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Semana 2
Sociología de la educación
Lectura
Curriculum. Tensiones
conceptuales y prácticas
Díaz Barriga, A. (2003). “Curriculum. Tensiones conceptuales y

prácticas”, en REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
vol. 5, núm.2, pp. 81-93. [Consultado el 19 de febrero de 2018]
Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/155/15550205.pdf
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

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REDIE. Revista Electrónica de Investigación
Educativa
E-ISSN: 1607-4041
[email protected]
Universidad Autónoma de Baja California
México
Díaz Barriga, Ángel

Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas
REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003, pp. 81-93
Universidad Autónoma de Baja California
Ensenada, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15550205
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Revista Electrónica de Investigación y Educativa
Vol. 5, No. 2, 2003
Currículum. Tensiones conceptuales

y prácticas
The Curriculum. Conceptual

and Practical Tensions
Ángel Díaz Barriga

[email protected]
Centro de Estudios sobre la Universidad
Universidad Nacional Autónoma de México
Edificio de la Unidad Bibliográfica

Centro Cultural Universitario
Coyoacán, 04510,
México, D. F., México
Resumen
El objeto de este ensayo es analizar la conformación de dos vertientes en el campo del

currículo, que a lo largo del siglo pasado se expresaron en maneras divergentes de
visualizarlo: la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una
institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas propuestas para elaborar
planes y programas de estudio, y la que lo vincula con conceptos como vida cotidiana,
currículo como práctica educativa y realidad curricular, los cuales reivindican lo que
acontece en el ámbito educativo, en particular en el aula. En este trabajo se reconoce un
encuentro de ambas vertientes en los orígenes del campo curricular en los albores del
siglo XX; al mismo tiempo se analiza su evolución marcada por descalificaciones y
desconocimientos mutuos que han generado tensiones. Se reflexiona sobre la necesidad
de identificar las limitaciones de cada vertiente, pero también de reconocer sus aciertos.
Palabras clave: Currículum, historia del currículum, teoría del currículum.
Abstract
This essay analyses two divergent curricular trends which evolved in the course of the last
century. One of them considers the curriculum as linked to a systematic or institutional
project; this point of view is present in different plans and syllabi proposals. The other one
is associated to concepts like everyday life, curriculum as an intellectual practice and
Díaz Barriga: Currículo. Tensiones conceptuales y…
curricular reality, recovering what happens within the educational ambit, particularly in the
classroom. The paper acknowledges the trends’ sole origin at the beginning of the 20th
century; it also analyses their evolution, which was marked by mutual discredit. Finally,
there is a reflection upon the need to identify each trend’s asset and shortcomings.
Key words: Curriculum, history of curriculum, curriculum theory.
Introducción
El campo del currículo forma parte de los saberes educativos que tuvieron un
amplio debate a fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la
sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender
la educación del hombre en la era industrial. En esta disciplina trabaja un conjunto
de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y práctico;
sin embargo, sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de una
manera tan dinámica que la han tornado impredecible por la multiplicidad de
temáticas que son objeto de discusión. De alguna forma se percibe que el campo
del currículo atraviesa por un conjunto de tensiones, entre las necesidades
institucionales que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y
académicos.
El objeto de este ensayo es dilucidar alguna de las tensiones que experimenta el

campo del currículo tomando como referencia la conformación de dos vertientes
en su génesis, a principio del siglo XX, y atendiendo la evolución que tales
vertientes tuvieron cuando esta disciplina se internacionalizó en el último tercio del
siglo pasado. Indudablemente un efecto de tal internacionalización fue el
enriquecimiento de las perspectivas de su análisis que si bien ha permitido que la
disciplina curricular tenga un discurso propio, al mismo tiempo ha generado
nuevas tensiones en el campo al producir una especie de ecuación entre
pensamiento crítico y pensamiento ininteligible, entre crítica e incapacidad por
atender las situaciones de los procesos educativos, una reivindicación del sujeto
de la educación en la que se desconoce todo esfuerzo institucional. Resultado de
la tensión es una especie de ignorancia entre ambas perspectivas. Una
perspectiva que orienta este ensayo consiste en analizar cuál es la razón que
subyace en la tensión, y preguntarse no sólo por los efectos que ha tenido en el
campo, acerca de las posibilidades de encontrar puntos de articulación entre dos
perspectivas en conflicto desde su origen.
Currículo: problema conceptual o dimensión disciplinaria
El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que

cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué
sentido emplea el término. Para iniciar este ensayo conviene empezar por
distinguir los términos currículum y disciplina curricular. El primero es objeto de
una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados. En
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 2 82

algún momento expresamos que el concepto está en proceso de disolución como

resultado de una polisemia que lo acompaña. Recientemente Bolívar lo califica
como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al
respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba
ser” (Bolívar, 1999, p. 27). De esta manera encontramos la permanente
necesidad de dotar al término de un adjetivo que ayude a su conceptualización, y
no negamos que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un
matiz significativo y relevante en la construcción de significados; por ejemplo:
oculto, formal, vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten
comprender un sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo
curricular.
En este sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a

otros construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación,
que sólo adquieren precisión a través de adjetivos. Aprendizaje, docentes,
investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso de la evaluación, y
planeación del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo. De igual
forma se refieren a formas metodológicas con expresiones adjetivas; evaluación
sistémica, formativa, sumativa, o bien, planificación estratégica, técnica, por
objetivos. Todo ello también existe en el ámbito de lo curricular: la perspectiva
tradicionalista, la crítica, la integral.
Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación,
haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que podría
caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión
de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir el desarrollo de
varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de
entender la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista
singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación
están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista,
conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular,
“único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.
Sin embargo, en el caso del término currículum por la multiplicidad de significados,

muchos de ellos asignados por sus adjetivos, pueden producir una especie de
“ausencia de significado”. Esto es, adjetivaciones que al final de cuentas expresan
un vaciamiento que no logran explicar, ni atender un problema en la práctica,
aceptando un compromiso entre la formulación conceptual y la realidad educativa.
Esta es, quizá, la riqueza que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito

de esa teoría educativa; pero ello explicaría, también, la dificultad de lograr una
conceptualización que genere consenso entre todos los especialistas del tema.
Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del

término currículo no pueden extenderse a su conformación disciplinaria. La
existencia de una amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en el
ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas

perspectivas; la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo

escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el
vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman
reconocer la existencia de una producción conceptual articulada a partir de una
disciplina, en relación con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina
es lo que denominamos campo del currículo. No distinguir entre concepto y
disciplina puede generar que los problemas observados en la delimitación del
concepto pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina, cuando el campo del
currículo es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que
fue elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la
industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa –en
términos más cercanos a Dewey– para la formación en una sociedad industrial-
democrática.
En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular,
donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas
diversas.
Origen de la disciplina. Dos vertientes irreconciliables
La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de

nuevos aspectos en la dinámica social. Destacan, en el ámbito educativo, el
establecimiento de las legislaciones nacionales que regulaban la educación 1 y
conformaban al sistema educativo de nuestros días; en el ámbito de la producción,
el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina, la producción en
serie y el establecimiento de monopolios; en el mundo de las ideas, los desarrollos
de la psicología experimental, la generación de los principios de la administración
científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo.
En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una

disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica
institucional. Recordemos que la didáctica del siglo XVII había surgido como una
disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el
maestro y sus alumnos. De hecho en los trabajos de Comenio, La Salle y
Pestalozzi2 se observa con claridad esta perspectiva, cuyo horizonte se encuentra
inscrito en los cursos escolares: primero, segundo y tercer grado, por ejemplo,
pero donde la escuela no se considera parte de un sistema educativo o de un
sistema social. Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes
que establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una
responsabilidad estatal. 3 El resultado de esas leyes fue el establecimiento del
sistema educativo. En este contexto se requirió una disciplina que permitiera
visualizar la dimensión institucional de la educación intencionada, esto es, la
dimensión del sistema educativo. La selección y organización de contenidos
paulatinamente dejó de ser un problema individual del docente o de una
congregación religiosa como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los
jesuitas, que a través de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición fue

redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus

internados, establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales
contenidos que debían atenderse en sus diversas escuelas.
El surgimiento del campo del currículo, 4 a principios del siglo XX, cubría la
necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto
del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la
industrialización de esos años.
El ámbito curricular surgió con dos tendencias5 que a fines del siglo XX mostraron
sorprendentes desarrollos. Una 6 vinculada a los procesos educativos, las
experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y
educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey,
elabora The child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva
centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la
experiencia en el aprendizaje. 7 Por otra parte, una visión más cercana a las
instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de
contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La
propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin
Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años
más tarde, en How to make the curriculum (1924). 8 Esta perspectiva tomaría
fuerza con el trabajo de Charter, Curriculum construction (1924).
Independientemente de la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines

de los años veinte (y principios de los treinta) se reúnen académicos de ambas
posturas para intentar elaborar un punto de acercamiento que se expresa en la
conocida Declaración del Comité de la National Society for the Study of
Education. 9 Esta declaración conjunta, seguida de una serie de ensayos
individuales que clarificaban la postura individual de varios de los miembros del
comité constituye el primer intento serio de lograr una conciliación entre las dos
ópticas que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey, centrada en la
experiencia del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada
por la definición formal de los contenidos a enseñar. Pero la Declaración, por
privilegiar una propuesta específica sobre la elaboración de programas escolares,
no constituye la síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la
comunidad académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte,
permite generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas
ideas sobre nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes
estandarizados para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión
acerca de las dos escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática de
la experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los años
sesenta.
Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un

acuerdo 10 a una acalorada sesión sobre aspectos curriculares, Tyler redacta
Principios básicos del currículo,11 texto con cual pretende saldar las discusiones
existentes en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular

equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y

Liston, el libro de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores
que vinculan al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una
perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de
educación para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a
todo su planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49).
En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos
décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando una
generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de
esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el debate
pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se puede
observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica
en cierto sentido, sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston
sostienen que los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido
por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).
La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas
La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde

la perspectiva planes y programas, dejó de ser objeto de debate al interior de la
comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos
de todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica
en los llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron muy
fructíferos entre los grupos intelectuales que podían comunicarse en Inglés; tal fue
el caso de autores británicos, australianos y estadounidenses.
Pero esto no significa que en el mundo de habla hispana no existieran desarrollos

importantes y significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a
conceptos como “diagnóstico de necesidades” (Taba, 1974) o “fuentes y filtros”
para el diseño curricular al establecer conceptos como marco de referencia de un
plan de estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Díaz
Barriga, 1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el
llamado sistema modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la
década de los ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño
curricular” (curriculum design).
Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de

debate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la
teoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo.
Esto es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un
problema del conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda
dilucidar a una escuela en particular o, menos aún, a un profesor específico. A la
larga se impone un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que
es conveniente analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor
era el responsable de pensar tanto los contenidos como las estrategias de

enseñanza, en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar

los contenidos establecidos y, en algunos casos, de revisar y seleccionar las
actividades de enseñanza que los especialistas recomiendan.12
De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a

uno de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era
industrial”. En este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una
parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la
industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como
una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la
visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de
principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las
potencialidades de la naturaleza humana, “dotar al hombre de la mayor perfección
posible”, lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si
pierde el placer por lo estético” –se preguntará Herbart (1992)–, son reemplazadas
por “educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”,
esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad. En otra perspectiva,
puede afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes
académicos que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y
destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE).
Por otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de

internacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesenta
cuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La
formulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la
perspectiva que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de
aprendizajes no explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero
que se muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la
interacción escolar y en el aula; en este sentido, son resultados de la experiencia.
El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de

los modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio
basados en desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de
administración– se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras
miradas sobre el currículo más cercanas a las teorías interpretativas y
microsociales, y la inclusión de desarrollos provenientes de la microsociología o de
la escuela crítica de Frankfurt. De esta manera, a finales de los años setenta, se
establecieron planteamientos de corte sociológico como el de Eggleston, en
Inglaterra, Sociología del currículo escolar (1977),13 mientras que Michael Apple,
en los Estados Unidos, presenta Ideología y currículo (1979) que busca analizar
críticamente lo que sucede en la educación, incorporar al enfoque conceptual y
empírico el político, y examinar en la escuela el currículo real para compararlo con
las suposiciones de los educadores. En el fondo, este conjunto de textos refleja el
establecimiento de otra perspectiva en el campo curricular. Al mismo tiempo, su
evidente enriquecimiento constituía una evidencia de su internacionalización.

A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo
del currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando
elaboraciones en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas:
currículum formal (frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto,
currículum formal (frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a
formular “sinsentidos” en estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.
En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como

un saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y
economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la
didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con
aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro”
(historias de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula.
A todo ello, se agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el
valor conceptual del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las
vertientes del campo curricular.
Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron.
Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión
paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que
actualmente se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta
muy claro que la perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y
programas de estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto
es, se reconoce que no se puede modelar la elaboración de planes y programas–
que busca orientar y recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de
elaboración o reformulación de un plan o programa de estudios.
Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están

conscientes de la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los
planes de estudio, sino también para ofrecer desde un plan de estudios una
perspectiva que invite a los docentes a innovar y organizar su trabajo educativo.
Esta realidad los obliga intelectual y moralmente a generar o sistematizar
propuestas para la elaboración de planes de estudio, tales como la formación
centrada en la investigación de los currícula de posgrado, en particular los de
doctorado; la organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o
bien, la incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y la
formación por problemas. En estos y otros proyectos curriculares se pretende
establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de profesores de una
institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo educativo.
Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los

contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se
llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan
por lograr una formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su
cabeza, sino que son el resultado del trabajo que realizan con un grupo de
especialistas en cada una de las disciplinas del plan. También hay conciencia de
que las instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya

que la educación –en esta era industrial, supercompleja y de la sociedad del

conocimiento– reclama una orientación general, lúcida, innovadora y sensata que
se plasme en un plan de estudios.
Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido
o como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y
distintos desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos
escolares; el empleo de la etnología, llamada etnografía en educación, para
describir una multiplicidad de acontecimientos en el escenario escolar, como:
formas de autoridad y de trabajo pedagógico, sistemas de interacción entre
estudiantes y de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro.
En algún sentido la mirada curricular original se perdió, pues no interesa identificar
las experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado.
En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad

académica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas
dinámicas respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría
hablar de una especie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado,
quienes consideran que la problemática curricular surgió para promover los
procesos de selección y organización del contenido atendiendo los requerimientos
de la sociedad y del sistema educativo, piensan que los especialistas en el
currículo en vida cotidiana muestran un escepticismo frente a esta actividad y han
perdido la perspectiva curricular por considerar que sus planteamientos se
acercan más a ámbitos de la didáctica, las teorías instruccionales y la
antropología.
Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas
perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida
escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les
permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha
reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta
realidad que en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un
rigor conceptual en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo
en sí. En estricto sentido debemos reconocer que no siempre logran esta tarea;
tampoco ofrecen un análisis que permita una mejor comprensión del
acontecimiento educativo. En parte porque las conceptualizaciones densas al final
de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el aula, y porque en ocasiones se
pierden en la descripción de sus observaciones con interpretaciones simples y
puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran “absurda” la pretensión
de establecer una organización curricular, pues sus estudios muestran que existe
una “contra-organización” que surge en el aula, en la relación cotidiana entre
docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos que
desconocen cualquier otra opción curricular.
Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica

estudiosa del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la
descalificación entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de

ambas perspectivas que, si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de

éstas no fomentan un necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo,
en la perspectiva del currículo en proceso o vivido, la comunidad académica
nacional se ha comportado de una manera diversa a la internacional. Mientras en
ésta se mantiene una producción constante en esa perspectiva curricular, en el
ámbito nacional encontramos una emigración de los especialistas en estos temas
hacia otras disciplinas. Así, quienes trabajaban estos temas hoy buscan su
desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, los estudios de género y la disciplina
escolar. Esto fue debidamente documentado en la investigación que hicimos
sobre la situación de los estudios del currículo, en la década de los noventa, en
México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un
empobrecimiento de los debates curriculares.
A ello se aúna la disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La

evolución del campo del currículo y su rompimiento con las teorías conductuales
que llevaron a la conformación de saberes de múltiples disciplinas –hoy es un
campo multidisciplinario de filosofías, sociologías, psicologías, teorías
microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de otras
disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el
currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los
estudios socioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados);
se analizan las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo
aproximaciones de sociología de las profesiones o de la economía de la
educación); se determinan los principios didáctico-psicológicos a seguir en el
trabajo escolar (invadiendo los desarrollos de la psicología del aprendizaje); se
reporta el comportamiento de un grupo de maestros o estudiantes frente a
determinado contenido o programa (empleando diversas formas de la
investigación en microsociología y en antropología: observación participante,
registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimas perspectivas el campo del
currículo se fusiona totalmente con la didáctica.
El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya

génesis, como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas
perspectivas y el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos
de las comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés
por los temas y los académicos que abordan cada una de estas vertientes
curriculares.
Al formular la teoría deliberativa (Westbury, 2002) del currículo Schwab estableció

un escenario, que ante la necesidad de incorporar las situaciones de una dinámica
escolar particular y de los sujetos de la educación (maestros y estudiantes),
permitía analizar la teorización que se requiere para el desarrollo del campo del
currículo: una teoría-práctica o lo que es lo mismo, señalaba, el compromiso de la
reflexión con el campo de la acción, ya que finalmente la educación es un acto.
Por otro lado, precisamente la incorporación de la perspectiva de los actores
(maestros y estudiantes) abría la puerta para establecer un punto de contacto
entre las dos vertientes del campo del currículo. El logro de esta articulación es un

reto que quizá deban tomar más en serio los académicos que abordan estos
estudios.
Referencias
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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html
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Díaz Barriga, Á. (2003). The curriculum. Conceptual and practical tensions. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Retrieved month day, year from:
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1
“Las grandes reformas que necesitaba la educación pública sólo se realizaron después de la
derrota francesa en la guerra franco-prusiana de 1870 (…) a partir del nombramiento en 1879 de
Jules Ferry como ministro de Instrucción empieza la verdadera reorganización de la educación
pública francesa (…) las leyes transformaron la estructura de la enseñanza e influyeron en la
educación del resto de Europa y en la Hispanoamérica” (Luzuriaga, 1964, p. 74).
2
Didáctica Magna fue escrita en 1657. La primera edición impresa de La guía de las escuelas
cristianas data de 1720 y Cómo Gertrudis enseña a sus hijos se publicó en 1801.
3
En su estudio sobre la historia de la educación pública, Luzuriaga analiza las diversas leyes que
en este sentido se emitieron en Francia en el siglo XIX y concluye:
Las grandes reformas que necesitaba la educación pública sólo se realizaron después de la
derrota francesa en la guerra franco-prusiana de 1870 y con la proclamación de la tercera
república (...) entonces Francia recurre a la educación como su principal instrumento. (...)
Después del nombramiento de Ferry en 1879 como Ministro de Instrucción se empieza la
verdadera reorganización de la educación pública francesa (...) entre 1880 y 1883 se
establecieron una serie de leyes que transformaron la estructura de la enseñanza francesa y
que tanto influyeron en la del resto de Europa y en la Hispanoamérica (Luzuriaga, 1964).
4
Es necesario diferenciar el surgimiento del vocablo currículum, del surgimiento del campo del
currículum. En el primer caso, la palabra permitió designar un plan de formación, una carrera de
vida. En el segundo, podemos identificar el surgimiento de una disciplina en el campo de las
ciencias de la educación que permitió atender los problemas de la enseñanza en la era industrial,
de cara a la conformación de los sistemas educativos.

5
Este aspecto ha sido documentado en los trabajos de Díaz Barriga, A. (1995) y Furlán, A. (1996).
6
Preferimos emplear la denominación una y otra, y no la primera y la segunda para no dar la
impresión de una preponderancia de una sobre la otra. Ambas perspectivas responden a una
tendencia y no sólo se desarrollarán de diversas formas en el siglo, sino que se manifestarán en
conflicto y tensión.
7
Ciertamente el desarrollo de una teoría de la experiencia en el aprendizaje será desarrollada con
mayor amplitud por el mismo Dewey casi veinte años después.
8
En los años cuarenta elabora un tercer libro que se titula The curriculum of modern education.
9
Esta declaración fue traducida por Luzuriaga, en 1944, con el título El nuevo programa escolar. El
comité estaba integrado, entre otros, por Bagley, Bonser, Kilpatrick, Rugg, Bobbit, Charters,
Counts, Judd, Coutis, Horn, Kelly y Works. Algunos de ellos completaron la declaración con un
documento propio. En todo caso la declaración fue un intento por superar la reacción
antiprogramática que se había generado en la escuela nueva (Kilpatrick, Rugg, Washburne,
Bonner, 1944).
10
Hilda Taba realiza esta afirmación en la introducción de su libro Elaboración del currículo (1974),
al reconocer que en esa sesión Tyler y ella acordaron elaborar un documento que saldara los
temas que se habían abierto.
11
Su primera edición en inglés data de 1949, su traducción al castellano es un tanto tardía (1970),
pero su impacto en América Latina es tan relevante que mientras los historiadores de la educación
estadounidenses consideran a Tyler como un especialista en medición (Cremin) e incluso como el
padre de la evaluación (Sttuflebeam), en América Latina es un referente obligado en el campo del
currículo.
12
En el caso mexicano es muy interesante observar este cambio de comportamiento en los
docentes de primaria. Su pregunta actual no es la del maestro-artesano: qué y cómo voy a
enseñar, sino qué me toca enseñar (según el programa) y qué actividades puedo hacer de las que
me recomienda el libro del maestro. Un cambio de la era industrial sobre el cual conviene
detenerse como mayor detalle.
13
“Este libro –expresa el autor– se propone remediar algunas deficiencias y presentar un análisis
sociológico amplio y claro que contribuya a la comprensión del estado actual del currículo y de los
problemas de control social vinculados al mismo” (Eggleston, 1980, p. 9).

Semana 2
Sociología de la educación
Lectura
Aportes de la sociología al
estudio de la educación
Rojas-León, A. (2014). “Aportes de la sociología al estudio de

la educación (Autores clásicos)”, en Educación, vol. 38, núm.1,
enero-junio, pp. 33-58. [Consultado el 19 de febrero de 2018]
Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/440/44030587002.pdf.
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su

reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
Educación
ISSN: 0379-7082
[email protected]
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
Rojas-León, Alexis
Aportes de la sociología al estudio de la educación (Autores clásicos)
Educación, vol. 38, núm. 1, enero-junio, 2014, pp. 33-58
Universidad de Costa Rica
San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44030587002
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Revista Educación Vol. 38(1), 33-58, e-ISSN: 22152644, enero-junio, 2014
Aportes de la sociología al estudio de la educación (Autores clásicos)
Contributions to the Study of Sociology of Education (Classical authors)
Alexis Rojas-León1
Consultor y docente universitario
Universidad de Costa Rica, Sede del Atlántico
Cartago, Costa Rica
[email protected]
Recibido: 22 agosto 2012 Aceptado: 13 marzo 2014 Corregido: 25 marzo 2014
Resumen: Desde sus inicios, la sociología se ha enfocado en el estudio de áreas específicas como lo es
la educación, hasta convertirse en una ciencia que profundiza en el estudio científico y especializado
del tema. Este documento presenta un repaso de los aportes de diversas tradiciones teóricas europeas
acerca de la educación. De los “insumos teóricos” presentados, se desprende la reflexión y la propuesta
teórica acerca del objeto de estudio de la sociología de la educación, debido a que en ocasiones
parece no haber claridad ni consenso entre los autores. Lo anterior con el fin de analizar aquellos
aspectos medulares acerca de la comprensión de las múltiples interacciones entre sociedad-educación
y viceversa, visibles desde la sociología. Por último, como una de las principales conclusiones, se
argumenta que la tradicionalmente llamada sociología de la educación, engloba la sociología
educacional, la sociología educativa y la sociología del sistema educativo. Estas constituyen líneas de
investigación de un mismo tema, pero su categorización facilita la especificación de diversos aspectos
dentro de un mismo objeto de estudio.
Palabras Claves: Sociología, educación, sistema educativo, sociedad.
Abstract: Since its origins, sociology has focused on the study of specific areas such as education,
in order to become a science that not only explores the scientific studies, but is also specialized on the
subject matter. This article presents an overview of the contributions of various theoretical European
traditions regarding education. From the “theoretical inputs” presented, the reflection and theoretical
proposal about the subject matter related to the sociology of education are re-defined, due to a seemingly
lack of clarity or consensus among the authors. Mainly, this research attempts to analyze those core
issues related to the understanding of the multiple interactions between society-education and vice versa,
visible from sociology. As one of the main findings, it is argued that the traditionally named sociology
of education encompasses three subject matters: sociology of education, pedagogical sociology and the
sociology of the educational system. Although these lines of research are intertwined, its categorization
facilitates the specific understanding of various aspects within the same subject matter.
Keywords: Sociology, education, education system, society.
1
Sociólogo, educador e historiador (UCR), ha sido docente universitario en educación (UCR-Sede del Atlántico), en tesis de
graduación, métodos de investigación e historia para las carreras de Publicidad y Derecho (Universidad Internacional de las
Américas); teoría social para Enfermería y Trabajo Social (Universidad Latina); consultor para el Colegio Federado de Ingenieros
y de Arquitectos (CFIA); docente en estudios sociales y educación cívica en colegios públicos y privados; investigador del Instituto
de Investigaciones Sociales (IIS-UCR), del Centro de Investigaciones Históricas de América Central (CIHAC) y consultor para
Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos (ONU-HABITAT).
Número publicado el 25 de abril del 2014 33

http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
I. Introducción
Al analizar el desarrollo de la sociología como ciencia social, desde la época que se

remonta a los autores clásicos hasta la actualidad, se puede observar que la comunidad
científica sociológica ha mostrado un especial interés en la aplicación del conocimiento
sociológico al estudio de la educación desde diversas perspectivas.
No es de extrañarse que el desarrollo de la llamada «sociología de la educación» tenga un
fuerte impulso en Europa, el mismo continente que vio surgir y consolidarse a la sociología
en el seno de la academia desde el siglo XIX.
Esta larga trayectoria ha dado como resultado numerosos aportes teóricos e investigativos
que tienen una gran utilidad para quienes pretendan iniciar sus estudios superiores en la
rama de la educación.
De esta manera, se presenta una revisión de los aportes que diversas tradiciones teóricas
han hecho acerca del tema, así como una reflexión acerca del objeto de estudio de la sociología
de la educación. Además, es una contribución al crecimiento de la producción teórica y del
conocimiento acerca de la educación, a partir de los planteamientos aquí desarrollados.
Su objetivo es aportar a la población estudiantil (ya sea de ciencias de la educación o
enseñanza de…) que recién comienza su formación en esta área, un documento que facilite la
introducción a este campo desde la perspectiva sociológica, mapeando las diversas corrientes,
autores y textos teóricos y apuntando algunos de sus planteamientos principales. A manera
de ubicación temporal se mencionarán el año de nacimiento y de muerte de los autores clásicos
(a saber: E. Durkheim, M. Weber, K. Marx, G. Simmel), y el año de publicación de las obras
y de la edición empleada.
Por otro lado, se agradecen los aportes y aclaraciones sobre teoría sociológica del Dr.
Óscar Fernández González, quien ha sido un mentor para muchas generaciones de estudiantes
en la carrera de sociología (Universidad de Costa Rica), a quien por sus enseñanzas se le debe
el estímulo intelectual que requiere profundizar en el campo de la teoría.
II. Desarrollo del tema
2.1. ¿Qué es? Y ¿para qué sirve la sociología?
Estas preguntas parecen “inocentes”, pero son cruciales para entender ampliamente lo
que se desarrollará más adelante, debido a que la sociología, según Adorno y Horkheimer
(1969), nace como “hija del positivismo” y, desde sus inicios, busca liberar a la voluntad y
el conocimiento de la influencia del saber religioso y de cualquier especulación metafísica
proveniente de la filosofía, por medio de la rigurosidad y objetividad de la investigación
científica aplicada a la comprensión de los fenómenos sociales.
Es decir, si bien la “novedad” de la sociología no se encontraba en su objeto de estudio
(la sociedad), siendo este parte de la reflexión humana ya desde épocas anteriores (como en
Herodoto, Ibn Jaldun, etc.), lo “novedoso” y el aporte de la sociología son los métodos y las
interpretaciones teóricas acerca de la sociedad que surgirán del estudio científico de la misma.
34 Número publicado el 25 de abril del 2014

Así, la sociología, al igual que muchas otras ciencias, comenzó un largo camino de
construcción que llevó a un desarrollo de ideas, teorías, métodos, técnicas y debates acerca
del objeto de estudio propio de la sociología (Berthelot, 2003), que sirvieron (y sirven) como
parte de una constante “revisión” de los logros de la sociología como ciencia.
De esta forma se fue dando un distanciamiento de lo emocional y lo religioso como forma
de comprender la realidad, pasando a una racionalidad a través de la ciencia y tratando de
evitar el traslado mecánico de conocimientos, técnicas y métodos de las ciencias naturales
hacia las ciencias sociales (Elias, 2002), desarrollando métodos y técnicas propios (como toda
ciencia) y dándole a la sociología la categoría de conocimiento científico.
A partir de esto, la sociología fue lentamente desarrollando los elementos necesarios de
toda ciencia, como lo es el “empleo sistemático y crítico de la investigación, el pensamiento
teórico y el pensamiento lógico-argumental para desarrollar un cuerpo de conocimiento sobre
un objeto definido” (Taberner, 2005, p. 17).
Pero como señala este mismo autor, el conocimiento científico es diverso, debido a que
no todas las ciencias son experimentales. No obstante, la crítica y la aplicación rigurosa del
método son requisitos necesarios de la sociología al igual que en toda ciencia.
En relación con el desarrollo del pensamiento teórico dentro del caso específico de la sociología,
con el paso del tiempo y la aparición de más personas interesadas en este campo, surge una
pluralidad de enfoques teóricos y formas de analizar la sociedad y los fenómenos sociales, dando
paso a la aparición de autores que dejaron detrás de sí una larga tradición teórica en la sociología.
Ahora bien, todo lo anterior nos lleva a hacer la pregunta ¿qué es la teoría? Para los fines
conceptuales de este documento, se entiende por teoría
Un conjunto de proposiciones acerca de un ámbito de objetos conectados entre sí de tal

modo que a partir de algunas de ellas se pueden deducir las restantes […] su validez real
consiste en que las proposiciones deducidas concuerden con acontecimientos efectivos.
Por el contrario, si se presentan contradicciones entre la experiencia y la teoría, habrá
que revisar una u otra. O bien se ha observado mal, o bien hay algún error en los
principios teóricos. De ahí que la teoría permanezca siempre, respecto a los hechos, como
una hipótesis (Horkheimer, 2000, p. 23).
Para alcanzar esto, toda teoría debe desarrollar una consistencia y coherencia interna
que le permita interpretar los fenómenos sociales (o a la sociedad como un todo), desarrollando
conceptos propios y un abordaje capaz de describir, interpretar y explicar su objeto de estudio.
De esta manera, términos como funcionalismo, funcional-estructuralismo, estructuralismo
marxista, fenomenología, etc., empezaron a ser de uso común dentro de la sociología, al
nombrar la clasificación de las diversas corrientes teóricas que aparecieron durante el siglo
XX. Por lo anterior, las respuestas a la pregunta “¿qué es la sociología?” dependerán de la
perspectiva o tradición teórica desde la que se posicione un autor.
No obstante, de forma sucinta y simplificada, se puede definir sociología como la ciencia
que estudia la sociedad con sus propios métodos, tanto su estructura como la acción social, que

toma a la sociedad como “un todo” (a partir de sus elementos objetivos) o la visualiza desde
la escala de los individuos (subjetivos e intersubjetivos), poniendo el énfasis en la dimensión
macrosocial o microsocial respectivamente.
Para esto emplea métodos de investigación cualitativa y cuantitativa dando como
resultado el análisis, comprensión y reflexión de los fenómenos sociales y las interrelaciones
entre distintos áreas o aspectos sociales.
Es en este punto donde se puede hablar de la sociología como un campo plural, es decir,
se trata de reconocer la existencia de «sociologías» que hacen énfasis en unos u otros aspectos
pero que al mismo tiempo permiten clasificar la producción sociológica como algo diverso.
Así por ejemplo, se han dado discrepancias entre quienes ven a la sociología desde
un punto de vista “empirista” o “teoreticista” (Horkheimer, 2000); quienes hablan de una
sociología experimental frente a una sociología social, sociología académica, etc. (Lahire,
2006b); o los debates entre “pragmáticos sociales” y “filósofos sociales” (Adorno, 2006), que se
diferencian por sus posiciones (en distintos grados) acerca de la importancia de la evidencia
empírica, la construcción de la teoría, la elaboración de las investigaciones, el desarrollo de
un abordaje metodológico innovador y exhaustivo, etc.
Habiendo detallado en síntesis en qué consiste la teoría sociológica, surge una nueva
pregunta, la cual es ¿para qué sirve la sociología? Es claro que esto lleva a analizar el sentido
de utilidad del saber sociológico y su valor académico y extraacadémico, en una ciencia con
una función diversa (determinada por quien produce dicho conocimiento) sobre la sociedad
y tiempo actual, que por su misma función y diversas perspectivas se encuentra destinada
constantemente a ofrecer sus resultados y contestar: ““¿Para qué sirve realmente tal o cual
sociología?” O “¿cómo los actores sociales utilizan publicaciones sociológicas a las que pueden
tener acceso?”” (Lahire, 2006b, p. 28).
Precisamente, la sociedad legítima o deslegitima el saber sociológico según la función
que le dé quien investiga y la utilidad que se le asigne socialmente. De esta forma, para
algunos la sociología es capaz del análisis y diagnóstico de la sociedad, para otros aporta el
ideario de la lucha de los oprimidos en contra del poder, para algunos es la generadora de
instrumentos para la dominación de quienes ejercen poder político y para otros, se integra en
proyectos de cambios sociales por medio de la acción participativa de comunidades.
Al final la utilización del conocimiento sociológico por parte de la comunidad científica,
los actores sociales y los actores políticos encargados de la toma de decisiones importantes, son
en última instancia quienes definen la importancia (práctica) de los aportes de la sociología
para la sociedad.
Por supuesto, muchas de las investigaciones en sociología tienen trascendencia en el
ámbito académico universitario y en el seno de la comunidad científica. Pero, ¿cuánto del
conocimiento sociológico producido por las investigaciones realizadas en Costa Rica forma
parte del repertorio de conocimientos de los estudiantes de carreras de educación? ¿Cuánto
conocen los profesionales en educación que ejercen en primaria o secundaria sobre las
investigaciones más recientes? ¿Cuántas de las investigaciones realizadas en los últimos
años habrán sido consideradas por quienes ocupan puestos importantes en el Ministerio de

Educación Pública (MEP) para la toma de decisiones? ¿Por qué en documentos oficiales del
MEP no se hace mención de estas investigaciones y de sus resultados?
Desafortunadamente esa es la realidad que enfrenta quien desee ejercer la sociología.
Sin embargo, esto no es una “sentencia del destino”, sino una realidad que podría cambiar,
empezando en la propia comunidad científica de la sociología, la cual necesita revalorar la
importancia de su trabajo.
Por otro lado, la simple definición ofrecida por sí misma no permite comprender en toda
su extensión a la sociología como ciencia y sus posibles repercusiones en la realidad social.
Para lograr esto es necesario profundizar en las diversas perceptivas o tradiciones teóricas.
En cuanto a su utilidad, este es un tema de debate que depende de la posición asumida,
tanto de quien pregunta como de quien contesta y que sólo el lector podrá juzgar cuando
profundice, por su cuenta, en la producción sociológica.
2.2. Las tradiciones teóricas relacionadas con el estudio de la educación
Han sido numerosos los aportes que desde la sociología se han desarrollado acerca de la
educación. Tantos aportes que se podrían organizar por escuelas, tradiciones o corrientes para
un mayor entendimiento del tema y de las diversas perspectivas dentro de una misma ciencia.
2.2.1. El Funcionalismo y la influencia de Durkheim
También conocida por algunos autores como la perspectiva del consenso o positivista, ha
tenido una larga tradición dentro de los ámbitos académicos. Aquí particularmente se hará
referencia a uno de los principales exponentes en Francia.
En su obra el filósofo Emile Durkheim (1858-1917) le da a la educación y al sistema
educativo un lugar prioritario en relación con la sociedad. Junto a su producción escrita, su
carrera docente combinó en varias ocasiones la educación y las ciencias sociales.
Lo anterior sucedió cuando obtuvo la cátedra de pedagogía y ciencias sociales de la
Universidad de Burdeos (1896), o cuando fue nombrado profesor titular del curso de ciencia de
la educación y sociología en la Universidad de la Sorbona (1902), donde “defendió la necesidad
de recurrir a la sociología de la educación para sustentar tanto las teorías como las prácticas
pedagógicas, pues toda educación es de naturaleza social” (Álvarez-Uría, 2007, pp. 117-118).
Su perspectiva sociológica prioriza a las estructuras sociales por encima del individuo,
le concede especial importancia a la socialización y a los procesos reproductivos de las pautas
socioculturales, dando gran valor a la coacción y coerción social sobre el individuo, siendo la
moral el elemento que permea todo el proceso educativo.
Vale destacar principalmente que para Durkheim, la socialización es de suma
importancia, porque opera como el proceso de integración de los individuos a la sociedad y
la adquisición por parte de estos de las competencias necesarias. El resultado final, es la
dotación de un cierto modelo de individuo para una determinada sociedad en un espacio y
tiempo definido.

Otros de los conceptos claves para entender la obra durkheniana son “acción general”,
“acción colectiva”, “solidaridad mecánica”, “solidaridad orgánica” y “hecho social”, pero debido
a la amplitud de estos, no es posible desarrollarlos ampliamente.
Ahora bien, dentro de su obra se destacan ciertos estudios referentes a la educación como
Educación y Sociología (1922/2009) donde analiza la educación desde los sistemas educativos
que existieron y existen en cada sociedad, donde el sistema es único y múltiple a la vez, es
decir, a todos los miembros de la sociedad le da ciertas pautas de uniformidad, pero también
la educación varía según clases sociales, lugar de residencia, época, etc.
Una constante en su obra sobre educación, es la defensa del carácter social de la
educación ante quienes privilegiaban su carácter individualista y psicológico, debido a que
para el autor, la educación y el sistema educativo responden a necesidades eminentemente
sociales. Además, dentro del sistema educativo reconoce el importante papel del Estado en
establecer fines de índole social y el poder de la educación para tratar de alcanzarlos.
Por otro lado, reconoce la diferencia entre educación y pedagogía, “donde se desprende
que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una
determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación” (Durkheim, 2009, p.
73). De esta forma la pedagogía como teoría práctica (negando su carácter de arte o ciencia)
se apoya en las ciencias de la educación para su aplicación.
En cuanto a su relación con la sociología, Durkheim afirma que precisamente es esta
ciencia la que ayuda a determinar los fines de la educación que se encuentran acordes con los
fines de la sociedad y para lo cual es necesario la reproducción de las pautas socioculturales,
donde cada norma e institución cumple con darle mantenimiento a la sociedad para que siga
conservando su forma (Taberner, 2005).
Por su parte en La Educación Moral (1925/2002) realiza un análisis de la moral laica
racionalista que aporta los elementos para el funcionamiento de la sociedad como un todo,
donde la escuela apoya y resguarda el “tipo nacional francés” (imperante en la época en que
escribe el texto), lejos de los dogmas y prácticas religiosas.
Para el autor, la educación moral sucede durante el proceso de la primera infancia
dentro de la familia. Pero es principalmente en la segunda infancia que transcurre dentro de
la escuela primaria y lejos de la familia, donde se constituyen las bases de la moral para la
vida social fuera del círculo familiar.
De esta forma, el individuo en la infancia aprende las reglas generales, llamadas
morales, como reglas preestablecidas para circunstancias particulares que “al agente moral
le toca decidir cómo convenga particularizarla. Siempre hay un margen que se deja a su
iniciativa, pero este margen es limitado” (Durkheim, 2002, p. 53).
Es aquí donde la sociedad a través de los agentes de socialización, como la escuela,
impone, regula y establece el accionar de los individuos. Es decir, la moral (elemento externo
al individuo) disciplina el accionar de cada uno de los individuos.
Dentro de su análisis, Durkheim propone que existen elementos de la moralidad, entre los cuales
el primero es el espíritu de la disciplina, que establece conductas reguladas y fines determinados y
define –al regular y contener– el horizonte de posibilidades del individuo en sociedad.

El segundo elemento de la moralidad es la vinculación a los grupos sociales, que consiste

en la integración del individuo en la sociedad a partir de un interés por vincularse, para lo cual
debe abdicar a su naturaleza individual bajo la condición de formar parte de los grupos sociales.
Pero en este punto salta la duda acerca de ¿qué espacio queda para el individuo? Es aquí donde
surge el tercer elemento, la autonomía de la voluntad como elemento de la moralidad y parte de
la antinomia entre las reglas morales exteriores a la voluntad y la autonomía individual.
Para Durkhreim (2002, pp. 105-106) bajo la influencia de Kant, esta antinomia se
soluciona de la siguiente forma, “en la medida en que sólo nos mueva la razón, actuamos
moralmente y, al mismo tiempo, actuamos con plena autonomía por que nos limitamos a
seguir la ley de nuestra naturaleza razonable”.
Por último, para inculcar en el estudiante los elementos de la moralidad, partiendo del
espíritu de la disciplina (dominio personal y mesura de los deseos), se utilizan la disciplina
escolar y los castigos. El autor analiza dos posiciones acerca del castigo: como forma de
prevenir la falta de observancia de la regla (el castigo como amenaza e intimidación) y como
forma de eliminar la falta (el castigo para reparar la infracción).
Ahora bien, la obra de Durkheim abarca diversos temas como La Evolución Pedagógica
en Francia (1938/1980) (análisis de las determinantes históricas que dieron como resultado
la pedagogía francesa de finales del siglo XIX y comienzos del XX); al igual que ponencias,
ensayos o discursos, como El papel de las Universidades en la educación social del país
(1900/2007) (análisis de las universidades de cara a la sociedad, los estudiantes y dentro del
sistema educativo francés), La escuela del mañana (1915/2007) (visión a futuro del papel de
la escuela en sociedad francesa post-primera guerra mundial), Debate sobre la Educación
Sexual (1911/2007), entre otros.
Sin embargo, por la amplitud de su obra, solo se hará referencia al artículo sobre
educación sexual. Este es una reproducción de una discusión entre Emile Durkheim y el doctor
en medicina Jacques Doléris. En este caso Durkheim aborda lo que él llama el problema desde
el punto de vista moral de la continencia de los jóvenes como un deber, ya que las uniones
sexuales fuera del matrimonio provocan “conflictos sociales” de todo tipo (nacimiento de hijos
fuera del matrimonio, por ejemplo).
Para Durkheim (2007, pp. 105-106) “la cuestión es más bien tratar de saber si se puede, y
cómo, hacer comprender a los jóvenes que el estado del matrimonio se justifica desde el punto
de vista legal, y que el comercio sexual fuera del matrimonio es inmoral”.
La posición del autor es una crítica a la enseñanza de la higiene sexual (posición
defendida por Doléris) debido a que deja de lado los aspectos sociales y morales vinculados
con el acto sexual, y lo limita y define solo por su naturaleza física.
Por su parte, para Doléris la sexualidad debe ser vista lejos de los prejuicios, de los
órdenes sociales y económicos, que ocultan la realidad del acto sexual. Pero coincide con
Durkheim en cuanto a la prudencia, decencia y naturalidad con que el docente debe manejar
el tema, sobre todo con las niñas.
En resumen, y como forma de recuperar los aspectos más importantes del pensamiento
durkheniano, existe una moral que condiciona el accionar de los individuos, es decir, la forma de

pensar, el comportamiento y la forma de sentir son impuestos desde el exterior del individuo. En
el caso de la educación, los elementos de la moral deben ser inculcados en los jóvenes para lograr
que las futuras generaciones cuenten con valores morales que a través de la coacción o coerción
modelen el comportamiento de los individuos. Para esto la socialización se cubre de importancia
como medio para el aprendizaje de las pautas que facilitan el introducirse en el mundo social,
siendo estas pautas (junto con creencias, tendencias y prácticas) consideradas colectivamente.
Por último, bajo la influencia durkheniana (pero con marcadas diferencias y nuevos
aportes), se puede ubicar los diversos trabajos de autores como Marcel Mauss (1872-1950),
Claude Lévi-Strauss (1908-2009) y Pierre Bourdieu (1930-2002). Este último constituye un
referente mundial acerca del estudio sociológico de la educación, lo cual quedó plasmado en
su obra acerca del sistema educativo y la sociedad francesa del siglo XX (que se espera poder
abordar en futuros ensayos o artículos).
También, para algunos estudiosos del tema, autores como Talcott Parsons (1902-1979) y
Robert Merton (1910-2003) se ubican dentro de la influencia de esta tradición y forman parte
de la llamada escuela estadounidense de sociología bajo el término “funcional estructuralismo”.
O el inglés Basil Bernstein (1924-2000), quien en una combinación de sociología y lingüística,
se enfoca en el discurso pedagógico, el control social, las clases, la desventaja sociocultural,
etc., dando como resultado otra vertiente para el estudio sociológico de la educación.
2.2.2. El individualismo metodológico: Max Weber
Esta corriente se relaciona con los aportes del filósofo, abogado y economista Max Weber
(1864-1920), en lo que algunos autores llaman sociología comprensiva, de la interacción social,
individualismo metodológico o accionismo.
En resumidas cuentas se puede decir que la perspectiva teórica weberiana se centra
en la acción social y la interacción social (en este caso lo social es el resultado de esta
interacción). Como señala en Economía y Sociedad (Weber, 1922/2008) la sociología es “una
ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla
causalmente en su desarrollo y efectos” (Weber, 2008, p. 5).
En el caso de acción, se define como “una conducta humana (bien consista en un hacer
externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción
enlacen a ella un sentido subjetivo” (Weber, 2008, p. 5).
Es decir, esta corriente teórica prioriza sobre el sentido y significado que los sujetos
dan a sus acciones y decisiones individuales. Por eso, se concentra en el individuo y no en las
estructuras sociales y le concede mayor importancia a la comprensión de la acción social (la cual
tiene un sentido y significado) que a la coerción o coacción social (como en el caso de Durkheim).
Para este autor, la sociología debe encargarse de interpretar la acción a partir de
la evidencia obtenida. Sin embargo, “la explicación interpretativa frente a la observación
tiene ciertamente como precio el carácter esencialmente más hipotético y fragmentario
de los resultados alcanzados por la interpretación. Pero es precisamente lo específico del
conocimiento sociológico” (Weber, 2008, p. 13).

Es en este punto donde la comprensión de la acción a través de la interpretación, que se

pueda hacer de ella es la unidad de análisis de la sociología comprensiva, pero considerando
que “la acción social no es idéntica a) ni es una acción homogénea de muchos, b) ni a la acción
de alguien influido por conductas de otros” (Weber, 2008, p. 19).
De esta manera desde esta perspectiva lo social es definido por las interacciones dadas
entre los sujetos y las consecuencias de las acciones individuales. Por su parte, la relación es
una conducta plural que es recíprocamente referida y orientada por la reciprocidad.
Otros de los temas de interés y desarrollados por Weber son el poder, la comunidad, los
tipos de dominación (lega, tradicional y carismática), el Estado (y su pretensión al monopolio
legítimo de la violencia), etc.
Ahora bien, es importante acotar que a diferencia de Durkheim, Weber nunca dedicó un libro
completo para estudiar el tema de la educación o el sistema educativo como tal. Sin embargo, aquí
se recoge parte de su pensamiento asociado principalmente con las universidades de su tiempo.
En su obra Economía y Sociedad (2008), menciona la relación entre educación y profesión,
ya que en la sociedad existen estructuras profesionales donde la articulación estamental y
las formas de educación que se crean para clases de profesiones específicas (aristócratas,
caballeros, clérigos, etc.) se involucran como cuadros administrativos encargados de realizar
e imponer las ordenes y leyes dentro de cualquier forma de dominación.
No obstante, “el prestigio social basado en el disfrute de una determinada educación y de
una determinada instrucción no es por sí mismo algo específico del burocratismo […] en otras
estructuras de dominación se basa en fundamentos esencialmente distintos” (Weber, 2008, p. 751).
Por otra parte, la educación suministra la base para una estratificación social de carácter
estamental, dando lo necesario a los sujetos para ubicarse dentro de la sociedad en relación
con otros estamentos y dentro del estamento al que pertenece en relación con sus pares.
En otras de sus obras, La ciencia como vocación (1919/ 2000) (que junto con La política como
vocación, comúnmente se conocen como El político y el científico, aunque ningún texto de Weber
lleva este título), describe y compara el sistema educativo universitario, a través del análisis de
las funciones del assistant de las universidades americanas y del privatdozent de universidades
alemanas, junto con otros aspectos acerca de la producción de conocimiento científico, el impartir
lecciones en centros de enseñanza superior, el concurso por los puestos, etc.
Aunque previamente escribió Las universidades americanas y las alemanas (Weber,
1911/2007), donde se pueden observar ciertos elementos que dieron origen al texto en mención
de 1919 y que permite reconocer un refinamiento de su posición sobre las universidades
alemanas y la carrera docente.
Ahora prosiguiendo con La ciencia como vocación, a partir de su experiencia como
docente, es tajante al denotar, primero, que “sería injusto culpar a la inferioridad personal
del Ministerio de las Facultades del hecho indudable de que existan muchos mediocres que
ocupan puestos importantes en las universidades” (Weber, 2000, p. 187).
Segundo, “todo joven que se crea llamado a la profesión académica debe tener conciencia
clara de que la tarea que le aguarda tiene una doble vertiente. No le bastará con estar

cualificado como sabio, sino que ha de estarlo también como profesor, y estas dos cualidades no
se implican recíprocamente ni mucho menos” (Weber, 2000, p. 189).
Tercero, el “éxito” de un curso no es algo cuantificable, debido a que todo depende de
la asistencia de los estudiantes y esta a su vez depende de circunstancias externas como
“el temperamento del profesor o su timbre de voz” (Weber, 2000, p. 190). Por eso, Weber
desconfiaba de los cursos con salones llenos de estudiantes, debido a que son engañosos en
cuanto a la calidad de la enseñanza impartida.
Cuarto, para Weber las opiniones políticas de los profesores no deben marcar a los
estudiantes, aunque resulte imposible prescindir de toda simpatía política de carácter subjetivo
por parte del profesor hacia ciertos temas. Esto con el fin de valorar el lugar del conocimiento
científico y no introducir en los salones de clase los juicios políticos valorativos del docente.
Por otro lado, a través de ensayos o intervenciones en congresos, Weber realizó sus otros
aportes al análisis de la educación en la Alemania de finales del siglo XIX y comienzos del XX.
Así por ejemplo, en La pretendida libertad intelectual en las universidades alemanas
(1908/2007) Weber profundiza en la libertad intelectual de los profesores de educación
superior, siendo esta atentada por el clericalismo y otros elementos, al igual que el interés
del autor por dilucidar sobre los alcances de la libertad intelectual, ya que para él “esta
pretendida libertad depende, en primer lugar, de la adhesión a opiniones bien vistas en la
Corte y en los salones, y, en segundo lugar, de que vaya acompañada de la expresión de un
mínimo o de una apariencia de conformismo religioso” (Weber, 2007, p. 53).
Dos años más tarde, en La libertad intelectual en las universidades (Weber, 1909/2007,
p. 56) vuelve a tocar este tema en relación a “la libertad de la ciencia, de la investigación y de
la enseñanza” y el papel de la iglesia y el Estado como condicionantes de esta libertad y de la
permanencia o no de un profesor en su puesto.
De esta manera es claro que en el caso de Weber, no existe un interés particular por investigar a
fondo el tema de la educación como si sucedió en el caso de Durkheim. No obstante, se puede reconocer
que para Weber la educación se encuentra asociada con la división social en clases y estamentos.
Bajo la influencia weberiana, se pueden clasificar los trabajos en dos ramas distintas.
Por un lado, Jean-Claude Passeron (1930-?) y la teoría de la reproducción desarrollada junto
con Pierre Bourdieu, por otro lado, Raymond Boudon (1934-?), quien para Van Haecht (1999)
representa de mejor manera el individualismo metodológico.
De forma paralela al accionismo, pero influenciada por esta corriente, surgió durante la
segunda mitad del siglo XX la sociología de la acción o accionalismo, cuyos puntos de análisis
han sido los movimientos sociales, los conflictos sociales en busca de orientar el sentido de la
sociedad y la transformación del sujeto en actor durante este proceso.
El principal representante de esta corriente es Alain Touraine (1925-?), que aunque no
escribió o investigó sobre la educación exclusivamente, es importante destacar su presencia y
ciertas referencias que hizo acerca de la educación en el momento actual.
Para Touraine (2009) la sociedad, y específicamente la francesa, se enfrenta a una
falta de reconocimiento de las características individuales de los estudiantes por parte de la

escuela, la resistencia a la integración de sectores caracterizados por su pluriculturalidad,

un falso igualitarismo en el sistema educativo, el papel de la escuela como transmisora de
desigualdades sociales, entre otros.
Como discípulo de este último, se menciona a François Dubet (1946-?) quien en varios
estudios se ha enfocado en el tema de la educación, en particular sobre la realidad acerca del
mérito y el tema de las oportunidades dentro de los centros educativos, en lo que ha definido
como “la igualdad meritocrática de oportunidades” (Dubet, 2006, p. 19).
Ahora bien, como se puede observar dentro del individualismo metodológico existen una
diversidad de autores que siguen lo planteado por Weber pero no de manera estricta, sino
que utilizan las premisas de Weber (y de otros autores) dentro de sus análisis de la realidad
social. Es por este motivo que no se puede hablar específicamente de “una escuela weberiana”.
2.2.3. La perspectiva marxista
En general, la obra de Karl Marx (1818-1883), y la desarrollada en conjunto con Friedrich

Engels (1820-1895), ha sido una de las perspectivas teóricas que mayor polémica y debate ha
causado, ya sea a favor o en contra de lo planteado originalmente por Marx.
No obstante, la cantidad de seguidores de la obra de este pensador se ha extendido en todas
las ciencias sociales y ha evolucionado hasta producir diversas posturas (como los estructuralistas
marxistas y los neomarxistas), dando paso a numerosas tendencias basadas en su obra.
En general, los planteamientos de esta perspectiva se pueden resumir de la siguiente
forma: Aunque la sociedad es vista como un “todo”, esta se encuentra divida en clases sociales
con intereses antagónicos. En El Manifiesto del Partido Comunista (1847/1997) se postula
que la historia de las sociedades humanas es el resultado de la lucha entre clases sociales.
Este conflicto entre clases (por el que algunos llaman a este enfoque como Teoría del
Conflicto), da paso a relaciones entre obreros (quienes forman la fuerza de producción que
la intercambian por un salario) y burgueses (quienes controlan los medios de producción:
talleres, fábricas, etc.).
Para Marx, cada sociedad viene acompañada de su propio modo de producción: “por eso
para comprender el «modo de producción» social de la existencia hay que considerar las técnicas
de producción existentes (fuerzas productivas), y la propiedad de los medios de producción + las
condiciones de trabajo (relaciones sociales de producción)”. (Taberner, 2005, p. 25).
Esto da como resultado la existencia de dos clases sociales de mayor relevancia (obreros
y burgueses) que se encuentran enfrentadas. Pero además reconoce la existencia de capas
medias, lo cual genera una dinámica social constante entre clases sociales.
De esta manera, conceptos como «modo de producción» y «clases sociales», permiten afirmar
que existe un interés de esta perspectiva teórica por aquellos elementos económicos y políticos que
median entre la explotación de la clase obrera y la producción material de la sociedad.
Por otro lado, dentro de este enfoque se representa a la sociedad como un edificio. En
este caso existen dos elementos a considerar como lo son la estructura (o infraestructura,
donde se encuentran las fuerzas productivas y las relaciones de producción que proveen de

la base material a la sociedad) y la superestructura (donde se ubica lo ideológico por medio

de leyes, política, lo jurídico, etc., e instituciones como el Estado, la escuela, la iglesia, las
manifestaciones artísticas, etc.).
De este modo, la superestructura se “apoya en la base” y lo que ocurre en la superestructura
se ve determinado por lo que pueda suceder en la infraestructura. Al respecto, Althusser
(1970/ 2008, p. 17) ve en esto una “determinación en última instancia de lo que ocurre en los
“pisos” (de la superestructura) por lo que ocurra en la base económica.”
Aun así, el mismo Marx, como lo destaca Althusser, reconoce que lo que sucede entre
superestructura y estructura es pensado bajo dos formas: la autonomía relativa de la
superestructura y la reacción de la superestructura sobre la base.
Ahora bien, en relación con el antagonismo de clases, esto sólo puede resolverse a través
de la dictadura del proletariado, es decir, la toma del poder político por parte del proletariado
y la supresión de la propiedad privada burguesa.
La solución que se plantea es socializar los medios de producción y con esto hacer
tambalear la estructura social, lo cual significaría un cambio radical aboliendo la explotación
y la propiedad privada, eliminando las clases sociales a favor de los intereses de la colectividad.
Por supuesto, esto último representa parte del “Marx político” y no tanto del “Marx
científico”, debido a que en ocasiones el autor intercalaba en su obra ciertos aspectos de
su visión política de la situación de Europa del siglo XIX, durante la segunda Revolución
Industrial. Es en este punto donde la revolución de la sociedad representa un cambio profundo,
pero necesario desde la perspectiva marxista, para alterar la situación de la clase proletaria.
Por otro lado, aunque el tema de la educación no fue el centro de sus trabajos más
representativos, el autor desarrolló algunos aspectos referentes a la educación, como en El Capital
(Tomo I), Trabajo de los niños y escolarización (1867/ 2007) y en ciertos escritos como Exámenes
y Burocracia (1843/2007), tomado de La crítica de la filosofía del derecho de Hegel, entre otros.
En el primero de ellos, señala la situación de explotación que sufren mujeres y niños en
las fábricas y empresas. Ante tal situación el Parlamento inglés estableció como obligatoria la
enseñanza hasta los 14 años, pero dicha ley no se cumplió. Lo anterior, junto con las condiciones de
las escuelas son, para el autor, producto de la desprotección del Estado y la explotación burguesa.
Sobre Exámenes y Burocracia, señala que la burocracia es una jerarquía del saber entre
los distintos estratos de la pirámide del poder burocrático, lo cual no está al alcance de todos.
En este punto, los exámenes se convierten en la entrada a los privilegios del círculo de la
burocracia, restringidos sólo para quienes aprueben los exámenes.
Por lo tanto, aunque en las obras de Marx el tema de la escuela o la educación no fue
algo ampliamente desarrollado, al conocer las proposiciones marxistas se puede reconocer
que la educación y la escuela son producto de la superestructura, donde el factor ideológico
de la sociedad capitalista busca la reproducción de las condiciones de producción y con esto
mantener a la burguesía en el poder.
Finalmente, es importante señalar que durante el siglo XX el tema de la educación y
el sistema educativo son expuestos de forma más explícita en la obra de autores como Louis

Althusser (1918-1990), Antonio Gramsci (1891-1937), Theodor Adorno (1903-1969), Jean-Michel

Berthelot (1945-2006), entre otros, desde la perspectiva marxista. No obstante, no se detallará
en este trabajo los aportes de estos autores en este campo, dado que esto es tema de futuros
ensayos o artículos debido a la diversidad y amplitud de estos enfoques.
2.2.4. Los aportes e influencia de Simmel
De todos los clásicos, es quizá Georg Simmel (1858-1918) el único que no goza de un
amplio prestigio en Latinoamérica como los anteriores (Durkheim, Weber, Marx), debido, tal
vez, al desconocimiento de su obra o la subvaloración de la misma.
Recientemente en español ha sido publicada la obra Pedagogía Escolar (Simmel,
1921/2008), la cual recoge sus lecciones sobre pedagogía (impartidas en el Jardín de Botánica
de la Universidad de Estrasburgo, único lugar que quedó disponible al ser ocupadas las
aulas como hospital militar durante la Primera Guerra Mundial), escritas por Simmel pero
editadas por Karl Hauter.
Watier (2005) señala que este enfoque teórico se caracteriza por considerar a la sociología
como una ciencia ecléctica, que toma de otras ciencias (Historia, Antropología, etc.) materiales
para elaborar una síntesis con base en una nueva mirada (mirada sociológica) sobre los hechos,
por eso las obras de Simmel abarcan un amplio espectro de ciencias sociales y la filosofía.
Esta mirada parte de la premisa de tomar cierta distancia para registrar los hechos y
la experiencia que sucede en la realidad social. Pero valora que estos hechos puedan tomar el
lugar de conocimientos como una construcción, producto de una interpretación y un modelado
por parte de los individuos que se encuentran inmersos en numerosas ligaduras sociales.
Por otro lado, para Simmel la sociedad es posible gracias a la conciencia de ser
socializado, de quienes integran la sociedad. Esta se da bajo una reciprocidad, pero no se da
en forma total y mucho menos de la forma idealizada que denotan algunos autores (Watier,
2005), dando paso a una correlación entre el individuo y la aparición de colectivos, de los
cuales forma parte.
Por eso, para este autor la aparición de grupos y las formas de ligaduras y relaciones
asociativas entre sus integrantes se cubren de especial importancia, ya que dan paso a la
formación de colectivos.
Otro aspecto importante del análisis de Simmel son las formas de socialización, las cuales
cargan con un contenido (intereses, pulsiones, disposiciones, sentimientos, etc.), en las cuales para
conseguirlos cada individuo va a materializarlos a través de diversas formas de socializarse.
Por eso, si bien para Simmel son importantes las instituciones sociales, es más importante el estudio
de las asociaciones como parte de las relaciones de unos con otros, dinámica en la que la socialización se
convierte en un vínculo entre individuos y genera diversos grados de cohesión entre los mismos.
Estas formas de asociación son más o menos conscientes. Así el contenido de una
socialización puede generar asociaciones y estas a su vez genera la aparición de colectivos, de
manera que, entre más elevado sea el grado de conciencia de aquello que los une, más alto
será valorizada esa ligadura que los une.

Para aclarar lo anterior es necesario compararlo con lo indicado por Durkheim, el otro autor
que le da énfasis al tema de la socialización, de forma que “un durkheimiano diría que el número
y la intensidad de las relaciones contribuyen a la densidad moral de la sociedad, y Simmel añade
a ello claramente una posibilidad de expansión personal e individual” (Watier, 2005, p. 25).
En el campo de la educación, Simmel (2008) plantea que a la pedagogía comúnmente
no se le reconoce como ciencia, pero para él la pedagogía es un arte dentro de la praxis
pedagógica de quien enseña, el cual necesita de un saber. Por eso aclara que
(…) no sólo de uno [de un saber] en un sentido técnico, que consistiría en el aprendizaje
práctico de pequeños ejercicios manuales, sino un saber sobre el material, sobre la
extensión y límites de las tareas, sobre el campo global de principios y máximas que
está entre la última forma, decidida sólo a través del talento o del genio, y lo técnico-
artesanal, y que hace a lo último adaptable a lo primero, y que traslada a éste hacia
aquél (Simmel, 2008, pp. 11-12).
En el libro, Simmel trata de exponer su visión sobre el “arte de enseñar” y la educación,

con base en la relación educación-enseñanza, los aspectos generales de la enseñanza y su
aplicación en materias específicas como matemáticas, idiomas, historia, etc.
Para Simmel la educación es un proceso para la vida y no sólo para la sociedad (como en el caso
de Durkheim). Por tal motivo no visualiza al estudiante como un agente pasivo, sino todo lo contrario,
lo visualiza como un agente activo que al igual que el docente aspiran a alcanzar el conocimiento.
Por eso, para Vernik (2008) dentro del arte de enseñar de Simmel, se conjuga la
fragmentación de su tiempo (una modernidad que prioriza lo fragmentario –fin de las
verdades absolutas y la fe como respuesta del mundo- y relativo), la vivencia (sobre todo
pedagógica, donde se combina la comprensión de docente-estudiantes) y la libertad (como
forma de individualidad, para resolver problemas, y como formación y autoformación).
En síntesis, Vernik (2008) señala aspectos claves del pensamiento pedagógico de
Simmel, a saber: concebir la clase como una totalidad (cada clase es una unidad pero que
debe estar conectada con la siguiente), suscitar la atención de los estudiantes (el éxito de
una clase depende del grado de atención estudiantil logrado por el docente), transmitir el
interés propio (despertar en el estudiantado el interés por el objeto de estudio), contra la
fragmentación (articular los contenidos con el fin de la formación integral de la persona),
articular los contenidos (plantear de forma sistemática y articulada donde se conjuguen las
diferentes disciplinas), a favor de las personalidades (nombrar a los alumnos y reconocer sus
particularidades), contra la rutina (por su afectación a la enseñanza).
Otro punto clave de la obra de Simmel es su apreciación sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje. El autor considera que este no debe centrarse exclusivamente en el aprendizaje
del alumno de los contenidos, sino que además en el aprendizaje de “la forma del desarrollo
en lo espiritual” (Simmel, 2008, p. 16).
Por último, para Simmel (2008) los contenidos deben presentarse bajo un método
genético de perspectiva histórica y sistemática: de lo más simple a lo más complejo, donde el

docente asume los contenidos como materia prima de un proceso de rendimiento individual
y vivo, debido a que Simmel visualiza al estudiante como un agente activo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, en este punto se espera que el lector y la lectora tengan una perspectiva
más amplia sobre la sociología como ciencia social y sobre sus distintas tradiciones teóricas.
Este repaso por las perspectivas teóricas más influyentes (Durkheim, Weber, Marx, Simmel)
se hizo necesario justamente para responder a las preguntas iniciales: ¿qué es? Y ¿para qué
sirve la sociología? En este caso interesaba principalmente que dichas respuestas subrayaran
los aportes de dicha ciencia al campo específico de la educación.
Conviene señalar que en esa misma línea, algunos autores importantes han continuado
estas corrientes teóricas detalladas antes en épocas más recientes y han profundizado en
este tema desde un enfoque claramente sociológico y otros han realizado un aporte propio.
Entre estas se encuentra la obra de Karl Mannheim (1893-1947), que desde de la sociología
del conocimiento realizó ciertas observaciones sobre la educación en su paso por Inglaterra,
que fue editado de forma póstuma (Kupiec, 2008) e inspiró a muchos investigadores ingleses
como Ottaway (1965), quien reconoce la importancia de la obra de Mannheim en el desarrollo
de la sociología de la educación inglesa y del interés por el pensamiento sociológico por parte
de la generación de estudiantes de docencia en ese momento y posteriormente.
No obstante, continuar con los abordajes teóricos sería extender la discusión sin llegar a
cumplir el objetivo de este trabajo (reflexionar sobre el objeto de la sociología de la educación).
En futuros ensayos o artículos se retomaran con detalle estos aportes de autores más recientes.
En este caso interesa ahora reflexionar acerca del “segundo elemento de la ecuación”, en
otras palabras ¿qué es la educación? Para pasar posteriormente a enfocarse en el objeto de
estudio de la llamada sociología de la educación, debido a que en ocasiones parece no haber
claridad ni consenso entre los autores clásicos.
2.3. Una definición de educación
Lo anterior lleva a formularse preguntas como: ¿qué se entiende por educación? ¿Cómo se
da la educación? ¿Quiénes intervienen y de qué forma en la educación? ¿Qué aspectos sociales,
económicos, culturales, etc., se encuentran involucrados con la educación?
Para poder contestar algunas de estas preguntas y estudiar la educación como objeto de
estudio, las y los educadores cuentan con la pedagogía y esta a su vez cuenta con las llamadas
ciencias de la educación (donde la sociología es tan solo una de ellas), debido a la complejidad
del fenómeno educativo.
Al respecto Gómez y Domínguez (2001, p. 23) tratan de definir educación y señalan la
pluralidad de definiciones existentes.
(…) de la veintena de definiciones de educación que podemos encontrar en los manuales

de pedagogía citados en este tema, nos daríamos cuenta de que, salvadas las distintas
perspectivas, hay un substrato común a todas ellas y es que la educación es un proceso
de integración del individuo en la sociedad.

Si bien tal afirmación es acertada, cometen varios errores muy comunes a la hora de
brindar una definición sobre la educación, que desde el enfoque aquí expuesto, no se adaptan
a los tiempos actuales, ya sea porque de forma similar como señala Horkheimer (2000, p. 23)
para el caso de la teoría “se ha observado mal, o bien hay algún error en los principios teóricos”.
Para aclarar mejor lo anterior, se presenta la definición de los autores y se señala lo que
se considera, son errores en su definición:
Habrá siempre un educando y un educador [Error 1] (…) El educado es el niño (…) el

educador es un adulto [Error 2] (…) el adulto sirve y dirige al niño para conducirlo a
aquellos comportamientos que, en su sociedad concreta, sean considerados como deseables
[Error 3] (…)El adulto que está integrado en la sociedad, tiene la ciencia y la experiencia
social y lleva de la mano –ese es el significado de la palabra pedagogo- a un niño, sabiendo
el camino por el que lo tiene que llevar [Error 4] (Gómez y Domínguez, 2001, p. 23).
Primero, en la época actual la relación primigenia “educando y educador” se ha visto

modificada por los adelantos tecnológicos y aunque dicha situación se presenta con mucha
frecuencia, no es una característica determinante para reconocer a la educación como tal.
Actualmente el educando se puede relacionar con una computadora y bases de datos
que le brinden la información necesaria, sin mediar en la ecuación el educador (cursos no
presenciales, cursos virtuales, etc.). De igual forma puede ser evaluado a través de un sistema
automatizado y conocer su nota al final de la aplicación de la prueba.
Segundo, la relación niño-adulto tampoco es una característica propia de la educación,
debido a que existe la educación adulto-adulto. Acerca de esto, señala Terrot (Le Bouëdec, 2000)
que se pueden reconocer tres fases dentro de la educación para adultos como parte de su evolución:
Fase 1. Alfabetización, para dotar a la población adulta analfabeta de las herramientas
necesarias para desempeñar los oficios de la época.
Fase 2. Recuperación escolar, ante las insuficiencias del sistema educativo en aquellas
personas que no pudieron tener una permanencia prolongada en él. Es en este momento
histórico (primera mitad del siglo XX) que en Francia se comienza a hablar de educación
profesional, educación obrera y educación popular, siendo los tres componentes de la educación
para adultos en gran parte del siglo XX.
Fase 3. La formación continua, producto de los cambios tecnológicos y económicos, se
plantea la necesidad de contar con la formación como una constante dentro de las empresas
para “actualizar” al personal.
Por lo anterior, ante tan clara evidencia es absurdo pensar que la relación educador-educando sólo se
pueda dar entre un adulto y un niño. Esto de forma implícita deja observar que algunos autores restringen
a la educación a las aulas y a los centros educativos que forman parte del sistema de educación formal,
dejando de lado la educación no formal como parte del aprendizaje de ciertos sectores de la sociedad.
Tercero, desde la definición de Gómez y Domínguez (2001) el educador es el único
mediador en la socialización de la persona menor de edad, es decir, exclusivamente es el
responsable de la adquisición por parte del educando de “los comportamientos deseables”.

En este punto se debe ser categórico al decir que cualquier centro educativo es un escenario
social donde la interacción entre los posibles y distintos sujetos involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, aportan a la creación de una red amplia de relaciones e interacciones
dentro de las cuales la socialización es un proceso y no responsabilidad de una sola persona.
En otras palabras, personal administrativo-docentes-madres y padres-estudiantes-
comunidad-Estado, configuran el escenario educativo donde lo institucional, lo intersubjetivo
y lo subjetivo intervienen en la formación del educando.
Cuarto, que el adulto tenga “las llaves” para entrar a la sociedad, el conocimiento y la
experiencia social, es volver a las visiones jerarquizadas y jerarquizantes, estructuradas y
estructurantes del docente como un ser “omnisapiente e infalible” y del estudiante como un
“cascarón hueco y vacío de conocimiento”, el cual debe el docente llenar con su “sabiduría”.
Sin duda la pedagogía ha evolucionado a visiones donde el educador es un facilitador,
orientador y mediador entre el conocimiento y el estudiante. La labor del docente es de
facilitar el proceso de aprendizaje a través de una enseñanza que al emplear medios, técnicas
e instrumentos novedosos, permitan una cierta autonomía del educando para definir su
proceso de aprendizaje.
A esto se debe sumar que la escuela es un espacio caracterizado por la diversidad en sus
diferentes sectores poblacionales. Un ejemplo de esto es el caso de la población estudiantil,
que durante mucho tiempo se le consideró como un grupo homogéneo. No obstante, la visión
ha cambiado, ya que ahora se le define como un grupo heterogéneo debido al origen familiar,
sexo, edad, condiciones socioeconómicas, lugar de residencia, capacidades sociocognitivas, etc.
Además, la educación se da en múltiples escenarios y su realidad es una pluralidad de
situaciones y bajo circunstancias diversas.
De forma indirecta, esto vendría, por un lado, a confirmar el carácter cambiante de
la educación por lo cual es importante observarla desde una perspectiva histórica. Por otro
lado, permitiría reconocer que actualmente es necesario convertir a los centros educativos
en lugares de integración, donde la pedagogía englobe temas como la interculturalidad,
diversidad, derechos humanos, prevención de la violencia, educación para la paz, etc.
Por eso, así como los centros educativos han cambiado, también ha cambiado la visión
acerca de la población estudiantil, reconociendo la diversidad y las necesidades individuales.
Esto queda claro con el caso de la población con necesidades educativas especiales y los enfoques
que ha adoptado la educación especial, respecto a lo cual Gardou (2000, p. 255) señala que ha
evolucionado “desde la internación en los asilos, pasando por la creación de clases especiales, hasta
el desarrollo de los centros especializados y los recientes dispositivos con miras a la integración.”
Por otro lado, como indica Díaz (2009), al revisar la historia de la educación se puede
notar que esta es un proceso cambiante, producto de las transformaciones de las sociedades.
Específicamente durante la segunda mitad del siglo XX se abrió la “oferta de pedagogías” a las
diversas corrientes pedagógicas del momento: enseñanza programada y tecnología educativa,
psicología cognitiva (Bruner, Ausubel), la pedagogía liberadora (Freire), constructivismo
(Vitgosky, Piaget), etc., cada una con diferente “intencionalidad” acerca del modelo de
sociedad, educando y ciudadanía que desean construir.

De esta forma, se podría definir la educación como un proceso cambiante que se

desarrolla durante todo el ciclo vital (pero con especial énfasis en la niñez, adolescencia
y juventud) para poner al alcance de las personas valores, conocimientos, desarrollo de
destrezas, pautas socioculturales, etc., que permitan una mejor inserción del individuo en la
sociedad y un desarrollo personal de las capacidades (físicas e intelectuales) y actitudes de
cada quien, en busca de un desarrollo pleno del bienestar personal y social del individuo.
Este proceso se puede dar tanto dentro como fuera del sistema educativo formal y puede darse
como forma de interacción (en la relación educando-educador) como de forma individual a través del
desarrollo de técnicas de estudio individual y autodidacta, amparadas por el desarrollo tecnológico.
Ahora bien, ya que se definió «sociología» y «educación» es preciso ahondar en la relación
de estas dos, de cara a definir el objeto de estudio de la sociología de la educación.
2.4. El objeto de estudio de la Sociología de la Educación
Al hablar del objeto de estudio de la sociología de la educación es necesario reconocer

que se debe hacer ciertas observaciones al respecto, porque en ocasiones al leer lo que se ha
escrito sobre el tema (por ejemplo, en el caso de los autores clásicos antes mencionados) parece
detectarse una falta de claridad sobre el objeto de estudio de esta rama de la sociología.
Para ejemplificar lo antes dicho, de forma resumida se puede notar que para Durkheim
la educación es el curriculum, tanto oficial como oculto, debido a que se enfoca tanto en los
contenidos como en los valores morales. En cambio para Weber la educación interviene en la
sociedad por medio de los estamentos. Por otro lado, Weber también se enfoca en el tema del
poder detrás del nombramiento de profesores universitarios y sostiene que inevitablemente
las influencias políticas condicionan el avance o estancamiento de algunos.
En cambio, a Marx le interesa destacar el factor ideológico de la educación detrás de la
dominación y la reproducción de las condiciones de producción y la marginalidad que sufre la
clase proletaria respecto a las condiciones en las que se desarrolla su educación.
Simmel por su parte centra su atención en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el papel
del docente, la metodología en las lecciones, etc., y en el acontecer de la lección y la educación.
No obstante, para comenzar con el análisis del objeto de estudio de la sociología de la
educación, se puede mencionar lo apuntado por Van Haecht (1999, p. 9) al inicio de su libro:
Arriesgar una introducción a la sociología de la educación en lengua francesa no es una

empresa simple cuando se sabe que detrás de la traducción de una fórmula anglosajona
(Sociology of Education) se esconde una (o, mejor dicho, unas) sociología(s) de la escuela.
Porque, en definitiva, ¿no nos sentimos hoy acaso divididos entre la sensación de que ya
se ha dicho todo sobre este tema y la impresión de que son muchas las incógnitas que
todavía sobrevuelan los desafíos sociales que allí se despliegan? (original en cursiva).
De lo anterior se puede reconocer que, lo que comenzó siendo un campo de investigación

definido por investigadores ingleses y que se delimitaba a la escuela, ha evolucionado pero no

sin evitar “incógnitas” o una pluralidad de enfoques que dan como resultado una constelación
de posibles objetos de estudio para la sociología de la educación.
Ante esto, de forma propositiva se podría sugerir que la sociología de la educación se
ocupa de un “macrotema” porque “la materia es, en efecto, inmensa y poco definida” (Janne,
1980, p. 13), donde se podría reconocer múltiples definiciones sobre el objeto de estudio desde
diversas perspectivas.
De esta forma, como aporte sobre el tema, luego del repaso de todo lo antes mencionado, es
preciso “catalogar” el horizonte de todo lo observable en materia de sociología de la educación, porque
una clasificación brinda una mayor claridad acerca del tema. En este caso, el estudio sociológico de
la educación es un campo amplio que se puede seccionar y clasificar de la siguiente forma:
• La “visión tradicional” de la sociología de la educación: El estudio de la

relación sociedad-educación. No obstante, a esto se podría adicionar lo que Gómez
y Domínguez (2001) señalan sobre la relación recíproca, porque además hay una
interacción de la educación para con la sociedad, donde la educación se hace visible
de múltiples formas (ejemplo, como un proceso de aculturación para el estudiante).
• Otras visiones: De forma propositiva se clasifican todas estas visiones en tres tipos:
sociología educativa, sociología del sistema educativo y sociología educacional.
De lo anterior se puede decir que la sociología se puede ocupar tanto de los factores
sociales que puedan tener una consecuencia o relación con la educación y viceversa, como de
las instituciones educativas (en general y no solo de las escuelas) en calidad de institución
social y escenario social donde ocurre la interacción social de numerosos individuos (docentes,
estudiantes, madres, padres, etc.).
Profundizando en la clasificación de las otras visiones y como parte de la propuesta para
abarcar el objeto de estudio de esta rama de la sociología, es preciso diferenciar entre:
• Sociología educativa: El estudio de la parte programática de la educación, en relación

con la selección y planificación de los contenidos, actitudes, comportamientos deseables
en las educandas (os), valores, actitudes, etc., los cuales son socialmente determinados,
legitimados e incluidos por el Estado en sus programas y políticas educativas. En
resumidas cuentas la labor de la educación (desarrollo de capacidades y posibilidades)
y la formación (ejercicio de la aptitud adquirida) (Avanzini en Le Bouëdec, 2000).
El factor ideológico detrás de las propuestas educativas sería un aspecto por abarcar
dentro de la línea investigativa de la sociología educativa, donde se proyecta la
construcción de cierto tipo de ciudadanía con base en los contenidos seleccionados.
• Sociología del sistema educativo: Se estaría, por un lado, ante el sistema como
institución, dando como resultado lo que Gras (1980) define como sociología de
las instituciones educativas. En este caso se relaciona el sistema educativo con la
sociedad. Pero esto se puede ampliar, al entender el sistema también como un espacio

laboral del personal docente. Además, entrarían dentro de la sociología del sistema
educativo el estudio del sistema de admisión, de promoción, escogencia de carrera,
etc., de cualquier centro educativo donde se presente una selección de estudiantes de
entre una población mayor.
Como ejemplo se menciona la sociología de la educación enfocada en el estudio del
sistema educativo. Esta no sólo debería preocuparse por estudiar las condiciones en
las que llegan los estudiantes a presentar el examen de admisión de una universidad,
sino también los factores que puedan incidir en la escogencia de carrera (al respecto es
revelador el estudio de Bourdieu y Passeron (2006) en Los Herederos), e incluso observar
los resultados al final del proceso, es decir, con base en el número de graduados, analizar
sus posibilidades de ingreso al mercado laboral con la preparación recibida.
Por otro lado, desde la sociología del sistema educativo se visualiza al sistema como
escenario social, donde se producen interacciones sociales con el contexto comunitario
y entre estudiantes, docentes, administrativos, etc.
• La sociología educacional: “que se interesa por el desarrollo de los conocimientos
de carácter sociológico y psicosociológico que tienen relación directa o conexiones
lógicas con los problemas de la práctica educativa” (Jensen, 1971, p. 11), es decir,
enfocada en la interacción y problemática que acontece en la práctica educativa,
siendo esta una acción de índole social.
La propuesta de clasificación anterior responde a la convicción de que existe una relación

recíproca entre sistema y educación, pero esta relación se propone hacerse más amplia para incluir
la sociedad, el Estado y el mercado, ya que la educación viene acompañada del sistema que le
permite su aplicación, y estos responden a la influencia de la sociedad y viceversa (ver figura 1).
Sociedad Educación Estado Sistema Mercado

educativo
La sociedad Define la educación y El estilo de
define valores, la forma del sistema desarrollo influye
comportamientos, (curriculum, promoción, en el mercado
etc., incorporado en la política educativa, laboral y generación
educación reclutamiento personal de recursos para
docente, etc) presupuesto nacional
El Estado propara mano

de obra para el mercado
laboral privado y público
Incide en la sociedad
a través de la El sistema incorpora al
El contexto comunal
socialización (un tipo estudiantado al mundo
incide en la población
de ciudadanía a una laboral o educación
estudiantil y en el centro
determinada sociedad) superior
educativo (clases sociales,
desigualdad, etc.)
Figura 1. Interacciones entre sociedad-educación-Estado- sistema educativo-mercado.

Nota: Elaboración propia.

Esto lleva a plantear aspectos medulares acerca de la investigación sociológica en

educación y lo que es “sociológicamente apropiado”, por decirlo de alguna forma, de investigar
en el campo de la educación. Para esto, dentro del esquema anterior solo pretende denotar
algunas de las múltiples interacciones en las que la educación y el sistema educativo se ven
envueltas. Por ejemplo, donde la sociedad aporta valores, comportamientos, etc., socialmente
considerados como aceptables y que son incorporados en la educación.
En el caso de la incidencia del contexto comunal en el sistema educativo, se hace
referencia a las desigualdades sociales, exclusión social y otros aspectos que inciden en el
centro educativo y en su población estudiantil.
Por su parte, la educación también tiene una influencia en la sociedad. Por ejemplo, para
Ottaway (1965) existe una relación entre educación y sociedad a través de la cultura, pero que
también está destinada a producir un determinado tipo de ciudadana y ciudadano. Por eso
para este autor, la sociología en relación con la educación debe estudiar su influencia social y
su papel en el desarrollo del individuo.
En el caso del Estado, este juega un papel importante. Aunque algunos autores hablan de
una nueva gestión de la educación (Whitty, Power y Halpin, 1999) con una cierta visión clientelar
y un cambio en la toma de decisiones, sigue siendo, sin duda, el Estado quien determina la
propuesta programática para las instituciones de educación y la estructura del sistema educativo.
En última instancia, el Estado busca construir a través de la educación un tipo de
ciudadanía y garantizarse mano de obra para cubrir las necesidades del mercado laboral.
Ejemplo, dentro del sistema de educación formal, los colegios vocacionales buscan generar
estudiantes de diversas disciplinas para cubrir la demanda de mano de obra técnica.
No obstante, el presupuesto para educación, depende de las entradas de la hacienda
pública provistas por las actividades económicas y el sistema tributario del Estado. En
resumen, el presupuesto del Estado depende de la situación económica del país y esto a su vez
repercute en las posibilidades de inversión en el sistema educativo.
Por otro lado, es prioritario preguntarse ¿qué hace a una investigación ser considerada
como un estudio en sociología de la educación? Al pensar la respuesta, surgen más preguntas:
¿el mero hecho de que la realizó alguien graduado en sociología? ¿Qué entrelaza los fenómenos
educativos con los demás fenómenos de la sociedad? ¿Qué sigue los pasos del método científico?
¿La sola mención de palabras como “educación”, “escuela” y “sociedad” hace a una investigación
sociológica pertinente al campo de la sociología de la educación?
Como se señaló, aunque la sociología cuenta con una funcionalidad clara en cuanto a la
descripción, interpretación y explicación de la realidad social como parte de su visión crítica
(Lahire, 2006a), aun hoy falta una mayor definición de ciertos aspectos por aclarar.
Si bien es cierta la posición acerca de que la sociología puede ser parte de importantes
cambios sociales, brindando valiosos aportes a proyectos sociales para una mayor igualdad y
equidad en la sociedad o brindando posibilidades de participación y desarrollo a comunidades
y sectores marginados de la toma de decisiones, desafortunadamente en el campo político
nacional, en cuanto a la ejecución y gestión de ciertas políticas y decisiones, no son siempre
profesionales en sociología (o en educación) quienes deciden el rumbo de la política educativa.

Es decir, una investigación puede brindar numerosos y valiosos aportes de importancia

para la sociedad, pero si no cuenta con la aceptación y el “aval” de sectores políticos, es posible
que no se materialice su puesta en práctica.
Por otro lado, de igual forma como se sugirió el objeto de estudio de la sociología de la
educación, de forma propositiva se puede reconocer que lo que caracteriza a una investigación
de esta rama de la sociología, además de su objeto de estudio, es que toma como paradigma
algunas de sus perspectivas principales (positivismo, fenomenología), emplea los métodos
propios de la sociología y diseña una metodología científicamente adecuada para el estudio de
la educación, con el fin de generar conocimiento sobre la realidad de una sociedad, comunidad,
grupo, individuos, sistema, institución, etc.
Vale reconocer que es necesario profundizar en el debate y en la proposición de la
delimitación clara del campo de estudio de la sociología de la educación, al igual que en el
desarrollo de métodos propios acordes con su objeto de estudio. En otras palabras, es claro que
el debate teórico no acaba aquí.
Conviene darle una continuidad en tanto ha sido precisamente este debate lo que
ha dado como resultado una variedad de corrientes teóricas y de aportes conceptuales
importantes. Así por ejemplo, Van Haecht (1999) toma distancia de los autores clásicos,
pero considera su influencia en la sociología y señala que esto ha dado pie al surgimiento
de “la sociología “crítica” de la educación” como el esquema de la reproducción (Bourdieu y
Passeron), la teoría de la desventaja sociocultural y lingüística (Bernstein), el individualismo
metodológico (Boudon), etc., pero aún queda pendiente el debate sobre los posibles métodos
para la sociología de la educación.
Finalmente, luego de establecidas las relaciones sociedad-educación-Estado- sistema
educativo-mercado, falta también indicar algunos de los posibles temas y problemas por
estudiar desde la sociología de la educación (ver figura 2).
Sociología de
la educación
Educativa Sistema educativo Educacional

Formación personal docente Proceso de E-A*
Propuesta programática
Acceso y accesibilidad al sistema Interacciones (estuiante-
Planes de estudio
educativo estudiante/ docente-estudiante)
Elementos ideológicos
Educación formal y no formal Violencia
Planificación y selección curricular
Educación para adultos Deserción
Enfoque pedagógico
Política educativa Repitencia
Desmotivación docente
Figura 2. Líneas de investigación de la sociología de la educación y posibles temas por investigar

*proceso de enseñanza y aprendizaje
Nota: Elaboración propia.

Dentro de cada línea investigativa, se sugieren temas que podrían ser abordados dentro
de la sociología de la educación. Por supuesto, algunas personas se “escandalizarían” con esta
propuesta, debido a que toca algunos temas que algunos considerarían “feudo privado” de
otras ciencias como la psicología.
Pero, en la época actual en que se incentivan las investigaciones interdisciplinarias y
transdisciplinarias y ante temas que se encuentra en zonas de frontera (entre 2, 3 o más
ciencias) ¿cabe pensar en “segregacionismos científicos”? o ¿Será mejor abrir espacio para la
integración entre disciplinas?
III. Conclusiones
Como se observa en el repaso por las tradiciones teóricas, no se puede hablar de

“sociología” sino de “sociologías”. Esto no atenta contra la unidad de análisis de la sociología
(la sociedad), pero permite reconocer que las diversas perspectivas varían en su enfoque.
Además, lo anterior evidencia que la construcción de la sociología como un campo
científico, es una constante, de manera que el conocimiento científico de lo que se llama «lo
social» resulta difícil de definir debido a la dinámica de cambio de las sociedades y de la
sociología misma (Berthelot, 2003).
Es decir, la dinámica y el cambio son parte fundamental de la investigación sociológica
en cuanto a su objeto de estudio y parte integral del campo de la sociología. Esas condiciones
imponen la constante revisión de las aplicaciones de la sociología y de sus ramas.
En el caso de la sociología de la educación, es notorio que no existe una única línea
investigativa a la cual todos los autores, llamados clásicos, recurrieran o que permitan definir
con claridad el objeto de estudio de la sociología de la educación.
Grosso modo, el énfasis de las diversas teorías mencionadas se sitúan según el mayor o menor
énfasis que se le dé dentro de los extremos de las relaciones: microsocial-macrosocial, individuo-
sociedad y acción-estructura. Donde, en algunas de ellas se encierra, hasta cierto punto, algunos
de los debates filosóficos de siglos pasados (materialismo-idealismo, racionalismo-empirismo, etc.).
Por eso, se examinó aquellos aspectos que sirvieran para definir el objeto de estudio de la
sociología de la educación. De forma secundaria, este documento sirve como un repaso introductorio
para toda aquella persona que desee comenzar a explorar dentro del campo y desconoce parcial o
totalmente, a los autores más representativos de las escuelas teóricas reseñadas.
Por otro lado, se puede concluir que la realidad educativa es plural, porque no sólo se
restringe a la escuela y el colegio, pero desafortunadamente en muchas definiciones de la
educación se reduce esta a la educación formal.
Ante esto se vuelve necesario reflexionar respecto a algunas incógnitas tales como: ¿si se
podría generarse una sociología de la educación no formal? ¿Una sociología de las personas o
grupos con necesidades educativas especiales?, entre otras, con el fin de desarrollar con mayor
detalle el alcance de la sociología en cuanto a la interpretación y explicación del fenómeno
educativo, como forma crítica de la educación, el sistema, el pensamiento y como posible
generadora de soluciones.

Por eso, siguiendo la óptica de Jensen (1971) cabría preguntarse ¿será acaso que la
sociología de la educación no podrá aportar para la comprensión y búsqueda de soluciones
a problemas como la violencia en centro educativos (estudiante a estudiante/ estudiante a
docente), la deserción, la repitencia, el llamado fracaso escolar (que comúnmente se le endilga
al estudiante sin reflexionar sobre las posibles causas sociales involucradas), etc.?, es decir,
pensar sobre problemas relacionados con la práctica educativa en términos prácticos, de
manera que esta no sólo se restrinja al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por supuesto, al leer las sugerencias previas para tratar de definir el objeto de estudio
de la sociología de la educación al igual que los temas sugeridos en el esquema 2, se quiere
destacar que al ser la educación un macrotema, la tradicionalmente llamada sociología de
la educación (relación sociedad-educación-sociedad), engloba la sociología educacional, la
sociología educativa y del sistema educativo, resultando ser líneas de investigación de un
mismo tema, pero su categorización facilita la especificación de diversos aspectos dentro de
un mismo objeto de estudio, que pueden incluirse dentro de lo que se llamará sociología de la
educación, más que el resultado irreconciliable de un debate sin fin.
Por último, también se pretende llamar la atención sobre los aportes que algunas
ciencias (como la sociología) pueden dar en diversos campos y las posibles integraciones o
complementariedades teóricas o metodológicas que puedan surgir, alrededor de un tema como
la educación, que es viable abordar desde una óptica inter y transdisciplinaria.
En ese sentido es claro que existe la necesidad ineludible de mayores investigaciones,
artículos y ensayos, ya que aún falta mucho por explorar y desarrollar, tanto dentro de este
campo científico, como dentro de la educación como objeto de estudio. Se exhorta pues al lector
y lectora a que ahonde en el desarrollo de propuestas y proyectos investigativos y de esta
manera aporte también al debate respecto a la sociología de la educación.
IV. Referencias bibliográficas
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Díaz Barriga, A. (2003). “Curriculum. Tensiones conceptuales y

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Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15550205

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Currículum. Tensiones conceptuales

The Curriculum. Conceptual

Ángel Díaz Barriga

Edificio de la Unidad Bibliográfica

El objeto de este ensayo es analizar la conformación de dos vertientes en el campo del

Palabras clave: Currículum, historia del currículum, teoría del currículum.

Key words: Curriculum, history of curriculum, curriculum theory.

El objeto de este ensayo es dilucidar alguna de las tensiones que experimenta el

Currículo: problema conceptual o dimensión disciplinaria

El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que

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En este sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a

Sin embargo, en el caso del término currículum por la multiplicidad de significados,

Esta es, quizá, la riqueza que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito

Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del

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Origen de la disciplina. Dos vertientes irreconciliables

La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de

En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una

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redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus

Independientemente de la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines

Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un

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equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y

La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas

La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde

Pero esto no significa que en el mundo de habla hispana no existieran desarrollos

Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de

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enseñanza, en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar

De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a

Por otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de

El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de

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En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como

Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están

Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los

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que la educación –en esta era industrial, supercompleja y de la sociedad del

En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad

Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica

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ambas perspectivas que, si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de

A ello se aúna la disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La

El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya

Al formular la teoría deliberativa (Westbury, 2002) del currículo Schwab estableció

Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 2 90

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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista