Aprendizaje Verbal y Conceptual: Juan Ignacio Pozo Municio

Aprendizaje verbal y
conceptual
P08/80519/02465
Juan Ignacio Pozo Municio

© FUOC • P08/80519/02465 Aprendizaje verbal y conceptual
Juan Ignacio Pozo Municio
Catedrático de Psicología Básica en

la Universidad Autónoma de Ma-
drid, donde imparte materias re-
lacionadas con la psicología del
aprendizaje. Sus investigaciones han
estado centradas en la mejora del
aprendizaje en dominios específicos
de conocimiento, así como en el es-
tudio de los procesos y estrategias
de aprendizaje en esos mismos do-
minios.
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© FUOC • P08/80519/02465 Aprendizaje verbal y conceptual
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 6
1. Tipos de aprendizaje verbal............................................................ 7
2. La adquisición de información verbal......................................... 11

2.1. Aprendizaje por repetición o repaso ........................................... 12
2.2. Mejorando el aprendizaje de información verbal ....................... 15
2.3. Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de
los niveles de procesamiento ...................................................... 16
3. Aprendizaje y comprensión de conceptos................................... 18

3.1. De la información verbal a los conceptos .................................. 18
3.2. Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de
textos ........................................................................................... 23
3.3. Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión ............ 27
4. El cambio conceptual o la reestructuracion de lo aprendido 29

4.1. Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de
conocimiento científico .............................................................. 29
4.2. Promoviendo el cambio conceptual ........................................... 32
Actividades.................................................................................................. 35
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 36
Solucionario................................................................................................ 38
Glosario........................................................................................................ 39
Qué deberíais saber................................................................................... 40
Bibliografía................................................................................................. 41
© FUOC • P08/80519/02465 5 Aprendizaje verbal y conceptual
Introducción
En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos analizado las

diferencias, pero también las conexiones, entre el aprendizaje asociativo y el
constructivo. Hemos identificado asimismo tres procesos de aprendizaje cons-
tructivo (crecimiento, ajuste y reestructuración), que implican niveles crecien-
tes de complejidad en la reorganización de los aprendizajes anteriores. Hemos
visto también que el aprendizaje constructivo requiere una reflexión o expli-
citación de esos aprendizajes anteriores, en forma de procesos metacognitivos.
En el presente módulo vamos a profundizar en estos procesos de aprendizaje

constructivo, mostrando cómo se aplican en el caso del aprendizaje verbal. Así,
cada uno de esos tres procesos de aprendizaje constructivo dará lugar a otros
tantos productos o resultados del aprendizaje verbal, de diferente naturaleza:
la información�verbal (adquirida por crecimiento), los conceptos (por ajuste)
y el cambio�conceptual (por reestructuración).
En el caso de la información verbal mostraremos los principales principios que

rigen su aprendizaje, basado esencialmente en la repetición o el repaso, pero
también sus limitaciones, ya que la información verbal adquirida así carece de
significado y, por tanto, no puede ser comprendida.
En cambio, el aprendizaje de conceptos, que ilustraremos esencialmente me-

diante los estudios sobre aprendizaje y comprensión de textos, implica relacio-
nar activamente unas unidades de información con otras, en vez de limitarse
a asociarlas o yuxtaponerlas, como en el caso del aprendizaje de información
verbal. Mostraremos también cómo puede optimizarse la comprensión de los
materiales de aprendizaje, que –a diferencia de la adquisición de simple infor-
mación verbal– va a requerir una intervención explícita que promueva el uso
de estos procesos de aprendizaje.
Sin embargo, a veces ni siquiera esa intervención es suficiente para promover

la comprensión. Una de las razones puede ser la imposibilidad de asimilar la
nueva información a partir de los conocimientos previos. En este caso, puede
requerirse un cambio conceptual, o reestructuración de esos conocimientos
previos, que será el último proceso que analicemos, ilustrado en este caso en
el aprendizaje de conocimientos científicos.
Objetivos
1. Diferenciar entre los distintos tipos de aprendizaje constructivo y saber

identificar las situaciones y los contextos de aprendizaje en los que cada
uno es funcional y necesario.
2. Comprender la utilidad y las limitaciones de la adquisición de información

verbal, así como los procesos de aprendizaje que la rigen.
3. Conocer los procesos implicados en la comprensión de conceptos y sa-

ber relacionarlos con las propias situaciones personales, especialmente en
contextos de aprendizaje académico.
4. Relacionar los procesos de aprendizaje y comprensión de textos con la

propia experiencia cotidiana en la lectura de textos académicos y conocer
el modo como las prácticas de aprendizaje pueden mejorar esos procesos
de comprensión.
5. Identificar las condiciones y contextos en los que se hace necesario un

cambio conceptual o aprendizaje por reestructuración y saber relacionarlo
con las propias experiencias de aprendizaje.
1. Tipos de aprendizaje verbal
En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos mostrado

qué función cumplen los procesos de aprendizaje constructivo en nuestra ac-
tividad mental y nuestras tareas cotidianas. Veíamos que no sirven tanto para
adquirir nueva información que haga más predictivo y controlable el mun-
do, como para reorganizar la información o el conocimiento que ya tenemos
cuando éste comienza a resultar ineficaz o no resulta adaptativo, ya sea porque
cambian nuestras metas –ya no se trata de abordar un examen o una evalua-
ción, sino de tomar decisiones sobre cómo afrontar un programa de forma-
ción o de diseñar una estrategia para favorecer la cooperación en un grupo
de trabajo– o porque cambian radicalmente las condiciones de aplicación de
nuestros aprendizajes –por efecto de las nuevas tecnología que hacen inútil
lo que sabíamos hacer, o del cambio social, que provoca que padres y madres
deban entender de otra manera las acciones e inacciones de sus hijos.
Cuando necesitamos cambiar por completo lo que sabemos o somos, lo

que queremos o pensamos, el aprendizaje asociativo, por su naturaleza
acumulativa y continua, resulta insuficiente y necesitamos recurrir a los
procesos de aprendizaje constructivo.
Dado que no podemos desarrollar la función de esos procesos de aprendizaje

constructivo en diferentes ámbitos del aprendizaje humano (en nuestros mo-
delos y representaciones sociales, en nuestras acciones y procedimientos com-
plejos, en nuestra propia identidad, etc.), en este módulo vamos a profundi-
zar en la naturaleza, las funciones, los usos y las condiciones del aprendizaje
constructivo en uno de los ámbitos en los que más se ha investigado y en los
que resulta más necesario su uso, como es el aprendizaje verbal y de concep-
tos. De hecho, si hay un ámbito en el que resulta relevante –y cercano para
cualquier alumno– preguntarse por las limitaciones de su aprendizaje y cómo
podría mejorarlo es, sin duda, el del aprendizaje verbal, puesto que gran parte
del aprendizaje académico está aún orientado a adquirir información verbal
o conceptos. Y debemos reconocer que no toda la información verbal que se
adquiere en este tipo de contextos se comprende adecuadamente (¿O no es
así?). Pero ¿por qué?
Apliquemos las ideas del aprendizaje constructivo a este dominio, con lo que
además de comprender mejor estos procesos psicológicos, tal vez al final de
este módulo estéis en condiciones de mejorar, o al menos de repensar, vuestro
propio aprendizaje. Lo que no sería poco.
En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", señalamos ya que

para ir más allá de la acumulación de información, en forma de hechos o
datos, se requieren procesos de comprensión que nos acercan al aprendizaje
constructivo. Pero también veíamos que pueden distinguirse tres procesos de
aprendizaje constructivo –crecimiento, ajuste y reestructuración– que supo-
nen niveles crecientes de complejidad y de reorganización cognitiva. Aplica-
dos al aprendizaje verbal, estos procesos dan lugar a tres tipos de aprendizaje
diferenciados, pero una vez más, y jerárquicamente, integrados. Estos tres ti-
pos de aprendizaje de complejidad creciente, que analizaremos en detalle en
este módulo, son:
1)�Aprendizaje�de�información�verbal
El aprendizaje de información verbal consiste en la incorporación de

hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarlos necesariamente de un
significado.
Ciertos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse así: el número de

teléfono de la esperanza, los nombres de cantantes o de ministras, la matrícula
del coche, nuestro N.I.F. Son datos sin significado en sí mismos y que hay que
repetir literalmente.
Pero conocemos otros muchos hechos cargados de significado, a pesar de que Ved también
para nosotros se reducen a información factual. Sabemos que son así, pero no
Podéis ver la lista de pregun-
podríamos decir por qué. tas cuya respuesta requiere un
aprendizaje complejo o cons-
tructivo en el apartado 1.1 del
Sabemos que ciertos materiales transfieren el calor (cuidado con esa sartén) y módulo didáctico "Los proce-
sos de aprendizaje constructi-
otros no, pero que no nos pregunten por qué; confiamos en que la aspirina vo" de esta asignatura.
nos alivie estos dolores indefinidos, pero no podríamos decir cómo lo hace.
Son hechos que conocemos mediante un aprendizaje netamente asociativo,
ya sea por exposición repetida a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o
porque hemos hecho un esfuerzo deliberado en adquirirlos, pero no podemos
darles significado. No los comprendemos. Interpretar cada uno de esos hechos
requerirá procesos que vayan más allá de la simple asociación.
2)�Aprendizaje�y�comprensión�de�conceptos
La comprensión de conceptos nos permite atribuir significado a los hechos

que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual.
Aunque la mayor parte de los objetos caen al suelo, ciertos globos flotan porque contie-
nen un gas que es más ligero que el aire (¡pero los aviones también vuelan! Y ligeros no
son, debería preguntarse ahora el lector). El incremento de la deuda de un país tiende a
aumentar la inflación porque provoca que el dinero disponible se concentre en financiar
esa deuda y encarece los préstamos y con ellos los precios.
No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro,
sino de comprender por qué se relacionan necesariamente así y no de otra
manera.
Mientras que la asociación entre dos hechos puede presentarse como

arbitraria, la relación entre esos hechos debe ser lógica o conceptual-
mente necesaria.
La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a conoci-

mientos previos. El aprendizaje comprensivo no se limita a repetir o reprodu-
cir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar
estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva información.
Pero, a su vez, la asimilación de esa información nueva (los globos que flotan)
tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de
densidad), generando conceptos más específicos por procesos de diferencia-
ción (densidad relativa de gases, líquidos y sólidos) o principios más generales,
por procesos de generalización (comprender la densidad como un fenómeno
de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, en ocasiones la comprensión
o asimilación de una nueva información no es posible porque el aprendiz no
dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son adecua-
dos (por ejemplo, intentar explicar el vuelo de un avión en términos de den-
sidad o peso relativo). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos ade-
cuados (aquí el concepto de presión aplicado al vuelo de un avión) se requiere
no ya la comprensión de un concepto, sino un verdadero cambio conceptual.
3)�Cambio�conceptual
El cambio conceptual se produce por reestructuración de los conoci-

mientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptua-
les que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la
nueva información presentada.
Ejemplo
Cuando a los estudiantes, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de los
objetos muy bien engrasada y eficaz en contextos cotidianos, se les presenta como ma-
terial de aprendizaje la mecánica de Newton, que es estructuralmente incompatible con
esas nociones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión
(discriminación y generalización), sino que deberán reestructurar por completo sus co-
nocimientos, construyendo, por procesos de reflexión y reestructuración conceptual, una
nueva estructura conceptual, necesariamente más próxima al conocimiento más com-
plejo, en este caso la teoría de Newton, que integre ambas teorías.
Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios so-

bre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conoci-
miento, pero se producen también en otros ámbitos de la conducta y el cono-
cimiento. También hay terapias de reestructuración dirigidas a reconstruir la
propia concepción del yo y de las relaciones con los demás. Aunque el cam-
bio conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante, porque modifica
en profundidad el sentido último de muchos otros conocimientos y conduc-
tas, por fortuna, como ya veíamos en el módulo anterior, es un proceso de
aprendizaje infrecuente, ya que es muy costoso, exigente y en ocasiones in-
cluso motivo de ansiedad para el aprendiz. De hecho, se apoya en otros mu-
chos aprendizajes previos, sin los cuales no sólo no sería posible, sino que ni
siquiera sería necesario desde el punto de vista del aprendiz.
Una vez esbozados estos tres tipos de aprendizaje verbal, pasemos a analizar
con un cierto detenimiento los procesos mediante los que se adquieren, las
dificultades que plantean y algunos de los modos como se puede intervenir
para optimizar esos procesos, haciéndolos más eficaces, lo que debería ser uno
de los objetivos o resultados del aprendizaje de este módulo.
Actividad
Recuperemos la sana costumbre de hacer actividades de tres columnas... En este caso se

trata, como seguramente ya habéis adivinado, de identificar ejemplos de los tres tipos de
aprendizaje verbal que acaban de describirse.
Se trata de que busquéis situaciones en las que hayáis intentado recientemente adquirir
información verbal, conceptos o, si es el caso, un cambio conceptual (para buscar esto
último tal vez hayáis de remontaros más en el tiempo y pensar en alguna situación o
contexto en el que necesitasteis cambiar radicalmente vuestras ideas... Suele ser lo más
difícil de encontrar.)
Una vez identificadas esas situaciones, intentad también describir, en la parte inferior,
las dificultades más habituales que se os plantean cuando tenéis que adquirir informa-
ción verbal, conceptos o, en su caso, reestructurar en profundidad vuestras ideas (cambio
conceptual)
En las próximas páginas vais a encontrar no sólo nuevos ejemplos de esos aprendizajes y
sus dificultades, sino explicaciones teóricas que intentan dar cuenta de ellas y proponer
formas de superarlas. Sería bueno que mantuvierais esta lista de "vuestros aprendizajes y
sus problemas de aprendizaje" bien a la vista, siempre presente, y someted todo lo que se
va a explicar al filtro de vuestro propio aprendizaje. Es el mejor sistema de autoevaluación
para saber si estáis comprendiendo el contenido de este módulo.
Información verbal Aprendizaje de conceptos Cambio conceptual
Ejemplos Ejemplos Ejemplos

Dificultades Dificultades Dificultades

2. La adquisición de información verbal
Es difícil encontrar un aprendizaje en contexto real –fuera del laboratorio– que

no implique de alguna manera la adquisición de información de naturaleza
verbal. Parte de esa información se constituye en conocimiento conceptual,
representaciones que contienen un significado como consecuencia de su rela-
ción con otras representaciones, tal como se verá más adelante. Pero muchas
veces necesitamos también adquirir información�literal, hechos y datos, ca-
rentes de significado, o cuyo significado se escapa para nosotros, que debemos
reproducir o repetir con exactitud. De hecho, la cantidad de información arbi-
traria, literal, que almacenamos en nuestra memoria es realmente asombrosa,
como muestra el siguiente ejercicio.
Actividad
Si quiere, el estudiante puede empezar a realizar un listado de hechos y datos que conoce.
De una manera no exhaustiva, Norman (1988) lo ha hecho y resulta un tanto abruma-
dora.
Aquí os sugerimos iniciar una lista similar, por supuesto no exhaustiva. Intentadlo.
Una vez hecha la lista, podemos observar algunos hechos con respecto a ella que nos
informan de cómo funcionan los procesos de aprendizaje de información literal.
Por ejemplo, observad la lista que habéis elaborado. ¿Hay alguna organización en el lis-
tado de ítems? Probablemente sí, habéis ido recorriendo "categorías" de hechos. Norman
(1988), cuando lo hizo, recorrió las siguientes categorías: números de teléfono, nombres
de las personas que tienen esos teléfonos, códigos postales, matrícula del coche, N.I.F.,
fechas de cumpleaños y edades de familiares y conocidos, tallas de ropa, nombres de
políticos, famosos e infames conocidos, títulos de novelas, películas y canciones, autores
de los mismos, etc. Suele observarse una estructura asociativa (contigüidad, covariación,
semejanza, etc.) en la recuperación de esa información verbal de la memoria, tanto entre
categorías como dentro de cada una de ellas. Esto nos habla no sólo de la memoria, sino
del aprendizaje, que son dos caras de la misma moneda, aunque su estudio psicológico
tienda a disociarse.
Pero veamos otra cosa. Por ejemplo, ¿cuántos números de teléfono recordáis?
Probablemente muy pocos, porque ya casi todos los teléfonos (móviles o no) tienen una
agenda, una memoria, de modo que no necesitamos aprender esos números para recu-
perarlos, sino más bien la secuencia de acciones (un procedimiento de los que se verán
en el módulo "Aprendizaje de procedimientos"). Si no practicamos repetidamente una
información –la práctica siempre como el combustible del aprendizaje–, no la aprende-
mos, por más que la hayamos procesado una y otra vez. Pero también podemos extraer
otra idea: el aprendizaje humano –sus necesidades, demandas, pero también sus funcio-
nes– no puede entenderse sin considerar las herramientas y los sistemas culturales en
los que se apoya. Si el aprendizaje de información literal es en buena medida una conse-
cuencia de nuestra cultura escrita –la letra es una invención de la escritura–, las nuevas
tecnologías, en su búsqueda de entornos amigables, están reduciendo la demanda de in-
formación verbal que, como tal, debe aprenderse, dado que cada vez la información es
más accesible.
La psicología de los objetos cotidianos
D. A. Norman (1988/1990). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea.
En este libro de Norman, uno de los padres de la psicología cognitiva, se aplican los
principios del aprendizaje y la memoria al diseño�ergonómico, es decir, cómo mejorar
el diseño de sistemas, aparatos y dispositivos para un mejor uso, teniendo en cuenta

las limitaciones cognitivas de la mente humana. Entre ellas están las limitaciones de
aprendizaje de información verbal o, más en general, literal.
Una idea básica de Norman es que para reducir la demanda de ese aprendizaje de datos,
hechos, sucesos, que deben recuperarse con exactitud, debe evitarse en lo posible la arbi-
trariedad en la información, situando siempre que sea posible esa información dentro de
estructuras o formas de organización que reduzcan la necesidad de aprenderla "tal cual",
"al pie de la letra", como será la mayor parte de la información que habéis recuperado
en la actividad anterior. Este principio puede ser aplicado en general a todas las formas
de aprendizaje.
Cuando una tarea sencilla y cotidiana como usar una vitrocerámica posee una disposición arbitraria (figura 1a),
obliga al usuario a aprender una información que no le servirá en ninguna otra situación. Sin embargo, cuando la
información está organizada de manera coherente (figura 1b), el usuario no deberá aprender nada nuevo para usar
la cocina, lo que facilita enormemente el empleo.
2.1. Aprendizaje por repetición o repaso
El rasgo que caracteriza a toda esta información como resultado del aprendi-
zaje, y que determina los procesos necesarios para adquirirla, es su naturaleza
arbitraria, la ausencia de relaciones significativas entre los elementos que lo
componen. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un mo-
do reproductivo. No es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemen-
te cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender
o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo.
Debemos recuperar exactamente los elementos que componen la unidad de
información y en el orden adecuado.
El aprendizaje de información verbal en la literatura
"Cuando llegó a la entrada pronunció las palabras: «¡Ábrete, Sésamo!». La puerta se abrió
inmediatamente y cuando entró se cerró tras él. Cuando examinó la cueva se sintió muy
asombrado al encontrar muchas más riquezas de lo que esperaba por lo que le había
dicho Alí Babá. Rápidamente cargó a la puerta de la cueva todos los sacos de oro que
podían llevar sus diez mulas, pero ahora no podía pensar más que en la enorme riqueza
que podía poseer, de manera que no se le ocurrían las palabras necesarias para que se
abriera la puerta. En lugar de «¡Ábrete, Sésamo!», dijo «¡Ábrete, cebada!» y se sintió muy
sorprendido al ver que la puerta seguía cerrada. Invocó varios tipos de cereales, pero la
puerta seguía sin abrirse.
Kasim nunca había previsto un incidente así y se sintió tan alarmado ante el peligro en
el que se hallaba, que cuanto más trataba de recordar la palabra «Sésamo», más se le con-
fundía la memoria, y prácticamente la olvidó, como si nunca la hubiera oído mencionar".
Anónimo. Alí Babá y los cuarenta ladrones

Las mil y una noches
Como le sucede a Kassim en el cuento clásico, hay que decir "sésamo" en lugar
de "cáñamo" o "cebada" sin preguntarse por qué. Pero con consecuencias me-
nos graves para nuestra salud, es lo que nos sucede a nosotros cada día cuando
debemos usar la contraseña para acceder a una página web o para usar nuestra
tarjeta en el cajero automático. ¿Qué hacemos intuitivamente para optimizar
ese aprendizaje y evitar errores? Algo parecido a lo que propone Norman: evi-
tar la arbitrariedad, buscando una estructura que nos ayude a aprender los ele-
mentos de esa clave o unidad de información. En cuanto podemos cambiamos
la clave que nos ha dado el banco y ponemos una clave con significado para
nosotros, es decir, en la que la relación entre los elementos no sea ya arbitraria.
Volveremos a ello.
Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, que se halla en todos

los ejemplos anteriores, es, por tanto, que hay que adquirir una copia lo más
literal o exacta posible de la información proporcionada y almacenarla en su
memoria. De nada vale que nos aprendamos un número de teléfono si nos
equivocamos en una o dos cifras.
Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos provoca

que el proceso fundamental para optimizarlo sea la repetición o el re-
paso del material de aprendizaje.
Sin duda adquirimos mucha información sin proponérnoslo, por simple ex-
posición repetida a ella. No es que por la noche ensayemos la repetición de los
nombres de los ministros y presidentes de ciertas comunidades autónomas, es
que nos los ponen tantas veces delante que acabamos, querámoslo o no, por
aprenderlos. Sin embargo, en otras muchas situaciones, el repaso es un pro-
ceso de aprendizaje explícito, una estrategia que utilizamos deliberadamente
con el fin de facilitar la recuperación de cierta información. De hecho, se trata,
posiblemente, del primer proceso que se usa estratégicamente en la infancia,
ya que se ha comprobado que a edades bastante tempranas los niños lo uti-
lizan ya de modo espontáneo, y bastante eficaz, para resolver sus problemas
de aprendizaje.
De hecho, el repaso no es sólo un proceso muy primitivo, cuyo uso explíci-

to aparece en edades bastante tempranas. Fue también el primer proceso de
aprendizaje humano en ser investigado experimentalmente, por Ebbinghaus
(1885; podéis ver Baddeley, 1982). Con una paciencia y tenacidad admirables,
Ebbinghaus se sometió a sí mismo, en interminables sesiones, al aprendizaje
de información arbitraria (sílabas sin sentido: JIH, BAZ, UGR, etc.), compro-
bando el efecto de distintas variables (cantidad de material, cantidad de prác-
tica, distribución de esa práctica, etc.) sobre el aprendizaje y olvido de tan apa-
sionantes materiales (imagínese el lector repasando horas y horas localizado-
res de billetes de avión HJ5KV, LMW3C1). Hermann Ebbinghaus (1850-1909)
Fruto de ese estudio, y de muchas otras investigaciones igualmente entreteni-

das, que abundaron, sobre todo, bajo el influjo del conductismo, en los años
cuarenta y cincuenta, podemos establecer algunos de los principios que rigen
un aprendizaje por repaso más eficaz, por lo que no nos extenderemos aquí
en justificar los estudios en los que se basan estos principios (puesto que ya los
habéis estudiado en la asignatura Psicología de la atención y la memoria), sino
que únicamente recordaremos los principales efectos:
1) Los efectos de la cantidad�y�la�distribución�de�la�práctica, que en términos

generales muestran una relación directa entre cantidad de práctica y aprendi-
zaje, así como una mayor eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el
tiempo en lugar de concentrarse.
2) El efecto de la cantidad�de�material, que obliga a incrementar la práctica

de manera exponencial, de modo que pequeños aumentos en la cantidad de
material requieren grandes incrementos de la práctica.
3) El tiempo�transcurrido�desde�el�aprendizaje, que muestra que se produce

un olvido muy rápido de la mayor parte del material al poco tiempo de haberlo
aprendido, mientras que el resto se olvida más lentamente.
Representación esquemática de la curva del olvido
Fuente: Elaboración propia
4) El efecto de la posición�serial sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista

de elementos arbitrarios ¿cuáles se aprenderán mejor, los primeros o los últi-
mos? Cuando la lista deba recordarse inmediatamente, los últimos se recuer-
dan mejor (efecto�de�recencia), pero cuando se trate de un aprendizaje más
permanente, se aprenden mejor los primeros (efecto�de�primacía), y son los
elementos intermedios los que peor se aprenden en cualquier caso.
Representación gráfica de los efectos de primacía y recencia
Los primeros y los últimos elementos de una lista de palabras se recuerdan mejor que los ítems intermedios. En el
ejemplo de la gráfica, un mayor número de sujetos recuerda las primeras y las últimas palabras presentadas.
5) Los efectos de la semejanza�de�los�elementos que componen el material de

aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la similitud entre esos elementos, mayor
interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la serie sin
cometer errores.
6) Por último, la influencia del significado�del�material sobre su repaso. En

general, cuando el material tiene algún significado para el aprendiz, resulta
también más fácil de reproducir literalmente.
En todo caso, según los criterios exigibles a todo buen aprendizaje (permanen-
cia y transferencia), el aprendizaje de información verbal por repaso es un pro-
ceso bastante poco eficiente, ya que sus efectos suelen ser bastante efímeros y
muy poco generalizables. No obstante, a pesar de sus obvias limitaciones, es
una forma de aprendizaje bastante usual –en contextos de aprendizaje formal
mucho más de lo debido, desde luego–, por lo que puede ser útil preguntar-
nos cómo podemos ayudar a los aprendices a aprender mejor la información
arbitraria, cuando el repaso en sí mismo no es suficiente, porque la cantidad
de información aumenta o se requiere un aprendizaje permanente. ¿Cómo
podemos optimizar la práctica? Lo recomendable es reemplazar cantidad por
calidad: reducir la cantidad de práctica necesaria mejorando su eficiencia, me-
diante ciertas estrategias de aprendizaje que permiten adquirir información
verbal más allá del simple repaso.
2.2. Mejorando el aprendizaje de información verbal
Tal vez la mejor manera de hacer más eficaz el aprendizaje por repaso, aun-
que parezca paradójico, es reducirlo a su mínima expresión, utilizándolo úni-
camente como último recurso para aquellos materiales que no admitan un
aprendizaje más significativo o comprensivo. Según hemos visto, reducir la
cantidad de información arbitraria en un material de aprendizaje hace mu-
cho más eficaz ese aprendizaje. Un programa de ordenador será más fácil de
aprender cuando reduzca la arbitrariedad de las acciones y las consignas. Co-
mo hemos visto a partir del trabajo de Norman (1988) sobre ergonomía –una
aplicación relevante de la psicología cognitiva del aprendizaje–, organizar la
información dentro de estructuras normalizadas, a ser posible con significa-
do para el usuario o quien debe aprenderlas, es la mejor manera de ayudar al
aprendizaje.
Además de limitar la cantidad de información que debe ser reproducida lite-

ralmente, podemos ayudar a mejorar su adquisición mediante estrategias para
tratar esa información, más allá del simple repaso. Aunque el material sea ar-
bitrario y no tenga sentido en sí mismo, podemos hacer más fácil su aprendi-
zaje mediante estrategias�o�mnemotecnias que "prestan" una organización al
material, que, aunque no llegue a proporcionarle significado, mejora el apren-
dizaje de esta información. Muchos trucos mnemotécnicos (asociar la lista de
la compra a las habitaciones de la casa relacionadas con ella, formar una ima-
gen con dos elementos arbitrarios, hacer rimas y canciones) se basan en esta
lógica. Como hemos visto, es lo que hacemos en realidad al cambiar el número
clave para acceder a las tarjetas de crédito, de modo que aunque siga sin tener
significado, es mucho más fácil de recuperar. Se trata aún de un aprendizaje
asociativo, ya que se limita a asociar un nuevo elemento de información con
una estructura de conocimiento previo sobre aprendida.
2.3. Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de

los niveles de procesamiento
Estas estrategias aún no dan significado al material, pero ayudan a aprenderlo

mejor. Una manera todavía más eficaz de evitar el repaso ciego es procurar que
los materiales de aprendizaje se aprendan del modo más significativo o com-
prensivo posible. Muchos de los aprendizajes hasta ahora mencionados en es-
te apartado son inevitablemente arbitrarios, pero en realidad muchos de los
aprendizajes por repaso en los que están habitualmente ocupados los aprendi-
ces tendrían mejores resultados si intentaran adquirirlos de modo más signifi-
cativo. Las funciones de un microondas, la receta de las almejas a la marinera
o la organización de una base de datos pueden aprenderse como listados arbi-
trarios, pero también se pueden comprender hasta cierto punto, buscando las
relaciones de significado que hay entre los elementos que lo componen (¿por
qué hay que echar la harina después de la cebolla? ¿Puedo usar ajo en lugar
de cebolla, si se me ha acabado?).
En general, se sabe que elaborar o recodificar una información en otro código

mejora su aprendizaje (Spitzer, 2000). De hecho, cuanto más profundamente
se procese un material de aprendizaje verbal, más probable es que se adquiera
eficazmente. Es lo que se conoce como el efecto de los niveles de procesamien-
to, que fue mostrado en los años setenta en una serie ya clásica de estudios
por Craik y Tulving (1975). Aunque ha sido debatida, esta teoría muestra que
cuando a los aprendices se les presentan listas de palabras y se les pide que se
fijen en si riman o no entre sí, aprenden muchas menos palabras que cuando
se les pide que se fijen en su significado. Cuanto más profunda o significati-

vamente se procesa y aprende un material, más duraderos y generalizables son
sus resultados. Comprender es la mejor alternativa al repaso.
(1)
Una buena revisión de esta polé-
Experimentos de Craik y Tulving (1975) sobre el efecto de los niveles de mica, así como una presentación
procesamiento más detallada de los experimen-
tos, puede encontrarse en de Vega
(1994, cap. 4).
En sus experimentos, Craik y Tulving (1975) enfrentaban a varios grupos de sujetos
a una misma lista de palabras haciendo variar el nivel en el que cada uno de sus gru-
pos procesaba la tarea. Por ejemplo, a un grupo se le pedía que comprobara duran- Lectura recomendada
te una serie de ensayos si las palabras estaban escritas en mayúsculas o minúsculas
(procesamiento estructural), a otro que decidiera si esa palabra rimaba o no con otra Craik, F. I. M. y Tulving, E.
previamente fijada (procesamiento fonético) y, finalmente, a un tercer grupo se le (1975). Depth of processing
pedía que comprobara si esa palabra podía ser encajada en una determinada frase and the retention of words in
(procesamiento semántico). episodic memory. Journal of
Experimental Psychology: Gene-
ral, 104, 268-294. Trad. cast
Los resultados mostraban que cuanto más profundo era el procesamiento, mejor era en Estudios de Psicología 1980,
2, 110-146.
el recuerdo, es decir, se aprendía mejor. Relacionar las palabras por medio del signifi-
cado favorece su aprendizaje en mayor medida que procesarlas a niveles más super-
ficiales.
En todo caso, los resultados e implicaciones de estos estudios fueron desde el primer
momento controvertidos1.
3. Aprendizaje y comprensión de conceptos
3.1. De la información verbal a los conceptos
Los límites del aprendizaje asociativo de información arbitraria, hechos y da-

tos, se perciben claramente si comparamos ese aprendizaje con la compren-
sión de conceptos. La siguiente actividad puede ayudar no sólo a entender
la diferencia, sino a aprenderla de modo más duradero. La actividad es, en sí
misma, una buena manera de elaborar o codificar esta idea, por emplear los
términos que venimos usando.
Actividad
Esta actividad está basada en la tarea utilizada por Wertheimer (1945) para diferenciar
entre aprendizaje productivo y reproductivo. Primero intentad resolver la fase A y luego,
independientemente de vuestro éxito, pasad a la fase B.
Fase�A
1) ¿Se acuerda usted de lo que era el binomio de Newton? ¿Podría escribir a continuación
aquella fórmula matemática que recitábamos cuando nos preguntaban por él?
................................................................................................
2) Si no recuerda qué era el binomio de Newton, le podemos preguntar lo mismo, pero

de otra manera, pidiéndole que complete la siguiente fórmula matemática:
(a + b)2 = ...................................................................................................
3) Suponemos que ahora ya lo ha recordado. No obstante, por si acaso, le indicamos que

el binomio de Newton decía que la suma de un binomio al cuadrado era igual al cuadrado
del primero más el cuadrado del segundo más el doble del primero por el segundo. (a +
b)2 = a2 + b2 + 2ab
4) Ahora, que seguro se sabe la fórmula ¿podría explicarnos el porqué de esa fórmula?
5) Seguramente si usted no es matemático, le resultará muy difícil o imposible esa ex-

plicación. Otra forma de ver si esa fórmula se comprende es tratar de generalizarla. Así
que si realmente conoce el binomio de Newton, le costará poco completar las siguientes
fórmulas
• (a - b)2 =
• (a + b + c)2 =
Fase�B
Resulta difícil realizar estas tareas cuando las fórmulas se han aprendido de manera repe-
titiva, sin comprender el significado de las mismas. Comprender la tarea o, en palabras
de Wertheimer, lograr un aprendizaje productivo sería construir una gestalt, una repre-
sentación integrada de todos los elementos del problema. Veamos la Gestalt en forma de
figura geométrica que sugería este autor para resolver la tarea del binomio de Newton.
Analice la figura y trate de encontrar las razones por las cuales (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab.
Después intente de nuevo encontrar las fórmulas de las dos últimas tareas o, en caso de
que las haya resuelto, busque nuevos ejemplos donde aplicar lo que haya aprendido (por
ejemplo, (a + b)3 :...............).
b a
b b
2 axb
a axb a
2
Sobre el ejemplo de la anterior actividad podemos ilustrar algunas de las dife-

rencias entre aprendizaje de información verbal y comprensión recogidas en
la siguiente tabla.
Aprendizaje de información verbal Aprendizaje de conceptos
Consiste�en Copia exacta o literal Relación o interacción con conocimientos previos
Se�basa�en Crecimiento (repaso) Ajuste (comprensión o interpretación)
Naturaleza Cuantitativa (todo o nada) Cualitativa (con niveles intermedios o graduales de significado)
Permanencia Escasa (sin repaso) Mayor
Transferencia Muy limitada (contexto) Mayor (organización)
1) En primer lugar, como se ha señalado, los hechos y datos se aprenden de

modo�literal, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los
conocimientos previos que se poseen. Ello provoca que el aprendizaje de datos
factuales pueda realizarse sin atender demasiado a los conocimientos previos o
a la experiencia previa del aprendiz. De hecho, en los experimentos se tienden
a buscar materiales neutros o sobre los que no pueda haber conocimientos
previos. Ebbinghaus llegó al extremo de usar sílabas sin sentido para asegurar
la arbitrariedad del material; lo mismo hacen más recientemente los estudios
sobre aprendizaje de reglas por procesos implícitos, usan reglas que asocian
unidades arbitrarias. En cambio, el aprendizaje de conceptos sólo podrá ser
eficaz si parte de los conocimientos previos de los aprendices y logra activarlos
y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje, lo que implica
considerar como una variable crítica la historia previa de aprendizajes.
2) Además, la adquisición de hechos y datos es de carácter�absoluto, todo o

nada. Hay quienes se saben la lista de los reyes godos y quienes no se la saben.
O uno sabe cuál es la capital de Azerbaijan o el peso atómico del polonio, o
no lo sabe. En cambio, los conceptos no se saben "todo o nada", sino que se
pueden entender a diferentes niveles. Un estudiante puede comprender en un
cierto nivel el concepto de contraste de hipótesis mientras que un metodó-
logo lo entenderá en un nivel diferente y de manera cualitativamente distin-
ta. Mientras que el aprendizaje de hechos sólo admite diferencias "cuantitati-
vas" ("sí" lo sabe o "no" lo sabe), el aprendizaje de conceptos se caracteriza por
los matices cualitativos (no se trata tanto de si el aprendiz lo comprende o no,
sino de "cómo" lo comprende). Como vimos en el módulo anterior, las dife-
rencias producidas por el aprendizaje entre expertos y novatos no se reducen

a diferencias cuantitativas, sino sobre todo al diferente nivel en el que com-
prenden –es decir organizan conceptualmente– los conocimientos adquiridos.
Por tanto, el aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite

grados intermedios. Si no se producen las condiciones adecuadas para el uso
óptimo de los procesos asociativos (en la presentación contingente del ma-
terial, en la práctica y el reforzamiento), no se aprende. Una vez satisfechas
esas condiciones, y aprendido el material, puede reproducirse fielmente (por
ejemplo, el número de teléfono de nuestro restaurante preferido o la fórmu-
la química del bicarbonato sódico) con tal de que se repase o practique cada
cierto tiempo. La nueva práctica no añadirá nada al aprendizaje, únicamente
evitará el olvido (siempre sabremos el�mismo número de teléfono o la misma
fórmula). En cambio, el proceso de comprensión es gradual; es prácticamen-
te imposible lograr una comprensión óptima (similar a la que tendría un ex-
perto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema (por ejemplo, en-
tender cómo funciona un microondas o cómo se produce el aprendizaje por
comprensión). Si dirigimos nuestros esfuerzos a la comprensión y no sólo al
aprendizaje de datos (por ejemplo, cuánto tiempo hay que cocer la pasta o las
verduras; qué influencia tiene la metacognición o los conocimientos previos
en el aprendizaje), poco a poco iremos comprendiendo qué tipo de materiales
podemos usar en el microondas o qué actividades pueden mejorar el aprendi-
zaje y cómo debemos usar unos y otras. Cada nuevo ensayo o intento puede
proporcionarnos una nueva comprensión del fenómeno un tanto mágico de
la cocción en el microondas. Los efectos de la práctica son muy distintos en
el aprendizaje asociativo y en el constructivo.
3) Por último, los hechos y los conceptos no sólo difieren en su aprendizaje,

sino también en su olvido. Lo que comprendemos lo olvidamos de manera
bien diferente a ese rápido olvido de la información arbitraria. Como ya ha-
béis estudiado en Psicología de la atención y la memoria, organizar el material,
es decir, establecer relaciones significativas entre sus elementos facilita su re-
cuperación (¿recuerda el lector la metáfora que entonces usamos? ¿Es capaz
de recuperarla? Sería un buen indicio de su aprendizaje que recordara que el
conocimiento no es una cadena de eslabones, sino un racimo de relaciones,
un árbol de saberes). El material de aprendizaje será más significativo cuantas
más relaciones logre establecer el aprendiz no sólo entre los elementos que lo
componen, sino también, y esencialmente, con otros conocimientos previos
que tenga ya en su memoria permanente.
Actividad
Sigamos con la costumbre de las actividades con tres columnas... Quisiéramos que pusie-
rais ejemplos personales de información verbal, conceptos y también aprendizajes que
integran ambos tipos de resultados, tanto en situaciones de la vida cotidiana como en
contextos de aprendizaje formal (como éste). Cuando concluyáis la tarea, os pediremos
algunas reflexiones al respecto.
Aprendizaje repetiti- Aprendizaje por com- Adquisición de informa-

vo: información verbal prensión: conceptos ción: verbal y conceptos
Vida�cotidiana Vida�cotidiana Vida�cotidiana
Aprendizaje�formal Aprendizaje�formal Aprendizaje�formal
Ahora que habéis concluido la tarea, intentad responder a las siguientes preguntas y, a
partir de ellas, elaborad una reflexión personal sobre vuestro propio aprendizaje verbal
y conceptual.
• ¿Os ha resultado fácil encontrar ejemplos para todas las casillas? ¿Cuáles han sido
más difíciles?
• Seguramente habréis usado la tercera casilla –la de integración de aprendizajes– con

más facilidad que en la actividad inicial del módulo "Los procesos de aprendizaje
constructivo", en la que se pensaba en proceso de aprendizaje más que en resultados?
¿A qué creéis que se debe, si se ha dado, esta discrepancia? (más abajo se ofrece una
posible respuesta, intentad primero la vuestra)
• ¿Es más habitual intentar comprender en la vida cotidiana o en contextos de apren-

dizaje formal? ¿Por qué creéis que sucede esto?
Podéis recordar aquí, para pensar en la naturaleza de los procesos de compren-

sión, en el texto que leísteis en el módulo "Los procesos de aprendizaje cons-
tructivo". ¿Recordáis de qué trataba? ¿Podríais intentar recordar su contenido?
Si hacéis el esfuerzo de escribir ahora lo que aprendisteis sobre aquel texto, po-
siblemente lo que haréis será una reconstrucción de su contenido, sumamente
alejada de la información literal contenida en el texto. Dado que no era un
texto que incluyera información nueva o incongruente con los conocimien-
tos previos del lector, casi con certeza más que recordar el texto escribiréis lo
que sabéis sobre el tema del texto (que recordemos, era el lavado de ropa).
En el módulo anterior señalamos ya que los procesos constructivos –la reor-
ganización del propio conocimiento– se requieren cuando existe algún des-
ajuste entre los conocimientos previos, como estructura conceptual que esta-
blece relaciones necesarias en un dominio de conocimiento, y la información
contenida en el material de aprendizaje. Como el mencionado texto es poco
probable que plantee ese reto, en el mejor de los caso producirá crecimiento
de la información, si, gracias a él, añadís algún dato o hecho nuevo a vuestro
conocimiento sobre el lavado de ropa.
Pero podemos volver a otra actividad del módulo "Los procesos de aprendizaje
constructivo" para encontrar ejemplos de situaciones que requieren un verda-
dero aprendizaje por comprensión, en la medida en que requieren modificar
las propias estructuras de conocimiento. Volvamos a la actividad 2, a una de
sus preguntas:
"¿A qué se deben las estaciones del año?"
¿Cuál fue vuestra respuesta? ¿La recordáis? Podéis, si no, intentarlo de nuevo.
La respuesta a esta pregunta es un ejemplo clásico de comprensión.
Los estudios que se han hecho con niños, o incluso con adolescentes y adultos –muchos
de ellos con instrucción científica– muestran que una respuesta frecuente e intuitiva es
pensar que las estaciones dependen de la cercanía del Sol con respecto a la Tierra, de
tal modo que cuando el Sol estuviera más cerca de la Tierra sería el período de verano
y cuando se alejase llegaría el invierno. Las personas que responden así saben no sólo
que las horas de Sol varían según las estaciones del año –al menos en los países alejados
del ecuador–, sino también que el Sol calienta menos en invierno. Ésta es una informa-
ción que tienen y que, probablemente, asocian, de manera no consciente, siguiendo una
regla asociativa de semejanza, pero también de contigüidad temporal (podéis ver tabla
siguiente) a la relación entre el calor emitido y la cercanía de otras fuentes de calor (una
estufa o chimenea, el fuego de la cocina, etc.). Pero al dar esta respuesta, están ignorando
otras informaciones que seguramente también tienen y que, sin embargo, no relacionan
con ésta a la hora de dar una explicación (la enorme distancia del Sol a la Tierra que hace
poco relevante el acercamiento o alejamiento relativo, el hecho de que cuando en un
hemisferio es verano en el otro es invierno, mientras que su distancia al Sol debe ser la
misma, que en los países nórdicos –que tienen más horas de exposición solar en verano–,
sin embargo no hace más calor, etc.). En suma, si se reflexiona sobre esa incongruencia,
se hace necesario buscar nuevas relaciones conceptuales entre esas unidades de informa-
ción. Y ello lleva a añadir otro concepto como es el ángulo de incidencia de los rayos
solares que permite establecer relación entre unos y otros y ayuda a comprender el fenó-
meno mencionado. Comprender no es simplemente añadir una nueva información a la
base de datos, sino encontrar vínculos necesarios entre esos datos, lo que suele requerir
reorganizar por procesos de ajuste (generalización y discriminación) la estructura de co-
nocimiento en el área mencionada.
Algunos ejemplos del modo como las personas interpretan fenómenos cien-
tíficos cotidianos, basándose en un aprendizaje asociativo que proporciona
creencias claramente opuestas a las establecidas por la ciencia.
Regla Ejemplos
Semejanza • Si hace calor, nos quitamos ropa, ya que la ropa "da calor".
• El fenotipo es un reflejo del genotipo.
• Si me duele el estómago, será algo que he comido.
• Si el agua es húmeda, las partículas de agua también serán húmedas.
• Si un sólido está visiblemente quieto, las partículas que lo componen tam-
bién estarán inmóviles.
Contigüidad�espacial • Las bombillas más cercanas a la pila en un circuito en serie lucirán con
más intensidad que las más alejadas.
• El agua condensada en las paredes de un vaso es agua que se filtra a través
de las paredes.
• La contaminación sólo afecta a las ciudades, ya que en el campo se respira
aire puro.
Contigüidad�temporal • Si nos duele la cabeza o el estómago, se deberá a lo último que hayamos

hecho o comido.
• La forma de las montañas se debe a la erosión y no a los movimientos
geológicos.
• Si se nos seca el bonsái, será que la semana pasada hizo calor (aunque tal
vez llevemos dos años sin abonarlo).
Tomado de J. I. Pozo y M. A. Gómez Crespo (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata, donde puede encontrarse una explicación más detallada de cómo se aprenden es-
tos conocimientos previos, por procesos asociativos, y cómo pueden cambiarse por procesos constructivos, que requieren una instrucción científica explícita, que, sin embargo, no
suele ser suficiente para promover la comprensión.
Regla Ejemplos
Covariación�cualitativa�o�cuantitativa • Si cuando tengo fiebre y dolor de cabeza tomo un antibiótico y me curo,

por más que digan los médicos, creeré que los antibióticos curan la gripe.
• Para calentar más rápidamente la casa suele subirse al máximo la tempe-
ratura en el termostato.
• Se asume que cuanta más velocidad lleva un cuerpo, mayor es la fuerza
adquirida.
• Se asume que la velocidad de caída de los objetos aumenta con el peso.
Tomado de J. I. Pozo y M. A. Gómez Crespo (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata, donde puede encontrarse una explicación más detallada de cómo se aprenden es-
tos conocimientos previos, por procesos asociativos, y cómo pueden cambiarse por procesos constructivos, que requieren una instrucción científica explícita, que, sin embargo, no
suele ser suficiente para promover la comprensión.
Vemos, por tanto, que la comprensión implicará siempre intentar relacionar

explícitamente los materiales de aprendizaje (sean los movimientos de la Tie-
rra en torno al Sol, las leyes de la Termodinámica o las instrucciones para usar
el mp3) a conocimientos previos que en muchos casos consisten, como se re-
fleja en la tabla anterior, en creencias o representaciones sociales adquiridas,
de manera en gran medida implícita, por procesos de aprendizaje asociativo.
En ese proceso de intentar asimilar o comprender nuevas situaciones se pro-
duce no sólo un crecimiento o expansión de esos conocimientos previos, sino
también, como consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los co-
nocimientos previos y la nueva información, un proceso de reflexión sobre
los propios conocimientos, que según su profundidad –como vimos en el mó-
dulo "Los procesos de aprendizaje constructivo"– pueden dar lugar a procesos
de�ajuste, por generalización y discriminación, o reestructuración, o cambio
conceptual (en el próximo apartado), de los conocimientos previos. El tipo
de cambio que tenga lugar en la estructura de los conocimientos previos (cre-
cimiento, ajuste o reestructuración), y con ellos el grado de comprensión al-
canzado, dependerán no sólo de la claridad y organización de los materiales
presentados, sino de su relación�con�los�conocimientos�previos�activados
y la reflexión�sobre�esa�relación�conceptual generada en el aprendiz por la
actividad. Más adelante veremos las condiciones y los procesos del aprendizaje
por reestructuración, la forma más radical de cambio cognitivo en el aprendi-
zaje. Pero antes veamos un caso concreto de aprendizaje por comprensión que
nos permite ilustrar con mayor detalle los procesos de aprendizaje implicados.
3.2. Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de

textos
Un buen ejemplo de uso y aplicación de los procesos de aprendizaje por com-

prensión es el caso de la lectura. Aunque los procesos de lectura se pueden ana-
lizar a muchos niveles (codificación ortográfica, fonológica, estructuras tex-
tuales narrativas y argumentativas, etc.), aquí vamos a centrarnos únicamente,
y sin poder profundizar mucho, en los procesos implicados en la comprensión
de los textos. Al igual que en el resto de los aprendizajes de información ver-
bal, es posible acercarse a los textos desde un procesamiento superficial, que se
limite a reproducir, mediante procesos asociativos, las unidades de informa-
ción contenidas en el texto, sin alterar su contenido ni el orden de las mismas,
que implicaría aprender el texto al pie de la letra –el mal llamado aprendizaje
memorístico– hasta niveles de procesamiento más profundo, que producirían

ya una comprensión del texto, y que implicarían, en todo caso, no sólo deco-
dificar las palabras que componen el texto, sino una vez más relacionarlas
con� otras� ideas� o� conceptos contenidos o no en el texto. Este proceso de
busca de relaciones entre unidades intratextuales –entre las distintas proposi-
ciones que componen el texto– y extratextuales –de esas proposiciones con
otros conocimientos previos o ideas no contenidas en el texto pero que se dan
por supuestos o conocidos en el mismo– suelen entenderse como un proceso
inferencial que tiene, a su vez, varios niveles de procesamiento, que, dejando
de lado aquí otros procesos de decodificación más básicos, recorrerían una vez
más el continuo que va del aprendizaje repetitivo a la comprensión:
Nivel�1. Comprensión de cada una de las palabras que aparecen el texto, lo que im-
plica no sólo procesos de acceso léxico, sino con frecuencia resolver posibles ambi-
güedades situando esas palabras en el contexto de la frase.
Nivel�2. Elaborar el significado de cada una de las proposiciones que componen el

texto.
Nivel� 3. Relacionar unas proposiciones con otras, buscando la coherencia� lineal

entre� las� proposiciones que componen el texto, es decir, cómo se relaciona cada
proposición con la siguiente en el marco de una estructura narrativa, expositiva o
argumentativa.
Nivel� 4. Realizar inferencias para buscar la coherencia� global� del� texto, es decir,
su propósito o significado, la meta del mismo, lo que suele implicar recurrir a una
idea� principal que lo organiza, más allá de cada una de las proposiciones que lo
componen.
Nivel�5. Ir más allá de las ideas contenidas explícitamente en el texto haciendo in-
ferencias que sirvan para aplicar a nuevos contextos o situaciones de aprendizaje.
El conjunto de relaciones lineales entre las proposiciones o unidades de infor-

mación que componen un texto se conoce como microestructura (niveles 1,
2 y 3 anteriores). La macroestructura del texto se correspondería con el aná-
lisis de su coherencia global y sería la idea o conjunto de ideas que reflejan el
significado del texto, más allá de las proposiciones en las que está formulado
(nivel 4). El análisis más profundo del texto, que implicaría poder generalizar
su contenido a nuevas situaciones o tareas, requiere generar un modelo�de�la
situación (nivel 5), que permite transferir el significado de ese texto a nuevas
tareas.
Niveles�de�aprendizaje�por�comprensión�en�el�caso�de�la�lectura�de�textos
Niveles
Microestructu- 1 Comprensión de palabras

ra
2 Comprensión de proposiciones
3 Coherencia lineal entre proposiciones

Niveles
Macroestructu- 4 Coherencia global del texto

ra
Generación de 5 Inferencias para aplicar a nuevos contex-

modelos tos
Podemos volver a algunas de las actividades anteriores para comprender me-

jor la diferencia entre estos niveles de aprendizaje en la lectura. Si volvemos
al texto del "lavado de ropa" contenido en el módulo "Los procesos de apren-
dizaje constructivo", las dificultades de comprensión se debían precisamente
a que, en ausencia del título del mismo, resultaba muy difícil encontrar esta
idea principal y, por tanto, dotar de significado al texto (nivel 4: coherencia
global). No creemos que tuvierais problemas en comprender el significado de
cada una de las palabras que lo componen (nivel 1), ni con el significado de
cada una de las proposiciones (nivel 2) e incluso con la coherencia lineal entre
ellas (nivel 3).
Pero, podemos volver a los dos principios enunciados al final del módulo an-
terior con respecto a las relaciones entre los niveles de aprendizaje (de lo aso-
ciativo a lo constructivo) –¿los recordáis? Si no, os recomendamos volver a
aquel texto y leerlo no ya en el nivel 4, sino en el 5– para comprender las re-
laciones entre estos niveles. Por un lado, vemos que el procesamiento en cada
nivel está claramente restringido por el procesamiento en el nivel anterior (de
la palabra a la proposición, de la proposición al texto), pero también podemos
ver que los niveles más globales son los que dan sentido y reorganizan a los
anteriores. Cuando accedemos por medio del título al significado global del
texto, la coherencia lineal se incrementa –las frases que parecían meramente
yuxtapuestas, ahora se organizan– e incluso la ambigüedad de algunos térmi-
nos muy abstractos (procedimiento, ciclo) se resuelve contextualmente. En
cambio, la incapacidad de acceder a esa idea principal dificulta incluso el pro-
cesamiento de los niveles inferiores. Por supuesto, el que exista esta relación
no quiere decir que esos distintos niveles de aprendizaje del texto no puedan
ser disociados, y que, de hecho, se disocien con frecuencia, no sólo porque al-
guien sea capaz de aprender el contenido literal de un texto pero no su signi-
ficado, sino a la inversa, porque puede captarse el significado y, sin embargo,
no aprender el contenido literal.
En la lectura de un texto, como en otros muchos aprendizajes comple-

jos, podemos ver cómo los niveles de aprendizaje inferiores restringen
los aprendizajes de nivel superior, al tiempo que estos últimos reorga-
nizan el funcionamiento de esos procesos inferiores.
Pero si en el texto del lavado de ropa podemos ver claramente reflejados los
cuatro primeros niveles de aprendizaje del texto mencionados, no es un texto
adecuado para realizar inferencias en el nivel 5, yendo más allá del texto, ya
que como hemos visto no presenta información nueva ni incongruente con

los conocimientos previos del lector que requiera una reorganización de los
conocimientos del mismo. Pero veamos otro ejemplo relacionado con las ta-
reas que venimos llevando a cabo. He aquí un texto que explica algunos de los
fenómenos sobre los que se preguntaba en el módulo "Los procesos de apren-
dizaje constructivo":
El equilibrio térmico
"La sensación de frío o calor que se experimenta al tocar un cuerpo no depende sólo de su
temperatura, sino también, en gran medida, de su conductividad térmica. Si dos objetos
de diferentes temperaturas se ponen en contacto, el calor fluye espontáneamente del más
caliente al más frío, hasta el momento en que las dos temperaturas se igualan (equilibrio
térmico). Ahora bien, en el caso de que un dedo toque un objeto más frío, cuanto más
rápidamente sea capaz dicho objeto de pasar a otra parte el calor que recibe, más necesario
será proporcionarle más para aproximarse al equilibrio térmico. La sensación de frío está
asociada precisamente a la medida en que el calor es sustraído a nuestro dedo. La madera
es un buen aislante térmico y se contenta con pequeñas cantidades de calor. Para un
metal vale lo contrario".
Andrea Frova (1999). Por qué sucede lo que sucede (p. 82 de la trad. cast.). Madrid: Alianza.
Si ahora volvéis a la segunda y tercera pregunta, si habéis sido capaces de pro-

cesar este texto en los niveles del 1 al 4 –entender las palabras, las frases, la
relación entre las frases y el significado o la idea global del texto: la relación
entre equilibrio térmico y conductividad–, deberíais estar en condiciones de
acceder al nivel 5 y generar un modelo de la situación para el uso de utensilios
en la cocina, pero también para las diferencias térmicas entre la arena de día y
de noche, encontrando una explicación común a ambos problemas y a otras
situaciones similares. La relación entre conceptos permite generar, por proce-
sos de ajuste, una estructura conceptual más integradora (equilibrio térmico,
calor, conductividad, sensaciones térmicas) que proporciona un comprensión
más transferible y duradera, es decir, un mejor aprendizaje.
Es obvio que esta diferenciación entre niveles de aprendizaje o de compren-

sión de los textos no implica que todos los textos deban ser aprendidos igual.
Algunos textos (las instrucciones para usar un mp3) pueden procesarse a un
nivel superficial o literal, hacer la secuencia de pasos en el orden adecuado
sin preocuparse por su coherencia o relación; mientras todo vaya bien y las
instrucciones sean eficaces, no se precisa mayor comprensión de lo leído. Pero
lo cierto es que la mayor parte de los textos, académicos y no académicos, a
los que nos enfrentamos requieren un aprendizaje más complejo o profundo
(por ejemplo, ¡éste! ¡Debería leerse en el nivel 5, generando modelos de las
situaciones de aprendizaje cotidiano y de laboratorio a partir de él!). Pero en
verdad, como muestra el siguiente texto, es que la mayor parte de los lectores
muestran serias deficiencias para afrontar un aprendizaje constructivo, dirigi-
do a la comprensión, no sólo en la lectura, sino en muchos otros ámbitos aca-
démicos y no académicos.
Los procesos constructivos en el aprendizaje de la lectura y el Informe

PISA
"Con regular periodicidad, cada dos años, a comienzos de diciembre, estalla el escándalo
de los resultados del Informe PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Alum-
nos) que dan lugar a análisis catastrofistas sobre el sistema educativo, generalmente aso-
ciados a una indisimulada añoranza del pasado. Sin entrar a valorar el Informe ni sus
resultados, hay un dato que merece destacarse. Parte de los bajos resultados obtenidos
por nuestros alumnos (en lectura, en ciencias y en matemáticas, las áreas hasta ahora
estudiadas) reflejan un aprendizaje superficial o repetitivo de esas materias más que una
comprensión profunda de las mismas.
Tomando sólo una de esas áreas, la lectura, y en relación con el análisis de los procesos
de aprendizaje que acabamos de presentar, un análisis realizado por Sánchez y García
Rodicio (2006) sobre los ítems de lectura que planteaban mayores dificultades a nuestros
alumnos concluye que «los estudiantes españoles parecen normales en comprensión su-
perficial, por encima de la media en conocimientos pragmáticos e inferiores en los ítems
de comprensión profunda» (p. 214). Ante lo cual los autores sugieren que «necesitamos
que los alumnos se enfrenten a la experiencia de confrontar un texto con otros textos,
un texto consigo mismo, un texto con ellos mismos» (p. 219).
El problema de nuestros alumnos no parece ser tanto que lean poco como que leen mal,
es decir que no ejercitan los procesos de aprendizaje adecuados en su lectura".
E. Sánchez y H. García Rodicio (2006). Re-lectura del estudio PISA: qué y cómo se evalúa
el rendimiento de los alumnos en la lectura. Revista de Educación, núm. extraordinario,
195-226.
Así como el aprendizaje asociativo parece usarse con eficiencia y sin esfuerzo,
sin necesidad de un entrenamiento específico –aunque en ocasiones se necesi-
te ayuda para optimizar su uso en el cambio conductual y comportamental–, el
aprendizaje constructivo parece estar mediado por el tipo de prácticas sociales
a las que están expuestas las personas en su aprendizaje. No vamos a plantear-
nos aquí el modo de intervenir en esas prácticas, ya que nos llevaría a terrenos
educativos que no son el objetivo de esta materia, pero sí podemos terminar
este apartado señalando algunas situaciones que nos permiten discriminar, a
partir de lo dicho hasta ahora, el simple aprendizaje repetitivo de información
verbal de la comprensión en contextos de instrucción, ya que muestran cómo
la psicología del aprendizaje puede ayudar al diseño de escenarios sociales y
culturales más eficaces.
3.3. Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión
Con frecuencia, donde los textos y los profesores intentan promover un apren-
dizaje de conceptos (que deben ser comprendidos, es decir, asimilados a los
conocimientos previos), los estudiantes adquieren información, que repasan y
reproducen literalmente. Las causas de la Revolución Francesa o los principios
de la mecánica, en lugar de ser comprendidos, se reproducen mecánicamen-
te. La distinción entre adquirir información y conceptos, que hemos venido
desarrollando en estas páginas, suele volverse aún más difícil de percibir en
muchos contextos, dado el amplio entrenamiento de los estudiantes en su-
plantar uno por otro, en simular que comprenden lo que apenas logran repe-
tir. La diferenciación establecida carecerá de significado a menos que seamos
capaces, al aprender y al ayudar a otros a aprender, a discriminar ambos tipos
de aprendizaje. Para ello debemos intentar:
1) Evitar tareas y situaciones de evaluación que permitan respuestas reproduc-

tivas, es decir, evitar que la respuesta "correcta" esté literalmente incluida en
los materiales y actividades de aprendizaje.
2) Plantear, tanto en el aprendizaje como en la evaluación, situaciones y tareas

nuevas, al menos en algún aspecto, requiriendo de quien aprende la generali-
zación de sus conocimientos a una nueva situación.
3) Evaluar al comienzo de las actividades de instrucción los conocimientos,

haciendo que los aprendices activen sus ideas y trabajen a partir de ellas.
4) Promover y valorar las ideas y expresiones personales de los aprendices, pro-

moviendo su uso espontáneo, entrenándoles en parafrasear (decir con otras
palabras, no las que literalmente vienen en el texto o la exposición original)
o describir por sí mismos distintos fenómenos.
5) No tener miedo al error, ya que hemos visto que el aprendizaje constructivo

progresa a partir del error, y no sólo consolidando los aciertos. Hay que valorar
las interpretaciones y conceptualizaciones que se alejen o desvíen de la idea o
teoría aceptada. Cuando alguien realiza una interpretación de un fenómeno
desviada del conocimiento aceptado o establecido, aunque requiera una ins-
trucción adicional, está mostrando un esfuerzo por asimilar ese fenómeno a
sus conocimientos, que sabemos que es un indicio de comprensión incipiente.
6) Utilizar técnicas "indirectas" en la evaluación (clasificación, solución de pro-

blemas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar a los apren-
dices a aventurarse en el uso de sus propios conocimientos para resolver pro-
blemas y conflictos, expandiendo su propio conocimiento, en vez de esperar
a recibir la solución explícita, ya empaquetada, lista para el consumo, de una
fuente externa (el maestro, el libro, el manual de instrucciones, etc.).
Junto con esta "diferenciación conceptual progresiva" de hechos y conceptos

como producto del aprendizaje (éste sería un buen resultado del aprendizaje
de este módulo si el lector comprende�y�aplica esta distinción en su propio
ambiente de aprendizaje), el aprendizaje constructivo requiere un diseño ex-
plícito de actividades de instrucción dirigidas a la comprensión, que deben
orientarse hacia una práctica reflexiva más que reproductiva.
Sin embargo, a pesar de introducir todas las consideraciones anteriores, en

ocasiones nos encontramos con la imposibilidad de comprender o asimilar
ciertos conceptos a la estructura de conocimientos ya existente. En ese caso, se
precisa ir más allá del ajuste y reestructurar profundamente los propios cono-
cimientos por procesos de cambio conceptual para poder asimilar los nuevos
conceptos. Será el último proceso que analicemos en este módulo.
4. El cambio conceptual o la reestructuracion de lo

aprendido
Si el esfuerzo por comprender y dar sentido a los conocimientos, que en oca-

siones se encuentran larvados o implícitos dentro de nosotros, genera cambios
más amplios y duraderos, y por tanto más aprendizaje, que el simple repaso
de la información recibida, aún existe una manera más costosa de aprender
pero cuyos efectos son todavía más intensos y extensos, ya que implica una
reestructuración total de ese árbol de conocimientos, una verdadera revolu-
ción�conceptual que remueve, como un terremoto, nuestros conocimientos
desde sus propios principios. En el módulo "Los procesos de aprendizaje cons-
tructivo" vimos que se trata de un tipo de aprendizaje necesariamente poco
frecuente pero con efectos trascendentales. De hecho, para que esta reestruc-
turación se produzca en un dominio dado (la mecánica, la química, el ajedrez,
las relaciones interpersonales o la psicología del aprendizaje), se requiere haber
pasado antes por otras formas más elementales de aprendizaje para el cambio
conceptual (crecimiento, ajuste por generalización y discriminación, etc.) que,
por acumulación, acaban por hacer necesaria esa reestructuración o cambio
conceptual radical. Pero ¿cuándo se realiza ese cambio conceptual necesario?
¿Y cómo tiene lugar?
4.1. Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de

conocimiento científico
Por ser la forma más compleja de aprendizaje, ha sido el proceso menos inves-
tigado. Sólo recientemente ha comenzado a despertar el interés de los investi-
gadores, por lo que aún nos queda mucho por saber sobre cómo y cuándo se
produce el cambio conceptual. Pero podemos asumir que la reestructuración
conceptual en un dominio dado es necesaria cuando la estructura de los co-
nocimientos previos del aprendiz –los principios que subyacen y organizan
sus teorías implícitas, sus conocimientos formales o sus creencias– es incom-
patible con la estructura de los nuevos modelos, teorías o concepciones que
deben aprenderse. Sucede, en ocasiones, que los nuevos aprendizajes que de-
ben de producirse –por razones académicas, profesionales o personales– son
contrarios a los supuestos que uno tradicionalmente ha asumido en un deter-
minado dominio.
Nuevamente, como no podemos revisar todos los dominios –pero aprender es

un verbo transitivo, siempre tiene un objeto, un contenido, que afecta al pro-
pio aprendizaje, al menos en el caso del aprendizaje constructivo–, necesita-
mos situarnos en algún ejemplo que ayude a entender esta idea. Dado que en
páginas anteriores nos hemos ocupado de la física, de cómo se transfiere la
energía de unos cuerpos a otros, podemos ahora ilustrar el problema del cam-
bio conceptual con otra disciplina cercana –al menos en nuestra memoria es-
colar– como es la química elemental, en concreto el aprendizaje de la natura-

leza de la materia y sus cambios. Retomemos para ello una pregunta planteada
en una actividad del módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo":
Actividad
Como sin duda sabréis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que en
café frío. ¿Por qué?
¿Recordáis lo que respondisteis en su momento? Es posible que escribierais cosas tales

como "porque el calor hace que el azúcar se disuelva mejor" ¿O tal vez pensasteis entonces
en términos de partículas? Quizá ahora, tras todo lo leído y reflexionado, podáis intentar
una comprensión más amplia del fenómeno. O, mejor aún, intentad responder a las
siguientes preguntas:
• Tenemos una piedra y un caramelo. Si introducimos cada uno en un vaso de agua y

agitamos, podremos observar al cabo de un rato que el caramelo se está disolviendo
en el agua, mientras que la piedra no. ¿Por qué creéis que sucede esto?
• Cuando tendemos al sol una camisa mojada, al cabo de un tiempo la camisa se ha

secado. ¿Por qué creéis que sucede esto?
• En casa, de vez en cuando se echa insecticida en las habitaciones. Sabemos que si

echamos un poco de insecticida con un aerosol en un rincón, al poco tiempo toda la
habitación huele a insecticida. ¿Por qué creéis que pasa esto?
• Todos sabemos cómo funciona un termómetro de los de columna de mercurio. Cuan-

do aumenta la temperatura, sube el nivel del mercurio. ¿Por qué creéis que pasa esto?
Seguramente, tras la sugerencia anterior, habréis intentado explicar estas situa-

ciones recurriendo a las partículas que componen la materia. Pero lo que sabe-
mos es que la gente no usa espontáneamente su conocimiento químico para
interpretar situaciones cotidianas. En términos de lo que vimos en el apartado
anterior al referirnos a los textos, diríamos que no genera "modelos de la si-
tuación" a partir de su conocimiento químico. Seguramente, esta resistencia a
comprender el mundo material en términos del funcionamiento de la materia
en el nivel microscópico se debe a las dificultades que plantea el aprendizaje de
esos modelos científicos. La mayor parte de las personas que intentan explicar
fenómenos como los anteriormente presentados (podéis ver la tabla siguiente)
cometen errores característicos que reflejan la imposibilidad de comprender o
asimilar el modelo cinético-molecular en el que deberían basarse dichas expli-
caciones a sus conocimientos previos, dada la incompatibilidad básica entre
ambos tipos de conocimiento (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
1) ¿Por qué se disuelve un caramelo en agua y una piedra no lo hace?

"[...] el caramelo tiene sustancias solubles y la piedra no [...]"
"La piedra no se disuelve [...] es dura y fuerte y está hecha por la naturaleza [...]"
"El caramelo tiene partículas que se disuelven y la piedra no"
"Las partículas de la piedra están más juntas que las del caramelo"
2) ¿Por qué se seca una camisa cuando se tiende al sol?

"[...] el calor evapora el agua [...]"
"[...] los rayos del Sol emiten calor que es lo que hace que se seque"
"[...] el aire actúa como un secador [...]"
"[...] el calor elimina la humedad [...]"
"Las moléculas de agua con el calor se transforman en gases [...]"
3) ¿Por qué sube el mercurio del termómetro cuando aumenta la temperatura?

"[...] el mercurio aumenta de tamaño con el calor"
"[...] a la misma presión, al aumentar la temperatura aumenta el volumen [...]"
"[...] al aumentar la temperatura aumenta la presión [...]"
"[...] a una cierta temperatura el mercurio aumenta su nivel [...]"
"[...] sus moléculas se dilatan con el calor"
"[...] al interaccionar las partículas de mercurio con la temperatura [...] hace que éste
pierda densidad y por tanto tienda a subir [...]"
Nuestro conocimiento intuitivo sobre la materia y su composición, basado en

parte en las reglas de aprendizaje asociativo ilustradas anteriormente, se fun-
damenta en supuestos incompatibles con el conocimiento químico que debe
aprenderse (podéis ver la tabla siguiente). Frente al sistema complejo de par-
tículas en continua interacción que propone la teoría escolar, tendemos a in-
terpretar los cambios a partir de un modelo causal simple y unidireccional,
caracterizado por que las partículas experimentan los mismos cambios que la
materia observable (por ejemplo, en la tarea del termómetro suele decirse que
las partículas de mercurio se dilatan, o que las partículas de agua en la camisa
se evaporan). Las partículas consideradas como trozos de materia continua,
divisible y estática, por tanto, tendrán más materia entre ellas y sólo se move-
rán, agitarán o vibrarán en el caso de que haya un agente externo que cause ese
movimiento (una corriente de aire en el caso del insecticida, o los gases, etc.).
El�cambio�conceptual�en�química
Hechos�y�datos de los que parte el alumno y que lo llevan a Conocimientos�previos

adoptar unas creencias • La materia es tal como se la ve: continua y estática. El reposo es
su estado natural y no existe el vacío.
• Basta con una descripción macroscópica para explicar las carac-
terísticas de la materia, aunque, en ocasiones, se puede recurrir
a las partículas.
• Si la materia está constituida por partículas, éstas deben tener
las mismas propiedades que el sistema al que pertenecen.
• Si las partículas explican el comportamiento de la materia, cuan-
do la materia sufre un cambio sus partículas deben experimen-
tar el mismo cambio.
• Cuanto más parecidas sean las sustancias inicial y final, menor
será el cambio atribuido a las partículas.
Causalidad�lineal�y�unidireccional Relaciones�causales�que�establece�el�alumno
• Los cambios que experimenta la materia vienen determinados
por el cambio de sus características externas.
• Los cambios que experimentan las partículas coinciden con los
cambios macroscópicos de la sustancia estudiada (color, estado
físico, aspecto, etc.).
• Las partículas sólo pueden salir de su estado natural, el reposo,
cuando haya un agente que provoque el cambio.
• Los cambios en las partículas son causados por un agente ex-
terno. Cuando hay interacción entre ellas, ésta es unidireccio-
nal, una partícula provoca el cambio de la otra.
Interacción�entre�partículas La�materia�como�un�sistema�de�interacción�entre�partículas
la naturaleza corpuscular de la materia según la ciencia • La materia está formada por partículas.
• Las partículas están moviéndose continuamente y en interac-
ción.
• Entre las partículas no hay absolutamente nada, vacío.
• Las partículas pueden agruparse en estructuras más complejas.
• Las interacciones entre partículas provocan cambios en su mo-
vimiento o en las asociaciones entre partículas que son los res-
ponsables de los cambios macroscópicos de la materia.
Fuente: Pozo y Gómez Crespo, 1998

Además, el cambio conceptual, de producirse, no debe implicar necesariamen-

te un abandono de esos conocimientos previos, tan eficaces en numerosos
contextos cotidianos y en la interacción social, sino su integración jerárqui-
ca (adoptando la terminología del aprendizaje por comprensión) en la nueva
teoría explícitamente elaborada. Aunque comprendamos la mecánica celeste
newtoniana, seguiremos diciendo que sale el Sol, seguiremos comprando los
besugos y las piernas de cordero por su peso y no por su masa, y seguiremos
viendo la materia como algo continuo aunque sepamos que en lo más íntimo
de sí misma está llena de agujeros, de espacios misteriosamente vacíos. Los
expertos en un dominio suelen conservar muchas de sus intuiciones o cono-
cimientos implícitos, pero diferenciados�y�subordinados�conceptualmente
a los conocimientos disciplinares en ese área. En lugar de mezclar ambos tipos
de conocimiento, los diferencian e integran sabiamente.
4.2. Promoviendo el cambio conceptual
Por tanto, en la actualidad sabemos que el cambio conceptual no implica tan-

to abandonar los conocimientos previos, como relacionarlos con esos nuevos
conocimientos y modelos, necesariamente más complejos, mediante un pro-
ceso que no implica ya sólo ajustar esos conocimientos previos –modificar su
estructura para incluir esos nuevos saberes–, sino cambiar radicalmente los
supuestos de nuestro conocimiento. En el caso de la química, el problema es
la aceptación conjunta de los conceptos de movimiento intrínseco de las par-
tículas, no causado por ningún agente externo, y, sobre todo, de discontinui-
dad de la materia, es decir, la idea de que entre las partículas hay un espacio
vacío. El cambio conceptual requiere una reestructuración profunda de nues-
tras estructuras de conocimiento en un dominio dado. Se trata, obviamente,
de un proceso muy complejo, tanto en la historia personal como en la propia
historia cultural, poco frecuente (las revoluciones conceptuales en la ciencia,
el arte o la vida social suelen infrecuentes, además de traumáticas) pero con
consecuencias muy importantes para nuestro rendimiento y nuestra actividad
en ese dominio. Volviendo al conocimiento experto, como veíamos en el mó-
dulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", los expertos, al menos en los
dominios científicos, artísticos, etc., suelen tener estructuras de conocimiento
con capacidad de integrar jerárquicamente otros conocimientos (recuérdese
la figura del apartado), producto de un cambio conceptual logrado por rees-
tructuración.
La reestructuración en diferentes dominios de conocimiento, o ¿cuándo es

necesario el cambio conceptual?
Puede que vosotros a estas alturas estéis pensando ¿es que todos los ejemplos de cambio
conceptual han de ser de ciencias? ¿No existe cambio conceptual, o reestructuración, en
otros dominios?
Lo cierto es que sí los hay, pero también que los ejemplos resultan más claros en el do-
minio científico, porque ahí las ideas científicas chocan de manera nítida con nuestras
creencias intuitivas. Podemos encontrar ejemplos claros de cambio conceptual en un
dominio cuando en la evolución histórica del conocimiento en ese dominio ha tenido
lugar una revolución conceptual, un cambio de paradigma que ha supuesto un cambio
radical en el modo de entender ese dominio. La química, la física, la biología, la geología

han vivido tales revoluciones y, por tanto, su aprendizaje requiere sin duda un cambio
conceptual.
Pero también los podemos encontrar en otros dominios. En la historia del arte, de la
literatura, de la música hay ejemplos también de esas rupturas conceptuales... Y tal vez
os preguntéis ¿y en la psicología? ¿Ha habido revoluciones conceptuales en la psicolo-
gía científica que hagan necesario ese cambio conceptual para su aprendizaje? ¿Las ha
habido?
Aquí es donde se entenderá mejor por qué todos los ejemplos presentados hasta ahora
corresponden al área de las ciencias de la naturaleza. Tal vez debido a la juventud de la
psicología como ciencia es menos claro, o hay menor consenso, sobre si ha habido tales
revoluciones. Mientras que nadie duda en situar a Newton, Einstein, Lavoisier o Darwin
como figuras emblemáticas en esas revoluciones conceptuales, ¿podemos situar al mismo
nivel a Watson, Simon, Piaget o Vygotski?
Más allá de la intuición que tengáis vosotros, hay posiciones enfrentadas al respecto. Así,
Thagard (1992), en un amplio estudio de las revoluciones conceptuales en diferentes do-
minios, se muestra escéptico sobre que pueda hablarse de una revolución conceptual en
psicología. En cambio, Pozo (1989) identifica el paso de las teorías asociacionistas a las
teorías constructivistas como una verdadera reestructuración del conocimiento psicoló-
gico. De hecho, el paso de interpretar el aprendizaje en términos meramente asociativos
a comprenderlo como un proceso de construcción supondría, según esta argumentación,
un verdadero ejemplo de cambio conceptual tal como aquí se ha definido (Pozo, 2003,
cap. VI).
Pero incluso más allá o más acá de la instrucción en estos dominios de conocimiento
complejo, la reestructuración de nuestros conocimientos puede ser necesaria en otros
muchos ámbitos de la vida cotidiana. Así, algunos autores entienden ciertas formas de
terapia psicológica como un proceso de reestructuración cognitiva de las ideas de los
pacientes. Ejemplos de ello serían la terapia-racional emotiva de Ellis (1964) o los modelos
más recientes de terapias constructivistas (Mahoney, 1995).
Si en el apartado anterior veíamos que un uso eficiente de los procesos de

comprensión requiere una ayuda o intervención mediante el diseño de deter-
minado tipo de prácticas, que pongan el acento no sólo en la cantidad sino
en la calidad de la actividad de aprendizaje, en el caso de la reestructuración
esa intervención es aún más necesaria. Volviendo al conocimiento adquirido
por los expertos, se sabe que la formación de expertos es más eficaz cuando
promueve prácticas reflexivas en vez de repetitivas (Glaser, 1992). Aun así, los
datos que tenemos actualmente en muchas áreas es que la instrucción habitual
en esos dominios no facilita esta reestructuración, por lo que tras largos años
de instrucción científica, artística, o incluso de intervención psicológica, las
personas no son capaces de reorganizar su conocimiento para atender a esas
nuevas demandas de aprendizaje. Una vez más, un mejor conocimiento de los
procesos de aprendizaje implicados puede ayudar a mejorar ese diseño, que
debería considerar tres procesos relacionados, que se ilustran una vez más en el
ámbito del conocimiento científico (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998):
• La reestructuración� teórica: frente a las estructuras simplificadoras del

conocimiento cotidiano, basado según hemos visto en las reglas asociati-
vas de aprendizaje implícito que hemos visto (covariación, contigüidad,
semejanza, etc.) que se basan en una causalidad lineal, el conocimiento
complejo requiere interpretar los fenómenos en términos de relaciones de
interacción y conservación dentro de sistemas tendentes a ciertos estados
de equilibrio dinámico. Las relaciones causales lineales que nuestra física

intuitiva predice entre fuerza y movimiento, calor y temperatura, etc. se
convierten en el conocimiento científico, en parte de un sistema de rela-
ciones tendentes al equilibrio y a la conservación de las propiedades globa-
les del sistema. Adquirir conocimientos más complejos requiere también
disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las
representaciones más primarias.
• Una explicitación progresiva de los conocimientos previos, generalmente

implícitos, diferenciándolos de las estructuras y los modelos utilizados por
las teorías científicas. Ello implica no sólo una reflexión o explicitación
de esas ideas implícitas, sino también el dominio de nuevos lenguajes y
sistemas explícitos de representación que permitan redescribir esos cono-
cimientos en términos de sistemas conceptuales más potentes.
• Una integración�jerárquica de las distintas formas de conocimiento co-

tidiano y científico. Frente al supuesto de que la instrucción debe estar
dirigida al abandono de los conocimientos previos, adquirir conocimien-
to complejo requiere una intervención explícitamente dirigida a ayudar a
reconstruir y redescribir sus intuiciones, situándolas en un nuevo y más
potente marco conceptual.
Entendida así, la adquisición de conocimiento verbal, como producto del

aprendizaje constructivo, desde sus formas más simples (crecimiento) a las
más complejas (ajuste y reestructuración), es un proceso de multiplicación e
integración de saberes. En lugar de adquirir, como en el aprendizaje asociativo,
una respuesta eficaz para cada contexto o situación estimular, se trata de ad-
quirir múltiples conocimientos, y saber relacionarlos e integrarlos entre sí. Ello
es posible gracias a la reflexión consciente sobre esos sistemas de conocimien-
to, a la metacognición, que –como hemos visto– es parte sustancial de estos
procesos de aprendizaje constructivo, que finalmente nos permite utilizar de
modo estratégico los diferentes sistemas de conocimiento en contextos dife-
rentes y para metas distintas. Saber más es también saber utilizar mejor todos
los conocimientos disponibles en función de las metas y de las condiciones de
la tarea. Confiemos en que a estas alturas el lector no sólo haya adquirido más
conocimiento sobre el aprendizaje asociativo y el constructivo, sino que esté
en condiciones de saber cuándo y cómo debe utilizarse cada uno y conozca al
menos los principios básicos de lo que debería ser la intervención psicológica
para ayudar a otros a aprender, ya sea de modo asociativo o constructivo, o
volviendo a nuestra tercera columna, integrando ambas formas de aprender.
Actividades
Análisis� de� un� caso:� adquirir� conocimiento� sobre� el� tema� de� la� población� (geografía
humana)
(se recomienda completar toda la tarea antes de revisar los criterios de evaluación)
1. Poned ejemplos de los siguientes resultados de aprendizaje en esta actividad (si creéis que
los hay), justificando vuestra respuesta:
• Información verbal:
• Conceptos:
• Cambio conceptual:
2. Clasificad los siguientes resultados de aprendizaje de acuerdo con la taxonomía propuesta

en la asignatura, justificando vuestra respuesta:
• Saber la esperanza de vida de diferentes países desarrollados y subdesarrollados.

• Saber calcular distintas tasas de la evolución y situación de la población (por ejemplo, la
tasa de natalidad, la tasa de mortalidad o el saldo migratorio).
• Saber a qué se deben fenómenos como el envejecimiento de una población o los movi-
mientos migratorios.
3. Muchas personas tienden a ver la inmigración como un fenómeno que sólo beneficia
al inmigrante, que obtiene un puesto de trabajo y mejora así su calidad de vida, pero que
es negativo para el país receptor porque los inmigrantes ocupan los puestos de trabajo que
deberían ocupar los nativos del país y, por tanto, reducen las oportunidades económicas de
estos últimos.
a) Explicad a qué creéis que puede deberse esa manera de concebir el fenómeno de la inmi-
gración desde lo que habéis aprendido en este módulo.
b) ¿Qué actividades de aprendizaje podrían pensarse para ayudar a una persona o grupos de
personas a adquirir una comprensión de fenómeno más compleja?
Criterios�de�evaluación
Aquí no se trata tanto de identificar la respuesta correcta como de elaborar una argumenta-
ción coherente a partir de los contenidos estudiados en este módulo. Algunos criterios para
valorar y mejorar las respuestas en la tarea serían:
1.
a) Información verbal: aprendizaje de datos sobre población (habitantes de países, esperanza

media de vida de hombres y mujeres en diferentes países, renta per cápita en diferentes paí-
ses, tasa de natalidad en diferentes regiones del mundo o de mortandad infantil, población
ocupada laboralmente según género en esos mismos países, etc.).
b) Conceptos: relacionar significativamente algunos de esos datos: la baja tasa de natalidad

en los países europeos y la tasa de empleo femenino; la renta per cápita y la inmigración, etc.
c) Cambio conceptual. Puede ser un ejemplo de esto (podéis ver la tarea 3 más adelante)
superar una visión lineal y simplista de la emigración según la cual los emigrantes detraen
riqueza, quitan puestos de trabajos, derechos, en lugar de contribuir, de generar también
riqueza. Implicaría una concepción de la economía más compleja. También puede llevar a
cambiar el concepto de cultura, desde la homogeneidad a la diversidad e integración cultural.
2. Sería una ejemplificación de lo anterior:
a) Información verbal.
b) En realidad, implicaría conocer datos, pero no sería tanto un aprendizaje verbal, tal como
aquí se ha presentado, como procedimental (podéis ver el módulo VII).
c) Aprendizaje de conceptos.
3. Sobre la comprensión de la inmigración
a) Este problema, que tiene sin duda otras dimensiones actitudinales y culturales, también
puede entenderse como un problema de cambio conceptual, con las resistencias que ello
supone. La economía no constituye un sistema estático, con relaciones causales unidireccio-
nales, sino una estructura dinámica, en la que la riqueza no es fija y se reparte entre más o
menos personas, y que se produce en función de los agentes económicos (oferta y demanda)
y sus interacciones. También puede analizarse en términos de cambio conceptual la resisten-
cia a modificar creencias sobre otras culturas y otros sistemas de valores.
b) Si asumimos el modelo aquí presentado, para llegar al cambio conceptual hay que pro-
mover antes el crecimiento de la información y el ajuste. Quienes mantienen esas creencias
suelen tener bases de datos muy sesgadas. Incrementar el aprendizaje de información verbal
por procesos de crecimiento y ayudar a establecer relaciones entre esas informaciones me-
diante integración conceptual puede ayudar a comprender mejor el fenómeno.
Para alcanzar el cambio conceptual se requeriría, sin embargo, una intervención instruccio-
nal muy planificada que difícilmente se logrará fuera de escenarios de educación formal. Ha-
bría que hacer a los estudiantes contrastar distintos modelos interpretativos del fenómeno y
comprobar su capacidad predictiva y explicativa de los datos o las informaciones adquiridas.
Si queremos influir también en el aspecto actitudinal, probablemente habría que trabajar
con información de contenido emocional, promoviendo actitudes empáticas, que ayuden a
percibir el problema desde el punto de vista del emigrante, por ejemplo mediante historias
sobre la vida de los emigrantes españoles en otros países, con los que resultará a muchos
estudiantes más fácil empatizar.
Ejercicios de autoevaluación
1. El ajuste de conceptos supone...
a) una restricción del campo de aplicación de un concepto basada en la detección automática

de un criterio diferenciador.
b) el contraste explícito entre dos conceptos.
c) un resultado óptimo del aprendizaje conceptual.
2. La presentación de datos anómalos que no son explicados por las concepciones intuitivas
del aprendiz...
a) no afecta al cambio conceptual.

b) necesariamente produce el cambio conceptual.
c) no necesariamente produce el cambio conceptual.
3. Conocer los símbolos para representar diferentes estadísticos (por ejemplo, el de la media
o el de la desviación típica) implica la adquisición de...
a) información verbal.
b) conceptos.
c) Depende de las metas de la tarea.
4. Un alumno que conoce las características de los procesos psicológicos de la motivación,

la memoria, el aprendizaje, etc., pero no es capaz de establecer relación entre ellos, no ha
llevado a cabo un proceso necesario en el aprendizaje significativo o por comprensión, a
saber...
a) el crecimiento o acumulación de información.

b) la diferenciación conceptual o discriminación progresiva.
c) la integración jerárquica o generalización de lo aprendido.
5. Las equivalencias entre el sistema métrico decimal y el sistema británico (por ejemplo, a
cuántos centímetros equivale una pulgada) serían como resultado del aprendizaje...
a) de conceptos.
b) de información verbal.
c) Depende del objetivo de la actividad de aprendizaje.
6. Para un estudiante de psicología, llegar a entender las diferencias entre la memoria de

trabajo y la memoria permanente supone un proceso de...
a) cambio conceptual.
b) ajuste de conceptos.
c) crecimiento del concepto previo de memoria.

Solucionario
Ejercicios de autoevaluación
1.�b
2.�c
3.�a
4.�c
5.�b
6.�b
Glosario
ajuste m Proceso de aprendizaje que, ante la detección de desequilibrios o desajustes entre
las propias representaciones y los objetos o sucesos observados en un dominio dado de acción
o conocimiento, permite la reorganización de esas representaciones mediante diferenciación
o generalización conceptual (véase este mismo glosario)
aprendizaje constructivo m Sistema de aprendizaje característico, si no propio, de la

especie humana que permite, mediante el acceso consciente a los propios contenidos de me-
moria (representaciones explícitas o conocimiento), su reorganización o reconstrucción me-
diante procesos de diferente complejidad: crecimiento, ajuste y reestructuración (términos
incluidos en este mismo glosario)
conocimientos previos m pl Representaciones previamente adquiridas por una persona

–ya sea por procesos de explícito o, más frecuentemente implícito–, que deben ser explícita-
mente activados en algunos de sus componentes para promover cualquiera de las formas del
aprendizaje constructivo.
diferenciación conceptual f Proceso de aprendizaje por ajuste, mediante el cual se es-

tablece una discriminación a partir de un concepto previamente establecido, de forma que
se generan otros subconceptos a partir del concepto inicial o se reduce el campo semántico
de éste. Existe un proceso análogo de aprendizaje discriminativo asociativo, pero que, a di-
ferencia de éste, no supone una diferenciación consciente entre dos conceptos.
generalización conceptual f Proceso de aprendizaje por ajuste, mediante el cual se in-

tegran varios conceptos previamente diferenciados o se amplia el campo semántico de un
concepto. Existe un proceso análogo de aprendizaje discriminativo asociativo, pero que, a
diferencia de éste, no supone una diferenciación consciente entre dos conceptos.
metaconocimiento m En un sentido estricto o literal, conocimiento sobre el propio co-

nocimiento. Suele hacer referencia a los procesos cognitivos que regulan, de forma más o
menos consciente, el funcionamiento de otros procesos, por lo que se puede dividir en me-
tamemoria, metaatención, etc. Se supone que, dado que requiere algún tipo de explicitación,
aunque algunos de sus componentes puedan ser implícitos. Es una capacidad cognitiva pro-
pia de nuestra especie.
Qué deberíais saber
Tras leer este módulo, deberíais ser capaces de diferenciar entre aprendizaje de
información verbal, de conceptos y cambio conceptual. Se adquiere informa-
ción�verbal cuando se aprende a asociar una serie de elementos o unidades
de información de manera arbitraria entre sí. Hay informaciones que sólo se
pueden aprender así (casos claros son el NIF, las fechas de cumpleaños o la
capital de Uzbekistán), pero hay otras ocasiones en las que se adquiere como
mera información lo que debería comprenderse. Sería deseable por ejemplo
que vosotros comprendieseis los principales efectos del aprendizaje de infor-
mación verbal, con lo que en vez de en seis efectos, como aparece en el apar-
tado 2.1, podríais organizarlos en cuatro o en siete; o si entendéis los niveles
de comprensión lectora, esos cuatro niveles pueden ser tres o seis, según cómo
vosotros los agrupéis. Comprender es relacionar conceptualmente unidades de
información, que pasan de mantener una asociación o yuxtaposición arbitra-
ria a mantener relaciones conceptuales o de significado. La comprensión pro-
duce un aprendizaje�de�conceptos. Debería ser el modo predominante como
hayáis intentado aprender este texto, a ser posible implicándoos en procesos
de lectura, que según lo expuesto en el apartado correspondiente, os hayan
llevado no sólo a detectar la coherencia local en cada apartado del texto, sino
su coherencia global, la idea que quiere comunicaros este módulo, e incluso
a relacionar el contenido de este módulo con otras experiencias vuestras de
aprendizaje, generando modelos de esas situaciones y alcanzando una plena
comprensión.
Pero también, tal vez en los ejemplos relacionados con el aprendizaje de la

ciencia, hayáis podido detectar las dificultades para lograr un cambio�concep-
tual en esos dominios. Cómo a pesar de vuestros años de aprendizaje en esos
dominios –en la escuela, pero también fuera de ella– no habéis logrado una
buena comprensión de algunos de los conceptos implicados, porque esa com-
prensión hubiera requerido una reestructuración de vuestros conocimientos
previos que no fue posible, seguramente porque las condiciones de la práctica
de aprendizaje no fueron las adecuadas para promover dicho cambio concep-
tual.
Para completar lo que deberíais saber, os sugerimos una tarea que podéis rea-
lizar con el fin de comprobar la diferencia entre repetir información verbal y
comprender. Se trataría de que repasaseis el material de la asignatura e identi-
ficarais en sus distintos módulos: (a) información verbal que debéis adquirir;
(b) conceptos; para ello podéis serviros no sólo del contenido de los módulos
y sus distintos recursos didácticos, sino especialmente de estos aparatados fi-
nales de los módulos ("Qué deberíais saber" y "Autoevaluación"). La tarea os
servirá además de repaso, que no es poco.
Bibliografía
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Juan Ignacio Pozo Municio

Catedrático de Psicología Básica en

1. Tipos de aprendizaje verbal............................................................ 7

2. La adquisición de información verbal......................................... 11

3. Aprendizaje y comprensión de conceptos................................... 18

4. El cambio conceptual o la reestructuracion de lo aprendido 29

Qué deberíais saber................................................................................... 40

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos analizado las

En el presente módulo vamos a profundizar en estos procesos de aprendizaje

En el caso de la información verbal mostraremos los principales principios que

En cambio, el aprendizaje de conceptos, que ilustraremos esencialmente me-

Sin embargo, a veces ni siquiera esa intervención es suficiente para promover

1. Diferenciar entre los distintos tipos de aprendizaje constructivo y saber

2. Comprender la utilidad y las limitaciones de la adquisición de información

3. Conocer los procesos implicados en la comprensión de conceptos y sa-

4. Relacionar los procesos de aprendizaje y comprensión de textos con la

5. Identificar las condiciones y contextos en los que se hace necesario un

1. Tipos de aprendizaje verbal

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos mostrado

Cuando necesitamos cambiar por completo lo que sabemos o somos, lo

Dado que no podemos desarrollar la función de esos procesos de aprendizaje

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", señalamos ya que

El aprendizaje de información verbal consiste en la incorporación de

Ciertos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse así: el número de

La comprensión de conceptos nos permite atribuir significado a los hechos

Mientras que la asociación entre dos hechos puede presentarse como

La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a conoci-

El cambio conceptual se produce por reestructuración de los conoci-

Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios so-

Recuperemos la sana costumbre de hacer actividades de tres columnas... En este caso se

Información verbal Aprendizaje de conceptos Cambio conceptual

Ejemplos Ejemplos Ejemplos

Dificultades Dificultades Dificultades

2. La adquisición de información verbal

Es difícil encontrar un aprendizaje en contexto real –fuera del laboratorio– que

La psicología de los objetos cotidianos

D. A. Norman (1988/1990). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea.

el diseño de sistemas, aparatos y dispositivos para un mejor uso, teniendo en cuenta

2.1. Aprendizaje por repetición o repaso

El aprendizaje de información verbal en la literatura

Anónimo. Alí Babá y los cuarenta ladrones

Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, que se halla en todos

Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos provoca

De hecho, el repaso no es sólo un proceso muy primitivo, cuyo uso explíci-

Fruto de ese estudio, y de muchas otras investigaciones igualmente entreteni-

1) Los efectos de la cantidad�y�la�distribución�de�la�práctica, que en términos

2) El efecto de la cantidad�de�material, que obliga a incrementar la práctica

3) El tiempo�transcurrido�desde�el�aprendizaje, que muestra que se produce

Representación esquemática de la curva del olvido

Fuente: Elaboración propia

4) El efecto de la posición�serial sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista

Representación gráfica de los efectos de primacía y recencia

5) Los efectos de la semejanza�de�los�elementos que componen el material de

6) Por último, la influencia del significado�del�material sobre su repaso. En

2.2. Mejorando el aprendizaje de información verbal

Además de limitar la cantidad de información que debe ser reproducida lite-

2.3. Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de