Investigación Documental Lily Agosto 2020

Instituto Superior para la Educación Integral de Monterrey
Maestría en Educación para la Enseñanza por Competencias
Integración de las TIC en la enseñanza de la Geografía en la educación secundaria
Investigación Documental para obtener el grado de Maestría en Educación para la
Enseñanza por Competencias
Presentado por: Lic. Olga Lilia Cantoral Molina
Director(a): MSc. Janny Flores Sinclair
Apodaca, Nuevo León, agosto de 2020

CRITERIO APROBATORIO PARA LA DEFENSA DE LA INVESTIGACIÓN
DOCUMENTAL DE MAESTRÍA
Apodaca, Nuevo León, 30 de agosto de 2020
La que suscribe MSc. Janny Flores Sinclair, designada por la institución como directora
de tesis para dirigir el trabajo de investigación, hago constar que:
OLGA LILIA CANTORAL MOLINA
Ha concluido la Investigación Documental de Maestría satisfactoriamente en

cumplimiento de las normas establecidas por la Dirección Académica del Instituto para la
Educación Integral de Monterrey con el Título:
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA
Debido a lo cual, y en mi función de DIRECTORA DE TESIS, le doy el CRITERIO

APROBATORIO para la defensa, evaluación y obtención del título de Maestría en Educación
para la Enseñanza por Competencias, en reconocimiento de que este trabajo es resultado de
un proceso de investigación científica y cuyo objeto de estudio resulta pertinente y de actualidad,
con aportes de gran valor a las Ciencia de la Educación.
MSc. Janny Flores Sinclair
Directora de la tesis
Agradecimientos
A Dios y la madre santísima que con gran amor eligieron a mis padres Gustavo y Ofelia
para guiarme, ofrecerme las mejores enseñanzas y que siempre han deseado lo mejor.
Mi esposo Fredi, por la libertad de escribir la mejor historia de mi vida. Mis hijos Freddy
y Marlene Ofelia, que siempre han sido la razón de mi existir.
Mis familiares: hermanas, sobrinos, cuñados, tíos (as) por sus palabras que me llegan justo
a tiempo, por ayudarme cuando lo he necesitado, por comprenderme.
La familia Aguilar, por su comprensión y afecto en todos los momentos.
Mis compañeros(as) por compartir sus experiencias.
Mis maestros(as) por su entrega, dedicación, cariño, su infinita paciencia y profesionalismo
por ver como su labor transforma vidas y a su vez una ciudad, región y nación; degustando
los saberes, maestros brillantes que además nos tocaron nuestros sentimientos, mis respetos
para ustedes mis queridos maestros.
Mi tutora: MSc. Janny Flores Sinclair, por su dedicación durante la elaboración del
trabajo, comentarios, sugerencias y correcciones que me han facilitado el desarrollo de un
documento riguroso y de calidad.
Al Instituto por darme la oportunidad de vivir esta experiencia irrepetible y enriquecedora,
a todas aquellas personas que detrás de la figura del instituto hicieron posible que lograra
mi meta. Por promover la educación para una buena sociedad.
Por los que ya no están presente pero algún día nos volveremos a encontrar.
Dedicatoria
A mis hijos: Freddy y Marlene Ofelia por los momentos que les privé de cuidados y
atenciones, por aquellos que perdí de compartir, crecer y aprender juntos.
Por momentos de sentir mi corazón a la mitad, quienes, con su apoyo incondicional, palabras,
dedicación y actitud, han sido el gran impulso y fuerza necesaria para llegar a terminar esta
etapa de mi vida, con muchos sacrificios, pero a la vez con gran satisfacción.
A mi esposo por darme la oportunidad. A mis padres que han sido mi mejor ejemplo a seguir.
Mis hermanas Agustina, Judith del Carmen y Deysi, que han sobrellevado mi situación con
momentos de tristeza y alegría. Mis sobrinos: que han llenado mi corazón de alegría.
A mis cuñados por ser gran ejemplo y apoyarme en cualquier momento.
Mis tíos (as) por el cariño que siempre me han brindado.

Resumen
A partir de los cambios y reformas que se realizaron en la educación mexicana en los últimos
tiempos, se hace necesario conjugar los recursos tecnológicos en la transmisión de saberes, y el
docente es un ente esencial en esta tarea. Con las transformaciones vertiginosas de las nuevas
tecnologías se hace imprescindible la integración de las TIC en la impartición de las diferentes
materias educativas en todos los niveles, con la aplicación del constructivismo como teoría del
aprendizaje más apropiada para desarrollar competencias en los estudiantes. En este sentido, la
materia de geografía no es la excepción, por lo que se plantea la necesidad de la integración de
las TIC en esta materia, en la educación de secundaria, siendo el objetivo general de la presente
investigación. De esta forma, desde distintas perspectivas y en diferentes países, la formación
de profesores en general y de Geografía en particular, ha sido objeto de estudio para
profesionales de muy diversos ámbitos y con ello la formación de competencias geográficas y
competencias TIC en los docentes y estudiantes. Para la elaboración de la presente investigación
se utilizaron los métodos científicos: Análisis documental, Histórico- lógico, Análisis y síntesis
e Inducción- deducción los que permitieron realizar una propuesta consistente en la recopilación
de materiales didácticos para lograr la integración de las TIC en la materia de geografía en aras
de contribuir al desarrollo de competencias de los docentes y estudiantes en el nivel de
secundaria.
Palabras clave: TIC, competencias, competencias geográficas, competencias TIC, materiales

didácticos.
Índice Pág.
Introducción ................................................................................................................................. 1
Desarrollo .................................................................................................................................. 10
1. Corrientes pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la geografía en educación
secundaria .................................................................................................................................. 10
1.1. Conductismo ....................................................................................................................... 10
1.2. Constructivismo .................................................................................................................. 14
1.2.1. Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel................................................... 17
1.2.2. Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner..................................................... 19
1.2.3. Teoría de Jean Piaget ....................................................................................................... 22
1.2.4. Teoría de Lev Semiónovich Vygotsky ............................................................................ 25
1.3. Conclusiones de las corrientes pedagógicas ....................................................................... 28
2. Las competencias geográficas en los docentes y estudiantes de la escuela secundaria ........ 29
2.1. Competencias ..................................................................................................................... 29
2.2. Perspectiva histórica de las competencias .......................................................................... 33
2.3. Breve acercamiento a la Educación basada en competencias ............................................ 35
2.4. Caracterización de las competencias geográficas de los docentes y estudiantes de la
escuela secundaria ..................................................................................................................... 40
2.4.1 Competencias geográficas ................................................................................................ 41
2.4.2. Competencias geográficas de los docentes ...................................................................... 43
2.4.3. Competencias geográficas de los estudiantes .................................................................. 46
2.4.4. Competencias de las TIC de los docentes y estudiantes .................................................. 51
2.4.5. Integración de las TIC para el desarrollo de competencias geográfica ........................... 56
3. Los materiales didácticos que permiten la integración de las TIC en las clases de Geografía
de secundaria. ............................................................................................................................ 58
3.1. Concepto de material didáctico .......................................................................................... 58
3.2. Tipos de material didáctico ................................................................................................ 61
3.3. El video como material didáctico ....................................................................................... 64
3.4. Propuesta de videos que permiten la integración de las TIC en las clases de Geografía de
secundaria .................................................................................................................................. 67
3.4.1. Recopilación de videos para integrar en el tema espacio geográfico .............................. 70
Conclusiones.............................................................................................................................. 79
Recomendaciones ...................................................................................................................... 80
Referencias ................................................................................................................................ 81
Anexos ....................................................................................................................................... 91
1
Introducción
La Geografía es un elemento del conjunto de ciencias que forma parte del conocimiento
humano y constituye el camino para alcanzar el nivel que hoy se muestra en la transformación
del medio. Hace importantes aportes, al contribuir en la comprensión que los seres humanos
tienen del medio en el que viven, propicia el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico-
crítico. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de Geografía podrá
argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Para poder enfrentar el reto de la sostenibilidad se exige el desarrollo máximo de las
potencialidades humanas, asegurar que los niños y los jóvenes desarrollen competencias
geográficas, que les permitan ubicar las relaciones que se establecen entre las sociedades y el
medio geográfico, la influencia que este ejerce en la vida social, así como las transformaciones
que el medio ha experimentado como resultado de la acción humana.
Se requiere dejar atrás la didáctica basada en la memorización y reproducción de los
conceptos geográficos. De esta forma, la enseñanza de la geografía responde a la complejidad
de un espacio geográfico en permanente transformación, para que los estudiantes comprendan
la realidad en la que viven.
Teniendo en cuenta los adelantos científicos y tecnológicos, se sabe que el conocimiento,
la información y su vinculación con la ciencia y la tecnología se han convertido en los recursos
más importantes que puede generar la humanidad. La integración de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) en la enseñanza de la geografía permite estructurar el
ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con la Pedagogía y fomentar
procesos de enseñanza aprendizaje más dinámicos, estimulando la reflexión, creatividad, la
interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.

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Desarrollar las competencias geográficas de los estudiantes de secundaria, aumenta su
capacidad de indagación y despierta en ellos, el interés permanente por estudiar el entorno. Estas
exigencias obligan a revisar las formas más comunes de enseñar geografía en la escuela. Por
ello, es importante identificar cuáles son los desafíos pedagógicos a los que se enfrentan los
docentes y contribuir a su formación permanente para romper con la enseñanza tradicional. Se
requiere que los profesores comprendan el sentido formativo que tiene la geografía y utilicen
sus competencias didácticas para desarrollar la creatividad de sus estudiantes, mediante la
tecnología educativa y los múltiples recursos que existen para la enseñanza.
Es por ello, que los cambios y reformas que se realizaron en la educación mexicana han
influido en todos los elementos que forman el sistema educativo, es así como el profesor, se
constituye en el centro de interés y preocupación. De esta forma, desde distintas perspectivas y
en diferentes países, la formación de profesores en general y de Geografía en particular, ha sido
objeto de estudio para profesionales de muy diversos ámbitos (investigadores, formadores de
profesores, profesionales de la enseñanza), desde campos diversos y generales (psicología,
pedagogía, educación), o más específicos (didáctica de las ciencias experimentales, sociales,
etc.). Aunque una de las ideas que guía el análisis de problemática es posibilitar una formación
completa y adecuada a los profesionales de la enseñanza.
Ser profesor de Geografía, implica tener interés por la naturaleza y las acciones de los
seres humanos; entender el espacio y el tiempo en las particularidades de un mundo cambiante.
Sus acciones docentes son decisivas para motivar o desalentar a los estudiantes en relación con
el aprendizaje, así como para alcanzar las competencias geográficas. Los profesores deben
dominar los contenidos propios de esta ciencia, contar con una sólida formación didáctica y
aprovechar las potencialidades de la tecnología educativa.

3
Sin embargo, en ocasiones, la enseñanza de la Geografía ha estado a espaldas de las
necesidades de la humanidad, debido a que la concepción didáctica utilizada está enmarcada en
una práctica pedagógica desactualizada, que obliga a los estudiantes a ver la asignatura de forma
teórica y repetitiva.
El docente de geografía en secundaria atiende a varios grupos de estudiantes e incluso,
en ocasiones imparte más de una asignatura afín a ella. En este sentido, enfrenta una serie de
situaciones en su desempeño profesional, pues requiere conocimiento, creatividad y habilidad
para utilizar la tecnología, haciendo más atractivas sus clases y acceder a más información. Por
tanto, aumenta la necesidad que estos puedan contribuir al desarrollo de competencias
geográficas en sus estudiantes a partir de la observación, la comparación, el análisis, la
argumentación y la conclusión brindando un cambio en los tiempos actuales.
Como resultado de la sistematización realizada por Santiago (2012) se hizo evidente una
serie de dificultades que constituyen situaciones problemáticas del estudio que se realiza, como,
por ejemplo: la vigencia de la memorización, la repetición y la fijación de nociones y conceptos;
ausencia de lectura, comprensión y comunicación de textos, contextos e hipertextualidad en las
clases de Geografía, lo que conduce a la reproducción, sin procesos de reflexión, ni
cuestionamientos y predominio de la clase frontal y expositiva, sin la utilización de las TIC
como recursos didáctico.
Buzo, (2014) al indagar con los docentes sobre los problemas que existen al introducir
las TIC, encontró los hallazgos siguientes:
Se citan principalmente problemas de índole técnico (escasa infraestructura, o

infraestructura obsoleta), de índole organizativo (alto número de alumnos por
aula para poder realizar actividades con el ordenador) y de índole formativo
(falta de formación del profesorado o complejidad de los programas
informáticos), a los que acompañan otras respuestas minoritarias. (p. 6).
4
En este sentido, se debe tener en cuenta que la educación básica del siglo XXI se apoya
en dos grandes pilares: aprender a aprender y aprender a vivir juntos (Tedesco, 2011). Estos
pilares son la base de transformaciones importantes, que afectan tanto a los contenidos
curriculares, la formación y el desempeño docente como a la organización institucional de la
actividad escolar.
Al respecto, es necesario señalar que es importante determinar los métodos y técnicas
para mejorar la enseñanza de la Geografía definiendo las pautas para conseguir que los
conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los alumnos.
A partir de la importancia que tiene este tema, existen diversas investigaciones que
constituyen antecedentes de la que realiza. Un ejemplo de ello, es el estudio de caso que hicieron
Montserrat y Villanueva (2007), en el cual analizaron los perfiles profesionales de los profesores
de Geografía. En esa investigación se encontró que, en secundaria, el profesorado procede de
formaciones diversas. Algunos licenciados acceden a la docencia de Geografía a partir de otras
licenciaturas: filosofía, teología, pedagogía. Esto determinó, que, en ocasiones, la falta de
especialización tuviera repercusiones en el nivel de los contenidos de Geografía que se
enseñaba. En otro ámbito Jaume y Ordenas (2015) indagaron en los conocimientos mínimos de
Geografía exigibles a los futuros docentes a través de una prueba basada en el currículo de
Ciencias Sociales de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares. En
la prueba piloto realizada se puso de manifiesto que los futuros maestros no habían asimilado
los conocimientos geográficos mínimos para impartir con solvencia las materias que incluyen
esta disciplina. Además, que la presencia de asignaturas y contenidos de Geografía era muy
escasa en el sistema educativo español desde hacía ya mucho tiempo, lo que sin duda contribuyó
a la escasa formación geográfica de los futuros profesionales de la enseñanza.

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Seva (2015) realizó un estudio para conocer las concepciones del alumnado sobre los
principios metodológicos que predominaban en la enseñanza de las Ciencias Sociales y cómo
valoraba el alumnado la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. Como
resultado obtuvo que las TIC favorecían el aprendizaje de la Geografía e Historia por
comprensión porque permitió la corrección automática de actividades, la evaluación continua y
el apoyo para los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Por otra parte, Maldonado (2014) al analizar la influencia que ejercían las TIC, como
estrategia para la enseñanza de la Geografía en la educación básica, llegó a la conclusión de que
el uso de los medios por parte de los docentes se centraba solo en: elaborar materiales de soporte
para sus clases, presentación de estas y contacto con los estudiantes. De igual manera Sánchez
(2014) comprobó en su estudio que el uso de las TIC motivó el aprendizaje y la buena
predisposición del alumnado, originó un aprendizaje significativo, posibilitó relacionar
información de cualquier tipo (base de datos) con una localización geográfica concreta (mapa).
Los alumnos fueron conscientes de la inmensa cantidad de información que se puede presentar
en un mapa con datos georreferenciados.
Campos (2015) realizó una investigación con el objetivo de analizar las resistencias a
través de los agentes implicados en el proceso educativo de una forma directa o indirecta y
describir sus comportamientos para entenderlos en el contexto de la cultura. Llegó a la
conclusión de que las TIC contribuyen a la construcción de la identidad de todo el mundo en
cuanto están integradas en la cotidianidad, estas puedan contribuir de algún modo a la
edificación social de los alumnos.
En la investigación de Gómez (2015) se realizó un estudio sobre los conocimientos
conceptuales geográficos y tecnológicos de 622 estudiantes de Grado de Educación Primaria en
la Facultad de Educación de Alicante. Para su consecución, se implementó el modelo TPACK

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de enseñanza aprendizaje utilizando un método de investigación mixto. Los resultados
mostraron los problemas conceptuales y manipulativos de la tecnología en la formación inicial
del profesorado y la necesidad de implementar metodologías activas.
Por otra parte, el objetivo de la investigación de González (2017) fue determinar las
dificultades en el uso de mapas geográficos como recurso didáctico para la comprensión de los
fenómenos geográficos en estudiantes. Como resultado obtuvo que los docentes consideraban
valioso y beneficioso los aspectos referidos a la observación directa del mapa y familiarización
con cada elemento que le permitía la comprensión de los contenidos en estudio y relacionar con
el espacio pues, les permitiría a los estudiantes leer, identificar, interpretar, ubicar, reflexionar,
mostrar entre otros, las diferentes temáticas representadas en los mapas.
En la tesis de Murillo, (2011) se hizo énfasis en que las tecnologías de la información y
comunicación tenía gran incidencia en la investigación actual en la Geografía, situación
compartida con el resto de las ciencias en la actualidad, como comúnmente se le conoce la Web
o tripe W. este autor explica que teniendo en cuenta los adelantos científicos y tecnológicos, el
conocimiento, la información y su vinculación con la ciencia y la tecnología se han convertido
en los recursos más importantes que puede generar la humanidad. Agrega que la integración de
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la enseñanza de la geografía
permite estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con la
Pedagogía y fomentar procesos de enseñanza aprendizaje más dinámicos, estimulando la
reflexión, creatividad, la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en
grupo.
En la práctica educativa, es necesario conocer lo que sucede con los docentes en el aula,
para de esta forma poder incidir en su permanente preparación. En el caso de la secundaria, los
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profesores enfrentan un gran número de estudiantes con diversas características que se integran
conformando grupos heterogéneos.
Se desconoce hasta qué punto los docentes y estudiantes de secundaria pueden
aprovechar las potencialidades de las TIC, se requiere estudios que contribuyan a promover
proyectos en torno a las deficiencias localizadas y que tengan relación con el uso de la tecnología
en plataformas digitales, uso adecuado de internet, información valiosa, videos o aplicaciones
hasta programas básicos como Word y Excel que pueden facilitar su desarrollo de habilidades
digitales y las competencias geográficas.
En la actualidad aumenta la necesidad de contribuir al desarrollo de las competencias
geográficas de los docentes y los estudiantes de educación secundaria para que comprendan el
mundo que les rodea haciendo uso de la tecnología, de esta forma, pueden entender la riqueza
del planeta y las incertidumbres que se enfrenta. En este sentido, utilizar la pedagogía para
estudiar la Tierra debe dirigirse hacia la preservación y protección desde el pensamiento de los
adolescentes con el fin de formar un ciudadano con una conciencia planetaria en esta era digital.
El problema que se ha localizado tiene relación con la ciencia geográfica que se
construye en educación secundaria y el papel de la tecnología educativa en su trayecto que llevan
a la determinación del siguiente problema científico: ¿Cuál es la importancia que tiene la
integración de las TIC para el desarrollo de competencias geográficas en los estudiantes de
secundaria?
En correspondencia con ello se adopta como objeto de la investigación: Integración de
las TIC para el desarrollo de competencias geográfica
Se determina como objetivo: Describir el proceso de enseñanza desde la integración de
las TIC para el desarrollo de competencias geográficas en los estudiantes de secundaria.

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A partir del problema científico, el objeto de investigación y el objetivo declarados se
formulan las preguntas científicas siguientes:
1. ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
geografía en educación secundaria?
2. ¿Cómo se manifiesta las competencias geográficas en los docentes y estudiantes de
la escuela secundaria?
3. ¿Cuáles son los materiales didácticos que permiten la integración de las TIC en las
clases de Geografía de secundaria?
Para dar respuesta a las preguntas científicas se realizan las tareas de investigación
siguientes:
1. Determinación de las corrientes pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la geografía en educación secundaria.
2. Identificación de cómo se manifiesta las competencias geográficas de los docentes y
estudiantes de la escuela secundaria.
3. Sistematización de los materiales didácticos que permiten la integración de las TIC
en las clases de Geografía de secundaria.
En la realización de esta investigación se utilizaron los métodos del nivel teórico
siguientes:
Análisis documental: se utilizó para el estudio de documentos relacionados con las
corrientes pedagógicas relacionadas con el proceso de enseñanza de la Geografía, la integración
de las TIC y el desarrollo de las competencias geográficas. Entre estos documentos se emplearon
las tesis, libros, ponencias, artículos de revista y documentos en sitios web.
El histórico- lógico posibilitó el estudio del avance de las tecnologías en la enseñanza
de la asignatura de Geografía, así como su manejo por parte del docente en secundaria.
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El análisis y síntesis: contribuyó al estudio de la literatura especializada sobre el tema y
el análisis de los resultados de investigaciones relacionados con el mismo. Además, permitió la
interpretación, selección y adopción de posiciones teóricas para la conformación del marco
teórico referencial.
Inducción- deducción: permitió el estudio del estado actual de la integración de las
tecnologías en la enseñanza de la asignatura de Geografía, para, a partir de ese análisis realizar
generalizaciones e inferencias y describir cómo se desarrolla este proceso en la educación
secundaria.
La significación práctica está dada en la descripción del proceso de enseñanza desde la
utilización de las TIC para el desarrollo de competencias geográficas en los estudiantes de
secundaria. a partir de la integración de materiales elaborados por diversos autores, sobre la
temática.
La novedad científica radica en la actualización del estudio sobre la integración de las
TIC en la enseñanza de la Geografía en la educación secundaria, lo cual puede constituir un
documento para la preparación de los docentes de este nivel.
El informe de investigación consta de una introducción, desarrollo, conclusiones,
recomendaciones, referencias y anexos. En el desarrollo se reflexiona sobre corrientes
pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Geografía en educación secundaria,
las principales concepciones sobre las competencias geográficas de los docentes y los
estudiantes y los antecedentes y estudios sobre la utilización de las TIC en la enseñanza de la
Geografía; así como se enfatiza en los materiales didácticos que pueden servir para integrar las
TIC en la materia antes enunciada.

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Desarrollo
En este apartado se abordan las teorías brindadas por los diferentes autores sobre la
integración de las TIC en la materia de geografía, donde se exponen las diferentes corrientes
pedagógicas del proceso de enseñanza aprendizaje de la geografía en educación secundaria, y
los conceptos relacionados con el objeto de investigación; se muestran las competencias
geográficas que deben tener los docentes y estudiantes de ese nivel de enseñanza.
Por su parte, se destaca además las diferentes investigaciones relacionadas con el objeto
de estudio, enfatizando en sus resultados y por último se abordan las propuestas de recopilación
de los materiales didácticos que permiten la integración de las TIC en la materia de Geografía,
dirigidas a perfeccionar los métodos de enseñanza en este nivel educativo.
1. Corrientes pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la geografía en
educación secundaria
En este apartado se realiza un recorrido por las diferentes corrientes pedagógicas en el
proceso de enseñanza aprendizaje, donde se enfatiza en las teorías aportadas, su importancia,
principios y su contemporaneidad. En este bosquejo sobre las corrientes pedagógicas se
profundiza también en los métodos que caracterizan a cada una de estas, y sus aspectos positivos
y negativos a lo largo de la historia, al tiempo que las necesidades educacionales de
la población han ido cambiando.
Es pertinente señalar las corrientes pedagógicas han sido clasificadas o divididas de
diferentes formas según el criterio de varios autores con especial relevancia en esta temática,
por lo que se realiza énfasis a las corrientes que revisten gran importancia en el proceso de
enseñanza aprendizaje en la materia de geografía en el nivel de secundaria.
1.1. Conductismo
11
En este tipo de corriente pedagógica, se basa en las teorías del fisiólogo ruso Iván
Petróvich Pavlov. Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla.
Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o
comportamientos. Esta teoría tuvo grandes seguidores y críticos que desarrollaron todo un
pensamiento al respecto.
Sobre lo anterior Skinner (1974) señala que los principios conductistas inspiraron gran
parte de los proyectos desarrollados en la Tecnología Educativa en los años cincuenta y sesenta,
La obra de tecnología de la enseñanza, siendo una de los textos más relevantes de dicha época
donde describe el concepto y características de las máquinas de enseñanza basadas en la
enseñanza programada.
Destaca además que las acciones del individuo seguidas de un reforzamiento positivo
tienen tendencia a ser repetidas o evitadas si el reforzamiento es negativo. Por lo tanto el control
de la conducta viene del exterior. Skinner fue pionero en la utilización de ordenadores para la
enseñanza programada. Este proceso consistía en la presentación secuencial de preguntas y en
la sanción correspondiente a las respuestas de los estudiantes.
Por su parte, Ortiz (2013) considera que la concepción conductista dominó gran parte de
la primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron
pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La
repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos. En este enfoque el trabajo del maestro consiste en
desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar (p. 9).
Keller (1978) citado por Ortiz (2013) señala que, en esta aproximación, “el maestro debe
verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencias":

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Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos
conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr
con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes
(p. 10).
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento
positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970, citado por
Ortiz, 2013, p. 10).
Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la
información (Ortiz, 2013, p. 10).
Los enfoques conductistas están vigentes en aquellos programas donde el alumno debe
hallar una respuesta dado uno o varios estímulos en pantalla. Al realizar la selección de
respuestas se asocia refuerzos sonoros, de textos, símbolos, etc. Indicándole al estudiante se
acertó o erró. A este uso se denomina Enseñanza Asistido por Ordenador (EAO), ello se sustenta
en programas de ejercitación y práctica muy precisos basadas en la repetición.
Hoy en día la educación a distancia y virtual ha sido una modalidad de adiestramiento
que ha permite masificar el acceso a la educación formal e informal de la población en general.
El sujeto que se decida por esta opción demanda un alto grado de autonomía y motivación para
lograr un proceso de formación de calidad y requiere de una permanente comunicación, sea
sincrónica o asincrónica con el tutor y demás compañeros, mediada, hoy en día por las TIC, para
cumplir con ese propósito.
García (1999), refiere que sin comunicación no sería posible la educación dado que en
esta alguien (emisor) pone a disposición de otros (receptores) un mensaje educativo a través de
un canal que permite recibir el mensaje simultáneo a su emisión o diferido. El correspondiente

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feed-back (retroalimentación) completa el circuito comunicativo convirtiendo al receptor en
emisor y vuelta a empezar el proceso (p. 36).
Hernández (2018) resume que existen artículos que se desarrolla por miembros de las
comunidades educativas como son los docentes, que buscan socializar sus experiencias en la
práctica pedagógica. En la investigación se encuentra una amplia proporción de estudios
desarrollados en Estados Unidos o países europeos. Son naciones industrializadas con suficiente
inversión y recursos económicos para el adelanto de estudios.
Sobre lo anterior, amplía que se indica la presencia de un incremento en el uso del
aprendizaje a distancia y virtual en universidades, colegios y en la formación de trabajadores.
Así, el objetivo es de presentar una revisión de los materiales desarrollados para un curso en
línea de una universidad de Israel y describir cómo los estudiantes respondieron con los
materiales de enseñanza presentados en este formato.
En el estudio descrito antes, se destaca la aplicación de los principios de la enseñanza
programada al iniciar con el planteamiento de los objetivos del curso. La enseñanza programada
plantea entre otras cosas, suministrar el material de enseñanza en fragmentos que permitan
aportar con más frecuencia feedback y, por tanto, refuerzo al estudiante permitiendo al alumno
oportunidades de responder con mayor frecuencia y de ser más activo.
Esta teoría se fundamenta, además, en una serie de fases: la primera es la formulación
de objetivos terminales donde se hace la determinación de conductas observables, para
posteriormente definir tareas y subtareas, realizar su respectivo análisis y finalizar con la
evaluación.
Teniendo en cuenta los aspectos, pensamientos y aportes anteriormente descritos, se
señala que el conductismo es una teoría significativa e interesante de hacer que las personas
adopten comportamientos que el experimentador quiere, donde a pesar de que solo es un

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enfoque de la psicología, demuestra que tanto el ser humano como los animales pueden ser
enseñados para realizar cualquier actividad y si la sociedad adoptara el enfoque conductista tal
vez podría ser la solución para muchos comportamientos malos que tiene la misma, debiendo
ser perfeccionada su teoría, enriquecida por posturas donde se evidencia mayor interacción y
creatividad entre el educador y el estudiante, utilizando la tecnología para mejorar los métodos
de enseñanza..
Por tanto, los conductistas variaban de forma de pensar y por lo consiguiente hacían
diversos experimentos, pero el punto clave era el mismo, quería que el objeto de estudio
adoptara las conductas que el experimentador quería.
Es significativo además por las formas en el que el experimentador quería trabajar con
su objeto de estudio, es un factor determinante ya que a veces para lograr un fin tienes que
someter a tu objeto de estudio a experimentos. Desde el punto de vista de la práctica educativa,
el conductismo es un enfoque muy interesante, a pesar de sus críticas, al menos ilustra que los
seres vivos pueden ser educados para hacer lo que se quiere.
1.2. Constructivismo
En este apartado se analiza el constructivismo, cuya la teoría va dirigida a brindar las
herramientas necesarias al estudiante para que este adquiera y construya sus propios
conocimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas puedan
verse modificadas y siga aprendiendo. Esta teoría con la implementación adecuada de las nuevas
tecnologías como parte del complemento para llevar a cabo los medios de enseñanza tiene un
impacto positivo en la trasmisión de conocimientos de los estudiantes.
El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era de información
motivado por las nuevas tecnologías que han surgido en los últimos años. Con la llegada de
estas tecnologías, los estudiantes no sólo tienen a su alcance el acceso a un mundo de

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información ilimitada de manera instantánea, sino que también se les ofrece la posibilidad de
controlar ellos mismos la dirección de su propio aprendizaje (Hernández, 2008).
A partir de la teoría constructivista el docente de esta sociedad del conocimiento del
siglo XXI, debe ser ante todo una persona flexible, humana, capaz de acompañar a sus alumnos
en el camino de crecimiento y aprendizaje y, ante todo, de plantear conflictos cognitivos a los
alumnos, apoyándolos en la construcción de sus estructuras de conocimientos (Guerra,
Sansevero, & Araujo , 2005).
Jonassen (1994) citado por Hernández (2008) considera que el ambiente de

aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho características:
1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del

contacto con múltiples representaciones de la realidad; 2) las múltiples
representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la
complejidad del mundo real; 3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al
construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo; 4) el aprendizaje
constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa en el
contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto; 5) el
aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como
entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una
secuencia predeterminada de instrucciones; 6) los entornos de aprendizaje
constructivista fomentan la reflexión en la experiencia; 7) los entornos de
aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente
de la construcción del conocimiento; 8) los entornos de aprendizaje
constructivista apoyan la «construcción colaborativa del aprendizaje, a través
de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para
obtener apreciación y conocimiento (p. 28).
El constructivismo plantea nuevos retos y tareas porque el proceso educativo no consiste
en suministrar, aportar, proporcionar, dar conocimiento a los estudiantes, sino en un proceso a
través del cual se ayuda, apoya y dirige a este en la construcción del conocimiento. Para ello, el
docente debe partir de la estructura conceptual que cada estudiante ya posee. En ese orden de
ideas, al aplicar el enfoque constructivista en el aula, el docente debe conocer las ideas previas
y el esquema conceptual de los estudiantes, de allí, la importancia del uso adecuado de

16
herramientas que lleven a la reflexión sobre el entorno y estimulen la creación de modelos que
permitan dar una explicación a su mundo (Guerra, et al., 2005, p. 96)
Porlán (2000) citado por Guerra, et al. (2005) considera que la implementación del
constructivismo en el aula y el uso de las tecnologías, es una “síntesis didáctica negociada”, la
cual resulta de conjugar la perspectiva del docente con la del estudiante, esta tarea implica a su
vez, algunas actitudes y destrezas del docente, siendo la más importante, la investigación en el
aula, por constituir esta un laboratorio donde se asume un compromiso entre docente y alumnos.
De esta manera, el mencionado autor plantea “que el aula puede concebirse como un
sistema complejo formado por elementos humanos y materiales que se mantienen entre sí, y con
los sistemas adyacentes, un continuo intercambio de materia, energías y, muy particularmente
de información”. Desde esa perspectiva, la clase dentro del aula se caracteriza por una
multiplicidad de interacciones simultáneas de diferentes grados de intensidad, donde el uso de
las herramientas mediadoras y la interactividad dinámica del docente y los estudiantes generan
conocimientos innovadores, creativos y significativos (p. 96).
Hernández (2008) considera que, en los últimos diez años, muchos

investigadores han explorado el papel que puede desempeñar la tecnología en
el aprendizaje constructivista, demostrando que los ordenadores proporcionan
un apropiado medio creativo para que los estudiantes se expresen y
demuestren que han adquirido nuevos conocimientos. Algunas
investigaciones han demostrado que los profesores constructivistas, a
diferencia de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso
del ordenador para realizar actividades escolares. En contraste, los profesores
tradicionales promueven, como sistema de aprendizaje, situarse frente a la
clase a impartir la lección, limitando a que los alumnos tengan la oportunidad
de pensar libremente y usar su creatividad, al mismo tiempo que tampoco
promueven el uso de la tecnología en clase (p. 29).
Por su parte otras investigaciones proponen que la disponibilidad de informática a bajo
coste en la cultura existente debería cambiar las ideas básicas, según las cuales el contenido del
conocimiento debería constituir completamente lo que es la esencia de la educación, y fomentar

17
que la tecnología debe ir más allá de modificar y mejorar la forma cómo enseñan los educadores,
así como el contenido de lo que enseñan, según criterios de la referida autora.
Argumentan que la enseñanza se ha visto condicionada en gran parte por las
herramientas educativas que se encontraban disponibles: lápiz, papel, pizarra. Los sistemas
informáticos, adecuadamente configurados, son mucho más poderosos que estos materiales que
pueden ser utilizados para proporcionar representaciones del conocimiento tradicional que no
sólo se diferencia simplemente de aquellos normalmente presentados, pero más accesibles y
significativos para los estudiantes (Papert, 1993, citado por, Hernández, 2008, p. 30).
Teniendo en cuenta los aspectos antes citados, a continuación se plantean los exponentes
más significativos de esta corriente pedagógica, los cuales han contribuido ha desarrollar y
perfeccionar los métodos de enseñanza aprendizaje de los docentes.
1.2.1. Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel
Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su
teoría plantea el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la
adquisición de nuevas afirmaciones (Viera, 2003).
Para Ausubel lo fundamental, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone
para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los
estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo
variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan
diferenciación progresiva y reconciliación integradora, según la autora anteriormente
mencionada.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado, así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora

18
se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las condiciones
para que se produzca un aprendizaje significativo: Consiste que los materiales de enseñanza
estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior
los más generales, inclusivos y poco diferenciados (Ausubel, s/a).
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es
decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Además, que los estudiantes estén
motivados para aprender. La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del
aprendizaje significativo. Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, se debe seleccionar
aquella que, por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases
necesarias para entender la acción didáctica, como actividad interactiva (Viera, 2003).
Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y clarificación
continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos
protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de
problemáticas que el estudiante debe resolver (Viera, 2003).
Ausubel destaca la importancia del Aprendizaje por recepción. Es decir, el contenido y
la estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno recibe. Afirma que el aprendizaje
es “significativo” se opone a lo memorístico o mecánico. Por tanto, el aprendizaje significativo
implica la internalización de nuevos conocimientos relacionándolos con sus saberes previos.
Ausubel destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Además, señala que las TIC son
medios eficaces para el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta afirmación se debe a que a través
del ordenador se pueden hacer simulaciones, se puede rescatar los saberes previos, se propicia
el descubrimiento; sin embargo, todo esto no puede reemplazar a la realidad (Ausubel, s/a).
Cavazos (2016) plantea que la educación, a decir de la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación CINE), supone una comunicación organizada y continua,

19
destinada a suscitar aprendizaje. Se entiende como comunicación la relación entre dos o más
personas, lo cual supone la transmisión de información, mensajes, ideas y conocimiento, que
puede ser verbal, no verbal, presencial o a distancia, y supone una gran variedad de conductos
y medios de difusión.
La comunicación en la educación debe ser organizada, continua y estar destinada a
originar aprendizaje. Los resultados de este estudio muestran que el docente cumple con su
función de proporcionar contenidos organizados e información continua mediante la exposición
de ideas claras y entendibles, condición que es respaldada por las respuestas de los alumnos,
aunque existe una ligera diferencia entre los roles, donde el docente tiene los valores más altos,
según refiere el autor anterior.
Ante la perspectiva del uso de las TIC en la educación, se plantea la propuesta tecno-
pedagógica del modelo de comunicación digital. Las TIC en este contexto educativo permiten
organizar y desarrollar el proceso de aprendizaje de naturaleza socio constructivista, una de las
teorías más actuales y extendidas. El constructivismo social, teoría psicológica del aprendizaje,
es el argumento teórico más consolidado en la investigación educativa y se respalda en
aportaciones de (Piaget, Vygotsky, Brunner, Cole, Kholb y Rogoff, citados por, Área, 2007,
p.3).
1.2.2. Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Después de la Segunda Guerra Mundial, el gigantesco avance de la tecnología
computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo extraordinario
para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los existentes no podían dar respuestas a las
nuevas exigencias que esta Revolución Científico - Técnica necesita.
Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta reacción
en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su sistema educativo, dando
20
paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos
momentos: un pre computacional y los llamados teóricos del procesamiento de la información
(Psicología Cognitiva Contemporánea) (Hernández, 2008).
Autores destacados como Bruner, Ausubel, Sternberg, Glaser, por mencionar algunos,
forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia del
estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos
que explican este, así como, en el estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones
de laboratorio, sino también, en condiciones naturales del aula (Escontrela & Stojanovic, 2004).
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que el rescate de los aspectos
cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo. La consideración de estos aspectos
cognitivos como mediadores de la conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje
y luego causan el cambio de comportamiento.
La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y
de los procesos cognitivos que están en su base. La indicación y demostración de la importancia
de la metacognición, como conocimiento y control del procesamiento de la información, en el
aprender (Guerra, et al., 2005).
Desde la perspectiva Ausubel, el profesor debe estar profundamente interesado en
promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares
(descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones,
exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado
necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión,
estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje
verdaderamente significativo (Ausubel, s/a).

21
En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes
experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las
inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación continua.
El aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la teoría de Bruner que
denota la importancia que atribuye a la acción en los aprendizajes. Propone la estimulación
cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lógicas básicas.
El descubrimiento favorece el desarrollo mental y la utilización de software entrena al
alumno en la búsqueda de respuestas dado uno o varios estímulos presentados en pantalla.
Brunner afirma que se debe ayudar a los estudiantes a pasar progresivamente de un
pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual o simbólica más adecuada al
pensamiento. En esta realización puede resultar de gran utilidad el ordenador y algunos
programas. El concepto de aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes
construyen su propio conocimiento por sí mismos, lo que también conocido como el enfoque
constructivista.
Gómez, Contreras, & Gutiérrez (2016), en la investigación realizada sobre el impacto
de las tecnologías de la información y comunicación en estudiantes de ciencias sociales: un
estudio comparativo de dos universidades públicas se establecen los siguientes resultados:
Respecto al cuestionamiento sobre si los profesores fomentan el uso de las redes sociales
para realizar actividades académicas, el 96 % de los alumnos de la Universidad Autónoma del
Estado de México (UAEMéx) contestó positivamente y solo el 4 % restante manifestó que no
lo fomentan. Esto indica que en dicha licenciatura predomina el trabajo colaborativo grupal, ya
que las redes sociales eliminan las barreras de espacio y tiempo y se crea un espacio flexible
para el aprendizaje que facilita la investigación de diversos temas. En cuanto a los alumnos de
la UGR, el 63 % dijo que sus profesores no fomentan el uso de las redes sociales para realizar
22
actividades académicas, a diferencia del 37 %, que contestó de manera afirmativa. Estas
respuestas son totalmente opuestas entre sí, y de ellas se puede deducir que los profesores de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada requieren utilizar más las redes
sociales con fines académicos y fomentar más su empleo entre los alumnos.
1.2.3. Teoría de Jean Piaget
Para Piaget el Aprendizaje debe tener una secuencia flexible, debe ser un proceso y los
medios deben estimular las experiencias, expresa que se llega a conocer el mundo externo a
través de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva, afirma que el desarrollo de la
inteligencia es una adaptación del individuo al medio, mediante dos procesos básicos:
adaptación y organización. Se sabe que Piaget no se mostró partidario de la instrucción por
ordenador; sin embargo, muchas de las estrategias de aprendizaje que él dio relevancia, como:
Juegos, modelaje, experiencia empírica. Se pueden realizar a través del ordenador u otros
recursos TIC.
Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto
y auto confianza dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los estudiantes,
principalmente a través de la “enseñanza indirecta” y del planteamiento de problemas y
conflictos cognoscitivos (Escontrela & Stojanovic, 2004).
El enfoque básico de Piaget es la epistemología genética, es decir el estudio de cómo se
llega a conocer el mundo externo a través de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva
y establece tres estadios de desarrollo, que tienen un carácter universal (Sensoriomotor,
operaciones concretas y formales).
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el
estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún
contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.

23
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de
la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias y no exigir la emisión simple de la
“respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y
promover que construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea
necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un
contexto de respeto mutuo (Hernández, 2008).
Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente con
la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos
roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con
los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las
ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas) luego de la
realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y
los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares
(Escontrela & Stojanovic, 2004).
Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias, secuelas
psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y prácticas educativas. De forma general es una
idea, un principio explicativo del proceso de formación y desarrollo del conocimiento humano,
y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto de
la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es interpretada
por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las
ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada socio históricamente. Su contenido se ha

24
modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos, sociológicos,
políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de
comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la práctica
educativa y en la propia teoría pedagógica (Hernández, 2008).
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en el siglo XX en los trabajos del
psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. Las ideas centrales de la teoría de este pensador
fueron:
El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación biológica
de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo. Esta adaptación es interactiva,
es decir, el conocimiento humano surge en la relación del sujeto con su medio.
Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción
fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un organismo
permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto en su conducta
(adaptación), como de su estructura interna (organización) (Hernández, 2008).
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la
información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar
pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por
tanto, una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del
sujeto.
Los mecanismos de este proceso de adaptación - construcción del conocimiento son dos
aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la acomodación. La
asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras
mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de
adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos (Guerra, et al., 2005).
25
La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas con
objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente
en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el proceso de desarrollo
intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos: la inteligencia sensorio - motriz, el de
preparación y realización de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico
formal.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es lo
mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del niño.
Aportes: La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención de su
conocimiento y en su desarrollo creativo.
El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los
mismos y en la configuración de sus competencias creativas. El proceso de interiorización como
vía para el desarrollo de la creatividad. El reconocimiento del papel de lo biológico en el
desarrollo psicológico. El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que
utiliza para estudiarlo (Guerra, et al., 2005).
Se plantea entonces que durante sus clases el profesor sea capaz de promover desafíos
intelectuales, análisis y socialización de lo que éstos generan, consolidación de lo aprendido y
aplicación en nuevas experiencias para seguir aprendiendo, ya que “los retos actuales de la
docencia se vuelven más complejos debido a la multiplicidad de competencias para la formación
humana y pedagógica de los niños que debe desarrollar el maestro en su desempeño docente”
(SEP, 2010).
1.2.4. Teoría de Lev Semiónovich Vygotsky
Las ideas de Vygotsky se hacen públicas por primera vez en 1924. La actividad
productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar esencial en el

26
desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta
actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio, sino que esta mediada por
los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son
intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la
cultura (Guerra, et al., 2005).
Vygotsky propuso la Zona de desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real
de desarrollo que es la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial cuando resuelve un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz.
Según Vygotsky es rescatable el papel que juega el profesor en la utilización del software
instructivo ya que con su ayuda el alumno será capaz de solucionar una situación problemática.
Vygotsky (1975) citado por Ortiz (2013) plantea que “el desarrollo orgánico se realiza
en un medio cultural, se convierte en un proceso biológico históricamente condicionado” (p
.25).
El aporte de Vygotsky (1975) citado por Osorio (2018) es revelador, ya que sienta las
bases de las orientaciones constructivistas de la educación y la revolución que ello impone, en
cuanto al rol de la comunicación en el proceso de aprendizaje (p.19).
Enfatiza que “lograr que los contenidos del proceso docente no sean sólo "significados"
para los alumnos, sino que adquieran "sentido personal" en su actividad cotidiana, que los
motive a actuar en correspondencia con ellos, es uno de los altos fines de la educación, que sólo
podrá alcanzarse cuando se rescate su esencia social, humana, interactiva, comunicativa”.
Vygotsky (1975) citado por Osorio (2018) detalla la esencia que deben tener las prácticas
docentes cuando estas se sustentan en creencias positivas, no sólo de su labor, sino además de
su impacto y aporte a la sociedad.

27
En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial y real
de lo psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo
potencial o próximo, definida por lo que el niño puede hacer en colaboración, bajo la dirección,
con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones
metodológicas en el diagnóstico del desarrollo intelectual (Hernández, 2008).
Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no
solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: "En la infancia es solo correcta aquella
enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrás de sí, la Pedagogía no debe
orientarse al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil."
Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad: El aprendizaje creativo
concebido como una actividad social, de producción y reproducción del conocimiento mediante
la cual el niño se apropia de la experiencia histórico - cultural, asimila modelos sociales de
actividad y de interrelación, más tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos,
bajo condiciones de orientación e interacción social (Guerra, et al., 2005).
La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la
colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo. En la enseñanza debe
reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que mueven el desarrollo social,
perspectivo de la humanidad en función de las condiciones socio - históricas del presente,
las condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone, el sistema
de relaciones que propicien el aprendizaje creativo.
Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de
condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la
priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de
transformación social y personal (Hernández, 2008).

28
Los principios de este proceso son: la unidad entre instrucción y educación, su carácter
científico, la enseñanza desarrolladora, su carácter consciente. En estas aplicaciones el maestro
hace la función de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evalúa, conduce el
aprendizaje de los estudiantes, teniendo así éstos un rol protagónico en el proceso educativo.
1.3. Conclusiones de las corrientes pedagógicas
Sobre los fundamentos teóricos abordados sobre el conductismo y constructivismo, se
plantea que son de gran relevancia para la enseñanza educativa de la corriente contemporánea,
se debe reconocer que estas surgen debido a un proceso de transformación social y de modelo
económico.
La profundización en todas las teorías esbozadas, ayuda a identificar los elementos
significativos, en cuanto a los intereses, los estilos y ritmos de aprendizaje, ayuda a la labor de
enseñanza-aprendizaje porque ayuda al maestro a hallar las condiciones mediante las cuales
todos los alumnos aprenden y no se quede ninguno relegado en esta labor; y a los estudiantes
porque de esta manera la relación con el maestro se afianza aún más y resulta más fácil acercarse
al conocimiento.
Por lo tanto, hay que destacar que el sistema económico y el desarrollo tecnológico
tienen suficiente influencia en el sistema educativo y como tal evoluciona a su alrededor el
cambio obligado permitiendo nuevas ideas y posibilidades. A pesar de toda esta transformación,
la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación se basa en la humanización de la
sociedad que lleva a pensar que la tarea del maestro es compleja en términos de cómo promover
el pensamiento crítico y, a su vez reconoce a veces parece mejor simplemente ignorar. Los
futuros maestros deben contribuir al deseo sin fin de hacer una diferencia en el aumento de
motivación de los estudiantes por las materias, teniendo en cuenta la acertada implementación
29
del constructivismo, como corriente más acertada para lograr que los alumnos sean más
competentes.
Teniendo en cuenta lo expuesto sobre ambas corrientes pedagógicas y sus principales
aportes teóricos, permite destacar que su estudio y perfeccionamiento son muy importantes con
el objetivo de integrar las TIC en el proceso de enseñanza de la materia de las geografías, para
lograr que tanto los estudiantes como los docentes adquieran las competencias necesarias.
2. Las competencias geográficas en los docentes y estudiantes de la escuela secundaria
En este apartado se profundiza en las competencias geográficas que deben poseer los
docentes y estudiantes de la escuela secundaria, donde primeramente se realiza un primer
acercamiento a las definiciones y antecedentes históricos sobre competencia, la educación
basada en competencias y posteriormente se realiza una caracterización de las competencias
geográficas en docentes y estudiantes; así como se describen las competencias TIC estos para
lograr comprender la integración de las nuevas tecnologías.
2.1. Competencias
Para comprender las competencias geográficas idóneas para docentes y estudiantes,
resulta importante realizar un primer acercamiento a las definiciones teóricas de competencias,
que permitan ilustrar las diferentes concepciones aportadas por los autores al respecto.
El término competencia tiene sus orígenes en el verbo latín competente, (ir una cosa al
encuentro de otra, encontrarse, coincidir,) el cual evoluciona en dos verbos: competer adquiere
el significado de pertenecer, incumbir da lugar al sustantivo competencia y al adjetivo
competente cuyo significado es apto o adecuado. Y competir se usa con el significado de pugnar
con, rivalizar con, contender con, da lugar al sustantivo competición, competencia, competidor,
competitividad, así como al adjetivo competitivo. El sustantivo competencia es común a ambos

30
verbos, razón que da lugar a equívocos en su uso cotidiano y aplicación en diferentes disciplinas.
(Morales, 2007, citado por, Trujillo, 2014, p. 308).
OCDE, Proyecto DeSeCo (2005) citado por Latorre (2016) señala que:
La forma de afrontar los desafíos educativo se ha plasmado, en la mayoría de

los países de la OCDE y del mundo, en reformular el currículum escolar a
través de las competencias básicas, entendiendo estas como “la capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (p .2)
Rodríguez (2007) citado por Irigoyen, Jiménez, & Acuña (2011), la noción de
competencia integra: el saber, conocimiento teórico o proposicional [...] derivado de las
afirmaciones empíricas o lógicas sobre el mundo, saber hacer, conocimiento práctico o
desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo y saber ser
conocimiento experiencial, también denominado saber del “saber estar”, del conjunto de
normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social
(p. 251).
López (2016) menciona que el concepto de competencia es el pilar del desarrollo
curricular y el incentivo tras el proceso de cambio. Se define como “el desarrollo de las
capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos […].
Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de
base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está
sucediendo”
Perrenoud (1999) citado por Díaz (2006), define las competencias como la facultad de
movilizar un conjunto de recursos cognitivos (conocimientos, habilidades, capacidades, etc.)
para enfrentar con pertinencia situaciones de problemas. Enfatiza que una de las aportaciones
más importantes de la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la

31
información en el proceso de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite
materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de acción, y al
mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en la
resolución de problemas. En el fondo este planteamiento constituye una lucha contra el
enciclopedismo en la educación (p.18).
Diaz (2011) El concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para
resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a
las demandas que plantean situaciones diversas.
Irigoyen, Jiménez, & Acuña (2011) indican que el concepto de competencia hace
referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables:
Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente,
adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] desde la óptica
de los promotores de la Educación Basada en Competencias (EBC), la competencia no se limita
a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas,
sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales.
Galdeano y Valiente (2010) plantean que las competencias, son el conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad
o una tarea.
La competencia ha sido definida como un conjunto de conocimientos, saber hacer,
habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de
trabajo en los niveles requeridos para el empleo. Las 10 competencias docentes: I.- Planificar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. II.- Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. III.
Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia

32
comunicativa). IV Manejo de las nuevas tecnologías. V Diseñar la metodología y organizar las
actividades. a) Organización de los espacios. b) La selección del método. c) Selección y
desarrollo de las tareas instructivas. VI Comunicarse-relacionarse con los alumnos. VII
Tutorizar. VIII. Evaluar. IX Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. X. Identificarse con la
institución y trabajar en equipo (Universidad La Salle, 2004).
Suárez (2007) plantea que las competencias:
Sintetizan conocimientos, habilidades y valores– contenidos que determinan

respectivamente, el saber, el saber hacer y el saber ser propio del individuo-,
pero no se reducen a éstos, en tanto son consideradas como una totalidad que
tiene en cuenta también aspectos dinámicos del comportamiento como
actitudes, motivaciones y otros persono lógicos que interaccionan y se
configuran en dependencia de las necesidades del individuo (p.34).
Las competencias es un tipo de aprendizaje que establece la combinación de diversos
saberes, ya que estos conocimientos les ayudan a desarrollar habilidades cognitivas, socio
emocionales, actitudes, disposiciones afectivas, procedimientos, técnicas, para poder actuar en
la realidad y movilizarla, además modificarla de acuerdo al contexto que se encuentre logrando
el trabajo o la tarea.
No hay que olvidar que México se encuentra en una ola de reformas que responde a
demandas tanto externas como internas, pero sobre todo a exigencias de organismos
internacionales que son quienes están promoviendo este nuevo modelo de formación.
La autora coincide plenamente con todos los autores que se mencionan en este apartado,
teniendo en cuenta que de una forma u otra, enfatizan en la definición de competencias, es por
ello la importancia de los saberes es decir el saber, conocimiento teórico, el saber hacer,
conocimiento práctico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el
mundo y saber ser conocimiento experiencial. Preparar a los jóvenes y a la vez darles la
oportunidad del desarrollo para la adquisición de la práctica.

33
2.2. Perspectiva histórica de las competencias
Para entender las competencias se debe dar un salto en el tiempo y retroceder a sus
antecedentes históricos, según López (2017), plantea por su parte que el primer uso del concepto
de competencia es en el conocido diálogo platónico Lisis, sobre la naturaleza de la amistad, en
el que se emplea la palabra “ikanótis”, que significa “llegar”. Se traduce como la cualidad de
“ser ikanos”, ser capaz, tener la habilidad de conseguir algo, una cierta destreza para lograr
aquello que se pretende.
El enfoque de competencias se ha venido estableciendo por

la confluencia de múltiples aportes disciplinares entre sí, y entre estos y
diversas tendencias sociales y económicas. Este concepto como tal se
comenzó a estructurar en la década del sesenta con base en dos
aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual
de Skinner (Tobón, 2006, p. 2).
Esta visión histórica ha sido ampliamente tratada en el trabajo de Mulder, Weigel y
Collins (2007) citado por López (2017), quienes constatan que la idea de competencia, desde un
punto de vista histórico, además de en el diálogo platónico Lisis, aparecía ya en el Código
Babilónico de Hammurabi (p. 312).
Las competencias no tienen sus orígenes en el mundo educativo, sino que surge en el
sector productivo, concretamente en el ámbito de la capacitación. La finalidad que tuvo en sus
inicios fue hacer más eficientes las actividades realizadas por los trabajadores; por ello fue
necesario identificar en su primer momento cuáles eran las funciones que debían de desempeñar
los empleados de un área o rama productiva específica (Ferez, 2009 y Trujillo-Segoviano,
2014).
Es decir, el punto de partida fue identificar cuáles eran los conocimientos, las habilidades
y las actitudes. La idea de origen estaba vinculada con dos situaciones concretas: a) Garantizar
la eficiencia en el trabajo realizado y b) Garantizar la movilidad de los trabajadores.

34
Los primeros países que empezaron a utilizar el concepto de competencias, son aquellos
que se encuentran afiliados a la OCDE, es decir, los países que, sin importar su ubicación
geográfica, han buscado un crecimiento de su producción y han investigado la forma de lograrlo.
Entre ellos, se encuentra México, por cierto, bastante lejano aún en los indicadores globales que
fijan los resultados idóneos para los países miembros de la OCDE según las autoras de referencia
anterior (López, 2017 y Trujillo-Segoviano, 2014).
Esta tendencia en el sector productivo se inició hace por lo menos dos décadas en
diferentes países. El enfoque por competencias en educación, aparece en México a fines de los
años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés
fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles
profesional y la preparación para el empleo (Ferez, 2009).
En la década de los ochenta no se encontró aún la palabra competencia (en relación con
el currículo), por tanto, la búsqueda en este período se remitió a la vinculación que se dio entre
la educación y el trabajo; la educación y el sector productivo, se puso atención en la revisión de
la educación tecnológica dentro de la cual surge el CONALEP y los institutos tecnológicos. En
cuanto a los enfoques en los que se dio la Educación Basada en Competencias (ya en la década
de los noventa) están el conductista, funcionalista y constructivista (Ramírez, Molina, &
Orozco, 2016).
En México, hablar de competencias básicas y laborales implicó, por tanto, que las
primeras instituciones escolares que intentaran llevar a cabo la Educación basada en
competencias fueran los Conalep, el I.P.N., el Tecnológico de Monterrey y el Instituto Nacional
para la Educación de los Adultos. Con relación al enfoque de competencias aún hay mucho por
decir y por investigar, con la finalidad de aclarar posturas y de marcar diferencias en cuanto a
las producciones investigativas, además de que es necesario trabajar sobre la construcción

35
teórica-conceptual de las competencias, así como en los aspectos pedagógicos (Ferez, 2009,
López, 2017 y Trujillo-Segoviano, 2014).
En la actualidad, en México se ha generado una industria completa referente

a las competencias, pues se trata de exigir su aplicación en la industria y en
las aulas, cuando es sabido que no existe personal calificado para entenderlas
y menos aún, para aplicarlas, esto aunado a que en México, 20 de cada 100
alumnos llegan a la educación superior, también hay que recordar que el
modelo de educación por competencias llegó a México , cuando ya el mundo
había pasado de las competencias laborales a las competencias profesionales,
ahora el diseño de un plan de estudios y de los programas y asignaturas,
empiezan por diseñar las competencias profesionales, basado en que debe
saber hacer y con qué actitud egresará el alumno de una licenciatura para que
pueda desempeñarse de manera exitosa en el mundo del trabajo, en cualquier
lugar y con las condiciones sociales, las políticas nacionales y las exigencias
internacionales (Ferez, 2009).
Como se menciona anteriormente en México se establece una política educativa nacional
con mayor participación y aceptación. En el año de 1990 se estableció la Educación Basada en
Competencias para las instituciones tecnológicas. Hoy el país se encuentra en un modelo
internacional las directrices son trazadas por organismos financieros de la globalización; como
Banco Mundial y la OCDE.
Uno de los aspectos favorables, se encuentra las tecnologías de información y
comunicación (TIC), las políticas de vinculación escuela empresa son positivas y deben
continuar, las políticas de intercambio y movilidad académica, políticas medias de
internacionalización deben de continuar rescatándose como parte medular de las políticas
globalizantes y de esta internacionalización de la educación.
2.3. Breve acercamiento a la Educación basada en competencias
El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para
el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, desde un sustento constructivista se considera
el desarrollo de competencias como un saber hacer en la práctica, pero motivado en un

36
aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la
resolución de problemas (Ferez, 2009).
La educación basada en competencias es un programa de instrucción que se estructura
a partir de tareas verificadas y validadas con base a su pertinencia con las condiciones sociales,
la ética y el sentido humano; promueve el aprendizaje continuo, alentando a las personas
a desarrollar competencias mediante el reconocimiento de habilidades, tomando en cuenta las
necesidades futuras relacionadas con el empleo, es un elemento débil de dicho enfoque en el
cual hay que poner especial atención al momento de llevar a cabo los planes de estudio por
competencias, con la finalidad de que los profesores incorporen aspectos metodológicos
didácticos para fortalecer el desarrollo de las competencias durante el proceso enseñanza-
aprendizaje (Ramírez, et al., 2016).
El concepto de competencia como se entiende en educación, resulta de las nuevas teorías
de la cognición y básicamente significa, saberes de ejecución. Todo proceso de conocer se
traduce en un saber por lo que competencia y saber son recíprocos. La educación basada en
competencias es un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades, se describe
como resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir al finalizar una
etapa (Ferez, 2009).
La educación basada en competencias se refiere a una experiencia práctica donde se
enlazan los conocimientos para lograr un fin, es necesario que la enseñanza vertida al alumno y
el aprendizaje generado por él se orienten a la aplicación práctica de lo aprendido .La educación
basada en competencias se concentra en: conocimientos, habilidades, actitudes inherentes a una
competencia (actitudes o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores), la
evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o la elaboración de un
producto, según el autor de referencia.

37
Por su parte Tobón (2006), resume lo siguiente:

Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño
idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto
requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso
de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades
cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el
conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Las
competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño,
protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los
procesos de aprendizaje y contextualización de la formación (p. 15).
UNESCO (2005) señala que, en la situación actual, “como con la rapidez de los
progresos técnicos, las competencias pierden rápidamente actualidad, es conveniente fomentar
en los distintos ámbitos del conocimiento la adquisición de mecanismos de aprendizaje
flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos muy definido. Aprender a aprender
significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber
cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. Estos son los pilares en los que
deben descansar las sociedades del conocimiento”.
Por su parte Pérez (2007) señala que
“La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación

demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el
desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de
toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de
información que los estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la
capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y
transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las
diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los
propios proyectos personales y sociales”.
Parra (2002) citado por Moreno et al. (2019), define la competencia didáctica: como una
competencia del profesional de la educación que permite la dirección sistémica y personalizada
del proceso de enseñanza aprendizaje, desempeños flexibles e independientes, propiciar el
acceso de los educandos al contenido, la orientación proyectiva y la asunción de compromisos

38
con el proceso y sus resultados en correspondencia con el modelo del profesional social
socialmente deseable.
El enfoque educativo por Competencias conlleva a una movilización de los
conocimientos, a una integración de los mismos de manera holística y un ligamen con el
contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visión global del problema que
requiere enfrentar (García, 2011, p.4).
García (2011) plantea que las Competencias, por su naturaleza, son de carácter personal
e individuales, se requiere para su impulso desde el sistema educativo, el conocer y respetar las
capacidades metacognitivas de los educandos (Coll, 2007), lo que implica determinar sus estilos
de aprendizaje (Alonso y Gallego, 2010), el área más significativa de su inteligencia, y abordar
los procesos cognitivos e intelectivos que los caracterizan (Salas, 2005), a través de la
organización de actividades en un acto educativo, consciente, creativo y transformador. P.5
De esta manera, la adquisición de una competencia está indisolublemente asociada a la
adquisición de una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones,
etc.), por parte del sujeto (Coll, 2007), que demandan de este: “desempeños voluntarios,
conscientes y racionales reflejados en actitudes que demuestran valores éticos” según (Frade,
2009, p. 85 y García, 2011, p.5).
García (2011) por lo que el educando no solo debe saber manejar sus saberes
(conocimientos), sino que también debe tener bajo su control sus interacciones sociales, sus
emociones y sentimientos, así como sus actividades y, además, debe ser capaz de reconocer,
interpretar y aceptar las emociones y sentimientos de los demás (Ortega, 2008, p. 5).
Guzmán (2017) considera que cualquier propuesta educativa para el siglo XXI, debe
considerar estos pilares fundamentales de aprendizaje, sin importar si se fundamenta en el
enfoque por competencias o en cualquier otro referente de formación.

39
En este sentido, el informe expone de manera expresa: La educación a lo largo de la vida
se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender
a ser (Delors, 1996, citado por Guzmán, 2017).
Al respecto, la visión de la UNESCO resulta todavía más clara, pues señala que: a pesar
de sus diferencias, todos los programas educativos deben apoyarse sobre cinco pilares
fundamentales del aprendizaje para así proveer una educación de calidad y fomentar un
desarrollo humano sostenible, siendo 4 fueron establecidos en el Informe Delors, como a
continuación se detallan: Aprender a conocer; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos;
Aprender a ser; y Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad (UNESCO, s/f, citado en,
Guzmán, 2017, p. 116).
Por tanto las competencias dan la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y
recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona
requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en
el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno
a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da
sustento a su forma de actuar ante ella.
El enfoque basado en competencias atiende un proceso de recolección de evidencias del
desempeño del estudiante, lo que da pauta a la construcción y emisión de juicios de valor en
relación a los criterios de desempeño e identificación de las áreas que requieren ser fortalecidas
para alcanzar el nivel de desarrollo requerido. Su planeación atiende a un modelo complejo,
destacando el abordaje de situaciones problema por lo que representa una oportunidad de dar
pertinencia y utilidad a los aprendizajes escolares.

40
Se refiere a tener una cultura general lo suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos teóricos que dará las bases para el desarrollo de los demás pilares.
Se coincide con los criterios de (UNESCO, s/f, citado en, Guzmán, 2017, p. 116) e
cuanto a los pilares de la educación por competencias. Asimismo, se concuerda con Ferez (2009)
sobre sus referentes en cuanto a las competencias y el diseño curricular ya que esto tiene especial
impacto en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
2.4.Caracterización de las competencias geográficas de los docentes y estudiantes
de la escuela secundaria
En este trabajo se parte de la idea de que el rendimiento del alumno y su motivación, las
actitudes socio-familiares y las competencias docentes relacionadas con la atención a la
diversidad, constituyen factores determinantes en la mejora de la calidad educativa del centro
escolar como comunidad acogedora.
En el siglo XXI, la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada
vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
El estudio de la Geografía reviste gran importancia ya que es la ciencia de las relaciones
entre el ser humano, la sociedad, y la naturaleza con el medio. Su concreción se manifiesta
siempre en un espacio concreto –un territorio- cuya apariencia fisionómica da lugar, además, a
un paisaje, que es, a su vez, una elaboración cultural. Medio, espacio, territorio o paisaje son las
diferentes formulaciones teóricas que a lo largo de la historia de la disciplina han ido dando
nombre al objeto de estudio de la misma: el espacio geográfico (Ortega, 2000; Pillet, 2004 citado
por, Martínez 2017, p. 200).
Con mayor o menor acierto, la Geografía escolar no solo se limita ya a un juego de
localizaciones espaciales sobre un mapa, como se hacía en el pasado, sino que plantea la
41
reflexión geográfica en aras a dar una explicación ordenada de las diferentes configuraciones
espaciales de la superficie terrestre a escalas mundial, regional o local, según el referido autor.
La Geografía, como por otra parte del resto de las disciplinas académicas, está sufriendo
grandes cambios para adaptarse a la “sociedad Red”, a los nuevos avances tecnológicos del siglo
XXI, a la llamada revolución digital e informacional (Capel, 2009, citado por, Martínez, 2017,
p. 201). Todos estos cambios afectan a las representaciones socio-espaciales de los alumnos, a
los programas de Geografía y, en definitiva, a la propia concepción y función del conocimiento
geográfico.
Desde la perspectiva geográfica, no han sido infrecuentes las proclamas tendentes a
llamar la atención sobre la conveniencia de la utilización de las nuevas tecnologías de la
información y el conocimiento, al tiempo que se aboga, desde el mismo comienzo de la “era
digital”, por el uso de Internet como soporte didáctico para la enseñanza y el aprendizaje activo
de la Geografía en Educación Primaria (Comes, 2002; Martínez, 2014; Miralles y Trigueros,
2003; Ordoñez y Calvo, 2006, citados por Martínez 2017, p. 202).
Por tanto es importante describir las competencias geográficas y de las TIC de los
docentes y estudiantes como se explica a continuación.
2.4.1 Competencias geográficas
Buitrago (2005) plantea que la educación geográfica, sin importar el nivel en que se esté
formando debe dar las siguientes competencias geográficas, entendidas como las capacidades
de una persona para desempeñarse acertadamente en relación con el espacio, las cuales están
acorde con los desafíos del siglo XXI: El ser en la dimensión personal, que implica la conciencia
de la propia contribución personal a la protección ambiental, considerando que saber acerca de
la importancia y la finitud de los recursos naturales y de la fragilidad de los ecosistemas,
propiciará la participación activa en las decisiones que sobre ellos se tomen.

42
Asimismo el ser en la dimensión social, que implica la capacidad y buena voluntad de
trabajar con otros ciudadanos con distintas identidades culturales en diferentes escenarios
públicos para crear un terreno común. El ser y saber hacer en la dimensión espacial, +que se
refiere a la necesidad de los individuos de verse como miembros de múltiples y superpuestas
culturas a escala local, regional y global. El saber hacer se relaciona con el ubicar y ubicarse o,
en otras palabras, el saber decidir en el espacio. Esta habilidad individual o colectiva, que se
puede considerar de orden técnico o práctico, está determinada, según (Claval, 197, citado por,
Buitrago, 2005), por los estatutos y las jerarquías sociales, lo cual "se manifiesta concretamente
por medio de la preferencia hacia tal o cual sector, puesto que la escala de los valores está pegada
al suelo".
Habilidades geográficas (2013) precisa que una competencia geográfica es el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes para desenvolverse en el espacio donde se vive. Las
competencias geográficas son un medio para la formación integral de los alumnos. La finalidad
de las competencias geográficas es la movilización de las competencias para la vida
permitiéndole al individuo enfrentar situaciones y resolverlas de manera exitosa. Se debe
recordar que una competencia se va a consolidar de manera paulatina y sistemática gracias a la
construcción de conceptos, el desarrollo de habilidades y la promoción de actitudes.
Además destaca que en equipo se pueden elaborar dibujos referentes a las competencias
geográficas para determinar cuáles son: Manejo de información geográfica; Analizar,
representar e interpretar la información que se presenta en los planos o mapas; Valoración de la
diversidad natural; Aprecio de la diversidad social y cultural; Reflexión de las diferencias
socioeconómicas; Participación en el espacio donde se vive; Principios con mayor consenso en
el modelo de competencias.
43
Por su parte también detalla elementos que deben caracterizar a este tipo de
competencias, como son: Pertinencia: las instituciones educativas deben generar sus propuestas
de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas
vigentes; Calidad: los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en
correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la
comunidad; Formar competencias: los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar
competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios y el Papel del docente:
los maestros y las maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los
estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser sólo transmisores de
contenidos.
2.4.2. Competencias geográficas de los docentes
La visión de la UNESCO (s/f), da cabida al Equipo Especial Internacional de Docentes
para la Educación 2030 y coopera con este con miras a dar solución a cuestiones relativas a la
“escasez de docentes”, así como a cuestiones planteadas por la meta 4.c y por la Declaración de
Incheon, que hace un llamamiento a los Estados Miembros a: “asegurar que los docentes y
educadores tengan las competencias necesarias, sean contratados y remunerados de forma
adecuada, reciban una buena formación, estén profesionalmente calificados, se encuentren
motivados, estén repartidos de manera equitativa y eficaz en todo el sistema educativo, y reciban
apoyo dentro de sistemas dotados de recursos, eficaces y bien administrados”.
Las acciones propuestas por la UNESCO en materia de capacitación de los docentes se
lleva a cabo en cinco ámbitos fundamentales: 1. Seguimiento de los instrumentos normativos
internacionales en materia de docencia; 2. Apoyo a los Estados Miembros en el desarrollo y
examen de sus políticas y estrategias relativas a los docentes; 3. Desarrollo de capacidades para
aumentar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; 4. Mejora de los conocimientos y de la

44
base de elementos factuales para la aplicación y el seguimiento de la meta sobre los docentes
dentro de la Agenda 2030 de Educación y 5. Fomento e intercambio de conocimientos con miras
a promover una enseñanza y un aprendizaje de calidad.
Ruiz (2016) por su plantea que el nuevo profesional, con mayor reconocimiento social,
debe desarrollar una actitud constructiva y creadora en su nueva forma de hacer y desarrollar la
innovación en las instituciones formales y no formales, que incida en su manera de enseñar, y
contraste la teoría y la práctica educativa a partir de la reflexión y el desarrollo de actitudes
colaborativas y compartidas. Este trabajo integra toda una serie de conocimientos, capacidades,
habilidades, destrezas, actitudes y técnicas.
También la autora de referencia aborda la capacidad de iniciativa y toma de decisiones,
poder, autonomía, para intervenir, el trabajo en equipo, la voluntad de auto -perfeccionamiento,
el compromiso ético profesional, la capacidad de empleabilidad, dominio técnico de lo que
implican el desarrollo de las innovaciones, la competencia de planificación y gestión de una
innovación y la resistencia a la frustración.
Moreno (2012) plantea que un sujeto competente, entonces, es alguien que identifica
varias opciones de respuesta y, además, sabe elegir el esquema de actuación correcto para
resolver de forma efectiva y oportuna la situación-compleja que se le presenta, sea en su vida
personal, social y laboral o profesional. Esta respuesta no puede ser simple ni mecánica o
rutinaria, necesariamente tendrá que ser compleja, holística e integral, como lo son los
problemas de la vida real.
Perrenoud (2004) citado por García (2011) plantea las competencias del docente
siguientes: 1. Organizar y animar las situaciones de aprendizaje, 2. Gestionar la progresión de
los aprendizajes, 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, 4. Implicar a
los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, 5. Trabajar en equipo, 6. Participar en la gestión

45
de la escuela, 7. Informar e implicar a los padres, 8. Utilizar las nuevas tecnologías, 9. Afrontar
los deberes y los dilemas éticos de la profesión, 10. Organizar la propia formación continua.
Por su parte, MEDUCATIVO (2018), propone que las competencias del nuevo docente
son: 1.Organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2.Gestionar la progresión de los
aprendizajes, 3.Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, 4.Implicar a los
alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, 5.Trabajo en equipo, 6.Participar en la gestión de la
escuela, 7.Informar e implicar a los padres, 8.Utilizar las nuevas tecnologías, 9.Afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión, 10.Organizar la propia formación continua.
Resulta relevante que ambos autores proponen en los puntos 8, la utilización por parte
de los docentes de las nuevas tecnologías, lo que representa gran significación para la realización
de esta investigación que persigue como objetivo la efectiva integración de las TIC en la materia
de geografía.
Por tanto, es necesario profundizar en las propuestas realizadas por otros autores sobre
las competencias geográficas que permitan concebir un punto de partida para la integración de
las TIC.
En este sentido, Martínez (2017), menciona que en el campo de la enseñanza de la
Geografía en las Facultades de Educación, muchos autores se han preocupado por establecer las
competencias geográficas, las cuales podrían ser organizadas en tres ámbitos:
1. Competencias conceptuales: conocer la estructura, organización y funcionamiento de
los sistemas naturales y sociales desde una perspectiva sistémica, integrada y holística, local y
a la vez global; 2. Competencias procedimentales: utilizar, leer e interpretar el significado del
medio geográfico a través de lenguajes verbales y no verbales, como el cartográfico, el
fotográfico, cinematográfico, pictórico, etc., así como diseñar, elaborar e implementar salidas
de trabajo de campo e itinerarios didácticos por el medio natural, rural y urbano, con el fin de
46
alcanzar los objetivos educativos programados y 3. Competencias actitudinales: comprender,
valorar y evaluar el impacto sobre el medio de las actividades humanas y desarrollar un juicio
crítico y una “inteligencia ecológica” para minimizar, a través de la educación, los problemas
ambientales y sociales (p. 199).
2.4.3. Competencias geográficas de los estudiantes
Según Fortea (2019) plantea que las competencias de los estudiantes es que deben
demostrar que poseen y comprenden conocimientos en un área de estudio que parte de la base
de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros
de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes
de la vanguardia de su campo de estudio.
También que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de
una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio.
Y que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente
dentro de su ámbito de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas
relevantes de índole social, científica y ética.
Además, que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y
soluciones a un público tanto especializado como no especializado y que los estudiantes hayan
desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores
con un alto grado de autonomía.
También se plantean como competencias específicas de los estudiantes, dominar el
conocimiento teórico necesario para plantear problemas geográficos de forma integrada y
combinar un enfoque generalista con un análisis especializado; actuar e intervenir en el territorio
y en su gestión, mostrando el carácter aplicado y experimental de la formación geográfica.

47
Que logren además identificar las relaciones espaciales a diferentes escalas territoriales,
a través de las relaciones entre naturaleza y sociedad, y a través de la dimensión temporal;
dominar las diversas formas de adquisición y gestión de la información geográfica como
instrumento de interpretación territorial y, en especial, de los mapas y de las imágenes de
observación de la Tierra y sintetizar y transmitir las problemáticas geográficas a los medios de
comunicación.
Por su parte los estudiantes también deben analizar e interpretar los paisajes, los
problemas ambientales, los problemas demográficos, los problemas urbanísticos, aplicar
métodos y técnicas de trabajo de campo para adquirir un conocimiento directo del territorio,
analizar y explicar los acontecimientos del mundo actual desde un punto de vista geográfico,
desarrollar estrategias de análisis, síntesis y comunicación que permitan transmitir la Geografía
en entornos educativos y desarrollar las habilidades específicas relacionadas con el
conocimiento de técnicas de trabajo, en especial las relacionadas con la obtención, análisis,
tratamiento y expresión cartográfica de información geográfica, así como las que hacen
referencia con el trabajo de campo.
Secretaría de Educación de México (SEP) (2009) citado por García (2011) refiere que el
currículo a implementar en un nuevo modelo educativo basado en competencias deberá integrar
las siguientes competencias para los distintos niveles que comprenderá la educación para la vida
y que, por tanto, constituyen los perfiles de egreso del educando:
“Competencias para el aprendizaje permanente”. Implican la posibilidad de seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, aprender a aprender, movilizando los distintos saberes:
conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores en la solución de diversas situaciones.
Integrarse a la cultura escrita, hacer un uso adecuado de las tecnologías de la comunicación y la
información para comprender la realidad y participar en su mejora.

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“Competencias para el manejo de la información”. Se relaciona con la movilización de
saberes para identificar, valorar, seleccionar, sistematizar y utilizar información, así como el
conocimiento y manejo de estrategias para el estudio y la construcción del conocimiento en
diversas disciplinas y en ámbitos culturales diversos.
“Competencias para el manejo de situaciones”. Consiste en organizar y animar a los
alumnos a diseñar proyectos de vida que incluya diversos ámbitos de desempeño: social,
cultural, académico, económico, etc., administrándolo en tiempo y forma. Implica, además,
afrontar los cambios que se presentan, tomando decisiones y asumiendo consecuencias de su
actuar, enfrentar el riesgo y la incertidumbre en este mundo complejo y cambiante.
“Competencias para la convivencia”. Implican relacionarse armónicamente con otros y
con la naturaleza; trabajar en equipo, en colaboración para el logro de metas o propósitos
establecidos. Considera además el manejo de las relaciones personales e interpersonales para la
convivencia, valorando la diversidad, interculturalidad y su viable inclusión.
“Competencias para la vida en sociedad”. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar
con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales. Promover ejes
transversales que permitan actuar con respeto a los demás, a la diversidad, combatiendo el
racismo y la discriminación, con pleno orgullo de contar con una doble pertenencia: una
nacionalidad y el reconocimiento de la tierra como patria. (p. 435)
Un proceso en el cual se aprenden a jugar un cierto número de juegos de lenguaje
relativamente especializados. Aprender una ciencia es hacerse competente en esos juegos de
lenguaje. Esto significa que el alumno debe lograr una relativa apropiación de la gramática de
cada juego particular. No basta entonces con entender algunos conceptos o principios en forma
aislada; es necesario saberlos articular y ponerlos en acción en situaciones diversas según las
reglas del juego y sus estrategias posibles (Tobón, 2006).

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SEP (2011) establece las competencias geográficas de los estudiantes de sexto grado de
primaria son las siguientes: Manejo de información geográfica. Implica que los alumnos
analicen, representen e interpreten información, particularmente en planos y mapas, para
adquirir conciencia del espacio geográfico, Valoración de la diversidad natural. Posibilita que
los alumnos analicen relaciones espaciales de los componentes y procesos naturales de la Tierra
para apreciar su distribución e importancia en las condiciones de vida en la superficie terrestre.
También propone: Aprecio de la diversidad social y cultural. Implica que los alumnos
analicen el crecimiento, la composición, la distribución, la concentración y el movimiento de la
población, así como su diversidad, para reconocer características y problemas sociales
específicos de diversos territorios y culturas, Reflexión de las diferencias socioeconómicas.
Contribuye a que los alumnos relacionen los componentes del espacio geográfico que inciden
en la conformación de espacios económicos, para reconocer la desigualdad socioeconómica en
las sociedades actuales.
Y por último: Participación en el espacio donde se vive. Posibilita que los alumnos
integren las relaciones entre los componentes del espacio geográfico que inciden en la calidad
de vida, el ambiente, la sustentabilidad y la prevención de desastres, para identificar posibles
soluciones a problemas locales (pp. 118- 119).
Por su parte la SEP (2011), regula como competencias de estudiantes de secundaria
básica las siguientes: Manejo de información geográfica. Implica que los alumnos analicen,
representen e interpreten información, particularmente en planos y mapas, para adquirir
conciencia del espacio geográfico. Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar
sitios de interés, conocer nuevos lugares, representar e interpretar información de tablas,
gráficas, planos, mapas, entre otros. Contribuye a que continúen aprendiendo y manejen
diferente información en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial.

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Valoración de la diversidad natural. Posibilita que los alumnos analicen las relaciones
espaciales de los componentes y procesos naturales de la Tierra, para apreciar su distribución e
importancia en las condiciones de vida en la superficie terrestre. Con su desarrollo, reconocen
las condiciones naturales del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y
mundial, y participan en el cuidado y la conservación del lugar donde viven. Contribuye a que
valoren la diversidad natural, a partir de reconocer las interacciones de los componentes
naturales en la superficie terrestre y promover una relación compatible, armónica y respetuosa
de los seres humanos con la naturaleza.
Aprecio de la diversidad social y cultural. Implica que los alumnos analicen el
crecimiento, la composición, la distribución, la concentración y el movimiento de la población,
así como su diversidad, para reconocer características y problemas sociales específicos de
diversos territorios y culturas. Con su desarrollo, los alumnos fortalecen la construcción de su
identidad, a partir del reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural y la importancia
de una convivencia intercultural.
Reflexión de las diferencias socioeconómicas. Contribuye a que los alumnos relacionen
los componentes del espacio geográfico que inciden en la conformación de espacios
económicos, para reconocer la desigualdad socioeconómica en las sociedades actuales.
Coadyuva a que los alumnos analicen las condiciones socioeconómicas del contexto local y
tomen decisiones en la vida cotidiana para el desarrollo personal, familiar y comunitario, así
como para el consumo inteligente y responsable.
Participación en el espacio donde se vive. Posibilita que los alumnos integren las
relaciones entre los componentes del espacio geográfico que inciden en la calidad de vida, el
ambiente, la sustentabilidad y la prevención de desastres, para identificar posibles soluciones a
problemas locales. Contribuye a que los alumnos participen de manera informada y activa en el
51
lugar donde viven, para cuidar y conservar el ambiente y saber actuar ante riesgos locales, con
plena conciencia del papel que ocupan en la sociedad (pp. 18-19).
2.4.4. Competencias de las TIC de los docentes y estudiantes
Las tendencias actuales en la enseñanza identifican los avances tecnológicos como un
valioso recurso capaz de acompañar el aprendizaje de distintas materias en cualquier etapa
educativa. En este sentido, la aparición y difusión de Internet, junto con la evolución de
diferentes tecnologías, han permitido un salto significativo en la capacidad productiva y creativa
de estudiantes y profesores, favoreciendo la generación de nuevos y mejores recursos didácticos
y de autoaprendizaje, sino también una nueva forma de crear y difundir conocimientos o
experiencias cognitivas.
Sobre lo anterior, la enseñanza de la materia de geografía no es la excepción, siendo
necesario la integración de las TIC para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Si bien
es cierto que el uso de los ordenadores y de programas y lenguajes informáticos ha ido bastante
ligado a la enseñanza de algunas materias, hasta la fecha aún se aprecia un cierto recelo a la hora
de dar un paso más allá e introducir tales herramientas como componente integrado a la
enseñanza de la materia.
Para entender las competencias de las TIC de los docentes y estudiantes, resulta
necesario definir esta categoría, donde Coll, Mauri y Onrubia (2008) citado por SEP (2010)
plantean:
Las tecnologías de la información y comunicación TIC, pueden ser entendidas

como instrumentos psicológicos, en los términos en los que Vigotsky acuñó
el concepto, en tanto pueden llegar a ser herramientas que permiten pensar,
sentir y actuar de forma individual o participando en grupos. Esto, sin
embargo, es sólo un potencial, que puede ser desplegado o no. Para que el
potencial se convierta en una realidad se requiere que los usuarios, alumnos y
maestros, asignen deliberadamente una cierta funcionalidad a las
herramientas. En otras palabras, depende de las prácticas educativas, del uso
52
que se haga de las TIC, que estas se conviertan en verdaderos instrumentos de

la mente (p. 19).
No obstante, la simple incorporación o el uso en sí de las TIC no generan de forma
inexorable procesos de innovación y mejora de la enseñanza y el aprendizaje; son más bien
determinados usos específicos de las TIC los que parecen tener la capacidad de desencadenar
dichos procesos, según la fuente antes citada.
Algunas de las habilidades que deben adquirir los docentes del siglo XXI para la
integración de las TIC son:
Habilidades psicoeducativas: relacionadas con la capacidad para la creación de contextos
educativos, el reconocimiento de problemáticas disciplinares o del entorno, la generación de
experiencias que promuevan relaciones concretas con las problemáticas identificadas, la
promoción de la reflexión y del pensamiento crítico y la evaluación integral del aprendizaje.
Habilidades vocacionales y de liderazgo: la disposición para la formación de personas,
el manejo innovador y creativo de los recursos a los que tenga acceso y de las metodologías para
la enseñanza y la evaluación, así como la habilidad para generar impacto e influencia, escuchar,
preguntar, explicar y comunicar de manera efectiva.
Habilidades colaborativas y cooperativas: de la misma manera, la perspectiva y actitud
hacia la comunicación con sus pares o colegas en una lógica de apertura a compartir información
y conocimiento para mejorar los procesos de aprendizaje a partir de las características
principales que le brindan las TIC (Martí, 2003 citado por, UNESCO, 2016, p. 13).
Fernández (s.f) afirma que cada vez con mayor fuerza es que el profesor con dominio de
nuevas tecnologías quien desplazará al profesor que no tenga dicha capacidad. Se puede apuntar
algunas habilidades tecnológicas básicas en la profesión docente que potencian el desarrollo
profesional como docentes del siglo XXI, en el modelo tecnológico: 1.- El profesor como
53
mediador, 2.- Se pone el énfasis en el aprendizaje, 3.- El profesor colabora con el equipo
docente, 4.- Diseña y gestiona sus propios recursos, 5.- Didáctica basada en la investigación y
con carácter bidireccional, 6.- Utiliza el error como fuente de aprendizaje, 7.- Fomenta la
autonomía del alumno, 8.- El uso de nuevas tecnologías está integrado en el currículum. El
profesor tiene competencias básicas en TIC.
Teniendo en cuenta lo anterior, señala el referido autor que en el método tradicional o
clásico: 1.- El profesor como instructor, 2.- Se pone el énfasis en la enseñanza, 3.- Profesor
aislado, 4.- Suele aplicar los recursos sin diseñarlos, 5.- Didáctica basada en la exposición y con
carácter unidireccional, 6.- Sólo la verdad y el acierto proporcionan aprendizaje, 7.- Restringe
la autonomía del alumno y 8.- El uso de nuevas tecnologías está al margen de la programación
(p. 5).
Fernández (s.f) propone las competencias tecnológicas básicas del docente del siglo XXI
las siguientes: -Tener una actitud crítica, constructiva y positiva hacia las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (NTIC), ya que forman parte del tejido social y cultural. -
Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías para la mejora de la práctica docente. -
Aplicar las NTIC en el ámbito educativo tanto en tareas relacionadas con la gestión de los
centros educativos como en la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
desarrollan en el aula. -Seleccionar, utilizar, diseñar y producir materiales didácticos con NTIC
que promuevan la adquisición de aprendizajes significativos (multimedia, páginas web…) y que
conviertan el aula en un laboratorio desde el que fomentar el protagonismo y la responsabilidad
en los alumnos.
Por su parte también plantea que el docente debe: -Utilizar con destreza las NTIC, tanto
en actividades profesionales como personales. -Integrar las NTIC en la planificación y el
desarrollo del currículum como recurso didáctico mediador en el desarrollo de las capacidades
54
del alumno, fomentando hábitos de indagación, observación, reflexión y autoevaluación que
permitan profundizar en el conocimiento y aprender a aprender. -Promover en los alumnos el
uso de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como fuente de información
y vehículo de expresión de sus creaciones. - Desempeñar proyectos de trabajo colaborativo
(listas de discusión, debates telemáticos, cursos de formación on line) con una actitud solidaria,
activa y participativa (p. 7).
Por tanto a juicio de la autora, las competencias geográficas del profesor deben tener
como base las contenidas en el modelo tecnológico ya que permitirán la integración de las TIC
como medio para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje con la corriente pedagógica
constructivista.
En cuanto a las habilidades que deben adquirir los estudiantes del siglo XXI para lograr
la integración de las TIC son:
Pensamiento Crítico: Se refiere a las habilidades para utilizar diferentes tipos de
razonamiento, hacer juicios y tomar decisiones apoyándose en la evaluación en evidencia y
argumentos; y la resolución de problemas.
Pensamiento Creativo: Tiene que ver con la habilidad para la creación de nuevas ideas
y con la posibilidad de relaborar y refinar sus propias ideas.
Comunicación: hace alusión a la habilidad para comunicarse clara y efectivamente en
diferentes formas y contextos.
Colaboración: Está relacionada con la habilidad para trabajar en múltiples equipos y con
diferentes personas de manera efectiva y flexible (UNESCO, 2016, p. 14).
Por su parte las competencias de las TIC en el contexto del estudiante de educación
básica, se plantea la orientación educativa del enfoque por competencias que tiene su base en la
inclusión de la teoría constructivista del aprendizaje durante la Reforma de Educación Básica

55
de 1993. Una década más tarde, como parte de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB),
del 2004- 2012, se adicionan las Competencias TIC como “la integración de los recursos
digitales con las competencias de aprendizaje permanente y manejo de información o, lo que es
lo mismo: aprender a aprender con TIC” (SEP, 2010).
Por tanto la SEP, (2010), señala como competencias TIC de los estudiantes de secundaria
las siguientes: -Acceden y saben cómo recordar información Interpretan, resumen, comparan y
contrastan información utilizando diversas formas de representación, - Comunican información
y conocimiento a otros individuos o grupos, - Aplican herramientas básicas de hardware,
software e internet a tareas en diferentes contextos: académico, personal y social Identifican sus
necesidades de información; planifican y monitorean su consecución oportuna y eficaz.
Además: - Valoran la importancia de la información y el conocimiento en una sociedad
democrática, - Organizan la información en diversos esquemas de clasificación, - Evalúan la
claridad, veracidad , precisión, relevancia y utilidad de la información, - Participan activamente
en redes y espacios colectivos para allegarse y generar información y conocimiento, - Se
esfuerzan por perfeccionar sus habilidades para buscar y procesar información, - Practican una
conducta ética en relación a la información, al conocimiento y al uso de la tecnología, -
Construyen nueva información y conocimiento al adaptar, aplicar, diseñar, crear y representar
información (p. 29).
Las TIC han venido adquiriendo gran trascendencia en el campo de la educación ya que
son vistas como herramientas indispensables para apoyar las competencias en la búsqueda, el
análisis, el manejo y la transformación de la información en conocimiento y las competencias
para la vida, especialmente las dirigidas a aprender a aprender; de ahí que la SEP (2010), las
incorpora como recurso de ayuda al proceso educativo. Esto es, el uso educativo de las TIC no
debe limitarse al dominio propiamente técnico de las herramientas, sino de asuntos en el manejo
56
de la información, construcción de conocimiento y comunicación, por lo que las actividades
escolares el dominio cognitivo y su aplicación en el ámbito disciplinario.
La propuesta de las autoridades educativas entonces, sugiere la siguiente metodología
para alcanzar los objetivos del programa: Que los alumnos identifiquen lo que saben
(aprendizajes previos), así como sus carencias de información y conocimiento (aquello que
quieren saber pues lo desconocen); Que sepan dónde y cómo encontrar lo que requieren
(búsqueda y selección de información) y que se familiaricen con los pasos necesarios para
procesar y comunicar información y conocimientos (procesamiento y difusión).
Con lo anterior se busca contribuir “a desarrollar su autonomía, su creatividad, su
capacidad de reflexión, a fin de que enfrente situaciones nuevas con mayor facilidad y éxito”
(SEP, 2010).
A través del proyecto Aprender a Aprender con TIC se busca hacer partícipe al alumno
de un proceso de desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y meta aprendizaje, que
los prepare para dar solución a problemas relacionados con saberes académicos o en espacios
donde éstos puedan ser aplicados, lo cual es de suma importancia para la efectiva integración
de las TIC en la materia de Geografía.
2.4.5. Integración de las TIC para el desarrollo de competencias geográfica
Las TIC son un factor fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje, lo más
interesante es mantener un equilibrio. La búsqueda de información, el planteamiento de
preguntas, la capacidad de encontrar individuos acompañantes en el camino de la búsqueda de
respuestas, la búsqueda de los enfoques alternativo es decir para entender es una las variaciones
del verbo a hacer, otros verbos como buscar, discutir, elegir, aplicar incluso error y corregir,
ensayar es más interesante para el aprendizaje en el proceso educativo.

57
El conocimiento en el siglo XXI no es la posición del docente como única fuente de
trasmisión de conocimiento, y el estudiante no actúa como simple receptor, sino que el
conocimiento siguiendo la teoría constructivista, es el resultado de un proceso de trabajo y
cooperación entre estudiante y docente para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Resulta significativo señalar que se coincide con las posturas expuestas anteriormente
por UNESCO (s/f), Ruiz (2016), Moreno (2012), Perrenoud (2004) citado por García (2011),
MEDUCATIVO (2018), Martínez (2017) sobre las competencias geográficas de los docentes y
con la SEP (2009) citado por García (2011) y SEP (2011) en cuanto a las competencias
geográficas de los estudiantes, teniendo en cuenta su importancia en el desarrollo de las clases
de esta materia.
Por otra parte se asume las aportaciones de Coll, Mauri y Onrubia (2008) citado por SEP
(2010), UNESCO (2016) y (SEP, 2010) en cuanto a los aspectos teóricos sobre las competencias
TIC de los docentes y estudiantes, lo cual reviste especial relevancia en la actualidad, ya que se
necesita la utilización de las nuevas tecnologías para desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje en todas las materias, y la geografía no es la excepción, para motivar a los
estudiantes en el aprendizaje y con ello contribuir a otras fuentes de búsqueda de la información
relacionadas con la materia.
Ahora bien, teniendo en cuenta el objeto de estudio en el presente trabajo y para su mejor
comprensión resulta necesario exponer lo que se asume por integración de las TIC para el
desarrollo de competencias geográficas: es aquella introducción de las nuevas tecnologías en el
ámbito de la enseñanza educativa con el fin de incentivar la búsqueda de información y
conocimientos asociados a la materia de geografía para el desarrollo de competencias
geográficas de los docentes y estudiantes.

58
Es por ello que el profesor se ha convertido en la persona clave para que esta tecnología
se utilice con tanta normalidad que ni tan siquiera sea necesario mencionarla, sino introducirla
en los procesos de aprendizaje de forma creativa y novedosa que impacte positivamente en el
aprendizaje de los estudiantes. La posición del docente se expande más allá de la exposición de
contenidos siendo la función principal del educador crear la situación de aprendizaje que permita
que los estudiantes puedan desarrollar su proyecto de aprendizaje.
A partir de la integración de las TIC en la materia de geografía se espera que el estudiante
participe activamente en procesos cognitivos de rango superior, conocimiento de problemas
priorización de la información, recogida y búsqueda, comprensión e interpretación de datos,
establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de
preconceptos y creencias son actividades mucho más apropiadas.
3. Los materiales didácticos que permiten la integración de las TIC en las clases de
Geografía de secundaria.
Desde la antigüedad se concebían materiales didácticos que contribuyeran al desarrollo
proceso de enseñanza aprendizaje, con métodos novedosos para su época, los cuales han ido
perfeccionándose con el paso de los años, en el anexo 1, se muestran los principales apuntes
históricos de estos.
3.1. Concepto de material didáctico
Ahora bien, a partir de un breve bosquejo por los antecedentes de los materiales
didácticos se hace necesario precisar los fundamentos teóricos sobre esta temática y la postura
de diversos autores.
En este sentido, Villalta (2011) considera que es un dispositivo instrumental que contiene
un mensaje educativo, por lo cual el docente lo tiene para llevar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje. También se puede definir como todos aquellos canales a través de los cuales se
59
comunican los mensajes educativos. Es el conjunto de recursos que utiliza el docente a la
estructura escolar para activar el proceso de enseñanza como son: Medio: Son instrumentos que
envía los mensajes y Material Didáctico: Conjunto de los objetos, aparatos o apoyos destinados
a que la enseñanza sea más provechosa y el rendimiento del aprendizaje mayor (p. 10).
Torres (2019), por su parte considera que los materiales didácticos virtuales son los
portadores de los contenidos digitales, los cuales deben posibilitar el aprendizaje y se convierten
a su vez en transmisores del conocimiento. Los materiales didácticos son aquellos que reúnen
medios y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del
ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.
Un rasgo distintivo que consideran los autores del presente trabajo es que los materiales
didácticos virtuales se componen de la alianza entre los recursos educativos con que cuenta la
Web 2.0, dígase wikis, foros, blogs, entre otros de interés, y los contenidos educativos que van
a estar soportados en ellos, lo cual forma un todo único que responde al aprendizaje significativo
de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico, deben poseer una estructura que vaya
guiando este aprendizaje (p. 8).
Según Schwartzman (2013) refiere que los materiales didácticos son aquellos con los
que el estudiante interactúa en forma directa como parte de su proceso de construcción de
conocimientos y que son concebidos, desde el mismo proceso de diseño, para sostener, apoyar,
guiar orientar procesos de aprendizaje.
Por otra parte, Del Prado y Doria (2015), consideran que en los entornos virtuales de
aprendizaje los materiales didácticos desempeñan un papel importante, ya que el diseño de estos
genera la atracción o no por parte de los estudiantes. Dichos materiales suelen ser del tipo
multimedia, es decir, combinan diferentes tecnologías como textos, imágenes y/o videos, desde
una perspectiva de máximo provecho pedagógico. Son la guía principal en la elaboración de las
60
actividades de la asignatura: a partir de ellos se generan las actividades y evaluación que llevará
a cabo el docente (p. 88).
Morales (2012), entiende por material didáctico al conjunto de medios materiales que
intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos materiales pueden ser tanto
físicos como virtuales, asumen como condición, despertar el interés de los estudiantes,
adecuarse a las características físicas y psíquicas de los mismos, además que facilitan la
actividad docente al servir de guía; asimismo, tienen la gran virtud de adecuarse a cualquier tipo
de contenido (p. 10).
También plantea el autor de referencia anterior que el material didáctico está
estrechamente relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje E-A, por tanto, este va hacer
el medio por el cual el profesor va a poder impartir los contenidos, y los alumnos, no solamente
van a adquirir la información sino también van a poder relacionarla con experiencias u otros
contenidos para que todo sea más significativo (p. 15).
De acuerdo con la SEP (2011) precisa que se la incorporación de diversos recursos
didácticos promueve el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, por lo que
es importante involucrar a los alumnos en la elección y el empleo de los más adecuados, de
acuerdo con los aprendizajes esperados. Ningún recurso debe utilizarse de forma exclusiva o
para sustituir la clase, sino para apoyar el trabajo con la asignatura en situaciones de aprendizaje
en las que trabajen con información geográfica de diferente tipo (p. 26).
Sánchez (2015) plantea que el problema central de una enseñanza que «no sea oscura y
confusa, sino clara y articulada como los dedos de la mano», estriba en el hecho de que los
objetos perceptibles a través de los sentidos sean presentados a ellos de manera apropiada. Si
efectivamente no existe nada en la mente o la inteligencia, si antes no ha pasado por los sentidos,
resulta evidente el principio de que las cosas han de preceder a las palabras en la enseñanza. En
61
consecuencia, ejercitar los sentidos para percibir correctamente las diferencias en las cosas,
equivale a poner los cimientos de toda sabiduría.
Teniendo en cuenta lo anterior se asumen la postura de todos los autores citados ya que
de una forma u otra se plantea que los materiales didácticos pueden ser cualquier tipo de
dispositivo diseñado y elaborado con la intención de facilitar un proceso de enseñanza
y aprendizaje, es decir, facilitar la enseñanza del profesorado y el aprendizaje del alumnado.
Los materiales didácticos son los elementos que emplean los docentes para facilitar y conducir
el aprendizaje de los alumnos (libros, carteles, mapas, fotos, láminas, videos, software, modelos
y analogías
3.2.Tipos de material didáctico
A partir del análisis de los conceptos sobre materiales didácticos y la postura de
diferentes autores, es preciso conocer los tipos de materiales didácticos y su clasificación, como
a continuación se describe: Medios manipulativos, Medios impresos, Medios audiovisuales,
Medios auditivos y Medios digitales. En el anexo 2, se reflejan los tipos de medios y materiales
didácticos.
Los materiales didácticos son generalmente utilizados dentro del salón de clases como
apoyo para distintas materias y enfoques más específicos como, por ejemplo: el desarrollo de la
lingüística, por ello, los materiales didácticos se clasifican en: Texto, Visual, Auditiva y
Audiovisual. En el anexo 3, se refleja la Clasificación de los materiales didácticos.
González (2013) realiza otra clasificación de los materiales didácticos para cualquier
disciplina según el tipo de material que se utilice, tal y como se muestra en el anexo 4.
Es evidente que existen diversas clasificaciones de los materiales didácticos, no obstante,
se debe destacar que la mejor forma de organizar los materiales didácticos es de acuerdo a la
disposición del mismo y a su contextualización. El material didáctico expuesto en el aula, será

62
aquel que utilizó el docente en el nuevo aprendizaje y así conforme el avance programático irá
sustituyéndolos con otros.
Se debe evitar la saturación de materiales didácticos en el aula de clase, ya que, en vez
de construir y consolidar una competencia educativa, más bien sirve de distractor y no ayuda en
nada para lo que inicialmente fue elaborado.
Seleccionado correctamente el material para el desarrollo de los indicadores de logro los
educadores estarán contribuyendo al alcance de habilidades y destrezas, capacidades que es el
objetivo fundamental de la educación de calidad que se quiere alcanzar para entrar en la
competencia del desarrollo del ser humano.
Según, Zenobi, Morales y Príncipi (2012) manifiestan que:
Los materiales educativos y TICs en la innovación de la enseñanza de la

Geografía y la formación del profesorado”, la incorporación en la página Web
de diferentes propuestas y orientaciones didácticas destinadas a los docentes
con la finalidad de transformar modelos de enseñanza-aprendizajes y
favorecer las innovaciones mediante la utilización de las TICs. “El uso de las
netbooks como recurso para la enseñanza de la Geografía en la escuela
secundaria.
Por su parte consideran también García, & García (2017) que pueden utilizarse:
Materiales educativos y TICs en la innovación de la enseñanza de la Geografía

y la formación del profesorado, El uso de las netbooks como recurso para la
enseñanza de la Geografía en la escuela secundaria. una propuesta
metodológica para la enseñanza de la Geografía, empleando los denominados
“Story Map”, a partir de una herramienta ofrecida por ArcGIS Online que
permite vincular documentos e información de muy diversas procedencias y
formatos, asociándolos a la realidad territorial del ámbito de estudio.
empleado la herramienta “Story Map” ofrecida por la plataforma ArcGIS-
Online de ESRI, un sistema SIG apoyado en la web de colaboración on-line,
es decir, una plataforma abierta y basada en la nube de Internet que ofrece la
posibilidad de crear, usar y compartir diverso contenido de carácter geográfico
y/o geoespacial (p. 42).
El aprendizaje que el estudiante hace de la Geografía, como el aprendizaje de cualquier
otro contenido educativo, desde el punto de vista del paradigma constructivista, consiste en
63
construir y reconstruir constantemente su propio conocimiento sobre la materia (Martínez &
Tonda, 2014, p. 11)
Los desafíos de la sociedad del conocimiento, las transformaciones veloces y continuas
que experimenta el mundo de hoy tienen su centro en la generación de conocimiento. Si bien en
la sociedad actual la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha información,
asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfrutar de sus beneficios y crear las
condiciones para adquirir las habilidades de pensamiento cruciales en el manejo y
procesamiento de información y uso consciente y responsable de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), según (Nuño, 2017, p. 28).
Resulta necesario señalar las habilidades digitales que se deben demostrar en los niveles
educacionales de preescolar, primaria y secundaria, tal y como se muestra en el anexo 5, sobre
los fines de la educación en el siglo XXI
El enfoque pedagógico del aprendizaje de la geografía se enmarca en un enfoque
formativo que implica diseñar, organizar e implementar situaciones de aprendizaje que
promuevan la participación activa de los alumnos en la construcción de sus conocimientos
acerca del espacio en el que se desenvuelven, con base en sus nociones previas.
El contexto de los alumnos es fundamental en la motivación y en el significado que
otorgan a lo que aprenden en Geografía, constituye el punto de partida hacia la comprensión de
las relaciones entre la sociedad y la naturaleza que dan lugar a la diversidad y a los cambios del
espacio geográfico.
Asimismo, se busca favorecer el desarrollo del pensamiento creativo de los alumnos, al
trabajar con situaciones reales, problemas o retos, así como permitirles plantear propuestas,
construir conclusiones y que hagan uso de fuentes de información y diversos recursos como
64
mapas, estadísticas, libros, videos, periódicos y recursos digitales, entre otros a criterio de
(Nuño, 2017, p. 420).
Por tanto, resulta pertinente que los docentes conozcan los diferentes tipos y
clasificaciones de los recursos didácticos para su utilización proporcionada, creativa y novedosa
de las nuevas tecnologías para el desarrollo de competencias geográficas en el nivel de la
secundaria.
3.3. El video como material didáctico
Para la presentación de la propuesta se presenta propuesta, donde se incluyen videos,
además se puede presentar en Power Point.
Distintos autores como Cabero (1989), Martínez (1981), Vilches (1993), Bravo (1994)
y Cebrián de la Serna (1994), Flores, Tenorio & Villarreal, (2017), citados en Barroso,
Fernández, & Gutiérrez (s.f), han aportado en este sentido las siguientes pistas:
1. Lo primero a tener en cuenta son los objetivos que se pretenden conseguir con el video, así
como los contenidos y metodología sugerida para su uso.
2. La redundancia de la información, conseguida tanto por la presentación de la información
fundamental por diferentes sistemas simbólicos, como por la simple repetición de la misma
en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensión
de la información.
3. Tiempo idóneo que debe durar: no existen estudios concluyentes que permitan contestar a
esta pregunta, ya que interfieren multitud de factores.
4. Se puede señalar de acuerdo con la psicología del procesamiento de la información y de la
percepción, memoria y atención, que el tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15
minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 minutos para estudiantes de secundaria y
universidad. Intentar a la hora de diseñarlo, que, aunque un video didáctico no sea un video
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de entretenimiento, no olvidar los elementos simbólicos que posee, y las posibilidades
narrativas del lenguaje audiovisual.
La utilización del video didáctico es muy útil en la clase y tiene una intención motivadora
ya que más que transmitir información exhaustiva y sistematizada sobre el tema, pretende abrir
interrogantes, suscitar problemas, despertar el interés de los alumnos, inquietar, generar una
dinámica participativa etc.
A continuación, se proponen elementos importantes para la utilización del video desde
un punto de vista didáctico, es decir la utilización de este medio para que sirva de refuerzo al
aprendizaje:
1. La inclusión de un breve sumario al final de video con los aspectos más significativos
comentados en el programa, de esta forma se ayuda al receptor a recordar la información
fundamental.
2. Inclusión de gráficos como elementos facilitadores de la comprensión y el seguimiento de
la información.
3. La utilización de organizadores previos, es decir de fragmentos de información que se les
presentará con la que ellos ya poseen en su estructura cognitiva.
4. Presentadas al principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje
significativo de los contenidos del programa.
5. Hay que tener en cuenta que los minutos iniciales son los más importantes para motivar a
los receptores hacia el programa.
6. El uso del video en el aula facilita, por tanto, la construcción de un conocimiento
significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imágenes, los sonidos
y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen los sentidos y los
distintos estilos de aprendizaje en los alumnos.

66
7. Esto permite concebir una imagen más real de un concepto. Sin embargo, la imaginación
vuela, los conceptos se reagrupan y se redefinen, y es entonces cuando la presencia del
maestro se reafirma, ya que es él quien determina cómo, cuándo y para qué se debe utilizar,
lo cual, le da sentido y valor educativo.
De ahí la importancia del conocimiento de los diversos enfoques didácticos para el uso
del video en el aula. Ahora bien, no se debe de caer en el error de pensar que la única explotación
educativa que se puede realizar del video se sitúa en el contexto de la formación en grupo, por
el contrario, el video puede ser un medio bastante útil para ser utilizado en una enseñanza
individual. Ello viene entre otros motivos motivado por el aumento de la presencia de internet
en los domicilios. No se tiene que marcar más la dirección web en la que los alumnos/as pueden
encontrar el video.
En líneas generales que la utilización del video en las clases tiene muchas ventajas,
cumple funciones importantes y para el docente se deben tener en cuenta 3 fases para su correcta
integración en las materias; según se muestra en el anexo 6.
La utilización del video como instrumento para el aprendizaje grupal e individual
requiere que el profesor realice una guía que facilite al estudio el seguimiento del programa, los
aspectos a los cuales le deben de prestar especial atención, y las actividades que son aconsejables
realizar después del visionado del programa.
En este último caso algunas de las actividades que podrán realizar los alumnos son las
siguientes: realizar un resumen de los contenidos del video, identificar las diferentes partes de
contenidos que son presentados en el video, realizar un análisis detallado de una secuencia,
buscar en un diccionario la explicación de términos específicos, explicar los personajes que
aparecen en la secuencia del video, realizar esquemas de los contenidos del video, buscar nuevos
ejemplos dentro de su contexto, etc.

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Teniendo en cuenta lo anterior, es evidente el papel relevante del video cuando se integra
en el proceso de enseñanza de cualquier materia, en específico de la geografía en el nivel de
secundaria, por lo que los docentes deben mostrarse creativos en su utilización para que puedan
tener resultados satisfactorios en sus clases y logren la motivación de los estudiantes.
3.4.Propuesta de videos que permiten la integración de las TIC en las clases de
Geografía de secundaria
Los docentes requieren diseñar y poner en práctica estrategias apropiadas y versátiles
con el fin de motivar el aprendizaje de los alumnos, desde la exploración y el reconocimiento
del entorno, hasta la comprensión de relaciones progresivamente más complejas en la escala
mundial.
De igual forma, es necesario promover oportunidades de aprendizaje que orienten a los
alumnos a desarrollar un pensamiento crítico, participar de manera colaborativa en situaciones
dentro y fuera del aula, reflexionar e indagar sobre preguntas como: ¿dónde está?, ¿cómo es?,
¿por qué está ahí?, y ¿qué efecto tiene en la sociedad?, entre otras, para propiciar que construyan
una visión global del espacio geográfico, el cual es entendido como el espacio vivido,
socialmente construido y transformado por la sociedad a lo largo del tiempo, como resultado de
las interacciones entre los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos
que lo integran (Nuño, 2017, p. 421).
En el anexo 7, se muestran los aprendizajes esperados para el 1er grado de secundaria,
que permitan comprender los materiales didácticos que contribuyan a las competencias
geográficas y con ello a desarrollar las clases de geografía, lo cual sirvió de base para la
propuesta, ya que existen 3 ejes tres ejes temáticos en esta materia, que favorecen la
organización y vinculación de los Aprendizajes esperados en educación primaria y secundaria:

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el análisis espacial y cartografía, el análisis de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, y
la formación ciudadana (Nuño, 2017, p. 421).
Por parte de la SEP (2011), detalla que los avances mundiales demandan a la Educación
Básica renovarse e incorporar estos recursos de manera paulatina y progresiva, de modo que se
logre un aprendizaje dinámico, participativo y actualizado (p. 27). Por todo ello, se plantea una
propuesta metodológica, a partir de la sistematización de los materiales didácticos que permitan
la integración de las TIC en la materia de geografía. Esto con la finalidad de que traten de
adaptarse y atenderse las necesidades formativas y competenciales, exigidas a los actuales
estudiantes de educación secundaria.
Con ella, además, se pretende adaptar, combinar e integrar los contenidos establecidos
en el currículo actual, con una forma diferente de abordar y enseñar el tema. Al mismo tiempo,
y como ya se ha mencionado, se pretende que, a través del estudio de la Geografía, los alumnos
logren entender e interpretar el territorio, apoyándose de los materiales de videos.
En este sentido, tratar de entender los paisajes obliga y exige, en cierto modo,
comprender las relaciones y significados que posee el medio, es decir, saber analizar la acción
del hombre sobre este en función de las necesidades e intereses existentes en cada momento,
interpretar las distintas estructuras y organización de los espacios, en los que no solo interviene
la propia labor de la naturaleza, sino también la mano del hombre (Arrebola Haro, 2014;
Bertrand, 2010).
Es por ello que se pretende que va a ser un recurso útil y válido tanto para las
explicaciones desarrolladas en el aula por parte del profesor, como también una herramienta de
apoyo para el aprendizaje y construcción de conocimiento autónomo del alumno, es decir, que
contribuya a la maduración personal y a la adquisición de competencias que se ha mencionado.

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Por tanto, para la elaboración de la propuesta metodológica se ha analizado y apoyado
en varios aspectos: en primer lugar, qué exigencias impone la actual ley educativa para la
educación secundaria de la Geografía y, más concretamente, el contenido del primer eje: análisis
espacial y cartográfico; con el tema: espacio geográfico y el aprendizaje esperado, explicar las
relaciones entre la sociedad y la naturaleza en diferentes lugares del mundo a partir de los
componentes y las características del espacio geográfico
Con el objetivo de apoyar su enseñanza aprendizaje en el estudio de los paisajes, ya que
ello permite poder tratar otros aspectos que forman parte del territorio, lo que en definitiva
implica estudiar la Geografía pero, en el caso concreto, de una interpretación del territorio
empleando las TIC, que favorezca un aprendizaje más crítico y reflexivo por parte de los
estudiantes, ya que es lo que realmente les dotará de las competencias necesarias para afrontar
los retos y satisfacer las necesidades e intereses exigidos por la sociedad del siglo XXI (Gil,
Calabuig, & Medir, 2014).
La tecnología educativa que se integra con mayor facilidad al contexto de la escuela
secundaria elegida es el video, el uso de computadoras para procesar información y escribir los
hallazgos, así como el teléfono celular para grabar videos de sus opiniones respecto a la
investigación (Flores, Tenorio & Villarreal, 2017).
Por tanto, es muy importante que los docentes tengan en cuenta las propuestas de
materiales didácticos para planificar y desarrollar sus clases, que les permitan perfeccionar la
impartición de la materia de geografía.
Teniendo en cuenta lo anterior se proponen para el eje: Análisis espacial y cartografía,
algunos materiales didácticos que pudieran servir como referencia para los docentes del nivel
de secundaria.
70
3.4.1. Recopilación de videos para integrar en el tema espacio geográfico
La propuesta del primer bloque se plantea de la siguiente manera:

Tabla 1 Planificación del Bloque 1 Análisis espacial, cartográfica y medio natural
Planificación del Bloque 1 Análisis espacial, cartográfica y medio natural
Duración Segunda semana del mes de agosto
Campo Formativo Asignatura: Geografía.
Competencia: Proyecto: Maqueta

Manejo de información geográfica
Ámbito o eje: Comprender la información geográfica la diversidad de los componentes

naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.
Aprendizaje esperado: Explica relaciones entre la sociedad y la naturaleza en diferentes
lugares del mundo a partir de los componentes y características del espacio geográfico.
Propósito: que los estudiantes identifiquen que los componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos definen las características del espacio geográfico.
Procedimental Conocer Hacer Destrezas Ser
Indicadores de Conocimientos Habilidades Actitudes/valores
desempeño del
pensamiento
Participación Realizarán Interpreta Es necesario Adquirir
mencionando preguntas para distintos presentar conciencia del
elementos describir componentes videos, espacio. Valorar
naturales y situaciones del espacio cortometrajes, la utilidad y la
sociales, cotidianas en el geográfico. anuncios diversidad del
posteriormente contexto personal, comerciales, espacio.
relacionarlos. social, recreativo videos
etc. musicales, etc.
en los que el
grupo de
manera
71
individual y
grupal
identifique las
características
del espacio.
Situación didáctica: Participación activa en el aula
Conflicto cognitivo: Ejemplificar las relaciones de los componentes para identificar en
cualquier espacio geográfico.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2 Secuencia didáctica del tema espacio geográfico

Inicio
Primera sesión:
• Destacar que el concepto clave es el espacio geográfico y para ello pueden escribir en su
cuaderno lo que saben con respecto a: espacio geográfico, componentes y diversidad del
espacio geográfico.
• Solicitar que voluntariamente lean el texto que escribieron y comparen sus respuestas, a
fin de eliminar las repetidas y analizar las diferencias.
Desarrollo:
• Invitar a los alumnos a investigar en su libro de texto y en otras fuentes de información
el significado de espacio geográfico, componentes y diversidad del espacio geográfico.
• Participación elaborando una lista de los recursos naturales y sociales.
Segunda sesión:
• Reflexionar entorno al significado del espacio geográfico y lo reconozcan como el
espacio socialmente construido, vivido y continuamente transformado por las relaciones
e interacciones de componentes, a lo largo del tiempo, por lo cual lo constituyen los
recursos naturales existentes (relieve, agua, clima, vegetación y fauna), sociales
(composición, distribución y movilidad de la población), culturales (formas de vida,
manifestaciones culturales, tradiciones y patrimonio), económicos (recursos naturales,
espacios económicos, infraestructura, servicios y desigualdad socioeconómica) y
72
políticos (territorios, fronteras, políticas gubernamentales y acuerdos nacionales e

internacionales que se definen a partir de los problemas contemporáneos de la sociedad)
e identifiquen a la diversidad como un rasgo distintivo de todo espacio geográfico.
Ver los videos:
https://www.youtube.com/watch?v=ECA-X98iIcE
https://www.youtube.com/watch?v=bTSrFRDogDs
https://www.youtube.com/watch?v=b-9X0KkbCj0
Videos complementarios que se propone para el docente:
• En el segundo video hay una actividad participativa, de forma voluntaria los alumnos
establecen los componentes del espacio geográfico.
• Plantear las siguientes preguntas
• ¿Existe relación entre ellos? ¿Cómo se relacionan? ¿Problematizar si falta una de ella
sea la natural o social que pasaría? ¿Por qué consideras que son importantes?
Tercera sesión:
• Por equipo elegir un lugar y explicar su relación.
• Que organicen la información recopilada que elaboren un esquema que sistematice la
información recopilada.
• Invitar a los equipos para que compartan con el resto del grupo los esquemas elaborados,
comparen, enriquezcan o modifiquen.
• Solicitar a los alumnos que lean el texto que describieron al inicio y comparen sus ideas
previas con lo que ahora saben, valoren lo aprendido y describan cómo lo aprendieron.
• Dibuja tu mano derecha y coloca el nombre de tus dedos y cada uno de los componentes
geográficos.
Cierre
Cuarta sesión:
73
• Organizar una plenaria para que los alumnos expongan sus conclusiones destacando que
espacio geográfico puede ser la localidad que habitan, el municipio, el estado, el país, el
continente y el mundo, en todos estos espacios hay interacción entre diversos
componentes del espacio geográfico.
• Presentar a los alumnos algunas imágenes de lugares desconocidos y solicitar que
analicen y reflexionen cuáles son las características del mismo.
• Preguntar al grupo ¿Por qué es valioso conocer el espacio? ¿Qué importancia tiene
observar las características de los lugares?
• Discutir: de qué otra manera es posible conocer cómo era un lugar.
• Duración: Primer video 7:10. Segundo video 1:38min. Tercer video 3:22 actividad
dentro del video. Total: 45min.
• Recursos de apoyo: cuaderno, libro de texto, revistas, e internet. videos, proyector,
organizador, bocinas, pizarrón, marcadores
• Mecanismo de evaluación: maqueta
• Competencias transversales: español, ciencias sociales y naturales.
_________________ ___________________
Director de la escuela Maestro de grupo
Prof. Noé Pérez Anzueto Prof. Olga Lilia Cantoral Molina
Tabla 3 Planificación del componente de las características del espacio geográfico

Campo formativo
Asignatura: Geografía. Bloque 1: Análisis Espacial, Cartográfica Y Medio
Natural
Competencia: Manejo de Proyecto: maqueta
información geográfica
Ámbito o eje: Características de espacio geográfico: localización, distribución, diversidad,
temporalidad y cambio, relación e interacción para el estudio del espacio geográfico.
lugares del mundo a partir de los componentes y conceptos (características) del espacio
geográfico.
74
Propósito del proyecto: Comprender la relación y la diferencia que tienen los diversos
conceptos ligados al espacio geográfico para desarrollar competencias de aprendizaje
permanente.
desempeño del
pensamiento
(explora los (identifica (aplica) (reflexiona) (integra los
conocimientos) dominio) Participación Ubicación de conocimientos y
Participación Describe la oral y escrita en cualquier habilidades)
oral en la relación entre la relación de espacio Adquirir
representación los los geográfico. conciencia del
de una situación componentes y componentes y espacio. Valorar
cotidiana. características características la utilidad y la
del espacio diversidad del
geográfico. espacio.
Situación didáctica: manejo de conceptos y relaciones de los componentes y características.
Conflicto cognitivo: proyectar con diapositivas la relación de los componentes y
características del espacio geográfico.
Tabla 4 Secuencia didáctica para el componente características del espacio geográfico

Inicio
Primera sesión:
• Orientar a la reflexión del grupo para reconocer que el espacio geográfico es tan amplio
y diverso que para su estudio se han identificado 5 características del espacio geográfico
• Motivar a los alumnos a que describan elementos del espacio de la escuela, el hogar y la
comunidad en que viven.
Desarrollo
75
• Construir de manera colectiva los conceptos de localización, distribución, diversidad,

temporalidad y cambio, relación e interacción y pedir que trasladen los conceptos a lo
descrito.
• Dar oportunidad a algunos alumnos de expresar oralmente su escrito y permitir al resto
del grupo comentar ideas u opiniones.
• Establecer en grupo, un significado para cada uno de estos conceptos con ayuda de los
ejemplos.
• De forma individual, elegir un espacio geográfico con sus características, y explicarla.
• Presentar el video de las características del espacio geográfico.
https://www.youtube.com/watch?v=ylia8W1HuG8
Análisis del video
• Identifiquen el significado de las características del espacio geográfico: localización,
distribución, diversidad, temporalidad, cambio. La relación con los componentes.
• Dibuja tu mano izquierda y encada uno de tus dedos coloca los nombres de las
Cierre
• Reflexionar con el grupo ¿Cuál es la finalidad de describir las características del
espacio geográfico?
• En el cuaderno relacionen los conceptos de localización, distribución, diversidad,
temporalidad y cambio, relación e interacción con el espacio en que se encuentran.
• Duración: video 3:36 min. Total 45 min.
• Recursos de apoyo: Videos, proyector, organizador, bocinas, pizarrón.
• Mecanismo de evaluación: Autoevaluación y coevaluación
• Competencias transversales: español, biología, ciencias sociales, naturales,
matemáticas.
_________________ _________________
Fuente: Elaboración propia.
76
Tabla 5 Planificación del componente de identificación de los puntos cardinales

Campo Formativo
Asignatura: Geografía de México Bloque 1: Análisis Espacial, Cartográfica Y Medio
y el Mundo Natural
Competencia: Manejo De Proyecto: Presentación En Diapositivas
Información Geográfica
Ámbito o eje: comprender la información geográfica la diversidad de los componentes
naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.
lugares del mundo a partir de los componentes y características del espacio geográfico.
Propósito del proyecto: Comprender la relación y la diferencia que tienen los diversos
conceptos ligados al espacio geográfico para desarrollar competencias de aprendizaje
permanente.
desempeño del
pensamiento
Participación de Utilización Identificación e Diferentes Interpretar y
los puntos correcta de los interpretación estrategias para ubicar en distintos
cardinales. puntos de idea general localizar un contextos
cardinales e idea clave. espacio mediante la
geográfico. utilización de
medios, códigos y
herramientas
apropiadas.
Situaciones
cotidianas.
Responsabilidad.
Situación didáctica: ubicación de su entorno.
Conflicto cognitivo: ubicación de su casa, escuela, parques recreativos, iglesia. Etc.
77
Tabla 6 Secuencia didáctica sobre los puntos cardinales
Inicio
• Realizar un breve ejercicio de direcciones básicas.
• Poner de pie a los alumnos y explicarles que realizarán diversos movimientos.
• Mencionar varias veces: arriba, abajo, izquierda, derecha, adelante, atrás.
• Aumentar la dificultad del ejercicio.
Desarrollo
• Preguntar a los alumnos ¿Han observado por donde sale el Sol? ¿Conocen los puntos
cardinales? ¿Cuáles son?
• Concentrar a los alumnos en la plaza cívica.
• Delimitar un área en la cual los alumnos se puedan mover para señalar los puntos
cardinales.
• Dar instrucciones a los alumnos, que cuando se mencione un punto cardinal: Norte, Sur,
Este y Oeste, cada uno irá hacia el lugar en donde crea que se encuentra ubicado ese
punto.
• Preguntar a los alumnos ¿Están seguros que esa es la dirección correcta? ¿Qué pasa si
nos volteamos? ¿Entonces hay dos Norte y dos Sur? Realizar dos o tres veces más el
ejercicio y volver a preguntar si están seguros.
• Explicar a los alumnos que si se coloca la mano derecha por donde sale el Sol, nos
indicará el Este, la mano izquierda indicará el Oeste, el frente es el Norte y detrás está el
Sur.
• Volver a realizar el ejercicio para
• Corroborar si la explicación fue comprendida.
https: › › www.youtube.com › watch?v=0UyvZvJbezg
https://www.youtube.com/results?search_query=++Diversidad+linguistica+en+el+Mundo
Observarán también el video:
https://www.youtube.com/watch?v=yv30N71Hv1U
• Observar las direcciones, escuchar el ritmo y los pasos, de la canción el caballo dorado.
• En la plaza cívica realizar la actividad del video, todo el grupo.
Cierre
78
• Motivar a los alumnos a que en su cuaderno reflexionen y contesten las siguientes

preguntas ¿Por qué es importante conocer en donde estamos ubicados? ¿Por qué es
necesario conocer los puntos cardinales? ¿Cómo se ubicarían si es de noche o si no se
ve el Sol? ¿De qué otra forma es posible ubicar nuestra posición?
• Permitir a los alumnos externar sus respuestas y compararlas con las del resto del grupo.
• Resaltar de manera grupal la importancia de conocer el espacio en donde se vive, pues
este conocimiento servirá para futuras clases, tanto para emplearlo en la vida diaria como
para poder enfrentar problemas relacionados con la ubicación.
• Duración: video 2:37 min. Total 45 min.
• Recursos de apoyo: Videos, proyector, organizador, bocinas, marcadores.
• Mecanismo de evaluación: en mapas ubicación de 5 espacio geográfico.
• Competencias transversales: Español, Matemáticas, Ciencias Sociales
_________________ _________________
Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, se proponen las formas de evaluación que pueden emplear los docentes:
autoevaluación (ver anexo 8) y coevaluación (ver anexo 9).
La propuesta anteriormente descrita es de vital importancia para integrar de manera
satisfactoria los videos como materiales didácticos en la materia de geografía, lo lograr el
desarrollo de competencias en los estudiantes, además de la trasmisión y evaluación de los
conocimientos
79
Conclusiones
En la actualidad, el conocimiento, la información y su vinculación con la ciencia y la
tecnología se han convertido en los recursos más importantes que puede generar la humanidad,
y la educación no está ajena a ello, por lo que a partir del desarrollo de esta investigación se
puede señalar que la integración de las TIC en la materia de geografía contribuye a mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel de secundaria. Por tanto, se han arribado a 3
conclusiones importantes, siendo las que se destacan a continuación:
1. Los futuros maestros deben contribuir al deseo sin fin de hacer una diferencia en el
aumento de motivación de los estudiantes por la materia de geografía; deben tener la teoría del
constructivismo como la más acertada para la integración de las TIC, mediante materiales
didácticos novedosos; y que el propio estudiante pueda construir el conocimiento, y el papel del
maestro sea de facilitador o mediador de estos.
2. El desarrollo de competencias geográficas y de las TIC en los docentes y estudiantes, es
un aspecto clave para el uso de las nuevas tecnologías en la materia de geografía, donde se deben
combinar los conocimientos teóricos de la asignatura, y los distintos materiales didácticos
existentes, todo ello para lograr la formación de competencias en el estudiante de secundaria.
Por lo que, desarrollar las competencias geográficas de los estudiantes y la integración con las
TIC, aumenta su capacidad de indagación y despierta en ellos, el interés permanente por estudiar
el entorno.
3. Los videos como materiales didácticos, son un medio atractivo, novedoso y útil, que
estimulan la reflexión, creatividad, la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo. Con
la utilización de los videos en las clases se enfrenta el reto de dejar atrás la didáctica basada en
la memorización y reproducción de los conceptos geográficos.

80
Recomendaciones
Los resultados alcanzados en la presente investigación han permitido realizar las
recomendaciones siguientes:
• Implementar total o parcialmente los videos propuestos para la integración de los
materiales didácticos en la materia de geografía en el nivel de secundaria, por parte de
los docentes, para valorar sus resultados en la práctica.
• Utilizar la propuesta de esta investigación en la preparación y capacitación de los
docentes de secundaria.
• Continuar profundizando en la integración de materiales didácticos de los restantes ejes,
no analizados en la presente investigación, que están aprobados para el nivel de primero
de secundaria.
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Anexos
Listado de anexos
No Títulos
1. Apuntes históricos sobre los materiales didácticos
2. Tipos de medios y materiales didácticos
3. Clasificación de los materiales didácticos
4. Otra clasificación de los materiales didácticos según el material que se utilice
5. Fines de la educación en el siglo XXI
6. Ventajas, Funciones y Etapas de la integración del video como material didáctico
7. Aprendizajes esperados para secundaria
8. Forma de Autoevaluación
9. Formas de coevaluación
Anexo 1
Apuntes históricos sobre los materiales didácticos
Tabla 7 Apuntes históricos sobre los materiales didácticos
Apuntes históricos principales del material didáctico

• La historia del material educativo o didáctico es casi tan antigua como la propia
enseñanza, según se recogen en la obra Orbis Sensualium Pictus de J.A. Comenio,
elaborada en el siglo XVII. Este libro tenía dos peculiaridades que lo convertían en
“didáctico”: una era la combinación del texto escrito con la imagen, y el otro rasgo era
que estaba escrito en la lengua “vernácula” propia de los lectores, esta obra de Comenio
supuso un salto cualitativo en generar materiales comprensibles para un público amplio y
diverso (Orbin Sesualium Pictus, s.f).
• En la Grecia Antigua, como durante el Imperio Romano o posteriormente a lo largo de la
Edad Media, la enseñanza se apoyaba en las demostraciones y explicaciones orales por el
maestro. Era la transmisión del saber personal. El adulto enseñaba lo que conocía y había
ido adquiriendo a lo largo de su experiencia vital, desde el siglo XVI hasta el siglo XIX)
que fue creciendo de modo paralelo a la consolidación de la obra impresa como canon del
saber occidental, y a la aparición de una racionalidad didáctica que teorizaba y pretendía
sistematizar la acción y procesos de enseñanza, según la literatura antes citada.
• La escolaridad, surgió en Europa, en la revolución industrial, a mediados del siglo XIX y
XX, el material didáctico impreso se convirtió en el eje vertebrador de gran parte de las
acciones de enseñanza aprendizaje en cualquiera de los niveles y modalidades de
educación. infantil hasta universitaria; en la educación a distancia, en la educación no
formal, en definitiva, en cualquier actividad formativa suele existir un material impreso
de referencia para docentes y alumnos. otras como una guía práctica (como en un texto de
enseñanza de habilidades prácticas como por ejemplo para aprender a escribir a máquina
o para manejar un determinado software); otras veces como material de autoaprendizaje
(como en el caso de la educación a distancia), o como los libros de texto (material propio
de la enseñanza primaria y secundaria (Méndez, 2011).
Fuente: (Orbin Sesualium Pictus, s.f y Méndez, 2011).

Anexo 2
Tipos de medios y materiales didácticos
Tabla 8 Tipos de medios y materiales didácticos
Tipos de medios y Modalidad simbólica Medios y materiales

materiales incluidos
Medios manipulativos Es el conjunto de recursos y ✓ Objetos y recursos
materiales que se caracterizan reales
por ofrecer a los sujetos un ✓ Los materiales del
modo de representación del entorno (minerales,
conocimiento de naturaleza animales, plantas,
inactiva. etc.)
✓ Materiales para la
psicomotricidad (aros,
pelotas, cuerdas…)
✓ Materiales de
deshechos
✓ Simbólicos
✓ Los bloques lógicos,
regletas, figuras
geométricas y demás
material lógico-
matemático, los
juegos y juguetes
Medios impresos Incluye todos los recursos ✓ Material orientado al
que emplea principalmente profesor:
los códigos verbales ✓ .guía del profesor o
didácticas
✓ Guías curriculares
✓ Otros materiales de
apoyo curricular.
✓ Material orientado al
alumno:
✓ Libros de texto, otros
materiales textuales.
Medios audiovisuales Conjunto de recursos que ✓ Medios de imagen
predominantemente fija:
codifican sus mensajes a ✓ Retroproyector de
través de representaciones transparencias,
icónicas. La imagen es la proyector de
principal modalidad diapositivas,
simbólica a través de la cual episcopio.
presentan el conocimiento ✓ Medios de imagen en
combinada con el sonido. movimiento: el
proyector de
películas, televisión,
videos.
Medios auditivos Emplean el sonido como la ✓ El casete
modalidad de codificación ✓ El tocadiscos
exclusiva. La música, la ✓ La radio
palabra oral, los sonidos
reales…, representan los
códigos más habituales de
estos medios.
Medios digitales Se caracterizan porque ✓ Ordenador personal,
posibilitan desarrollar, discos ópticos: CD-
utilizar y combinar ROM DVD.
indistintamente cualquier Telemática. Internet.
modalidad de codificación Intranets. Servicios de
simbólica de la información. comunicación
Los códigos verbales, interactiva.
icónicos fijos o en
movimiento, el sonido es
susceptibles de ser
empleados en cualquier
medio informático.
Hipertextualidad y
multimedia.
Fuente. (Área, 2009, p. 27).
Anexo 3
Clasificación de los materiales didácticos
Tabla 9 Clasificación de los materiales didácticos
Los materiales didácticos se clasifican en
Texto ➢ Permite ✓ Libros,
tomarse el cuentos,
tiempo apuntes,
necesario para folletos,
comprender. libros
Es sencillo electrónicos.
regresar para
releer, analizar
y relacionar
ideas.
Visual Imagen Impresión ➢ Se interpreta ✓ Fotografía,
fija tradicional de manera dibujos,
en monitor o natural e pinturas.
pantalla inmediata.
Llega
fácilmente al
campo de las
emociones y
los deseos.
Imagen en ➢ Es útil para ✓ Animaciones,
movimien describir videos,
to procesos o cortometrajes
cambios en el , películas,
tiempo. sonido.
Auditiva Sonido Con bocinas ➢ Facilita la ✓ Audio digital,
y con reflexión, la audio libro,
audífonos. introspección y
el desarrollo de programas de
la imaginación. radio.
➢ Puede tener un
efecto especial
en las
emociones.
Imagen ➢ Es muy útil ✓ Diapositivas
fija con para explicar con narración
sonido partes de un grabada,
sistema, imágenes con
procesos, explicación
procedimiento auditiva.
s y categorías
de forma
dinámica.
Audiovisual Imagen en Impresión ➢ Ofrece ✓ Videos,
movimien tradicional excelentes películas,
to con en monitor o posibilidades cortometraje,
sonido pantalla para el uso programa de
educativo, televisión.
aunque puede
ser cara y
difícil su
producción.
multimedi Combinació ➢ Ofrece mayor ✓ Enciclopedia
a n de las variedad y en disco
anteriores flexibilidad, compacto o
puede en línea, sitio
favorecer la web, etc.
sorpresa,
generación de
la atención,
reflexión
crítica y
creatividad.
Fuente. (Ogalde, 2009).
Anexo 4
Otra clasificación de los materiales didácticos según el material que se utilice
Tabla 10 Otra clasificación de los materiales didácticos según el material que se utilice
Material Material Material ilustrativo Material
permanente de informativo audiovisual: experimental:
trabajo
Tales como el Mapas, libros, Videos, discos, etc. Aparatos y
tablero y los diccionarios, En cualesquiera de materiales
elementos para enciclopedias, las disciplinas. variados, que se
escribir en él, revistas, presten para la
video-proyectores, periódicos, etc. realización de
cuadernos, reglas, pruebas o
compases, experimentos que
computadores deriven en
personales. aprendizajes en
laboratorios de
ciencias naturales.
Fuente: (González, 2013).
Anexo 5
Fines de la educación en el siglo XXI
Tabla 11 Fines de la educación en el siglo XXI
Rasgos del perfil de egreso de la educación Habilidades digitales
Preescolar Está familiarizado con el uso básico de las
herramientas digitales a su alcance (p. 65)
Primaria Identificar una variedad de herramientas y
tecnologías que utiliza para obtener
información, aprender, comunicarse y jugar
(p. 71)
Secundaria Comparar y elegir los recursos tecnológicos a
su alcance y los aprovecha con una variedad
de fines, de manera ética y responsable.
Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener información, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla (p. 77)
Fuente. (SEP, 2017).
Anexo 6
Ventajas, Funciones y Etapas de la integración del video como material didáctico
Tabla 12 Ventajas, Funciones y Etapas de la integración del video como material didáctico
Ventajas que presenta el video para ser utilizado en la enseñanza
✓ Registro de elementos de la comunicación verbal y no verbal.
✓ Revisionado del video de forma ilimitada.
✓ Visionar en varios idiomas.
✓ Reduce la necesidad de introducir un observador en los contextos de investigación.
✓ Fuente de motivación.
✓ Medio expresivo.
✓ Desarrolla la imaginación y la intuición.
✓ Se puede aislar las secuencias que interesen.
✓ Transferencia de la realidad registrada a diversos observadores.
✓ Interrupción de las secuencias de observación.
Funciones didácticas del video en el aula.
1.- Suscitar el interés sobre un tema: Sus finalidades son interesar al estudiante en el tema
que se abordará, provocar una respuesta activa, problematizar un hecho, estimular la
participación o promover actitudes de investigación en él.
2.- Introducir a un tema: El video utilizado como instrucción proporciona una visión general
del tema, a partir de la cual el maestro puede destacar los conceptos básicos que se analizarán.
3.- Desarrollar un tema: El video puede apoyar las explicaciones del profesor de manera
semejante a como se utiliza el proyector, el cañón o un libro durante la clase. El video utilizado
para desarrollar un tema proporciona información sobre los contenidos específicos de .
4.- Confrontar o contrastar ideas o enfoques: Su uso en clase permitirá a los alumnos
establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos de vista, lo que aportará un elemento
más al conocimiento que posean sobre el tema. Con estos materiales se apela más a la
capacidad de análisis y a la deducción que es la teoría. Ayuda a revelar significados y
concepciones ocultas y tal vez difíciles de abordar, se sugiere presentar segmentos breves, a
partir de los cuales se provoque la discusión y el análisis.
5.- Recapitulación o cierre de un tema: Se trata de la utilización de ciertas imágenes o
segmentos de un video para constatar el aprendizaje de los alumnos como resultado de las
actividades en torno de un tema o problema. Para ello se puede solicitar como tarea o en el
momento de la observación que se expliquen aspectos relevantes de un contenido mediante
el video.
A la hora de utilizar el video antes de llevarlo al aula se debe de tener en cuenta
aspectos como:
1.- Los objetivos que se pretenden con la visualización del video:
¿A quién va dirigido? ¿Están expresados con claridad? ¿Establecen niveles de dificultad, con
un orden? ¿Son objetivos de fácil evaluación? ¿De qué naturaleza son? ¿pretenden motivar,
transmiten unos conceptos, pretenden servir de apoyo al discurso del profesorado o al hilo de
otros soportes? ¿Están claramente presentados?
2.- Los contenidos que aparecen en el video:
¿Es útil para ser usado en otras asignaturas?, es decir, ¿ofrece transversalidad? ¿Qué
relaciones ofrece entre sus contenidos (relación causa-efecto, contrastación, exposición lógica
temporal, aclaraciones, comparaciones)? ¿Qué competencias me permite transmitir el video?
¿Se abarcan demasiados conceptos o por el contrario es escueto?
3.- Aspectos relacionados con el profesor:
¿Ofrece una guía completa para el profesorado y los estudiantes? ¿Qué papel representa el
profesorado en esta actividad? ¿Incrementa el trabajo de clase o por el contrario lo hace más
ameno? ¿Es motivador tanto para el profesor como para los alumnos? ¿Apoya al programa
escolar? ¿Facilita el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Permite un cierto control en las
reacciones de los alumnos?
4.- Evaluación:
¿Qué se espera que adquiera el alumnado después del visionado? ¿Ofrece resúmenes?
¿Ofrece algún modelo para evaluar lo que se espera que se produzca en el estudiante?
Aspectos a tener en cuenta para la planificación del video en el aula por etapas
El docente debe asegurar que haya planeado con anticipación actividades que permitan a sus
alumnos estar atentos ANTES, DURANTE y DESPUÉS de ver el segmento del video, así
como que dispone del material necesario para tales momentos. A estas tres actividades se les
conoce como LA PREPARACIÓN REAL DEL VIDEO y le permitirán evaluar el efecto del
video y los resultados del aprendizaje.
Ya en el aula, crear un ambiente a.- Antes del visionado. Dígales de qué se trata y
propicio. Aquí se pueden distinguir pídales que le den ideas e hipótesis sobre lo que
tres fases: van a ver. Aquí se prepara a los alumnos/as para
ver el programa, pero no se trata de decirle cuales
son los contenidos en todo caso aclarar aquellos
términos que se sabe que son desconocidos para
los alumnos. En definitiva, lo que se debe procurar
es crear un clima de expectación.
b.- Durante visionado. El profesor ha de seguir
con sus alumnos el programa para descubrir todos
aquellos detalles no detectados y cómo lo van
captando los alumnos; esto enriquecerá la
experiencia sobre los programas más adecuados
para ciertos ambientes o grupos ya que el profesor
cree que lo que despierta interés en él también lo
despierta en sus alumnos y esto no es
necesariamente cierto. ¡No apague las luces!
Apagar las luces transmite el mismo mensaje que
se le da al cerebro cuando se va al cine: un espacio
donde se pueda descansar y disfrutar, comer y
beber y hacer ruido y molestar a la gente, etc. Dé a
los alumnos una tarea sobre el contenido del
segmento del video que van a ver. Las formas de
uso pueden ser muy variadas: Proyectar un
segmento que se detiene para analizar y/o
profundizar, o cada vez que sea necesario
identificar una idea, aclarar un concepto, apoyar o
rechazar una hipótesis o suscitar una discusión.
Visualizar segmentos sin audio que el maestro
explica simultáneamente. Ver secuencias en las
que se solicita explicación a los estudiantes.
Escenas en las que se obscurece la imagen y sólo
se deja el audio a fin de que los alumnos
reconstruyan lo que está sucediendo. Presentación
por equipos con el apoyo de algunas imágenes o
secuencias del video.
c.- Después del visionado. Aquí se puede
establecer estrategias de trabajo muy variadas
como provocar una discusión que luego sirva para
posteriores trabajos con los alumnos/as, responder
a un cuestionario sobre el tema, elaborar preguntas
que le hayan surgido en el visionado del programa
etc... Pídales a sus alumnos/as como recapitulación
al visionado del video: Que destaquen los aspectos
centrales del video. Deben relacionar el contenido
del video con la asignatura en cuestión y con otras
asignaturas. Que expliquen al resto de la clase el
significado del video. Escriban algo nuevo que
hayan aprendido del video.
Fuente: (Federación de la Enseñanza de CC. OO. de Andalucía, 2011, pp. 1-5).
Anexo 7
Aprendizajes esperados para secundaria
Tabla 13 Aprendizajes esperados para secundaria
Geografía. Secundaria.1º
Eje Temas Aprendizajes esperados
Análisis espacial y Espacio geográfico •Explica relaciones entre la sociedad y la
cartografía naturaleza en diferentes lugares del mundo
a partir de los componentes y las
Representaciones del •Interpreta representaciones cartográficas
espacio geográfico para obtener información de diversos
lugares, regiones, paisajes y territorios.
Recursos tecnológicos •Emplea recursos tecnológicos para obtener
para el análisis y representar información geográfica en las
geográfico escalas local, nacional y mundial.
Fuente: (Nuño, 2017, p. 172).

Anexo 8
Forma de Autoevaluación
Tabla 14 Forma de Autoevaluación
Autoevaluación
Objetivos Colorea la gráfica de los siguientes aprendizajes hasta donde
los consideres logrados. Reflexiona sobre tus resultados:
. Describo los componentes del espacio geográfico.
. Identifico las características del espacio geográfico
. Distingo entre los componentes y las características del
espacio geográfico.
. Explico las relaciones entre la naturaleza y la sociedad en
diferentes lugares del mundo.
Categorías Nada Muy poco A medias En su mayoría Bastante bien

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
Anexo 9
Formas de coevaluación
Tabla 15 Formas de coevaluación
Coevaluación
Instrucciones: Intercambia tu libro con tu compañero y coloquen una marca donde
corresponda, para medir los siguientes criterios en relación con su desempeño. Evalúense
de forma responsable y crítica.
Indicadores Si No No estoy seguro
✓ Propone ideas
que permiten
profundizar en el
análisis del tema
correspondiente.
✓ Participa de
forma activa en
la construcción
de sus
conocimientos y
los comparte con
el resto del
grupo.
✓ Cumple con los
requisitos de
cada una de las
actividades que
se le asignan.
✓ Muestra
disposición para
trabajar en
equipo.

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Instituto Superior para la Educación Integral de Monterrey

Maestría en Educación para la Enseñanza por Competencias

Integración de las TIC en la enseñanza de la Geografía en la educación secundaria

Investigación Documental para obtener el grado de Maestría en Educación para la

Enseñanza por Competencias

Presentado por: Lic. Olga Lilia Cantoral Molina

Director(a): MSc. Janny Flores Sinclair

Apodaca, Nuevo León, agosto de 2020

Apodaca, Nuevo León, 30 de agosto de 2020

OLGA LILIA CANTORAL MOLINA

Ha concluido la Investigación Documental de Maestría satisfactoriamente en

INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN LA

Debido a lo cual, y en mi función de DIRECTORA DE TESIS, le doy el CRITERIO

MSc. Janny Flores Sinclair

y Marlene Ofelia, que siempre han sido la razón de mi existir.

a tiempo, por ayudarme cuando lo he necesitado, por comprenderme.

La familia Aguilar, por su comprensión y afecto en todos los momentos.

Mis compañeros(as) por compartir sus experiencias.

Mis maestros(as) por su entrega, dedicación, cariño, su infinita paciencia y profesionalismo

para ustedes mis queridos maestros.

trabajo, comentarios, sugerencias y correcciones que me han facilitado el desarrollo de un

documento riguroso y de calidad.

Al Instituto por darme la oportunidad de vivir esta experiencia irrepetible y enriquecedora,

mi meta. Por promover la educación para una buena sociedad.

atenciones, por aquellos que perdí de compartir, crecer y aprender juntos.

A mis cuñados por ser gran ejemplo y apoyarme en cualquier momento.

Mis tíos (as) por el cariño que siempre me han brindado.

Palabras clave: TIC, competencias, competencias geográficas, competencias TIC, materiales

argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Para poder enfrentar el reto de la sostenibilidad se exige el desarrollo máximo de las

que el medio ha experimentado como resultado de la acción humana.

Se requiere dejar atrás la didáctica basada en la memorización y reproducción de los

conceptos geográficos. De esta forma, la enseñanza de la geografía responde a la complejidad

de un espacio geográfico en permanente transformación, para que los estudiantes comprendan

la realidad en la que viven.

Teniendo en cuenta los adelantos científicos y tecnológicos, se sabe que el conocimiento,

la información y su vinculación con la ciencia y la tecnología se han convertido en los recursos

más importantes que puede generar la humanidad. La integración de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones (TIC) en la enseñanza de la geografía permite estructurar el

procesos de enseñanza aprendizaje más dinámicos, estimulando la reflexión, creatividad, la

interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo.

Desarrollar las competencias geográficas de los estudiantes de secundaria, aumenta su

docentes y contribuir a su formación permanente para romper con la enseñanza tradicional. Se

sus competencias didácticas para desarrollar la creatividad de sus estudiantes, mediante la

tecnología educativa y los múltiples recursos que existen para la enseñanza.

constituye en el centro de interés y preocupación. De esta forma, desde distintas perspectivas y

en diferentes países, la formación de profesores en general y de Geografía en particular, ha sido

objeto de estudio para profesionales de muy diversos ámbitos (investigadores, formadores de

profesores, profesionales de la enseñanza), desde campos diversos y generales (psicología,

pedagogía, educación), o más específicos (didáctica de las ciencias experimentales, sociales,

completa y adecuada a los profesionales de la enseñanza.

seres humanos; entender el espacio y el tiempo en las particularidades de un mundo cambiante.

aprovechar las potencialidades de la tecnología educativa.

Sin embargo, en ocasiones, la enseñanza de la Geografía ha estado a espaldas de las

necesidades de la humanidad, debido a que la concepción didáctica utilizada está enmarcada en

El docente de geografía en secundaria atiende a varios grupos de estudiantes e incluso,

situaciones en su desempeño profesional, pues requiere conocimiento, creatividad y habilidad

tanto, aumenta la necesidad que estos puedan contribuir al desarrollo de competencias

geográficas en sus estudiantes a partir de la observación, la comparación, el análisis, la