tarea afecta las respuestas de los niños. Si la forma
sugerida se propone como universal, no deberían alterarse las respuestas de los niños
ante una variación de una tarea que contuviera las mismas exigencias estructurales que
las tareas clásicas piagetianas.
Estos mismos argumentos podrían sustentarse en los estudios críticos hechos sobre
la conservación (Siegel 1978; Curcio, Robbins y Ela 1971); seriación (Gollin, Moody,
8
Schadler 1974); sobre el egocentrismo, como el de Shantz y Gelman (citados por
Marchesi 1984), que demostraron que el niño puede reconocer el contexto y las
características del interlocutor al emitir expresiones.
Igualmente de acuerdo a quien se esté dirigiendo, el niño adopta roles, respeta y
sigue las reglas (Bruner 1989); En el manejo de instrumentos que impliquen una
coordinación mental de acciones también pueden encontrarse datos que apoyarían los
argumentos presentados. (Mounoud 1984, Case R 1989).
A todas estas investigaciones podríamos añadir también las hechas sobre el
operatorio formal, en donde se muestran también diferencias debidas a la manera de
presentación de la tarea (Carretero 1985); a la familiaridad del contenido (Wason 1984;
Johnson-Laird, Pulos y Hinn citados por Carretero 1985); a la adecuación cultural o
rutinaria de la tarea (Doise 1980). En últimas, una alteración de la situación
experimental, sea por el cambio en el contenido de la tarea, en el tipo de pregunta o en
las condiciones de experimentación, produce unas respuestas diferentes a las descritas
por Piaget.
Pero veamos con más detalle las implicaciones de estos estudios y las posibles
interpretaciones que de ellos puedan hacerse.
Una primera interpretación del debate citado puede relacionarse con lo que Piaget
denominaba “el problema americano”. Esta expresión la usaba Piaget para cuestionar los
estudios “críticos” contra su teoría en los años sesenta y parte de los setenta en los
EE.UU. Estos iniciales debates se centraron sobre la explicación del origen de las
estructuras del conocimiento y el aceleramiento de estas.
Muchos de los estudios de esta época, con una clara preocupación por el aprendizaje
desde perspectivas conductistas, se centraban en cuestionar el concepto de
equilibración12 y con él el proceso de construcción del conocimiento. El aprendizaje, dado
según influencias directas del mundo externo, sería para estas investigaciones
conductuales el criterio para entender el desarrollo y para hacerlo más rápido.
Este debate que es claramente irrelevante para la propuesta piagetiana, desconocía
que el concepto de conocimiento en la teoría estructural hace referencia a estructuras de
conjunto, que siguen una secuencia determinada independientemente de la velocidad
con que las formas de conocimiento sucesivas se presenten.
Aceptando, con Piaget, que estos debates iniciales reflejaban incomprensión de los
principios estructuralistas, queremos hacer notar que las investigaciones citadas en este
texto no guardan ningún parentesco con ellas. Las investigaciones que hemos citado no
9
refieren a programas de aprendizaje, no trabajan contenidos particulares, ni les interesa
mostrar que la secuencia de etapas se da de manera más rápida.
Lo que evidencian estos trabajos es que las mismas tareas piagetianas, con
variaciones secundarias (secundarias en el sentido de variar el objeto, o las condiciones
experimentales de la tarea) llevan a respuestas completamente diferentes a las descritas
por Piaget.
Las “variaciones” de las tareas piagetianas nos llevan a otra interpretación de estos
datos, que se propone a veces de manera complementaría con la teoría piagetiana.
Una segunda interpretación sugeriría que los datos presentados apuntan al núcleo
del programa estructuralista: sus modelos estructurales. Esta segunda interpretación se
propone a partir de una diferenciación entre Competencia y actuación.
Esta discusión tuvo su origen en este siglo en la propuesta lingüística de Chomsky.
La competencia era planteada por Chomsky para referirse a los procesos gramaticales,
que descritos en términos formales expresaban las capacidades de los seres humanos
para hablar una lengua. La competencia era el objeto de trabajo de la lingüística, que
habría de abordar esta cualidad “cognitiva” con modelos formales que contemplaran
procesos universales. La actuación (perfomance) referirá al contrario a las diferencias
infinitas dadas por usos regionales, dialectales, estilísticos e incluso “psicológicos”. La
actuación, en oposición a la competencia, no podría plantearse como un proceso
universal y por lo tanto sería imposible de formalizar.
El objeto de la lingüística era la competencia. La actuación, aunque sería no
relevante para la lingüística, podría ser campo de trabajo para la sociología, la estilística,
o la psicología13. Chomsky con esta formulación presupone (como usualmente hacen los
filósofos y lingüistas asociando esta disciplina con la versión empirista que impera en la
tradición anglosajona) que la psicología, es una ciencia menor que abordaría
simplemente fenómenos particulares14.
Los post y neopiagetianos (y el Piaget de los años 70s) retoman esta diferenciación
para interpretar algunas dificultades de la teoría de Piaget, como las señaladas en este
artículo. La diferenciación entre Competencia-Actuación se ha expresado en la Psicología
de múltiples maneras, como la separación de las Formas y los Contenidos, lo universal y
lo particular, lo dado y lo construido, lo abstracto y lo concreto, el sujeto epistémico y el
sujeto psicológico etc.

10
 Pero antes de abordar los experimentos citados más arriba, ampliemos el sentido
que tienen las estructuras y los modelos formales y la relación de estas formas con los
contenidos, o fenómenos de la realidad en la teoría de Piaget.
Las formas de razonamiento del sujeto son descritas a través de los modelos
estructurales de las matemáticas15 las que operando de manera sistemática, generativa
y con leyes de totalidad posibilitarían la explicación de los pensamientos coherentes y
estables de los seres humanos.
La escuela Bourbaki en ánimo de sacar a la luz la “arquitectura de las matemáticas”
propuso apoyar estas sobre un número no deductible a priori de estructuras
fundamentales o matrices. Estructuras madres que generarían las diferentes ramas de la
matemática por un doble movimiento de diferenciación interna de las estructuras y de
combinación entre ellas, o entre ciertas subestructuras de las estructuras
fundamentales.
Piaget reconoce la importancia de esta propuesta y la retoma para asumir con ella
tres tareas complementarias. 1) El de recurrir al concepto de estructura para ofrecer una
posible comparación con los procesos mentales. 2) El posibilitar desarrollar su concepto
de filiación de las estructuras matemáticas con las explicaciones genéticas. 3) El utilizar
el método empleado para describir las estructuras (antes de justificarlas axiomáticamente);
método que le habría de permitir desarrollar sus conceptos de la abstracción reflexiva
(Piaget & Beth 1961).
Respecto a este último punto, la teoría de las estructuras es un formalismo; un
formalismo logrado una vez que se hayan descubierto y caracterizado las estructuras
principales; sólo para descubrirlas y reducirlas al menor número posible de estructuras
básicas, no hay otro método que el de una comparación sistemática, y si se quiere
inductiva, de las teorías o ramas particulares existentes en las matemáticas, de manera
que se pueden establecer sus semejanzas estructurales más generales. Bourbaki, afirma
Piaget, se cuida al sostener que el número de estructuras fundamentales que esta
escuela propone no tienen nada de definitivo. Con esto Piaget sostiene que en este
programa no hay deducción a priori de las estructuras, y su detección más bien
corresponde a un análisis reflexivo y retroactivo que a una construcción directa. Allí
donde la construcción progresiva ha conducido a una compartamentalización cada vez
más numerosa de las matemáticas (álgebra, teoría de números, geometría etc.) el
análisis comparativo se remonta, por el contrario, de manera reflexiva hacia las bases
comunes más generales. Esto se realiza por una búsqueda de isomorfismos entre
11
diferentes ramas o compartimentos que habrían de conducir a estructuras irreductibles
entre sí. Las estructuras matrices son las estructuras algebraicas, las de orden y las
topológicas, de las que se habrían de derivar todas las demás por diferenciación o por
combinación. La derivación lleva a limitar la generalidad de las estructuras matrices, y a
enriquecer la caracterización de cada rama o estructura particular con axiomas
adicionales o “leyes especiales”.
Este “método” lleva a Piaget a utilizar las “estructuras madres” para caracterizar el
pensamiento natural de manera que 1. Este pueda expresarse según sistemas de
conjunto que presenta leyes de composición propias al sistema como tal y 2. Que el
razonamiento se vea como un sistema capaz de presentar las mismas formas con
independencia de la variedad de “contenidos”.
En este punto hay que especificar el sentido que adquiere el concepto de
“contenido”. En la caracterización de las estructuras matemáticas éstas por ser
elaboraciones de ciencias formales operarían de manera pura. Igualmente cualquier
forma matemática habrá de operar como estructura formal si se describe su operatividad
particular, pero habrá de proponerse como “contenido” si es parte de una estructura
más abarcadora que daría cuenta de su funcionamiento.
Este primer sentido propuesto del concepto de “contenido” puede ser expuesto con
las palabras de Piaget: “la primera consecuencia de la perspectiva de los estadios y
niveles jerárquicos es que la evolución del pensamiento no es lineal y que la jerarquía de
los niveles no es comparable a una simple estratigrafía por superposición. En efecto, si la
formación de las conductas no obedeciese mas que a una ley de sucesión acumulativa,
tanto los niveles como los estadios no expresarían otra cosa que una división arbitraria
efectuada a lo largo de un proceso continuo o puramente aditivo. Mas el hecho
fundamental, por el contrario, es que las estructuras adquiridas en un escalón
determinado no pasan sin mas a los escalones siguientes, sino que han de experimentar
una reconstrucción antes de que, así reconstruidas, puedan quedar integradas en nuevas
estructuras elaboradas en estos últimos. Acabamos de ver dos ejemplos de estas
reconstrucciones ya que el grupo de los desplazamientos adquirido en el plano
sensoriomotor se reconstruye entre los dos y los siete años en el de las operaciones
concretas y vuelve a hacerlo en el plano integrado dentro de sistemas más complejos”
(Beth & Piaget, 1961, pág. 182).
Este proceso de integraciones de estructuras Piaget lo retoma de la historia de las
matemáticas, en donde se darían integraciones progresivas y no sustituciones de teorías
12
como se presenta en la historia de la física y de otras ciencias empíricas. La historia de
las matemáticas no muestra cambios, sino más bien integraciones de nuevas
formulaciones quedando las teorías precedentes como casos particulares de formas o
estructuras más abarcadoras.
En la historia de las disciplinas lógico-matemáticas...“se encuentra un hecho que,
hasta ahora, parece ser general, y que compete, pues, a la historia y a la psicogénesis y
no a la demostración lógica: el de que un nuevo campo de evidencia no llega a abolir
completamente el anterior, sino que lo integra en si como subcampo; así, las intuiciones
no euclídeas no han abolido las euclídeas, sino que lo único que han hecho es limitar su
generalidad…. En resumen: la sucesión de las evidencias del plano lógico – matemático
no se presenta como una simple sustitución (cosa que, en ciertos casos, es posible en el
plano físico), sino como una integración acompañada de ampliación y de acomodaciones
imprevisibles del marco general, así como conservación de los marcos anteriores como
casos particulares” (Beth y Piaget, 1961, pág. 218).
Esta concepción de la historia de las disciplinas lógico-matemáticas permitirá, cree
Piaget, entender el desarrollo psicogenético. El desarrollo de las estructuras operatorias
lo entiende según una secuencia de estadios y niveles particulares, donde cada uno es
una reorganización e integración posible del anterior. Este desarrollo muestra
necesariamente una vección donde por análisis retroactivo se ve como cada estructura
es el producto de un necesario proceso de reflexión y de reorganización de estructuras
anteriores.
La vección del desarrollo entendido como diferenciaciones e integración de
estructuras permite entender la relación de forma y contenido en términos genéticos,
siendo el contenido solo una forma anterior del desarrollo y ya no una situación externa
a las formas con existencia independiente. Bajo esta perspectiva el contenido no existe
de manera aislada y no debe ser un criterio para caracterizar o evaluar las posibilidades
de una estructura. Volvamos a las palabras de Piaget para resaltar más la interpretación
genética de la relación de forma y contenido:
“…mas hay una tercera consecuencia de esta interpretación genética: la generalidad de la
presencia de las formas, bajo las especies de un encajamiento sucesivo jerárquico de
ellas y de sus contenidos. Confinándonos a los estadios que hemos descrito del
pensamiento natural, podría suponerse a primera vista que no hay “formas” mas que a
partir de los niveles operatorios, existiendo todavía una completa indisociación entre ellas
y los contenidos al nivel de las operaciones concretas, y una liberación de ellas en el de

13
 las operaciones hipotético–deductivas: desde esta perspectiva el pensamiento
preoperatorio y, con mayor razón, la inteligencia sensorio- motriz, por proceder mediante
puras coordinaciones de acciones, desconocerían todo mecanismo formal y consistirían
en un simple manejo de contenidos. Ahora bien, esto no es así, en modo alguno, ya que
desde el nivel sensorio–motor mismo existen mecanismos formales, aunque no en el
sentido de que las formas podrían combinarse independientemente de sus contenidos,
sino en el de que modifican estos y entrañan una especie de implicaciones prácticas
orientadoras de la conducta: tales formas consisten en “esquemas”, en el sentido de
estructuras comunes a acciones sucesivas de la misma índole (por lo que un esquema
será capaz de asimilarse nuevos contenidos y conferirles significación en virtud de las
mismas implicaciones esquemáticas). Por lo tanto, no existen estados cognoscitivos
cuyos contenidos se alcancen sin que medie forma alguna, sino que, ya a partir de la
percepción, hay unos esquemas perceptivos que informan el contenido sensorial; y en
cuanto a éste, no existe jamás en estado aislado: como han hecho ver los gestalistas,
solo interviene en calidad de contenidos estructurados, y no de factores estructurantes.
Ahora bien, si esto es así, el cuadro que nos ofrece el pensamiento natural no es el de
una dualidad simple entre, por una parte, los contenidos, a los que se llegaría
directamente por vía intuitiva, y por otra, unas formas debidas únicamente al lenguaje o
sólo al pensamiento hipotético–deductivo, sino el de una jerarquía continua tal que las
estructuras cognoscitivas de cierto nivel desempeñan simultáneamente el papel de
contenidos con respecto a las estructuras de niveles superiores” (Beth y Piaget, 1961,
pags. 270-271).
Este sentido dado a la relación “Forma-contenido” lo inscribe en una perspectiva
genética, negándole toda existencia independiente a los datos de la realidad, ya que
éstos dependen de las estructuras cognitivas de los sujetos. De esta manera, como la
historia de las matemáticas lo refleja, el desarrollo sería un proceso de integración
generado por mecanismos de abstracción reflexiva, o de reorganización de
reorganizaciones.
Piaget al retomar la historia del pensamiento matemático propone entender el
desarrollo de las estructuras operatorias como un proceso sucesivo de reorganizaciones
estructurales, donde lo real no asuma ninguna función determinante. El desarrollo a
partir de esta comparación podría entenderse según un proceso con mecanismos de
reestructuración igualmente formales. Pero al tratar de establecer un criterio para
comparar los diferentes períodos del desarrollo cree necesario recurrir a un criterio
externo que permita clarificar el pensamiento natural.16

14
 Veamos como establece la diferenciación entre el pensamiento puro de las disciplinas
formales y el pensamiento operatorio del sujeto.
a) Las estructuras de las matemáticas son objeto de reflexión por parte del
matemático al elaborar éste su teoría. Las estructuras operatorias no son objeto de
reflexión por parte del sujeto, el cual ni siquiera toma conciencia de ellas en cuanto
nociones determinadas. Las estructuras operatorias manifiestan su existencia en la
conducta o en el razonamiento gracias al análisis que ofrece el observador.
b) Las condiciones que cumplen las relaciones propias de las estructuras matemáticas
son los axiomas de estas. En las estructuras operatorias las condiciones se
mantienen inmanentes a su funcionamiento y el sujeto no extrae de ellas ninguna
axiomática.
c) En las estructuras matemáticas los axiomas o condiciones de cada estructura
constituyen el punto de partida de una deducción formal; es decir, opera sin
hipótesis acerca de la naturaleza de los elementos que entran en juego. En las
estructuras psicológicas las deducciones no son formales, ya que en las
operaciones la forma es indisociable de su contenido17 (Beth & Piaget, 1961).

El “contenido” en las estructuras operatorias refiere a que estas operan con ciertas
restricciones de lo real. El sujeto no habría de liberarse de la realidad existente y por lo
tanto sus “formas” de razonamiento habrán de ser descritas bajo “sistemas de
implicación amplios”.
El “contenido” como concepto tiene según lo expuesto hasta ahora tanto una
dimensión genética (cada estructura estará contenida en la siguiente) como una función
de restricción y de determinación de las “formas”.
La descripción de los estadios (ya no su mecanismo de reestructuraciones) presenta
en la teoría de Piaget otra conceptualización de la relación de las formas y los
contenidos. Ya las formas se van a ver restringidas en su libre ejercicio por las
condiciones concretas a las que se enfrentan los individuos. Las estructuras operatoria
no son estructuras lógico-matemáticas en sentido estricto. Las estructuras operatorias
son formuladas por Piaget para describir el razonar “natural” del individuo. Lo real,
representado en este contexto por las necesidades, o interacciones de los sujetos habrá
de funcionar como restricción para el ejercicio de las formas “puras”.
A este segundo sentido del papel del “contenido” como elemento de restricción, o de
determinación de las formas se pueden agregar un sinnúmero de sentidos no
15
coherentemente relacionados. Por ejemplo, la oposición de lo lógico y lo infralógico, o de
lo implicativo y lo causal, la diferencia entre los fenómenos de campo en la percepción y
la acción perceptiva, su propuesta de la clasificación de las ciencias, su caracterización
de lo viviente en oposición de lo físico-químico , la diferenciación de lo posible y lo real,
de la abstracción y la generalización18, del conocimiento figurativo y operatorio, de la
acción sensoriomotora como generadora tanto de lo operatorio como de la imagen, del
contenido como “desequilibrador” de las formas, los decalages, etc.19
Comentemos de manera sucinta algunos de esos “otros” significados del concepto de
“contenido” y de la relación de estos con las formas. Por ejemplo como se da esta
relación en las nociones infralógicas y en las relaciones causales, donde el “contenido” se
habrá de entender como “restricción” y espacio que le plantea límites a las “formas” de
conocimiento.
Piaget propone una diferenciación en el desarrollo dada por el conocimiento lógico-
matemático y el conocimiento infralógico, que corresponde a las nociones de tiempo,
espacio y causalidad. Los primeros se caracterizan por operar de manera atemporal y los
segundos de manera temporal. Los fenómenos infralógicos que existirían
independientemente del sujeto, imponen unas condiciones al sujeto que habrá de
organizarlos a través de “formas” de abstracción que intentarán en su correspondencia
con estas “realidades” dar cuenta de ellos de manera sistemática y más abarcadora. El
proceso genético llevaría a la total independencia de esa “realidad” concreta, a la que
inicialmente se le da una existencia independiente del sujeto.
“Esto significa que las estructuras lógicas, producto de abstracciones reflexivas se
“aplican” a la realidad que es fuente de las intuiciones espaciales. Pero al mismo tiempo,
esa realidad es fuente de abstracciones empíricas, a partir de las acciones sobre los
objetos, y ellas condicionan las estructuraciones en tanto entran en juego las
propiedades que poseen los objetos de esa realidad, independientemente del sujeto. El
espacio constituye, desde el comienzo, el punto de convergencia entre ambos tipos de
abstracción, pero las sucesivas estructuraciones que se van construyendo por
abstracciones reflexivas en distintos niveles terminan por adquirir completa autonomía y
permiten conceptualizaciones sin correlato intuitivo. De aquí surge la “no-
representatividad” de los múltiples conceptos de espacio utilizados por la física y las
matemáticas.” (García, R. 1997. Pág 56-57.)
Es claro que en esta conceptualización los contenidos ya no se consideran como
sustancia inerte sometida a las estructuraciones cognitivas, sino como elementos
independientes que imponen condiciones particulares a las formas de conocimiento.
16
Ilustremos de manera clara esta nueva conceptualización de la relación de las formas y
los contenidos en la concepción que el estructuralismo genético tiene sobre la
causalidad. Citemos nuevamente a Rolando García, el colaborador con el que Piaget
trabajo de manera directa esta temática.
“Las relaciones causales se limitan a constatar secuencias de observables. De allí surgen,
por generalización de las regularidades observadas, las leyes empíricas, las cuales no
pueden invocar ‘necesidad’ alguna en las relaciones establecidas entre observables. Las
explicaciones causales involucran conjuntos de relaciones coordinadas en un sistema que
rebasa la correspondencia directa con observables. El proceso de construcción de las
explicaciones causales podemos esquematizarlo de la siguiente manera:
• se parte de una representación o ‘modelo’ de la realidad empírica (situación o

fenómenos a explicar)
• sobre dicha representación se construye la ‘teoría explicativa’.

• Las relaciones establecidas dentro del modelo son relaciones lógicas.

• El carácter de necesidad de esas relaciones está dado por la coherencia lógica de la

teoría.
• Una vez constatada la correspondencia de la teoría con los datos empíricos, conferimos

el carácter de ‘relación causal’ a las relaciones entre los observables correspondientes.”

(García, R. 1997, pags 64- 65).
García sintetiza el segundo sentido dado en el estructuralismo genético a los
contenidos y a su relación con las formas. El contenido entendido como temporal20
impondría ciertas condiciones que las “formas” tendrían que “reconocer” para poder dar
cuenta de su funcionamiento.
El concepto de validación de un determinado conocimiento, sería diferente en las
explicaciones causales y en las formalizaciones lógico-matemáticas. En las disciplinas
formales el hecho externo no tiene ninguna relevancia para evaluar una determinada
propuesta formal. En las disciplinas empíricas, según cree Piaget si existiría un criterio
de validación externo dado en los hechos, en los contenidos de la realidad21.
Independientemente del hecho conflictivo de que el establecimiento de la
correspondencia de una “forma con la realidad” exige a su vez un modelo externo que
estipule previamente cuando esta relación es satisfactoria, lo importante, hasta ahora de
nuestra exposición es como la conceptualización de Piaget sobre la relación de las
“formas” y los “contenidos” dista mucho de ser estable y coherente.
Si a estas dos conceptualizaciones sobre el contenido le agregamos la propuesta por
Piaget para caracterizar su idea de los decalages, realmente se nos aparece la teoría de

17
Piaget como una empresa oscilante entre dos polos de fundamentación completamente
diferentes.
En el concepto de decalage, el “contenido” se habrá de caracterizar como agente
“desestabilizador”22. Piaget ilustra algunos casos donde algunos niños que poseyendo
una determinada estructura operatoria, al enfrentarse a ciertos “contenidos” (que
podrían poseer una significación particular en la historia de los niños) pueden presentar
formas de razonamiento más primitivas a su nivel alcanzado (1955, 1959, 1932, 1970c).
Este concepto de regresión exige que expongamos algunas variaciones teóricas en la
obra de Piaget desde sus primeros textos donde revelaba alguna influencia del
psicoanálisis hasta su claro período estructural. Piaget en sus primeros textos desarrolló
una propuesta que intentaba integrar las conceptualizaciones de Freud, Durkeim, Levy-
Bruhl y algunos de los primeros psicómetras. El aspecto esencial de éstas primeras
conceptualizaciones era el caracterizar las primeras etapas del desarrollo como la
expresión de un pensamiento completamente caótico donde solo se expresaban deseos e
impulsos egoístas23. El pensamiento del niño que en esa época denominaba prelógico,
según el término de Levy-Bruhl, expresaba una dependencia de lo real inmediato que
incluía tanto las apariencias de los eventos externos como los impulsos individuales que
no se habrían sometido al papel controlador del lenguaje y la norma social. Este período
“prelógico” se podría comparar con el pensamiento mórbido24, con el sueño, con el
proceso primario psicoanalítico, y con el pensamiento mágico de los pueblos, en esa
época llamados “primitivos”.
El niño de esta manera al ser comparado en términos de sus formas de
razonamiento con el pensamiento que se expresa en el sueño, o con las patologías
psiquiátricas, o con otros procesos, se entendía, aparte de la total ausencia de formas
lógicas, como invadidos por impulsos que sólo deseaban la satisfacción y descarga. Los
contenidos en su estado puro expresaban esos impulsos25 que habrían de entorpecer y
propiciar la desestabilización de las formas lógicas más desarrolladas.
En esta época Piaget entendía el desarrollo como un proceso de socialización
externo, donde gracias al lenguaje el pensamiento “narcisístico” era puesto bajo control.
Control que nunca iba a lograrse en su totalidad. La regresión entonces era una
posibilidad coherente con esta teorización y habría de presentarse cuando ciertos
impulsos “afectivos” presionaban a los sujetos y hacían que en ciertas situaciones el
significado particular de ciertos eventos entorpecieran el ordenado trabajo de los

18
razonamientos lógicos. Es en esta época donde la concepción de contenido como
elemento “desestabilizador” se expresa de la manera más explícita.
Posteriormente en “la formación del símbolo”, (en su segunda época del 35 al 45), al
distanciarse de muchos planteamientos psicoanalíticos y de poner en duda las
representaciones tempranas de los niños, cuestionó el concepto de regresión a las
primeras etapas del desarrollo. Las situaciones no incorporadas fácilmente por los
sujetos, ya no precisaban explicarse únicamente como producto de “impulsos
desestabilizadores” sino podría ser explicada por los mecanismos funcionales de la
asimilación y la acomodación.
En esta época retomando los conceptos de Jung y Silberer empieza a entender las
formas no lógicas como formas de conocimiento y por lo tanto conscientes. Igualmente
retoma de estos autores una idea que va a ser fundamental para su posterior
teorización: las expresiones simbólicas (además de no entenderlas como expresión no
estructural) no se habrían de entender como expresiones repetitivas de momentos
anteriores del desarrollo, y que por lo tanto propiciarían la regresión, sino serían formas
de conocimiento que intentarían anticiparse, o al menos ofrecer un camino de
posibilidades para un desarrollo abierto hacia el futuro. La historia anterior estaría
contenida en todos los esquemas presentes, y todas las expresiones simbólicas, o no
simbólicas expresarían mas bien un camino hacia una mayor capacidad de descifrar la
historia y los eventos del mundo.
Con esta concepción, lo que antes entendía como regresión lo iba a reinterpretar de
acuerdo a sus mecanismos funcionales. Con este cambio conceptual la regresión sería un
concepto que no haría parte de su conceptualización, lo mismo que la concepción del
“contenido como elemento desestabilizador”, o la formulación de formas de conocimiento
no integrables, ni sucesivamente contenidas en las posteriores. Este cambio conceptual
se expresó con toda su fuerza de los años 45 a 70, y corresponde a todo lo que hasta
ahora hemos dicho sobre las estructuras y el desarrollo.
A pesar de que el desarrollo lo entendía como estructuras englobantes, donde el
contenido no tenía existencia independiente, Piaget no abandono del todo esta
concepción de la regresión y del “contenido como elemento desestabilizador” El decalage
horizontal, (entendido acá como regresión) a pesar de que fue un concepto marginal de
su obra, lo utilizo tanto para mantener el sentido dado a la regresión en su primera
época, como para depositar todas las inconsistencias y dificultades de su obra. Fuera
bajo impulsos afectivos (que los entendía como elemento energéticos no sometibles a
19
una análisis estructural), bajo significaciones de experiencias particulares con ciertos
objetos, los individuos podrían presentar un desfase con respecto a sus capacidades
estructurales.
Fuera o no el decalage (como regresión) un aspecto de excepción dentro de su
análisis estructural, lo esencial de esta exposición es que la conceptualización de Piaget
no fue lo suficientemente precisa como él siempre lo pretendió.
Si el contenido se entiende de tan variadas maneras, como las estructuras más
elementales contenidas en las más abarcadoras, como la realidad que impone ciertas
restricciones a las formas, como el criterio externo que permitirá evaluar la complejidad
de las formas, como el factor que posibilitara el desarrollo (estos dos últimos aspectos
van a ser tratados más adelante), como el elemento desestabilizador, etc., como
habremos de entender el desarrollo, si Piaget lo caracterizo según un proceso de
diferenciación de “Formas y contenidos?” ¿Cómo habremos de entender que los
experimentos que critican la caracterización de los estadios piagetianos, y que fueron
citados más arriba, se pueden reinterpretar según la relación de Formas y contenidos?
Si retomamos la primera concepción de la relación de formas y contenidos (la
absoluta dependencia de los contenidos de las formas) estos experimentos serían
sistemáticamente declarados como irrelevantes por los piagetianos (incluso en contra de
lo que diría Piaget en su trabajo último).
Si entendemos los contenidos como espacio de resistencia para el libre ejercicio de
las formas y de esta manera interpretamos los experimentos presentados, ¿cómo
podríamos definir de manera previa y precisa como esta realidad habrá de afectar, o
determinar la formulación de modelos particulares?
Si estos experimentos se interpretan en términos de la concepción de los contenidos
como elementos desestabilizadores, ¿qué queda de la concepción piagetiana de la
dependencia de los contenidos de las formas estructurales?26
Si los contenidos se entienden como procesos significativos externos a las
estructuras, ¿cuál habría de ser entonces la relación de las formas y los contenidos?
¿Estos contenidos “desestabilizadores” habrían de entenderse como fenómenos externos
no entendibles bajo ninguna estructura propuesta? Si existieran contenidos “externos”
no comprendidos por ninguna estructura, ¿qué instancia habría de decidir cuando operar
de manera estructural y cuando de manera no estructural?
De manera relacionada, si suponemos que los contenidos desestabilizadores se
asocian a formas particulares (si un contenido genera la manifestación de una estructura
20
más primitiva si se quiere, más avanzada) quiere esto decir que los contenidos están
circunscritos a ciertas formas cognitivas? ¿Que los estadios del desarrollo habrán de
caracterizarse por los contenidos que pueda abordar el sujeto? Y si esto fuera cierto,
¿desde que instancia habría de tomarse la decisión que un determinado contenido se
corresponde con una determinada forma estructural, y por lo tanto cuando esta forma
debería operar? (obviamente esta instancia, si se propone, debería operar de manera
externa a las formas operatorias propuestas por Piaget).
Este último punto parece el más plausible para contextualizar los experimentos
críticos presentados en este trabajo contra la descripción de los estadios de Piaget. La
oposición competencia-actuación parece corresponderse con la última concepción de los
contenidos como elementos desestabilizadores. Solo proponiendo aspectos externos a
las formas, que no se someten a sus reglas, se podría proponer un factor
desestabilizador para las mismas.
Si retomando la diferenciación entre competencia y actuación se argumentara que
los experimentos presentados en contra de la teoría de Piaget refieren a otros niveles de
análisis, los que no tendrían porque afectar su teoría, se generan más problemas que
aquellos que podrían surgir del simple reconocimiento que estos experimentos cumplen
los requerimientos estructurales establecidos por Piaget.
Si se argumentara en defensa de Piaget que estos datos refieren a aspectos de
actuación del sujeto, según la concepción del contenido como elemento desestabilizador,
(aparte del argumento ya expuesto sobre la incoherencia con la propuesta estructural de
Piaget) no podría interpretarse que los experimentos de Piaget igualmente generan
ciertas valoraciones significativas en los sujetos? ¿Bajo qué razones podría seguir
sosteniéndose que los experimentos diferentes de Piaget generan sentidos (o
contenidos) significativos particulares en la historia del sujeto y los de Piaget no? ¿Bajo
qué tipo de argumentaciones podría afirmarse que las tareas de Piaget están exentas de
esos procesos de significación particulares? ¿Será posible argumentar que las tareas por
él propuestas tienen un carácter universal? Es decir, ¿podría dársele a sus tareas (o los
contenidos a los que se enfrentan los sujetos en sus experimentos) un carácter de
universalidad y mayor abstracción, al no depender de significaciones particulares de los
sujetos, como si dependen los estudios críticos citados? Pero si esto se sugiriera (el
diferenciar las tareas en función de niveles de abstracción y de la imparcialidad que
generan), ¿no sería dotar de cualidades a los contenidos que en la teoría de Piaget eran
exclusivas de las formas?
21
 La oposición Competencia-actuación propuesta para dar cuenta de una serie de
situaciones que la teoría de Piaget no puede contemplar, más parece una estrategia de
inmunización y de construcción de hipótesis ad hoc antes que una diferenciación de
niveles de análisis, o un intento de complementación de su teoría.
Después de esta larga exposición sobre los sentidos que tienen las relaciones de las
formas y los contenidos en la obra de Piaget y mostrar su vínculo con la oposición
Competencia-actuación, queremos resaltar que los experimentos citados en vez de
sugerirse para diferenciar niveles de análisis, o estudios complementarios para el
abordaje de lo cognitivo nos lleva a cuestionar la ya usual diferenciación de las formas y
los contenidos.
Por ahora no creemos necesario ampliar esta polémica27; bástenos comentar por
último que la imposibilidad de dar cuenta de la diferenciación de las formas y los
contenidos, al igual que la dificultad de contestar a los experimentos que reflejan como
los niños ante variaciones de las tareas piagetianas contestan de manera completamente
diferente, nos conduce a dudar de los modelos estructurales para caracterizar los
estadios del desarrollo. Todo este debate intentó mostrar todas las limitaciones del
análisis estructural. Con esto podemos pasar a analizar los otros aspectos de la teoría
piagetiana.

2.2 Lo genético
Las preocupaciones por el desarrollo en la obra de Piaget, las exponíamos alrededor
de varias temáticas:
1. la idea del desarrollo hacia la complejización (su idea de progreso).
2. las rupturas y continuidades en el desarrollo.
3. la explicación del desarrollo.
Para tratar estos puntos, bastaría citar lo expuesto sobre la estructura, ya que la
discusión sobre este concepto pone en cuestión los otros conceptos de la obra
piagetiana. Por ejemplo, después de mostrar cómo la propuesta estadial de Piaget es
construida de manera estrecha con ciertas condiciones experimentales, y cómo una
variación mínima en la presentación de las tareas arrojan resultados diferentes a los
presentados por Piaget, se genera la duda de cómo podrán abordarse los puntos
propuestos para el desarrollo. Si se cuestiona la diferenciación de formas y contenidos, si
se muestra que las variaciones secundarias de las condiciones experimentales llevan a
eliminar las diferencias entre los niños, si no hay diferencias en términos estructurales
22
en el desarrollo, la idea de un desarrollo como el paso a una estructura superior, y con él
el concepto de complejización, queda en cuestión.
Lo mismo podríamos afirmar sobre los conceptos de rupturas y explicación en el
desarrollo, que sin el apoyo del análisis estructural, presentarían un sinnúmero de
problemas.
Pero tratemos de abordar estas preocupaciones de manera más precisa,
refiriéndonos a lo expuesto sobre la estructura o a otros aspectos que en la obra de
Piaget son expuestos de manera complementaria.

2.2.1 La idea del desarrollo hacia la complejización

La idea del desarrollo hacia formas más complejas implica el concepto de adaptación,
entendido como un equilibrio entre las necesidades o características organizativas del
individuo y las exigencias del objeto, según un criterio de adecuación al mundo de una
manera cada vez más efectiva28.
En Piaget, al igual que en muchas teorías evolutivas29, el concepto de adaptación
implica la caracterización de la especie, según formas de organización uniformes, las que
permitirían establecer las comparaciones entre diferentes especies ubicadas en
diferentes momentos de un continuo evolutivo. Comparación que permitiría establecer
un continuo desde las formas más elementales a las más complejas.
Dada la consideración de la armonía y coherencia de las formas, obviamente su
jerarquización debería establecerse en función de una escala de complejidad en sus
respuestas a las mismas condiciones ambientales. Si las diferencias estuviesen dadas
por las diferentes formas de conocimiento que tuvieran las especies o los sujetos,
debería igualarse, para poder proponer esta clasificación, las mismas condiciones donde
operarían estas organizaciones diferenciales.
Sólo reconociendo que el medio presenta unas constantes y predadas condiciones
podemos entender el desarrollo, como efectivamente lo hace Piaget (1967a), como una
progresión hacia formas más complejas, que posibilitan que la acción del sujeto pueda
ser más anticipadora, pueda contemplar más fenómenos o pueda comprender de
manera más profunda los “problemas de la realidad” que las formas antecedentes tan
solo ignoran o enfrentan de manera automática o refleja.
En últimas, el mundo ha de ser constante y común a todos los sujetos, para que
pueda convertirse, sometiendo a todos los organismos a las mismas condiciones de
prueba, en el evaluador de los niveles de adaptación de los organismos30.
23
 El concepto de adaptación ha de presuponer que el mundo es constante y uniforme
para que en su "resistencia" evalúe el progreso de una organización particular. Solo de
esta manera podemos evaluar cuando una forma de conocimiento tiene mayor capacidad
para contemplar más fenómenos, y como es que puede anticiparse a ciertos sucesos de
la realidad.
El concepto de adaptación, sea en la obra de Darwin, los neodarwinianos o los
defensores de la direccionalidad evolutiva, implica una idea de coherencia y unificación,
sea dada en el medio o en el sujeto, como condición para unificar los parámetros de
comparación y poder sostener que en el desarrollo habrá de contemplarse el progreso31.
Este concepto, en fin implica una unidad y constancia en un mundo predado y contra
él es que se dirigen los siguientes problemas empíricos.
¿Cómo decidir sobre el nivel de adaptación de un murciélago o un búho, quienes
utilizando diferentes canales sensoriales “Seleccionan” condiciones particulares del
ambiente? ¿Cómo establecer entre estas especies de animales una jerarquía de mayor
adaptación, cuando el “mundo percibido” en uno esta constituido a través de sonidos
que el otro no percibe por ser su visión su canal y su medio de “construcción” de lo real?
¿Cómo establecer criterios de evaluación externos a estas especies, que solo comparten
el hecho de operar en momentos nocturnos, para decidir grados de adaptación, o de
equilibrio con el ambiente?
¿Cómo establecer una comparación entre aquellas especies que estableciendo una
relación de aseo con otros animales (en algunos peces y aves que limpian de parásitos a
animales más grandes los que les permiten recorrer todo su cuerpo, incluso hasta el
interior de su boca) consiguen su alimento, con aquellas especies que “copiando” las
características de estos “altruistas aseadores” logran acercarse a los mismos animales
grandes a quienes habrán de tomar no sus incómodos parásitos sino un pedazo de su
propio cuerpo? ¿Cómo habrá de establecerse la mayor capacidad adaptativa al comparar
plantas que desperdigan sus semillas a través de membranas arrastradas por el viento,
con plantas que logran su reproducción al ser transportadas sus semillas por animales
que han consumido sus frutos? ¿Cómo decidir sobre niveles de adaptación al comparar a
los pájaros que incuban y alimentan a sus crías con aquellos que depositan sus huevos
en los nidos de pájaros de diferente especie para que sus crías sean por otros
protegidas? ¿Bajo que condiciones podemos evaluar la capacidad de anticipación al
comparar los animales que migran en invierno con aquellas que acumulan grasas para
Hibernar durante el mismo período?
24
 Estos puntos no nos llevan a negar la evolución, solamente cuestiona la concepción
de que esta debe ser entendida como una progresión comprendida según el modelo de
la mayor diferenciación o aprovechamiento de las condiciones del medio.
Cada especie tiene su nicho particular, y habrá de disponer de manera diferencial los
elementos o estímulos del ambiente y en este proceso no podrá establecerse unos
criterios de evaluación comunes y externos a la especie, según una escala de mayor
diferenciación o de mayor independencia de las "condiciones existentes".
Si imponemos un criterio de complejización, ello implica hablar de estructuras
unificadas y jerarquizadas en función de un criterio externo de mayor adaptación, de
mayor equilibrio entre el sujeto y el ambiente y de un mayor develamiento de lo real.
Pero veamos otros ejemplos para hacer mayor énfasis en la dificultad de establecer
comparaciones bajo un único criterio de optimización.
Respecto a la percepción del color, los humanos poseemos unas categorías básicas
para la percepción del color; pero esto no nos puede inducir a pensar que son más
efectivas que las presentes en otras especies animales, o afirmar que ellas nos permiten
una mayor separación de los estímulos inmediatos.
Nuestra visión puede diferir de la presente en otras especies. Nuestra visión es
tricromática, en oposición a la de las ardillas, los conejos, los gatos, o algunas especies
de primates que es dicromática. Igualmente existen algunos peces y algunas aves como
la paloma y el pato, que son tetracromáticos e incluso pentacromáticos como es el caso
de algunas aves diurnas. (Harosi y Hashinoto citados por Varela, Thompson y Rosch
1992).
Los espacios de color descritos, son completamente diferentes e inconmensurables
entre sí y no nos muestran una línea de desarrollo hacia formas más complejas ni de
mayor adaptación al mundo, ya que cada especie posee un nicho particular difícilmente
comparable con los otros. Además estas características no se pueden diferenciar según
las variaciones de familias o de especie (entre los primates hay diferencias, lo mismo
entre las aves o entre los peces).
Lo mismo podríamos decir respecto a la percepción de sonidos, de sustancias
químicas o respecto a la mayor discriminación de detalles en la percepción visual, e
incluso respecto a la comparación del sistema digestivo o a las malformaciones
anatómicas, etc. (Rattray Taylor 1980).
Además, si se pudiera establecer una línea ascendente, cómo explicar las diferencias
en los grandes troncos de la evolución (sean familias, órdenes o Philum) y sus múltiples
25
variaciones. Es decir, si se pudieran hacer cortes globales, debería considerarse a
algunos animales como anfibios, peces, insectos, microbios o incluso plantas, como
estadios anteriores de la evolución y serían considerados como ramas secundarias,
debido a que no podrían alcanzar otras formas de conocimiento.
Pero la evolución muestra que estos organismos tienen características particulares
adecuadas a nichos también particulares, y que presentan a su vez una historia no
evaluable en términos externos por una mayor complejización en sus formas de
conocimiento. La evolución muestra es una ramificación de caminos o derivas evolutivas
completamente diferentes e incomparables entre si y no una estructura total bajo la que
puedan compararse todos los movimientos (Rattray -Taylor 1980; Varela; Thompson,
Rosch 1992).
Piaget que pareciera aceptar esta idea32 con su mecanismo de las creodas o caminos
posibles en la evolución, tanto de todas las especies como de cada especie particular,
sigue proponiendo que el que se instaure o el que predomine uno en particular, es
debido a ciertas condiciones reales del mundo físico (Piaget 1967a).
Independientemente del variable uso que le dé al concepto de objeto o realidad33
para mostrar la justificación de una estructura, de una génesis particular, propongamos
otros argumentos para evaluar las consecuencias de una concepción de desarrollo como
direccionalidad.
En el terreno psicológico, donde los estadios más evolucionados se caracterizarían
igualmente por la presencia de formas lógicas más potentes y con mayor capacidad de
operar con independencia de lo real, pasaría otro tanto. Por ejemplo, ¿deberíamos de
hacer depender el talento artístico (sea en la música, la pintura, las artes literarias) del
desarrollo de las estructuras operatorias? ¿Las estructuras operatorias serían la
condición necesaria del desempeño artístico? ¿Quiere esto decir que en casos como el de
Mozart, o cualquier genio precoz, la estructura de operaciones formales (o cualquiera
que fuera prerrequisito para la combinación de variaciones tonales) se presenta en casos
excepcionales desde los períodos iniciales? ¿O será que un único criterio de optimización
no puede contemplar estos caminos diferenciales en el desarrollo? ¿será el desarrollo
propuesto por Piaget un camino particular donde se privilegia un tipo de conocimiento?
Si el desarrollo de un Mozart, de un precoz maestro de ajedrez, un habilidoso
bailarín, un genio de las artes plásticas, no pueden abordarse bajo un mismo parámetro
de desarrollo ¿podríamos aceptar que el modelo de desarrollo estructural es universal?

26
¿o más bien, podríamos aceptar que el criterio propuesto por Piaget es particular y
adecuado para un tipo de conocimiento?
Al igual que en los ejemplos biológicos respecto a estas preguntas en la psicología
habría dos posibilidades. La primera agregar hipótesis ad-hoc para evitar que estos
análisis sean aceptados, para defender a posteriori con nuevas categorías el análisis
estructural34 y sugerir formulaciones complementarias que harían referencia a otros
niveles de análisis. La segunda posibilidad es cuestionar un criterio externo y uniforme
para evaluar todos los tipos de conocimiento por el que todos los sujetos habrían de
pasar en una secuencia ordenada y secuencial. Todos los tipos de conocimiento no se
habrían de evaluar bajo la misma escala, o criterio de mayor capacidad de combinación
mental, o mayor independencia de las condiciones reales. Cada tipo de conocimiento
exigiría, o impondría unos criterios de evaluación que no habrían de ser homologables, o
siguiera comparables entre sí. El desarrollo podría seguir caminos divergentes en función
de variables exigencias temáticas.
Cada camino habría de disponer sus criterios de adecuabiblidad a parámetros
particulares y no a una realidad “externa”, que entendiéndose de manera estable
impusiera las mismas condiciones a todos los tipos de conocimiento para asumir sus
roles de evaluador imparcial y universal.
Pero, además de estos argumentos empíricos, otra consecuencia que podría
derivarse de una idea de la complejización de estructuras totales (¿de qué otra manera
se puede imponer un único criterio de complejización?) y de su secuencialidad ordenada,
es la necesaria comparación del desarrollo del niño con el desarrollo cultural o social. El
niño preoperatorio con sus características animistas o mágicas debería ser comparado
estructuralmente con las explicaciones mágicas y animistas de los pueblos "primitivos",
con las culturas orientales e, incluso, con las explicaciones de los filósofos griegos.
Debido a que en todos estos niveles se presentarían formas mágicas y animistas,
podrían establecerse algunos isomorfismos entre ellas y necesariamente deberían
colocarse como formas anteriores del pensamiento desarrollado que tiene su mejor
ejemplo en la ciencia occidental.
Con esta secuencia de la historia, o nos veríamos obligados a aceptar este
etnocentrismo, o deberíamos cuestionar la idea de análisis totalizadores como el de
Piaget, debido a la imprecisión para diferenciar los contextos o los sentidos particulares
dominantes en cada cultura.

27
 Así, a pesar de las aparentes similitudes en algunas manifestaciones, podemos
encontrar grandes diferencias, hoy bastante obvias, como la compleja argumentación,
coherencia y consistencia de los filósofos griegos, de los filósofos orientales, las grandes
habilidades de los navegantes malayos o de los astrónomos aztecas o los geómetras y
arquitectos egipcios. En todos estos ejemplos se han generado unas normas de
convivencia y/o de acción práctica sumamente compleja en oposición a la torpe e
inconsciente conducta infantil (según las primeras descripciones hechas por Piaget, claro
está).
Aunque Piaget en algunos textos (1924) rechazaba la teoría de la recapitulación, sólo
hasta el final de su vida (1982) se separa totalmente de esta teoría al cuestionar su idea
de estructura total y proponer caminos diferentes para conocimientos particulares.
Nuevamente nos vemos necesariamente remitidos a cuestionar en Piaget su idea de
estructura total sobre la que construye su idea de una secuencialidad ordenada, para
poder aceptar la diferencia, los múltiples caminos y para poder incorporar las variadas
posibilidades de desarrollo del ser humano desde un novato chaman hasta la genialidad
única y particular de un Mozart.

2.2.2 Las rupturas y continuidades en el desarrollo.

2.2.2.1. Las rupturas.

Con todo lo planteado podríamos decir que las diferencias radicales entre períodos
del desarrollo, dadas por reorganizaciones estructurales, son puestas en cuestión.
La clasificación, seriación, explicaciones y otras nociones propias del operatorio
concreto, pueden ser observadas en niños más pequeños; lo mismo podríamos decir de
la combinatoria del grupo INRC y del pensamiento probabilístico del operatorio formal.
Si, como lo hemos señalado, con algunas variaciones experimentales se observan las
mismas capacidades estructurales en niños de diferentes edades y si además dudamos
sobre la idea de la complejización del desarrollo, la concepción de rupturas o cambios
radicales entendidos como reorganizaciones estructurales será necesariamente también
un punto polémico en la obra de Piaget.
Pero ampliemos la discusión sobre este punto, ya no sobre las diferencias
estructurales de los períodos operatorios, sino sobre la separación que propone como
radical entre lo sensoriomotor y lo representativo.

28
 Para Piaget lo representativo es una ruptura en la evolución filogenética, que implicó
la aparición de lo humano y con ella la posibilidad de transformación de la naturaleza
(1932; 1967a).
La representación o función simbólica, o semiótica como la denominó en diferentes
textos, aparece a los dos años de vida del niño y consiste en la capacidad de evocar
acontecimientos u objetos distantes en el tiempo y el espacio, y además posibilita la
realización o planeación de metas distantes en el futuro.
El momento en que un niño ha adquirido la representación, según Piaget, se puede
comprobar a partir de sus experimentos del objeto permanente. El niño cuando es capaz
de continuar la acción de búsqueda de un objeto independientemente de la no-visibilidad
o de la existencia de indicios asociados con él, dice Piaget, ha logrado la representación
mental. La representación hará que la acción del niño esté dirigida por procesos
mentales previos, sin necesidad de realizar todas las acciones, o explorar por ensayo y
error su espacio (1936; 1937; 1946).
Pero Bower (1979; 1982; 1983) y otros autores (Puche 1980) cuestionan que la
realización o no de una acción sea un indicador confiable de la ausencia o no de
representación, y proponen para comprobarlo una serie de situaciones experimentales
diferentes a las realizadas por Piaget. En una situación de juego con un niño de más o
menos 4 meses, al intentar alcanzar un objeto atractivo para él, en vez de cubrirlo con
otro elemento opaco (como lo hacia Piaget) se le cubría con uno totalmente transparente
(una taza o un velo). La conducta del niño era exactamente igual a la descrita por Piaget
como prueba de la no-permanencia del objeto (de la desaparición del objeto para el
niño); pero dado que el objeto no ha desaparecido a la percepción del sujeto, la
interpretación debe ser necesariamente diferente.
Bower propone una limitación en el desarrollo motor o en la percepción, pero no
necesariamente relacionado con el desarrollo cognitivo. Para demostrar esta idea pone
otras condiciones donde el objeto no es desaparecido sino tan sólo, colocado en un
espacio donde los límites de él se confundan con los de otro colocado en su cercanía.
Nuevamente, ante la acción de alcanzar un objeto interesante, se colocaba éste sobre
una plataforma (como una caja de fósforos sobre un libro). Ante esta nueva situación el
niño detenía su acción y la dirigía hacia el libro al que cogería entre sus manos, o
simplemente detenía su acción. Cuando se coloca el mismo objeto (la caja de fósforos)
encima, sin tocar el objeto de apoyo (el libro), el niño si puede realizar la acción de
alcanzarlo.
29
 Estos experimentos lo que podrían mostrar son las limitaciones perceptivas para
disociar dos objetos que se tocan y especialmente si el que actúa de sostén o cubierta es
algo mayor que el otro. La acción (o no acción en ese caso) no sería un indicador para
mostrar la ausencia de la representación, ya que al seguir estando presente el objeto se
producirían los mismos resultados de inmovilidad demostrados por Piaget en sus
pruebas sobre el objeto permanente. En una situación diferente (sin contaminaciones
perceptivas) Bower (1979; 1982; 1983) procedió a demostrar que la no-visibilidad de un
objeto puede generar conductas de búsqueda en niños muy pequeños. Colocado un niño
nuevamente en una situación de búsqueda de un objeto, se apagaban las luces de un
salón, de manera que el niño no pudiera ver el objeto. Contrario a lo propuesto por
Piaget, niños menores de 6 meses, continuaban buscando el objeto con exploraciones
variadas sobre el espacio cercano donde vieron el objeto por última vez.
De nuevo, las diferencias establecidas por Piaget en el desarrollo se expresaban en
ciertas restricciones experimentales, que lo único que reflejaban era conductas
particulares ante un conjunto de situaciones específicas y no un proceso cognitivo básico
que hubiera de caracterizar todas las posibilidades de comportamiento del sujeto.
Experimentos variados (Bower 1979; 1982; 1983; Bruner 1984; Puche 1980) se han
realizado para probar que otros procesos que se relacionaban con la noción del objeto
permanente, se daban desde las primeras conductas del niño recién nacido y no
expresaban rupturas radicales entre diferentes fases. Estos experimentos fueron sobre
las imitaciones invisibles, sobre el manejo de la perspectiva, la intencionalidad, las
relaciones causales y temporales y muchos otros que nos generan inquietudes sobre la
consideración de estadios marcadamente diferenciados en el desarrollo.
Por ejemplo, la percepción de la distancia que acompaña al manejo del espacio y que
podría, según Piaget, manifestarse a partir de los 6 meses, puede ser observado desde
las dos primeras semanas de vida. Si a un niño de 10 días de nacido, al que sentado, se
le aproxima un objeto, reacciona con la dilatación de los ojos, retracción de la cabeza e
interposición de las manos entre la cara y el objeto, podemos inferir que el niño maneja
la perspectiva. (Bower 1979; 1982;1983). Si la velocidad de aproximación del objeto se
aumentaba o si el niño estaba en posición acostada, estas conductas no se presentaban.
Las condiciones experimentales variadas (el que el niño se sentará y el que la velocidad
de acercamiento del objeto fuera diferente) daban resultados completamente diferentes.
Estos resultados señalaban que las capacidades que Piaget describía como logros tardíos
del sensoriomotor se dan desde el nacimiento. Antes de estar evaluando capacidades
30
cognitivas “generales”, las pruebas de Piaget evalúan simplemente el desempeño de los
niños “ante las pruebas de Piaget”
El que el niño esté sentado cuando se evalúe su manejo de la perspectiva, o que la
velocidad de acercamiento de un objeto a su rostro sea diferente a la utilizada en otras
condiciones experimentales, no permite afirmar que estas investigaciones desconocían
los principios centrales de la teoría de Piaget. Las variaciones experimentales en los
estudios sobre el sensoriomotriz no permiten diferenciar las teorías en términos de un
criterio de universidad - concreción, o de competencia - actuación, como insistentemente
se afirma cuando de defender obstinadamente la teoría de Piaget se trata35.
Con estos estudios se podría concluir que ciertas nociones no son “construidas” en el
desarrollo del niño y además que en la génesis de éste no necesitamos postular
estadios, cambios radicales, entendidos como complejizaciones de formas cognitivas.
El desarrollo perceptivo o motor no implica que estos aspectos reflejen un cambio
paralelo en los procesos cognitivos. Con otras palabras el que el niño presente la
conducta de agarre de los objetos a los 6-8 meses no implica que solo hasta esta edad
maneje la perspectiva y el espacio tridimensional. Esto puede significar que en los
momentos donde no se evidencia esta conducta (entre los 2-6 meses) ésta se está
desarrollando al hacerse más finos los esquemas necesarios para su actualización.
Efectivamente ésta puede ser una explicación ya que en las primeras semanas de vida el
niño presenta las conductas de agarre aunque de manera más torpe y menos integrada,
lo que no se evidencia en las conductas posteriores de los 6 meses. Igualmente podría
interpretarse esas situaciones como una incapacidad de coordinación motora o de
discriminación perceptiva, sin que ello implique su correspondiente en términos
cognitivos.
Lo interesante de estos estudios es que los indicadores utilizados por Piaget para
inferir determinados procesos cognitivos no son lo suficientemente confiables. Si
observamos las conductas de agarre de objetos, o las de imitación vemos que pueden no
presentarse (entre las 2 y los 6 meses) sin que podamos inferir nada de ello (ya que en
los primeros momentos de la vida ya se presentaban). Igualmente el que un niño deje
de buscar un objeto, en las pruebas de permanencia de objeto ideados por Piaget, no es
garantía suficiente para concluir que no maneja la noción de objeto permanente, ya que
esa misma conducta (la no búsqueda del objeto) se presenta cuando el objeto estando
presente se cubre con un velo transparente.

31
 Las acciones del niño están en estos casos estrechamente vinculadas con las tareas
a las que se ven sometidos. La “no-acción” o la “acción” del niño está estrechamente
ligada a condiciones experimentales, a ciertas condiciones que diseñadas de acuerdo a
ciertos presupuestos de parte del investigador llevarán a entender al niño y su desarrollo
de cierta manera36.
Por último, podríamos citar los estudios sobre la intencionalidad a la que Piaget
entiende como la búsqueda dirigida de un objeto diferente al propio cuerpo, y que
diferenciado de éste exige el reconocimiento de sus reglas de funcionamiento (Piaget
1936).
Este concepto estrechamente relacionado con el de inteligencia sensoriomotriz, es
descrito por Piaget como propio de un niño del cuarto (4o.) estadio de este período, es
decir, de un niño de 68 meses de edad. Los indicadores de esta conducta están en las
acciones de búsqueda coordinada. Pero, como dice Bower, estos indicadores motores no
garantizan que un proceso cognitivo este ocurriendo, ya que lo único que reflejarían
sería incapacidades motoras del sujeto y no limitaciones cognitivas.
Bruner, (1984) sosteniendo estas mismas ideas, crea una situación experimental
consistente en un proyector que puede ser conectado a un biberón controlado
electrónicamente para que la frecuencia e intensidad de los chupeteos produzcan
alteraciones en las imágenes a las que se enfrentan niños de pocas semanas de vida y
que han probado ser llamativas para ellos. Bruner sosteniendo que la mayor destreza
motora de un niño recién nacido está en su boca, logra comprobar que los movimientos
sincronizados de chupeteo que realiza el niño expresan una búsqueda intencional, ya
que estos se asocian con ciertas alteraciones de las imágenes que para el niño han
aparecido como interesantes.
Todas estas investigaciones en unión con las referidas a los períodos operatorios nos
aportan nuevas luces sobre los temas anteriores tratados. Nos permiten afirmar, por
ejemplo, que en el desarrollo no son reales los cambios radicales, las rupturas que
Piaget nos habría propuesto. El que un niño recién nacido no difiera respecto de uno
mayor, sea de 6 meses o un año de vida, en cuanto a capacidades globales o formas
organizativas, (tales como las relaciones espaciales, la representación, la coordinación
lógica de acciones, etc.), nos sugieren que las capacidades más complejas organizadas
en formas totalizadoras, según las ideas de Piaget, ya estarían presentes en un niño
recién nacido.

32
 Si un niño sensoriomotriz posee representaciones, si un niño recién nacido posee
intencionalidad, maneja la perspectiva y las relaciones espaciales, si además el niño
preoperatorio puede realizar operaciones o si lo formal puede ser observado en edades
tempranas, si las diferencias no se dan en términos estructurales, ¿cómo podríamos
seguir aceptando que existen cambios radicales en el desarrollo y, sobre todo, cuando
estos se refieren a la aparición de formas lógicas más potentes y a la ampliación de
nuevos espacios de percepción?
Claramente unido a la crítica de los modelos estructurales y a la idea de
complejización, la separación de momentos en el desarrollo según criterios formales, es
necesariamente cuestionada. La génesis no puede plantearse en términos de cambios
radicales, por formas separadas según la mayor complejidad en las relaciones de sus
componentes o, incluso, por la presencia de nuevas cualidades, (en el sentido dado por
Piaget a la representación) que darían nuevos poderes cognitivos a la mente humana.
Podríamos continuar este análisis sobre los cortes en la génesis con los
comportamientos animales, como los instintos o los tropismos e incluso podríamos dirigir
la discusión sobre la caracterización de lo viviente en donde los biólogos o los físicos
podrían mostrar que la presencia de la organización, o la búsqueda del orden, no son
características únicas de los fenómenos vivientes, pero debido a que nuestro interés es
básicamente psicológico, debemos continuar nuestra discusión con el siguiente punto de
este apartado.

2.2.2.2 Continuidades en el desarrollo.

Piaget entendía las continuidades según un desarrollo alrededor de un eje de
problemáticas o espacios relacionados, y a través del mantenimiento de unos invariantes
funcionales. La continuidad, lo constante en lo biológico y en las formas de conocimiento
serían las invariantes funcionales de la organización y la adaptación. Estos conceptos,
que se sugirieron para diferenciar lo viviente de lo no viviente, presentan actualmente
más problemas que los que aclaran, ya que en las maneras en que Piaget describía la
organización y las relaciones de un sistema abierto podrían utilizarse para describir
fenómenos físicos y por lo tanto no serían únicamente características de lo biológico.
Adicionalmente podemos señalar otros problemas de este par de términos, como por
ejemplo su poca precisión y su variado uso en la obra de Piaget.
El interés sintético de Piaget se relaciona de manera estrecha con la generalidad de
algunos de sus conceptos. Precisamente sus conceptos de organización y las relaciones
33
entre asimilación y acomodación son de tal generalidad que pueden aplicarse a una
indeterminada cantidad de fenómenos, lo que les quita cierto valor teórico.
Los conceptos de organización y de asimilación y acomodación, según la
caracterización de Piaget, pueden ser utilizados tanto para caracterizar el
comportamiento de un organismo, como un órgano de este, un grupo de organismos, o
una especie.
Esto que posiblemente sea una ventaja, o una ayuda para empresas
transdisciplinarias que intentan integrar las disciplinas a partir de preguntas generales,
genera en las disciplinas particulares un vacío al no permitir precisar, ni delimitar sus
fenómenos de estudio, ni el camino para estudiar las características particulares de cada
nivel de análisis.
En la psicología podríamos visualizar estas imprecisiones con los conceptos de
asimilación y acomodación. Piaget utiliza este par de términos para explicar tal variedad
de fenómenos que se generan dudas sobre su utilidad conceptual. El par asimilación-
acomodación se utiliza para oponer igualmente la imitación y el juego, la experiencia
lógica y la infralógica, la imagen y el símbolo, el consciente y el inconsciente, la imitación
diferida y el juego simbólico o el sueño, el significante y el significado, la abstracción y la
generalización, etc.37. Antes de abordar
cualquier par de estos propuestos, presentemos los variables significados que
reciben los términos de asimilación y acomodación.
Bajo el concepto de “Asimilación” podemos encontrar las siguientes connotaciones:
La asimilación se expresaría en las necesidades del organismo y del sujeto, en los
reflejos innatos, la experiencia del sujeto, los parámetros del sujeto bajo los que
interpreta un fenómeno, los procesos de conexión o relación entre fenómenos, las
conexiones y operaciones lógicas, el inconsciente, el juego, los sueños, los intentos por
entender las situaciones “traumáticas”, los actos funcionales o repetitivos para ejercitar
un esquema o un conocimiento particular (la asimilación repetitiva o funcional), los actos
generalizadores que buscan aplicar determinados esquemas o conocimientos a otros
objetos o situaciones (asimilación generalizadora) y los actos que “reconocen” e
identifican las características o funciones de un objeto (asimilación cognoscitiva o de
reconocimiento) y las secuencias procedimentales utilizadas por el sujeto para abordar
una tarea específica.
La misma imprecisión y variedad de significados la encontramos bajo el concepto de
“acomodación”; por ejemplo se pueden encontrar las siguientes connotaciones: lo que
34
corresponde a la acomodación es la experiencia física, la experiencia social, los
“contenidos” a los que se somete el sujeto, las tareas particulares, lo “real” que ofrece
una resistencia a la acción del sujeto, las “características” objetivas de ciertos
fenómenos, las variaciones en la conservación de la sustancia, peso y volumen que se
deberían a características particulares de cada concepto, las dificultades para clasificar
algunos objetos por parte de los niños de acuerdo a experiencias singulares con ellas, la
imitación sensoriomotora, el contagio emocional, lo mágicofenomenista del
sensoriomotor, la imagen, la imitación diferida, los automatismos, el consciente38, las
conductas repetitivas inconscientes, etc.
Con todos estas connotaciones de la asimilación y la acomodación nos podemos
preguntar nuevamente ¿que aporta en cuanto a precisión, diferenciación de fenómenos,
este par de términos? Como podríamos diferenciar la asimilación generalizadora, de los
contenidos que imponen restricciones al accionar del sujeto y que sería parte de la
acomodación. O esta misma forma asimiladora, de la generalización empírica? O ¿cómo
diferenciar la asimilación de reconocimiento, de aquellas experiencias que llevan a que
las experiencias físicas o sociales se vivan de manera diferente? O como delimitar las
acciones que ante accidentes o situaciones traumáticas, gracias a la asimilación, el
sujeto repite constantemente, de aquellas dificultades en la clasificación ante objetos
con los cuales se han tenido experiencias negativas, que habría de atribuirse a la
acomodación? O como diferenciar la asimilación repetitiva de los automatismos e
imitaciones repetitivas propias de la acomodación?
Si no queda claro el significado preciso de estos términos, el valor teórico que
pudieron tener queda en cuestión. Esto se evidencia más claramente si los estudiamos
en su aplicación a cualquiera de los fenómenos observados por Piaget. Tomemos para
demostrar esta argumentación el desarrollo de la representación.
Al estudiar Piaget el desarrollo de la representación utiliza el par asimilación-
acomodación bajo los términos de significante y significado. El significante
correspondería a la acomodación y el significado a la asimilación. En el desarrollo del
sensoriomotriz el sujeto en el sometimiento a los objetos39 va construyendo la
posibilidad de reconocer que las cosas del mundo tienen una
existencia independiente de sus acciones. Esta diferenciación entre las acciones del
sujeto y las características objetivas del mundo, va a posibilitar que el sujeto le dé
permanencia a los objetos, así estos estén fuera del ámbito de su acción o percepción.
La permanencia del objeto es lograda por la separación de asimilación y la acomodación,
35
o lo que es lo mismo, del significado y del significante. La permanencia del objeto no es
otra cosa que la aparición de la representación. Pero lográndose la separación del
significante y del significado Piaget habrá de caracterizar nuevamente el desarrollo de la
función representacional como un proceso de diferenciación entre significante y
significado, en donde la completa separación se daría gracias a la arbitrariedad del signo
lingüístico40.
Además de lo impreciso que es repetir el mismo proceso de diferenciación del
significante y el significado para explicar la aparición como el desarrollo de la función
simbólica, es bastante confuso explicar con este par de términos tanto los componentes
de la representación, como las manifestaciones de esta función semiótica. Piaget
describe el significante(espacio de la acomodación) tanto como la parte perceptible de
un mensaje, como la imagen o el objeto al que refiere el mensaje. El significado (espacio
de la asimilación) a su vez serían las interpretaciones del mensaje, los conceptos, como
también los símbolos entendidos como las yuxtaposiciones de imágenes.
Es decir, al haber ligado el significante a la acomodación lo entiende como todo aquel
aspecto funcional que remite al objeto físico perceptible, sea el sonido, el gesto, o el
objeto al que se refiere un determinado mensaje, o su imagen. De igual manera al haber
ligado el significado a la asimilación esta es tanto los sentidos personales o sociales,
como las fusiones de partes de la realidad de manera disgregada, es decir los símbolos.
Esta diferenciación que aparte de variar algunos términos como usualmente se
entienden, presenta más problemas si nos referimos al lenguaje del niño preoperatorio o
al signo lingüístico propio de las estadios más desarrollados.
En el signo, el significante hace referencia solamente al estímulo sonoro expresado a
través de un sistema de códigos lingüísticos y el significado a las relaciones conceptuales
y abstractas a las que refiere el significante ¿como en el paso del preoperatorio al
operatorio el significante que siendo inicialmente el medio de expresión y el objeto
referido pasa a convertirse solamente en el medio de expresión y la referencia ya no
siendo un hecho real pasa a ser función del significado?.
Piaget solo se refirió al lenguaje de manera explícita en sus primeros textos de los
años 20. En estos textos estudiaba al lenguaje solo tomando en cuenta el manejo de
algunas preposiciones, conectivos lógicos y el manejo de palabras. Posteriormente no
volvió a referirse al lenguaje en términos precisos. Simplemente se refería a él como una
manifestación de la función simbólica y como todas sus manifestaciones (tales como la

36
imitación diferida, el sueño, el juego simbólico, el símbolo, el signo etc.) habría de
someterse a las particulares estructuras cognitivas.
Pero si aplicamos las estructuras cognitivas sobre que material lingüístico habrá de
aplicarse, ¿sobre los sonidos y la sistematización de ellos para constituir palabras? ¿O
sobre el manejo conceptual de cada palabra? ¿O sobre las relaciones entre palabras,
contemplando las relaciones de simetría y asimetría que se derivan de los
agrupamientos de relaciones? ¿O sobre el significado de la frase en su conjunto? ¿O
sobre las reglas gramaticales que determinan la construcción de frases activas, pasivas,
interrogativas, etc.? ¿O más bien sobre las relaciones de caso que establecerían el
significado a partir de relaciones semánticas? ¿O el análisis habría de centrarse en la
estructuración del discurso?
Todas estas preguntas, que pueden ser centrales en la lingüística y que diferencian
las posiciones que asumen unidades de análisis y conceptualizaciones diferentes son
ignorados bajo una categorización tan general y vacía de formas lógicas e invariantes
funcionales.
La generalidad de Piaget no permite precisar como estaría estructurado el sistema
fonético, ni si ello sería un problema del significante y el significado. Igualmente el
esquema piagetiano daría pocas luces sobre la constitución morfosintáctica, sobre la
diferenciación sintáctico-semántica, ya que al no tener la precisión necesaria los
invariantes funcionales pueden asumir las características de términos completamente
opuestos.
Igualmente podríamos continuar probando el valor heurístico de las invariantes
funcionales en las otras temáticas donde fueran aplicadas por Piaget. Temáticas como lo
lógico y la infralógico, el consciente y lo inconsciente, la abstracción y la generalización
que a su vez subdivide en puntos intermedios como abstracción empírica ( o refleja
como la llamo inicialmente) o reflexiva (reflexionante como a veces se encuentra en
algunas traducciones), o generalización empírica y constructiva, etc. Pero por razones de
espacio preferimos evitar hacer análisis similares al hecho sobre el significante y el
significado a estas categorías, para poder continuar con otros problemas de la utilización
de los invariantes funcionales.
Si los invariantes de asimilación y acomodación pecaban por imprecisión, difícilmente
habrá de quedar claro como Piaget propone el equilibrio entre estos dos componentes
funcionales. Debido a que en toda acción, o funcionamiento de un organismo participan
la asimilación y la acomodación sería difícil establecer una diferenciación entre estas y su
37
“adecuada” integración. El sugerir que la inteligencia sensoriomotora expresa un
equilibrio funcional, (como lo sería igualmente la representación al diferenciar el
significante y el significado, o nuevamente el signo lingüístico por estas mismas razones,
o el pensamiento operatorio concreto y formal), deja grandes dudas de si la descripción
de las capacidades cognitivas se aclara con este impreciso concepto de equilibrio.
En fin si los invariantes funcionales se presentan en la teoría de Piaget para mostrar,
como su nombre lo indica, el funcionamiento similar de los seres vivos, su capacidad de
precisión y descripción de los fenómenos propios de las disciplinas particulares habrá de
ser bastante limitada.
Reconociendo la gran empresa transdisciplinar que emprendió Piaget, para
establecer el vínculo entre el conocimiento y los mecanismos de adaptación biológica,
para proponer puntos de encuentro entre diferentes niveles de la explicación científica,
para establecer los invariantes en todos los procesos de conocimiento, tenemos que
afirmar que las especificidades de las disciplinas fueron completamente dejadas de lado.
Las continuidades fueron propuestas desde categorías tan generales que con ellas se
perdieron las especificidades de los seres vivos y las capacidades cognitivas específicas
del ser humano.41

2.2.3 La explicación del desarrollo

De igual manera que con los puntos anteriores bastaría citar los argumentos ya
hechos para cuestionar un concepto necesariamente emparentado. Respecto a la
explicación sobre el mecanismo del desarrollo, sobre el por qué se “pasa de un estado de
menor conocimiento a otro de mayor conocimiento”, podríamos recurrir a las críticas
contra sus modelos formales, contra su idea de cortes o estadios en el desarrollo, etc.,
para ponerlo en duda. Igualmente si recogemos lo presentado en el apartado anterior,
sobre la poca precisión de las invariantes funcionales y sobre su noción de “equilibrio”,
necesariamente deberíamos concluir de manera similar que es igualmente impreciso su
noción de desequilibrio, como concepto explicativo del desarrollo.
Pero como lo hemos intentado hacer en este ensayo, presentaremos otros
argumentos para debatir sobre esta nueva temática. Sólo conviene recordar las
diferentes concepciones, expuestas hasta acá, que tiene Piaget sobre el “contenido”, las
“formas” y su relación. Su primera concepción, expuesta en primer lugar en este trabajo,
le daba un papel generador a las formas, limitando los contenidos a una función
dependiente. Esta concepción emparentada con la historia de las matemáticas
38
contrastaba con el papel modelador que se le asignaba a estas disciplinas cuando se
precisaba describir los procesos cognitivos del ser humano, o cuando se recurría a ellas
para proponer el concepto de “explicación causal” de las disciplinas que tenían que ver
con fenómenos que se desenvolvían en el tiempo42. Las formas en estos últimos casos
funcionaban como un lenguaje de segundo orden que permitían abordar los fenómenos
empíricos de manera sistemática.
Pero aparte de estas dos concepciones, Piaget entendía los “contenidos” de otras
maneras no necesariamente relacionadas. Por un lado con su concepto de decalage
horizontal el contenido tendría una función desestabilizadora. Función completamente
opuesta a aquella que le asignaba un papel dependiente de las formas. De la misma
manera esta función independiente de los contenidos se expresaba en su concepto de
progreso en donde lo real asumiría una función “evaluadora”. Una función que
determinaría cuales formas serían las más adecuadas para funcionar. Con otras palabras
la noción de “direccionalidad” del desarrollo exige que la realidad externa exista como un
contenido independiente, que a su vez sometería a las formas a sus condiciones y
posterior evaluación.
Por último, el concepto de contenido adquiere en la obra de Piaget otro sentido. Este
último sentido refiere al papel “dinamizador” del desarrollo. El contenido ya no sólo será
entendido como “resistencia” al libre ejercicio de las formas, sino que habrá de
desequilibrarlas para exigir de ellas su inclusión y consideración.
Puede que se insista en considerar que todos estos sentidos del concepto de
contenido y de formas están relacionados, y que se reducen al de contenido
“dependiente de las formas” y de contenido como “obstáculo-resistencia- dinamizador”.
Puede que todo lo expuesto pueda resumirse en estos dos pares opuestos de
significación, pero tan sólo con esta oposición ya son bastante lamentables las
consecuencias que esto podría tener para la teoría de Piaget.
Muchas de las contradicciones que genera el variable sentido de las relaciones de las
formas y los contenidos ya han sido señalados en este artículo. Retomemos los dos
sentidos propuestos de manera sintética para tratar de comprender como se
corresponderían con la explicación del desarrollo propuesta por Piaget y para tratar de
evidenciar una vez más las dificultades de su modelo estructural.
Concentrémonos entonces en nuestro nuevo punto. En la obra de Piaget pueden
encontrarse algunos cambios conceptuales sobre su concepto de explicación y más
específicamente sobre su explicación del desarrollo del conocimiento humano.
39
 Al inicio de su trabajo (años 20), retomando a Durkheim explicaba el desarrollo
como un proceso de socialización. Debido a que el sujeto era considerado un ser
individual, fuente de deseos, e intereses personales concretos y caóticos, el desarrollo
habría de entenderse como un proceso hacia lo “social”, hacia lo reglamentado y
abstracto. El lenguaje, según el Piaget de esta época, al ser una expresión social y por lo
tanto un instrumento “abstracto” sería el factor esencial para llevar a los sujetos a vivir
en comunidad y a desarrollar un pensamiento socializado.
Esta inicial conceptualización fue abandonada rápidamente por Piaget, al abandonar
su oposición individuo-sociedad y al evidenciar que todo proceso externo o de
“interiorización” habría de exigir un proceso interno de selectividad de los sujetos para
“sensibilizarse” ante determinados condiciones del medio.
Piaget, al caracterizar los seres vivientes como seres interactuantes incorporó dentro
de su caracterización de la vida las relaciones sociales. Es decir todo ser vivo al
interactuar con su medio ambiente habrá de tener unas formas organizativas que lo
hacen seleccionar ciertas particularidades del ambiente, ambiente que puede incluir a
sus semejantes. Es decir los códigos comunes referidos a miembros de la misma especie
posibilitan que entre estos se dé la comunicación y por lo tanto la vida social.
Si lo social es característica esencial dentro de la definición de la vida, lo que
diferenciará al hombre de los animales no sería el vivir en comunidad, sino el cómo se
habrá de caracterizar esta vida en comunidad.
La diferencia entonces, entre el hombre y los animales estaría en la nueva
“capacidad cognitiva” que es la representación. Nueva capacidad que haría especial y
más compleja la comunicación e interacción humana, pero que haría del lenguaje un
producto, una manifestación de las formas cognitivas humanas, no un factor externo que
se encargaría de su desarrollo.
Piaget pretende abordar el desarrollo como un proceso de reorganización de
estructuras cognitivas que podrán incorporar mecanismos comunes a todos los seres
humanos, siendo lo social tan solo un espacio de interacción de las particulares formas
de organización de los sujetos43.
De acuerdo a esto, el conocimiento entendido como un acto constructivo exigirá
otros modelos para explicar el cambio44. En sus textos biológicos propone una necesidad
intrínseca y mecanismos de compensación para explicar el desarrollo, a los que
posteriormente complementa con análisis procedimentales. Lo fundamental en la teoría
del Piaget posterior a los años 35 sobre el desarrollo, y esto se puede plantear en
40
términos generales, es su concepto de equilibración. La equilibración es el proceso de
búsqueda del equilibrio, el que se habrá de explicar como un mecanismo de cambio
impulsado por las contradicciones o desequilibrios a los que se enfrenta el sujeto.
Contradicciones o desequilibrios que habrán de generar formas organizativas más
complejas como manera de manejar y superar los problemas en un momento dado.
Siguiendo a Waddington va a proponer en la evolución una necesidad intrínseca. La
necesidad intrínseca es entendida según un sistema de autorregulación, que acepta el
cambio siempre y cuando mejore su organización. Esta explicación de cambio
necesariamente está relacionada con la concepción del desarrollo según una línea
ascendente de complejización (Piaget 1967a).
Esta direccionalidad del desarrollo como mecanismo explicativo, trata de ver cómo
cada nivel o momento evolutivo, presenta una serie de desequilibrios y unas
superaciones o equilibraciones que muestran una reorganización y complejización
estructural.
Los desequilibrios pueden ser:
1. entre asimilaciones y acomodaciones
2. entre formas y contenidos
3. entre diferenciaciones e integraciones
Estos desequilibrios pueden generar diferentes mecanismos de compensación:
a) La negación del desequilibrio
b) La corrección con transformación de ciertos elementos para corregir una
situación problemática
c) La transformación de la organización para la anulación del desequilibrio y la
anticipación de problemas similares (Piaget 1977).
La contradicción, el desequilibrio son los mecanismos explicativos del desarrollo que
posibilitan la reorganización de nuevas estructuras en una línea de complejización.
Ya que hemos abordado de alguna manera el desequilibrio entre asimilaciones y
acomodación, concentrémonos ahora en la contradicción entre forma y contenido45. Para
Piaget, la forma se refiere (la primera concepción de la relación forma-contenido ya
expuesta) a una organización cognitiva universal y coherente que crea un espacio de
conocimiento que le posibilita al sujeto abordar ciertos problemas o contenidos
particulares; es decir, las formas estructurales además de consistir en ciertas reglas que
dan cierta coherencia y sistematicidad en las respuestas, generan un horizonte que
posibilita la percepción de unos contenidos de ciertas características. Si la forma es la
41
que genera o determina los contenidos, un contenido que depende de ella no podría
generar contradicciones, ya que sólo operaría bajo los lineamientos de la forma. Y si el
contenido que generara la contradicción estuviera fuera de los límites de la forma, no
tendría que ocasionar la contradicción porque ni siquiera podría ser contemplado ya que
existe fuera de los límites de conocimiento que una forma particular posibilita.
Con otras palabras el mundo externo, al depender de las estructuras de
conocimiento del sujeto, no existe de manera independiente y por lo tanto no habrá de
generar conflicto en el sujeto. Si un objeto “externo”, un contenido es percibido, es
porque la estructura cognitiva ya lo contempla como posibilidad y si es así el conflicto
máximo habrá de generar una corrección interna sin llevar necesariamente a un cambio
de estructura. Si el conflicto aparece en un horizonte de conocimiento se podrá agregar
información o reglas complementarias para dar cuenta del fenómeno, pero esto no
exigirá un cambio de estructura, en el sentido en que los entiende Piaget46.
Según lo expuesto, si se toma la primera concepción de la relación de las formas y
los contenidos (donde los contenidos no tienen existencia independiente), el concepto de
contradicción se revela como una imposibilidad.
Si al contrario se propone el contenido como espacio de resistencia, como límite del
ejercicio de las formas, que a su vez les ocasionaran un desequilibrio, las formas
deberán entenderse como una simple expresión de las condiciones externas.
Si se insiste en que la postura piagetiana propone una posición intermedia entre las
formas de conocimiento y las condiciones reales, habría que determinar inicialmente
como caracterizar lo real, para de esta manera establecer por qué las formas no dan
cuenta de lo real, por que abordan de manera equívoca los hechos. La diferenciación de
que corresponde al sujeto (o a sus equivocas formas de interpretación) y que a la
realidad, la que habría de exigir actos de corrección a las acciones que se ejercieran
sobre ella, demanda una consideración previa de que, o cuando una acción se
corresponde con la realidad.
Es decir, la sugerencia de una interacción entre el sujeto y lo real, y el ordenamiento
de las respuestas en función de la mayor adecuabilidad a lo real, exige que lo real sea
planteado como estable para garantizar que su papel desequilibrador posibilite el que el
desarrollo se de hacia su mayor desciframiento.
El constructivismo piagetiano con esta concepción del proceso que explica el cambio
sería una postura completamente anticonstructivista.

42
 Tal como lo exponíamos en un apartado anterior el concepto de realidad en Piaget es
bien variable, ya que el conocimiento de esta habrá de ser una construcción dependiente
de las estructuras del sujeto, pero a la vez ésta habrá de tener una existencia
independiente del sujeto, para poder evaluar a todos las estructuras del conocimiento
bajo las mismas condiciones.
Igualmente esta “contradicción” de la teoría de Piaget se ve en su concepto de
equilibración. Si una determinada forma de organización selecciona los eventos antes los
que habría de “sensibilizarse” el sujeto, el desarrollo habría de entenderse como un
proceso interno, “cerrado” que generaría nuevas formas de conocimiento más adecuadas
según criterios solo válidos para esta forma de conocimiento particular47.
El par desequilibrio-equilibrio presupone que el desarrollo del conocimiento se habrá
de evaluar en cuanto a la capacidad mayor del sujeto de adaptarse a la realidad, de
conocer y descifrar de manera más precisa el funcionamiento de la realidad. El equilibrio
logrado en un momento particular del desarrollo significa que el sujeto ha logrado
descifrar las leyes, exigencias o características de la situación problemática.
El desarrollo y con él su concepto explicativo de la equilibración implican un proceso
de acercamiento y de conocimiento mayor de la realidad. Pero acá queremos repetir y
reformular en otros términos un argumento ya presentado. Para decidir que mi
conocimiento si contempla la realidad a la que se refiere, necesito tomar una posición
externa que me permita evaluar si esto en verdad se consiguió. Igualmente para decidir
si este criterio utilizado para establecer la correspondencia es acertado, necesitaríamos
otro observador externo que juzgara sobre esta nueva correspondencia, y así
sucesivamente. Es decir el establecer que un sujeto enfrenta una contradicción, o un
desequilibrio entre su forma de conocimiento y una situación particular es más una
construcción de un observador externo antes que un proceso propio del propio sujeto.
Una construcción de un observador externo que estipula como debe ser resuelta una
tarea y que elementos deben ser considerados, al igual que “reconstruye” los momentos
que posibilitaron una solución determinada de la tarea.
Como anotábamos las dos versiones en que resumimos las concepciones de Piaget
sobre las formas y los contenidos generan una serie de dudas sobre la posibilidad de
proponer, de manera coherente con su visión constructivista, una explicación del
desarrollo. Bajo la primera versión la contradicción entre las formas y los contenidos
genera una paradoja, ya que los estímulos externos que “podrían” ocasionar un
desequilibrio a las formas de conocimiento demandan una forma anterior para su
43
constitución, o simplemente para que se pueda detectar su existencia. Bajo la versión
del contenido como “resistencia-desestabilizador” las formas serían tan solo un lenguaje
de descripción de una realidad predada y su cambio estaría dependiendo de las mismas
condiciones externas, lo que pondría en cuestión el sentido constructivista tan
insistentemente defendido por Piaget.
Con este último punto que hemos analizado de la obra de Piaget, queremos reiterar
que la argumentación y la defensa de su “constructivismo genético” no refleja
coherencia ni estabilidad en los conceptos por él utilizados. Su propuesta de progresiva
interacción entre el sujeto(expresado en sus formas de conocimiento) y el objeto,
recurre a variados sentidos de cada concepto y de sus posibles interacciones. El proceso
de conocimiento posibilitado por las estructuras del sujeto necesita ser explicado por las
condiciones externas al sujeto, que a su vez han de determinar que tipo de estructura es
la más adecuada, más compleja, o mejor adaptada a sus leyes particulares.
En reducidas cuentas en ánimo de fundamentar el conocimiento y su desarrollo,
Piaget recurre tanto al polo del sujeto, como al polo de una realidad preexistente. Cada
uno de estos extremos va a ser defendido de acuerdo a la temática a debatir. Esta
oscilación puede lograrse con una vaga caracterización de las formas, los contenidos, sus
relaciones, y una única vía de desarrollo.
Sin desconocer la importancia de la obra de Piaget para la psicología del desarrollo y
las discusiones epistemológicas este artículo quiere ofrecer unos nuevos supuestos para
el debate de su obra. Unos nuevos supuestos que ojala generen todas las
“contradicciones” que nos lleven a una comprensión más amplia del proceso de
conocimiento y su desarrollo. Todas las “contradicciones” posibles, repito,
independientemente que entendamos por esto y por aquello que hubiéremos de
considerar como un conocimiento más complejo.
Ya para finalizar este apartado y con él este artículo, queremos rescatar de Piaget su
postura constructivista y sugerir una mayor radicalidad en su interpretación. Una mayor
radicalidad que elimine de su propuesta los modelos formales, la separación de estas de
los contenidos (no solo por su impreciso y variable sentido, sino porque esta separación
siempre conllevará contradicciones insuperables), la búsqueda de invariabilidades y
similitudes entre procesos u organismos, la idea de progreso entendida en términos de
mayor abstracción o conocimiento del mundo, los caminos únicos e invariables en el
desarrollo, los mecanismos que intentaban explicar el desarrollo.

44
 Una teoría más radical que acepte la imposibilidad de diferenciar el acierto del error,
que reconozca las características de los conocimientos particulares, que reconozca las
diferentes vías que puede tomar el desarrollo del conocimiento y que desista de explicar
los mecanismos del desarrollo. Si después de eliminar lo que se sugiere eliminar e
incorporar lo que se propone incorporar se guarda el temor de haber construido una
teoría diferente a la de Piaget, habremos de vivir con ese temor, al igual que con la
esperanza de no poder descifrar el mecanismo que de cuenta del futuro.

Bibliografía
BOWER, T.G.R. El desarrollo del niño pequeño. Ed. Debate. Madrid (1979).
BOWER, T.G.R. El mundo perceptivo del niño. Ed. Morata S.A. Madrid (1982).
BOWER, T.G.R. Psicología del desarrollo. Siglo XXI Editores. Madrid (1983).
BRUNER, Jerome. (1966). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Río
Editores (1980).
BRUNER, J. (1980). El habla del niño. Ed. Paidós. Madrid 1985).
BUTTERWORD, George. (1987). Algunas ventajas del egocentrismo. En Bruner J. La
elaboración del sentido. Ed. Paidós. Barcelona (1990).
CARRETERO, M. El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud. Las operaciones
formales. En Carretero, M.; Palacios, J.; Marchesi, A. Piscología cognitiva. Tomo III.
Ed. Alianza Madrid (1985).
CARRETERO, M. Madruga. Introducción, en Lecturas de psicología del pensamiento. Ed.
Alianza. Madrid (1984).
CARRETERO, M.; MARTIN, E. Las operaciones concretas, en Palacios; Marchesi;
Carretero. Psicología evolutiva. Tomo II. Ed. Alianza Madrid (1984)
CARSON, M.T.; ABRAHANSON, A. Some members are more equal than others: the effect
of semantic typielity on class inclusion performance. Child Development. 47
(pag.1186-1190) (1971).
CASE, Robie. El desarrollo intelectual. Ed. Paidós. Barcelona (1989).
CURCIO, F.; ROBBINS, O, and ELA, S.S. The role of body parts and rediners in
acquestion of number conservation. Child Development. 42, 1641-1646 (1971).
DONALDSON, M. La mente de los niños. Ed. Morata. Madrid (1979).
DUNN, Judy. (1987). La comprensión de los sentimientos: las primeras etapas. En
Bruner y otros. La elaboración del sentido. Barcelona (1990).
DUNN, J; KENDRICK, K. (1982). Hermanos y hermanas. Ed. Alianza Madrid (1986).
45
FRAISSE, P. & Piaget, J. (1963a) La percepción. Editorial Paidós. Buenos Aires. (1979).
FRAISSE, P. & Piaget, J. (1963b) Historia y método de la psicologia experimental. Ed.
Paidós. Buenos Aires.(1979).
FRAISE, P. Las emociones. En Fraisse y Piaget. Motivación, emoción y personalidad. Ed.
Paidós. Buenos Aires (1979).
GARCIA, R. (1997).Análisis constructivista de los conceptos básicos de la ciencia. En La
epistemología genética y la ciencia contemporánea. Editorial Gedisa. Barcelona.
GARDNER, Howard. La estructura de la mente. Fondo de Cultura Económica. México
(1980). GOLLIN, E.S.; MOODY, M.; SCHADLER, M. (1974). Relational learning of a
size concept. Developmental Psychology,10 (p. 101-108).
HASTE, Helen. (1987). La adquisición de reglas. En Brunner. La elaboración del sentido.
Barcelona (1990).
LIGHT, Paul. (1987). La adopción de roles. En Bruner, La elaboración del sentido. Ed.
Paidós. Barcelona (1990).
Mc-GARRIGLE, J. and DONALDSON M. Conservation Accidents. Cognition 3 (p.341-350).
MOUNOUD, P. La evolución de la imagen de si mismo entre los 3 y los 11 años como
ilustración de un modelo teórico del desarrollo del niño. En Puche R (comp).
Investigaciones postpiagetianas. Ed. Cleps. Cali (Colombia) (1983).
PIAGET, Jean. (1923). Lenguaje y pensamiento en el niño. Ed. Guadalupe. Buenos Aires
(1972)
PIAGET, Jean. (1924). El juicio y el razonamiento en el niño. Ed. Guadalupe. Buenos
Aires (1972)
PIAGET, Jean. (1926). La representación del mundo en el niño. Morata ed. Madrid
(1973)
PIAGET, Jean. (1932). El criterio moral en el niño. Ed. Fontanella. Barcelona(1971)
PIAGET, Jean. (1936). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Ed. Aguilar (1969)
PIAGET, Jean. (1937). La construcción de lo real en el niño. Ed. Proteo. Buenos Aires
(1965)
PIAGET, Jean. (1941). El mecanismo del desarrollo mental. Editora nacional. Madrid.
(1979)
PIAGET, Jean. (1946). La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica.
(1961)
PIAGET, Jean. (1947). Psicología de la inteligencia. Ed. Psiqué. Buenos Aires (1955)

46
PIAGET; Jean. (1946) El desarrollo de las cantidades en el niño. Hogar del niño.
Barcelona. (1982)
PIAGET, Jean. (1950). Introducción a la epistemología genética. 3 Tomos. Ed. Paidós.
Buenos Aires (1975)
PIAGET, Jean.; INHELDER, B. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente.
Ed. Paidós. Buenos Aires (1972)
PIAGET, Jean; INHELDER, B. (1959). La genesis de las estructuras lógicas elementales.
Ed. Guadalupe. Buenos Aires (1967)
PIAGET, J. & BETH, E. W.(1961). Epistemología, matemática y psicología. Editorial
Critica. Barcelona (1980)
PIAGET, Jean. (1965). Estudios sociológicos. Ariel. Barcelona.(1977)
PIAGET, Jean. (1967a). Biología y conocimiento. Siglo XXI ed. México (1969)
PIAGET, Jean. (comp) (1967b). Lógica y conocimiento científico. 7 Tomos. Ed. Proteo.
(1970)
PIAGET, Jean. (1968a). El estructuralismo. Ed. Proteo. Buenos Aires (1968)
PIAGET, Jean.; GRIZE; SZEMINSKA; BANG, V. (1968b). Epistemologie et psychologie de
la fonction. Paris. Presses Universitaires de France. EE.G XXVII
PIAGET, Jean; SINCLAIR; VINGH-BANG y otros. (1968c). Epistemología y psicología de
la identidad. Ed. Paidós. Buenos Aires (1971)
PIAGET, Jean. (1969) Psicologia y pedagogía.. Ariel, Barcelona (1969)
PIAGET, Jean. (1970a). La espistemología genética. De. Salpin. Buenos Aires (1977)
PIAGET, Jean; MACKENZIE, WJ.M.; LAZARSFELD y otros. (1970b). Tendencias de la
investigación en la ciencias sociales. Ed. Alianza (1976)
PIAGET, Jean. (1970c). Psicología y epistemología. Ed. Ariel. Barcelona (1971)
PIAGET, Jean. (1970d). La evolución intelectual entre la adolescencia y la edad adulta.
En Delval. Lecturas de la psicología del niño. Vol.2. Ed. Alianza 1978). (p.208-213)
PIAGET, Jean. (1972a). Problemas de psicología genética. Ariel. Barcelona (1975)
PIAGET, Jean. (1972b). Adaptación vital y psicología de la inteligencia. Siglo XXI. Madrid
(1974)
PIAGET, Jean. (1974a). El comportamiento, motor de la evolución. Nueva Visión. Buenos
Aires (1977)
PIAGET, Jean y otros. (1974b) La toma de conciencia. Ed. Morata. Madrid (1974)
PIAGET, Jean y otros (1974c). Investigaciones sobre la contradicción. Siglo XXI. Madrid
(1978)
47
PIAGET, Jean (1974d). Reussir et comprendre. Paris. P.U.F.
PIAGET, Jean. (1975). La equilibración de las estructuras cognitivas. Siglo XXI (1978)
PIAGET, Jean.; INHELDER, B.; GARCIA, R. Voneche (eds) (1977). Epistemología
genética y equilibración. De. Fundamentos. Madrid (1981)
PIAGET, Jean.; INHELDER (1979) Procédures et structures. Arch de Psychol. 47. (p.167-
176)
PIAGET, Jean. (1980a) Investigaciones sobre las correspondencias. Ed. Alianza. Madrid
(1982)
PIAGET, Jean. (1980b). Las formas elementales de la dialéctica. Ed. Gedisa. Barcelona
(1982a)
PIAGET, J.; GARCIA, R. (1971).Las explicaciones causales. Ed. Barral. Barcelona. (1971)
PIAGET, Jean.; GARCIA. Psicogénesis e historia de la ciencia. Siglo XXI eds. México
(1982b)
PIAGET, Jean; GARCIA, R. (1987) Hacia una lógica de la significación. Ed. Gedisa.
(1990)
PUCHE, T. (comp). Investigaciones postpiagetianas. Ed. Cleps (Cali). (1983)
RATTRAY, Taylor. El gran misterio de la evolución. Ed. Planeta. Barcelona (1980)
ROSS, S.; BLANK, M. (1974). The potency of context in childrens cognition an illustration
throught conservation. Child Development 45 (p.499-502)
SIEGEL, H.; and HODKIN, Bárbara.(1982) The garden Path to the understanding of
congnitive development: en Modgil and Modgil. Piaget Consensus and controversy,
by Praeger publishers. New York.
SIEGEL, L.S. and GOLDSTEIN, A.G. (1978). Conservation of number in young children:
Recency versus relational response strategies. Developmental psychology. 1, 128-
130
VUYK, Rita. Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget. Tomo I. Ed.
Alianza. Madrid (1984)
YÀNEZ, C. J. (1998 a ) El circulo de las ciencias: la fundamentación biológica-evolutiva
de la obra de Piaget. En revta: Aportes a la Psicología. Año 4, N.7. Bogotá,
Universidad Santo Tomás
YÀÑEZ, C. J.: (1998b). Epistemología, problemas y métodos en la obra de Piaget. En
revta : Aportes a la Psicología. Año 4, N.7. Bogotá, universidad Santo Tomás

48
Notas

1
En este trabajo nos concentraremos en la época piagetiana que va de los años 1935 hasta 1970. La razón
de concentrarnos en esta época es por ser el período que podríamos denominar como más estructuralista,
además de ser el período más conocido de Piaget y donde postulo su más ambicioso programa. En algunas
ocasiones nos habremos de referir a algunas variaciones conceptuales en la obra de Piaget, pero estos
serán aspectos marginales de nuestra exposición.(el lector puede remitirse a Yáñez , 1998b, para consultar
sobre la evolución intelectual de Piaget)
2
Realmente el concepto de diferenciación es difícil seguirlo en la obra de Piaget, ya que puede tener
diversos significados, como la adquisición de las reglas y la socialización, en el sentido que le da a las ideas
de Durkheim (en sus primeras obras, por ej. 1924); la diferenciación del espacio presente (su sentido de
representación 1946) la mayor posibilidad de crear mundos hipotéticos y la mayor independencia de lo real
de las estructuras del sujeto (1950, 1955); la diferenciación entre asimilación y acomodación, entre forma
y contenido, entre afirmaciones y negaciones, entre esquemas particulares (Piaget 1975; 1970a; 1976b) y
tal vez otras que dependerían de sus cambios teóricos o de sus preocupaciones temáticas del momento; en
este trabajo, retomaremos sólo su idea de la diferenciación entre la forma y el contenido por facilidades
expositivas y por que creemos que en este par de términos se pueden abarcar los otros sentidos del
proceso diferenciación - integración.
3
El concepto de conciencia es otro que cambió en la obra de Piaget. En su texto, “la formación del símbolo
en el niño” la describe en términos funcionales, como la mayor participación de la acomodación en las
interacciones del sujeto. Además la conciencia sería una forma de conocimiento sobre el mundo, que
estaría mediatizada a través de una imagen, un símbolo o un signo. Posteriormente, ubica la conciencia
como un mecanismo de reorganización propio de un cambio de estadio. La nueva estructura no funcionaría
como faro iluminador de contenidos o acciones alejados de la conciencia (como crítica el concepto de
conciencia en Freud) sino que tiene por función ampliar los limites de entendimiento de una acción así
como ejercer un mayor control “planificado” (o mejor, estructurado) de la acción (1946; 1974b). Esta
última idea creemos puede adecuarse a sus anteriores formulaciones y complementarse a sus ideas de
complejización, a pesar de que fue formulado tardíamente.
4
Son muchas las ideas vitalistas (de Bergson, Koestler, etc) que algunos autores han querido modificar,
respetando las diferencias de los fenómenos (la inconformidad permanente del vitalismo), para buscar una
unidad en las leyes naturales. Los conceptos utilizados pueden ser desde principios termodinámicos,
relativistas o cuánticos. (Bertalanffy, Prigogine, Schrödinger, Elsasser, etc) Piaget puede inscribirse en este
grupo, que con Bertalanffy retoma los principios termodinámicos para describir la novedad-continuidad de
la vida.
5
Realmente el origen de los conceptos de adaptación y organización se diferencian de los de sistema abierto
y sistemas de control; los primeros fueron tomados de Baldwin (desde los primeros libros de Piaget sobre
el sensoriomotriz en la época que va de 1935 al 1945) y los segundos de la termodinámica y la
interpretación sistémica de ella, además de la exposición de los sistemas de control de la cibernética.
Piaget, a pesar de estas diferencias, integró en sus teorías, bajo el primer par de términos adaptación-
organización estas conceptualizaciones. Solo después de la década de los 60 puede utilizar estos conceptos
biológicos para realizar su eterno sueño, vincular los procesos psicológicos y científicos, con mecanismos
biológicos y con realidades físicas (1967a; 1972b; 1974a; 1976).
6
En biología, las similitudes entre los organismos han generado una serie de preocupaciones tales como si
se deben a la posesión de iguales capacidades, a la presencia de orígenes evolutivos comunes, o a una
descripción superficial que sólo utilizaría facetas de las conductas no relevantes, donde se haría énfasis en
lo funcional (la comunicación auditivo -sonora de los pájaros, algunos peces y algunos primates, por ej,
donde el medio se evidenciaría como irrelevante para diferenciar especies tan distantes en las
clasificaciones biológicas). Esta diferenciación se ha establecido para diferenciar las homologías (que en
algunas teorías de la evolución se propone para establecer vínculos evolutivos) o similitudes formales, de
las analogías (similitudes comportamentales, que expresan aspectos funcionales, como el canal utilizado
para la comunicación) Bertalanffy, y Piaget con él, proponen las homologías pero incluyendo en ellas tanto
lo formal como el origen evolutivo.
7
Los modelos que Piaget retoma para caracterizar el pensamiento son bastante variados y reflejan los
momentos diferentes en la conceptualización de las matemáticas o de las discusiones epistemológicas. En
su primera época teórica (ver Yañez Canal, 1998) los modelos utilizados para describir el pensamiento
provenían de algunos test psicológicos, algunas categorías antropológicas, o algunas categorías lógicas
simples como los silogismos, y los conectivos lógicos. Posteriormente, retomando la propuesta
estructuralista de los Bourbaki y la conceptualización sobre las clases y las proposiciones, desarrolla su
propuesta operatoria, que le permite diferenciar las clases, relaciones y proposiciones. En este período
(que va del año 1945 al 1970) propone el operatorio formal como período último del desarrollo. En este

49
 período se daría un “equilibrio móvil”, que podría describirse bajo las tres estructuras madres propuestas
por los Bourbaki. Posteriormente (después de los 70), habiéndose cuestionado el programa estructuralista
en las matemáticas, Piaget retoma otros modelos formales (como la teoría de morfismos y categorías, la
lógica de las funciones y la identidad, además de algunos análisis procedimentales) y con ellos ya no volvió
a hacer mayor énfasis con un final del desarrollo en las estructuras del conocimiento del niño.
8
Las comparaciones entre diferentes momentos evolutivos la establece Piaget en términos isomórficos.
Realmente el concepto de isomorfismo e isomorfismo parcial en la obra de Piaget, tiene varios significados
(aunque claramente relacionados), como por ejemplo, entre las ciencias formales y las ciencias empíricas
(de ahí el papel de modelo de lo formal) entre los diferentes momentos evolutivos, (esto se expresa en el
modelo utilizado para representar el desarrollo: la espiral), entre fenómenos diferentes que los habrá de
comparar con los mismos modelos formales (grupos de desplazamientos en el sensoriomotor, lógica
proposicional en el sistema nervioso y las proposiciones y los grupos del operatorio formal) y sobre la
diferenciación entre las formas lógicas (espacio de la asimilación) y las formas infralógicas. Por ahora los
usaremos como conceptos sin diferencia en la teoría constructivista, pero un análisis minucioso presentaría
algunos conflictos.
9
En este punto es irrelevante las categorías, o los modelos lingüísticos, o psicométricos (antes del año 45),
o lógicos utilizados para caracterizar los niños de edades entre 2 y 11 años. Igualmente es irrelevante en
este punto el que en su libro “Psicología y epistemología de la identidad” y otros posteriores haya decidido
definir la estructura del niño e 2 a 7 años en términos positivos. Lo fundamental en el debate que a
continuación desarrollamos está en que la manera propuesta para diferenciar los estadios preoperatorio y
operatorio, está en la presencia o no de capacidades lógicas, y si este manejo diferencial habrá de deberse
a procesos “formales”.
10
Piaget cambió mucho sus ideas sobre el lenguaje y la relación de este proceso con el pensamiento.
Inicialmente (hasta los primeros años del 30) consideraba al lenguaje el vehículo del pensamiento y por
esto sólo recogía las respuestas o expresiones verbales del sujeto, proponiendo para esto una infinidad de
categorías de origen psicométrico y lingüístico para su evaluación; posteriormente lo consideró como una
forma entre otras, propia de la función simbólica e ideó condiciones que exigieran una manipulación
experimental por parte del sujeto, pero siguió utilizando la entrevista verbal como instrumento para la
recolección de información. Después del 70, con importantes modificaciones de su teoría del desarrollo y
de sus modelos formales, la importancia del lenguaje como estrategia de recolección de información fue
menor. En esta época la experimentación y exploración activa del niño le llevo a un análisis de las tareas
donde la verbalización ya no jugaba un papel fundamental (el análisis de este artículo, insistimos en ello,
es fundamentalmente sobre la teoría de Piaget que va del año 35 al 70).
11
El quien realice el alargamiento de las filas de las canicas (el experimentador, o un juguete
accidentalmente) no llevará a sugerir que hubo una alteración en las exigencias estructurales. Ya que si
esto se planteara y se sostuviera que la variación experimental dirige la atención a características
específicas de la tarea, se generarían más problemas que aquellos que pretenden resolverse. Si son
problemas dependientes de la tarea, podría llevar a poner en cuestión que función entonces tendría una
estructura si no puede captar la coherencia del sujeto ante diversas tareas de similar complejidad. Además
si estas variaciones afectan las respuestas cognitivas, porque generan expectativas particulares, como
habría de sustentarse que las pruebas piagetianas no hacen lo propio. Esta argumentación va a ser
ampliada, después de contextualizar una serie de conceptos que faciliten su comprensión.
12
Valga anotar que el concepto de equilibrio en Piaget tuvo una particular variación. En sus inicios (años 20
al 35) no era un concepto central y refería más a las relaciones de respeto e igualdad entre los individuos
como garantía del desarrollo. En su segunda época teórica (años 35 al 45) utilizaba el concepto de Baldwin
para proponer el desarrollo como un proceso de interacción entre la asimilación y la acomodación.
Posteriormente (del 45 al 70) aparte de mantener la anterior conceptualización, proponía el concepto para
explicar el desarrollo como el interjuego de los factores de experiencia física, social y maduración. Al final
de su obra, la equilibración empieza a ser un concepto más preciso, el que empieza a entender en
términos procedimentales y en términos de algunos modelos cibernéticos.
13
La diferenciación abstracto-concreto, expresada de múltiples maneras, como por ejemplo, forma (o
esquema)-contenido, o lo dado-construido, ha sido un presupuesto constante en los debates de la filosofía
y la ciencia moderna. Lo abstracto ha sido considerado la expresión de la razón, el espacio más elevado y
espiritual de la naturaleza humana. Lo concreto ha estado asociado, a las pasiones individuales, a las
fuerzas que se oponen al control, a lo particular, egoísta, a los fenómenos que no pudiéndose sistematizar
se escapan al control y la predicción.
14
No solo Chomsky entiende de esta manera la psicología. Los filósofos insistentemente entienden la
psicología, como Kant, o la fenomenología la caracterizan en su asociación con el empirismo. Algunos
sociólogos, igualmente le han dado un estatuto menor con argumentos similares. Piaget en sus textos
iniciales( de 1920 a 1935) retomando a Comte, Durkheim y Bovet entendía el desarrollo psicológico como

50
 un proceso de lo individual, no organizado, caótico hacia lo socializado, donde lo individual se diluía para
dar paso a un pensamiento más abstracto. Independientemente de la confusión que se establece en
algunas disciplinas entre lo abstracto-concreto y lo individual-social, o universal-particular, lo interesante
es como el primer par se ha convertido en un criterio que todas las disciplinas, o teorías dentro de ellas,
utilizan para justificar la madurez o fortaleza de sus investigaciones, sin que se tome conciencia de la
imprecisión y vaguedad que este par dicotómico trae consigo.
15
En las matemáticas apareció en la primera mitad del siglo un debate que se conoce como el debate sobre
“la crisis de los fundamentos matemáticos”. Este debate giraba sobre la posibilidad de hablar de la
Matemática, o las matemáticas. Es decir la discusión giraba sobre si hubiese algunos fundamentos
comunes, unos principios que fueran compartidos por todas las ramas de las matemáticas, o si más bien,
estas no podrían tener reglas o principios comunes. El programa estructuralista de los Bourbaki proponía
una matriz básica conformada por tres estructuras madres: las estructuras algebraicas, las de orden y las
topológicas. Piaget (1961) aceptando este programa propone una matriz estructural para explicar la
capacidad cognitiva de los sujetos. Los hombres habrían de operar según unas estructuras básicas (sin
conciencia de ellas, claro está) de las que habrían de derivarse todas las formas de razonamiento y
explicación del mundo. A las estructuras básicas que operarían de manera estricta solamente en el
operatorio formal, habría de añadirle unas leyes particulares (de manera similar a como pretendían derivar
en el programa de los Bourbki las otras ramas de la matemática), -identidades especiales- para poder dar
cuenta de los juicios lógicos de los sujetos humanos. El fundamento de la lógica estaría en este modelo
matemático, que a su vez como modelo para la psicología cognitiva piagetiana permitiría describir el
pensamiento sistemático del ser humano. Si la matemática era una sola, según los Bourbaki, y esta era
creada por los seres humanos, las formas de razonamiento de estos deberían poder modelarse con las
estructuras propuestas como matriz generadora
16
La diferenciación de sus métodos de análisis epistemológico ilustra de otra manera este conflicto en la
obra de Piaget. El método de análisis formalizante atendería los niveles de consistencia de las teorías y las
posibilidades de los modelos formales para dar cuenta de ciertos fenómenos. El método histórico-crítico
podría rastrear el desarrollo de ciertos conocimientos en la historia científica. El método psicogenético, se
propone para hacer análisis de fenómenos, o momentos donde no se poseen documentos históricos. La
noción de un proceso de estructuras cada vez más englobantes permitiría hacer la comparación entre el
proceso ontogenético y el histórico. Este tercer método permitiría convertir la epistemología en una
disciplina científica, donde se demostrarían los procesos y su desarrollo con datos empíricos absolutamente
confiables. Sobra aclarar, que antes de los años 70s Piaget aceptaba los criterios de cientificidad
propuestos por Popper. Posteriormente paralelamente con muchos otros cambios en su teoría , retoma las
discusiones de los historiadores de la ciencia(Kuhn, Feyerabend, Lakatos, etc.) para proponer un punto
integrador dado en el estudio de los mecanismos de cambio y ya no tanto por analizar de manera
ontogenética el desarrollo de ciertas nociones particulares. Insistimos que antes de los años 70s sus
criterios de cientificidad y el sentido dado al método psicogenético sugieren igualmente un segundo sentido
del concepto de realidad, o contenido externo. En el texto habremos de referirnos a otras
conceptualizaciones de Piaget para mostrar este segundo sentido de la relación de las formas y los
contenidos. Esta nota sobre sus métodos de análisis epistemológico es sólo eso una nota con carácter
complementario a la argumentación del texto.
17
Especialmente en las estructuras anteriores al operatorio formal. Las identidades especiales que Piaget
propone para el operatorio concreto (la absorción, la idempotencia y la tautología), además de la no
integración de las dos formas de negación (por inversión y por reciprocidad) ejemplifican como el
razonamiento formal no es puro, ni tiene un gran poder generalizador.
18
En este punto evitamos el confuso paralelo (y la adición excesiva de conceptos) entre el par asimilación–
acomodación y el par abstracción- generalización. Con la poca precisa diferenciación entre asimilaciones
funcionales, generalizadoras y de reconocimiento (que pueden atribuirse algunas a la acomodación y la
prevalencia del contenido) y las diferencias entre abstracción reflejas, reflexivas y generalizaciones
inductivas y constructivas Piaget generó más confusión a la diferenciación forma–contenido. En este
artículo habremos de evitar el análisis de estas nuevas conceptualizaciones para concentrarnos en los
conceptos centrales y más abarcadores de su relación entre las formas y los contenidos.
19
Algunas de estas polémicas (especialmente el criterio jerárquico de los estadios, y el concepto de
equilibración) van a ser tratados en otros apartados de este artículo. Otros aspectos de la teoría de Piaget,
nos excusamos de abordarlos por limitaciones de espacio. En este apartado nos referiremos solamente a la
relación formas contenido, expresadas en el conocimiento lógico y en el infralógico, y al concepto de
decalage.
20
En este punto es interesante señalar como Piaget a su vez de manera nuevamente ambigua caracteriza
las imágenes mentales (el espacio que correspondería a la incorporación del dato bruto -el espacio de la
acomodación-) como eventos estáticos y disgregados que se reorganizarían por la acción de los individuos.

51
21
En algunos textos Piaget al contraargumentar contra algunos autores que lo calificaban de innatista por
proponer una única secuencia del desarrollo (como lo formulo de manera explícita antes de 1970),
afirmaba como defensa de su constructivismo genético que el que se dieran los mismos períodos, no
invalidaba el proceso de equilibración, sino que podía deberse a que todos los sujetos de este mundo
estaban sometidos al mismo mundo y por lo tanto las posibles vías de desarrollo habrían de restringirse.
22
En este punto nos referiremos a un sentido dado en 1924, y 1925 al concepto de decalage horizontal
como regresión(es claro que en esta época no utilizaba el término decalage pero si el sentido de regresión
que posteriormente iba a emparentar con el primer concepto). El concepto de decalage horizontal referido
a las nociones de conservación (de masa, peso y volumen), que pondría en problemas las formas
estructurales, ya que las diferencias entre éstas nociones se atribuyen a características no formales,
pueden considerarse como parte del argumento ya expuesto de la consideración del contenido como
instancia que impone ciertas restricciones a lo real (realmente las diferencias entre estas nociones de
conservación fue un permanente problema para la aplicación de las estructuras en a los problemas
infralógicos, ya que sus diferencias no se acompañan de cambios estructurales). El decalage vertical,
expresado en su concepto de espiral no va a ser abordado en este artículo. Basta anotar sobre este punto
como el decalage vertical está relacionado con su concepto de isomorfismo parcial, que visto en términos
de períodos no queda claro que papel jugaría lo “parcial” (que en algunos contextos parece que tomara el
sentido de las “identidades especiales” de las formalizaciones operatorias) en la determinación de las
formas de razonamiento.
23
El concepto de egocentrismo en esta primera etapa era marcadamente asociado al concepto original del
psicoanálisis. Es decir las primeras etapas podrían describirse como un momento de predominio de las
leyes del proceso primario psicoanalítico. Posteriormente y especialmente después de la polémica con
Vygotski le dio un sentido más amplio, el sentido por todos conocido, al concepto de egocentrismo.
24
El pensamiento mórbido era una expresión de Blondel que equivaldría a la posterior denominación de
pensamiento esquizofrénico. Esta comparación del niño con la esquizofrenia (en términos de organización
lógica, claro esta), con el sueño, o con otros fenómenos era común en las ciencia sociales de inicios de
siglo, que introducida por Stanley Hall intentaba reinterpretar la teoría de la recapitulación embriológica.
Piaget, al igual que muchos otros, retomó de esta hipótesis, la idea de una secuencia única, descartando la
explicación maduracionista que esta tesis contenía. Piaget complementó con su concepto de historia de
estructuras sucesivamente integradas, el concepto de una única historia que originalmente tuvo su más
fuerte significado con la aceptación de la tesis de Stanley Hall.
25
Piaget, aún mucho tiempo después, en muchas conferencias de divulgación cuando hablaba sobre el
afecto, se refería a él como el aspecto energético del conocimiento, el que habría de entorpecer o propiciar
el uso estable de las formas estructurales. Este aspecto energético lo ligaba a los procesos de sentido
particulares en los sujetos.
26
No quisiéramos complicar esta polémica sobre Piaget, pero conviene recordar que con este tipo de
defensa de su obra, propuso en 1970c, que un sujeto podría tener varias formas estructurales de acuerdo
a los campos donde se desenvolviera. Esta interpretación genera más confusión respecto a su propuesta
estructuralista, ya que las formas habrían de depender y variar de acuerdo a los diferentes dominios de
especialización de los sujetos, o a los contenidos con los que usualmente interactuaran. Igualmente esta
nueva formulación de Piaget sugiere que las formas no se integran en el desarrollo, sino que pueden
operar independientemente y manifestarse de manera separada en un momento particular de este. Si las
formas se establecen en estrecha dependencia de los contenidos, es claro que el concepto de integración
de las estructuras operatorias, al igual que la noción de dependencia de los contenidos a las formas queda
en cuestión.
27
La diferenciación posterior de Piaget y algunos neo y postpiagetianos entre sujeto epistémico y sujeto
psicológico no resuelve este debate formulado en este texto, ya que los modelos procedimentales
propuestos para hablar del sujeto psicológico son también modelos formales. Esta argumentación va a ser
retomado más adelante en el texto, pero no va a ser abordada con la profundidad necesaria, ya que
exigiría una contextualización mayor sobre lo que son los métodos procedimentales.
28
Este concepto de adaptación que presupone una realidad predada, la que impone restricciones
particulares es común en las obras de Darwin, los neodarwinistas, y en las ideas evolucionistas de Huxley,
Bertalanffy y Piaget.
29
Las diferencias en muchas teorías evolutivas, estaría dada (aparte de las explicaciones sobre el papel del
medio, la herencia y la consideración de lo genético) en que la progresión estuviera explicada según la
presencia en ella de una direccionalidad, o simplemente fuera una historia sin orientación particular; pero
no en el mantenimiento del medio como un espacio constante que impone condiciones al organismo.
30
En este contexto vuelve a ser visible el variado uso que Piaget le da a su concepto de contenido. El
argumento puede parecer repetitivo, pero estamos retomando la discusión ya presentada para cuestionar
el concepto de direccionalidad y de progreso en la obra de Piaget. En este contexto el proponer una

52
 realidad externa y estable le permite proponer un criterio para comparar los momentos del desarrollo y
sugerir como éste está orientado según una particular noción de progreso.
31
La discusión establecida por Piaget entre Darwin y Lamarck (o Waddington que según él, en contra del
mismo Waddington, sería una posición intermedia) es en este contexto de fundamentación no-necesaria,
ya que sólo apunta a sostener si la variación genética es debido a mutaciones provenientes del sistema
genético, o a si el organismo establece una permeabilidad a ciertos estímulos ambientales, que lo habrán
de afectar y desencadenar una posibilidad inscrita en el sistema genético. En esta línea, realmente la
discusiones postdarwiniana y apoyada en planteamientos en Gould, Lewontin, Jacob y Varela), pretende
sostener que así como no podemos precisar una forma universal y constante de conocimiento, tampoco
podemos proponer unas condiciones universales y constantes a las que se enfrentan los organismos. La
sugerencia es, que existen tantas condiciones particulares del ambiente, como especies o acciones
particulares de los organismos. Piaget, de nuevo en texto posteriores, sostiene historias particulares que
deberían evaluarse en si mismas, sin un criterio externo unificado para la comparación (Piaget; García
1982b).
32
Piaget en sus escritos anteriores al 70 proponía una desarrollo tanto filo como ontogenético hacia la
complejización entendida por estructuras totales que podían anticiparse cada vez más efectivamente a
futuros problemas. Este modelo que era común a todos los procesos genéticos y que le permitiría
establecer sus comparaciones, lo aplicaba con cambios categoriales a la biología, psicología, sociología, e
historia del conocimiento (1950; 1967b; 1970a). Esta concepción fue puesta en duda por Piaget, al sugerir
que el conocimiento no podría analizarse como estructuras independientes de los contenidos o problemas a
los que el sujeto se enfrentaba. Al proponer una posible dispersión de las formas del conocimiento,
obviamente habría de aceptar la posibilidad de historias diferentes que seguirían caminos completamente
particulares (ver Piaget y García 1982b).
33
Esta discusión fue expresada en el apartado anterior al referirnos a la conceptualización sobre el
contenido. Un análisis que sería interesante realizar es en que contextos (o en la discusión de que
temáticas) propone cada uno de estos términos que pueden integrarse bajo el concepto de realidad.
Parece que cuando habla de “objeto” sea para hablar de manera muy general del proceso de construcción,
donde la “realidad” sólo se percibe como espacio de “resistencia” (obviemos lo ambiguo del término).
Cuando habla de “realidad” de manera explícita es para establecer la mayor complejidad en el desarrollo. Y
cuando habla de “contenidos” es para referirse a problemas específicos que pueden ser abordados por las
formas, o que pueden desestabilizarla. Este comentario preferimos hacerlo al margen, ya que exigiría un
análisis semántico de sus conceptos y sus temáticas investigativas. Independientemente de esta
diferenciación semántica, es claro que la referencia a lo real (o al contenido, u otra denominación que
habremos de considerar como sinónimos) es variada en la medida en que la discusión gire sobre aspectos
particulares. El lector podrá notar que nuestra separación de aspectos para la discusión intenta dar el
debate en los contextos donde estos conceptos adquieren un sentido diferente. Nuestro análisis dista
mucho de ser semántico. Diferenciamos las temáticas de discusión (lo estructural y lo genético) porque
consideramos son los puntos centrales sobre los que giran las discusiones en la psicología del desarrollo (la
justificación de esta categorización la desarrollamos ampliamente en Yáñez 1993).
34
Como efectivamente hizo Piaget al proponer la separación de la competencia y la actuación.
35
Suponiendo que la diferencia competencia-actuación tenga algún valor teórico, en el período
sensoriomotor es realmente difícil de establecer. Olvidando lo que en páginas anteriores se dijo al
respecto, tratemos como podría hacerse este análisis en el sensoriomotor. Si la competencia hace
referencia a “capacidades generales” como la permanencia del objeto, el tiempo, la causalidad, la
intencionalidad, el juego, la imitación y las otras categorías estudiadas por Piaget en este período ¿Que
procesos habían referencia a la actuación, al sujeto psicológico? ¿La diferenciación, estaría en la
preocupación por plantear procesos generales? ¿Los estudios por el sujeto psicológico no pretenden a su
vez establecer procesos generales? ¿O la idea de lo general hace referencia a un sujeto ideal, que en el
sensoriomotriz, aparte de la descripción de las capacidades ya nombradas, queda como un enunciado vago
e impreciso? Si suponemos que la diferencia está en que en los “Estudios psicológicos” se contemplan
factores, o variables intervinientes, ¿cuales factores diferentes están contemplando los estudios de Bower,
Bruner y los autores citados? Igualmente, si creemos que las posturas de “actuación” hacen énfasis en las
particularidades de la tarea ¿como establecemos una diferenciación en el sensoriomotriz para decir que las
tareas son más concretas, o exigen significaciones particulares a los sujetos? ¿Será que las tareas
Piagetianas no lo hacen?
36
Esta argumentación es similar a la que hace Piaget en contra del Psicoanálisis y de las teorías que
otorgaban al niño recién nacido la capacidad de representarse el mundo. Para estas teorías la prueba de
que habría procesos representacionales en el niño, era el que durante el dormir del niño habría
movimientos, tal como se presentan en el sueño R.E.M. de los adultos. Piaget argumentando en contra de
estas teorías que incluso asignaban esta capacidad en los animales, dice que el que se presente una

53
 determinada “acción” no es prueba de que esta sea la expresión de un proceso interno, sino más bien
podría ser una descarga muscular que no tiene relación con la representación. Un ejemplo para sustentar
su afirmación son los niños ciegos (o las conductas de los niños en estado fetal) de nacimiento, quienes a
pesar de no haber visto nunca nada del mundo y por lo tanto no tener imágenes visuales de este,
presentan movimientos oculares durante el dormir. El que la representación este acompañada de actividad
electroencefalográfica y electromiográfica podría explicar que ella es producto de un proceso de
interiorización de la acción, lo que no implicaría que en los estadios iniciales de este proceso toda acción
exprese un proceso representacional. La única manera de demostrar como y cuando la acción es expresión
de la representación sería con sus estudios sobre el objeto permanente. (Piaget,1936,1947) Bower
argumenta de la misma manera que Piaget y demuestra que la acción o no acción no es un indicador
confiable de la presencia de procesos cognitivos.
37
Los invariantes funcionales se relacionan con las formas y los contenidos y al igual que ésta relación su
significado es bastante variable en la obra de Piaget. La organización corresponde al espacio de las
descripciones “formales”. La asimilación al proceso de “incorporación”, o de determinación en el
conocimiento de las estructuras operatorias. La acomodación al espacio donde hacen presencia los
contenidos. La diferenciación entre la “organización” y la “asimilación”, sobre todo cuando intenta describir
ciertas formas de conocimiento (como los símbolos, los signos, por ej.) es poco precisa, al igual que otras
diferenciaciones ya señaladas en la obra de Piaget. El análisis que a continuación desarrollaremos debe
verse en relación con lo ya expuesta respecto a la poca precisión de la terminología piagetiana.
38
El par consciente-inconsciente en Piaget tuvo, lo mismo que los otros conceptos citados, una variación
conceptual. Inicialmente en sus texto de los años 20 inconsciente era equiparado con el pensamiento
“prelógico”. Posteriormente (en los años 40-70) refería el inconsciente al sensoriomotriz, o lo establecía en
términos del par asimilación o acomodación, o en términos evolutivos, donde una estructura más compleja
garantizaba la toma de conciencia y la reorganización de los niveles anteriores. En los últimos escritos
Piaget trató de desarrollar este último aspecto, a la vez que mantuvo el aspecto funcional ya señalado (la
relación asimilación-acomodación). Comentario aparte merecen sus estudios sobre el espacio y la
geometría donde citando a Claparede afirma sobre las nociones topológicas “que lo primero que se
adquiere en el plano de la acción es lo último que se desarrolla en la toma de conciencia”. Esta afirmación
la hace para justificar como las relaciones de contenido-continente logradas en el sensoriomotor son las
construcciones matemáticas más tardías al nivel de nociones en el desarrollo del sujeto y en la historia de
las matemáticas. Como se integran estas posiciones y como expresar la concepción de Piaget sobre la
conciencia (aparte de la reorganización propia de los estadios, la acomodación de los esquemas, o la
integración de ellos es esquemas asimilatorias más complejos) es una tarea que no emprendemos aparte
de lo variable de sus sentidos, por la poca dedicación a este tema en el trabajo de Piaget.
39
Con esta expresión me refiero a la “imitación” sensoriomotriz, que Piaget la entiende de variadas
maneras. Tanto aquellas de imitar los gestos u acciones de otros seres humanos, como las acciones del
sujeto al percibir un objeto. Citando los estudios de Andre Rey y otros neurofisiólogos, Piaget describe
como la imagen de un objeto lleva a que los sujetos repitan los mismos movimientos que tuvieron al
observar el objeto cuando este estaba ante la vista. Esta acción la llama Piaget también “imitación” y es
parte de la acción acomodativa a las características físicas de los objetos, que daría lugar a los
significantes. Aprovechando esta temática, quiero hacer una anotación al margen sobre el problema de la
acción en Piaget, En este caso la acción sobre un objeto permitirá el desarrollo de las imágenes y del
conocimiento infralógico. Pero la lógica la define como la interiorización de las acciones y a pesar de que
puedan diferenciarse los diferentes tipos de acciones que implican de manera diferencial al conocimiento
lógico-matemático y al conocimiento infralógico, la pregunta es ¿si este tipo de acciones se pueden
diferenciar claramente en el período sensoriomotriz donde habrán de desarrollarse estas dos formas de
conocimiento?
40
Esta confusión terminológica se debe por haber tomado literalmente la propuesta de Saussure para
caracterizar el signo lingüístico, como por haber tomado la caracterización de la “función simbólica” de
Cassirer. Para el primero, el interés era establecer la diferencia entre el símbolo y el signo, para el segundo
la razón para la separación significante significado era para diferenciar al hombre de los animales. La
solución de este conflicto terminológico se podría establecer con Prieto, quien establece para la
representación una separación entre el sema (compuesto de significante y significado) y el objeto de la
realidad. La diferenciación entre el símbolo y el signo se haría solamente entre el significante y el
significado en el sentido de Saussure. Obviamente estos tres términos implicaría una adición al par
piagetiano de asimilación y acomodación, cosa que como sabemos no se realizó, a pesar de las
inconsistencias e imprecisiones que este par dicotómico generó.
41
Un concepto relacionado con estas continuidades sería el modelo de desarrollo de la espiral (1970c;
1976). Este modelo que es denominado por Piaget como “decalage vertical” intenta establecer los nexos (o
mejor, isomorfismos) entre diferentes períodos del desarrollo. Las polémicas contra este modelo del

54
 desarrollo podrían señalar la poca precisión sobre la participación en cada círculo concéntrico tanto de los
modelos formales como de las “nuevas cualidades” que se presentan en cada gran período del desarrollo.
Igualmente si este modelo se propone para ilustrar los ciclos “aparentemente “repetitivos del desarrollo,
¿cómo podría ilustrarse este “decalage vertical” en el desarrollo de las sociedades (Piaget retoma en este
contexto la espiral marxista, cosa que hace más confusa su relación con los esquemas cognitivos), en la
evolución filogenética, o en la historia de la ciencia? De la misma manera como podrá establecerse la
relación de las formas y los contenidos, si las primeras habrán de expresar la “organización” de cada ciclo
de la espiral, dejando a cada nueva “herramienta cognitiva” una función secundaria.
42
Las disciplinas formales operaban de manera atemporal, pero cumplían un papel organizador al ampliar
las posibilidades de las disciplinas empíricas. Las explicaciones causales, en oposición a las implicaciones
formales, eran propias de las ciencias físicas y biológicas. La psicología era una disciplina intermedia entre
las explicaciones causales y las implicaciones puras. Por esto Piaget las denomina como ciencia de la
“implicación en sentido amplio” (ver Yañez 1998 a). Pero que quiere decir con esto, es un gran
interrogante, ya que las formas organizativas (espacio para la formulación de las formas) son
características biológicas, lo que haría a esta última disciplina también una disciplina de la “implicación en
sentido amplio”. Pero cuando habla de clasificación de las ciencias y de la caracterización particular de la
psicosociología, se refiere a la disciplina biológica como neurofisiología, cosa que nunca había entendido
cuando hablaba de ella. Además si el uso de los modelos formales para describir fenómenos temporales
convertía estas ciencias en explicativas, ¿por qué la psicología no cabría en su conceptualización de lo que
es una disciplina explicativa, si las acciones de los sujetos se suceden en términos temporales y los
razonamientos de los sujetos no se dan en términos axiomáticos? En últimas la diferenciación de las
ciencias formales y empíricas en términos evolutivos es poco clara en Piaget.
43
Esta formulación empezó a ser explícita a partir de sus estudios biológicos y de su gran síntesis
“psicología de la inteligencia”. Antes de los años 60, a pesar de haber establecido los aspectos básicos de
esta formulación, proponía para explicar el desarrollo cuatro (4) factores: Experiencia física, social,
maduración y el equilibrio entre estos factores. Esta formulación que hacía en conferencias de divulgación,
antes que tener un valor teórico, más parece un “discurso” de complacencia para con los psicólogos, y una
respuesta de compromiso para una temática que solo más tarde trataría de manera directa. Con solución
de compromiso, quiero decir que solo es un verbalismo general sin valor teórico ni heurístico. Ninguno de
los llamados “factores” fue abordado de manera directa por Piaget. La maduración, era un concepto que en
ninguno de sus textos sobre el desarrollo del niño aparece. Igualmente la diferenciación entre experiencia
física y social tampoco es preocupación de sus trabajos investigativos. Por lo tanto formular el interjuego
de “múltiples” factores, no es sino decir las generalidades que en las discusiones psicológicas han hecho
carrera (especialmente en los años 60-80). Las discusiones que convierten los debates en enunciaciones
mágicas, que para “evitar” los reduccionismos les basta afirmar que el desarrollo es el producto de factores
que posiciones opuestas han defendido. Estas afirmaciones que más fueron formuladas como anotaciones
al margen de la obra de Piaget no las abordamos, porque en realidad no reflejan el pensamiento
sistemático de Piaget.
44
El concepto de explicación causal en Piaget también tuvo un cambio. En sus estudios iniciales (años 20-
30) no abordó esta temática de manera directa, pero con su concepción de la socialización y con sus
estudios sobre las explicaciones causales del niño, puede observarse que este es entendida como
establecimiento de relaciones entre elementos o factores y como la capacidad de ser generalizadas.
Posteriormente, en textos variados (1967b; 1968a) propone ésta a partir de la construcción de modelos
matemáticos estructurales, donde las leyes habrán de derivarse de los modelos formales y no constituirse
de las relaciones entre eventos particulares. Posteriormente (1982b, 1975) retomando las discusiones
entre Bachelard, Kuhn, Fereyabend, Lakatos etc, y algunas formulaciones cibernéticas, aborda los
mecanismos explicativos del cambio. En este apartado abordaremos básicamente estas últimas
formulaciones, aunque es claro que en este aspecto sus nuevos planteamientos son complementarios a los
formulados en su época inmediatamente anterior.
45
Los conceptos de diferenciaciones e integraciones tuvieron muy variados sentidos en la obra de Piaget
(ver una nota anterior). El sentido dado a estos conceptos va desde la conceptualización biológica de la
mayor capacidad de anticipación, hasta la separación de diferentes formas, o procesos en la lógica
operatoria. Retomamos solamente la contradicción entre formas y contenidos debido a que nuestra
argumentación ha girado sobre esta “diferenciación”. Pero similares argumentación pueden ser realizadas
sobre los otros tipos de desequilibrios.
46
Con los trabajos de Bruner y de Inhelder, Sinclair y Bovet, el desequilibrio empezó a estudiarse en
términos de procedimientos. Pero los procedimientos no necesariamente en su corrección o mejoramiento,
a partir de los “obstáculos” a los que se enfrentan los sujetos, habrán de llevar a un cambio estructural. La
corrección y el mejoramiento, según un mecanismo de contradicción, se podrá observar a nivel local y
siempre “a posteriori”, en donde la contradicción será una reconstrucción de los sentidos de los obstáculos

55
 y lo que estos pueden haber generado. Los estudios de Piaget en “Acertar y comprender” “La toma de
conciencia” y “La equilibración de las estructuras cognitivas” van en esta misma dirección. Estos estudios
son parte de la última época de Piaget (años 70), donde su interés en la equilibración y en los análisis
procedimentales fue mayor. La relación de estos estudios con sus análisis estructurales no quedo
suficientemente clara, a pesar de que de ciertas tareas y procedimientos particulares sacara conclusiones
para el desarrollo cognitivo en general. Pero, aparte de su mayor preocupación procedimental, el
argumento es contra la oscilación permanente de Piaget entre un sujeto constructor del conocimiento y
una “realidad” que se resiste. Si se toma su postura constructivista, la contradicción entre las formas y los
contenidos (estos según el sentido primero, señalado más arriba), sería totalmente contradictoria con su
teoría. No negamos que la teoría de Piaget sea más que una teoría interaccionista, pero sus últimas
formulaciones no contaron con el tiempo suficiente para reformular sus conceptos de adaptación y
desarrollo que permitieran resaltar su radical postura constructivista.
47
La idea de un sistema “cerrado” es más una exposición de Maturana y Varela. El haber retomado éste su
término es para resumir su forma argumental, que consiste en la imposibilidad de diferenciar el error del
acierto en una organización biológica. Si esto es imposible de establecer, será un contrasentido sugerir un
criterio de contradicción con una realidad externa. Maturana, Varela, VonFoerster, Watzlawick,
Glassersfeld. Schmidt, etc, son los representantes de una postura que a veces se denomina como “radical”
porque negándole existencia a una realidad independiente, cuestiona la idea de una estructura de
conocimiento global, y con ella una direccionalidad universal en el desarrollo.

56