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5. ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• La competencia de leer para aprender en la educación secundaria: ¿qué entende-

mos por saber leer textos complejos?
• ¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación
secundaria?
• ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos?

Mar Mateos
Universidad Autónoma de Madrid

Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora ya no estoy tan
segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Cómo, No sirve la misma forma para todos, cada
uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca
ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo pie-
dras atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la
otra margen es lo que importa. (Saramago, 2000, pp. 98-99)

Seguramente estaremos de acuerdo en que la lectura de textos, tanto en soporte impreso

como digital, continúa siendo hoy una herramienta privilegiada para acceder a la informa-
ción y para adquirir conocimiento en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos las
personas, en nuestra vida cotidiana, en el contexto escolar y también en el profesional. Asi-
mismo, podremos convenir en que aunque la lectura implica descifrar la palabra escrita, el
dominio de las destrezas de decodificación no constituye un fin en sí mismo sino que es
sólo un instrumento para alcanzar el objetivo primordial: comprender los significados que
se transmiten a través de los textos. Todos experimentamos ocasionalmente dificultades para
comprender lo que estamos leyendo, pero la experiencia de falta de comprensión es bas-
tante común cuando se trata de leer para adquirir nuevos conocimientos en el contexto
escolar. Precisamente, en la educación secundaria una de las quejas más frecuentes de los
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102 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

docentes es la falta de comprensión que presentan muchos estudiantes de los textos que tie-
nen que leer para aprender los contenidos de las materias que se enseñan.

Dedicaremos, pues, este capítulo a pensar en la competencia de leer para aprender en la

educación secundaria o, lo que es lo mismo, en la competencia para aprender en las dife-
rentes áreas curriculares mediante la lectura. Trataremos, en primer lugar, de aclarar qué es
lo que supone saber leer textos complejos en la educación secundaria. A continuación,
identificaremos las principales dificultades que experimentan los estudiantes en la educa-
ción secundaria cuando se enfrentan a la lectura de textos complejos y a qué podemos atri-
buirlas. Por último, invitaremos al lector a reflexionar sobre las ayudas que podemos ofrecer
a los estudiantes para que adquieran la competencia de leer para aprender.

La competencia de leer para aprender en la educación

secundaria: ¿qué entendemos por saber leer textos complejos?

Actividad 1

Conviene que comiences esta reflexión tratando de activar tus propias ideas acerca de lo que su-
pone comprender un texto y sobre el aprendizaje y la enseñanza de la comprensión lectora. A
continuación encontrarás un conjunto de afirmaciones sobre la lectura (cuadro 1). Señala tu grado
de acuerdo con ellas en una escala del 1 (muy poco de acuerdo) al 4 (muy de acuerdo).

Cuadro 1. Afirmaciones sobre la lectura

1 2 3 4
Para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y co-
nocer su significado.

Comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles del
texto leído.

El significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores

acceden al mismo significado.

El significado preexiste en el texto de modo que lo único que tiene que hacer
el lector es recuperarlo.

Comprender un texto consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el signi-

ficado de todas las palabras y oraciones que vamos identificando a medida que
avanzamos por él.

Los textos se comprenden o no se comprenden.

Siempre leemos igual, con independencia de la situación de lectura a la que

nos enfrentemos.
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ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 103

1 2 3 4
Los profesores de Lengua son los únicos responsables de la enseñanza de la
comprensión lectora.

Los estudiantes deberían llegar a la educación secundaria con la competencia

necesaria para poder comprender los textos propios de las diferentes áreas cu-
rriculares. Lo único que necesitan es dominar el vocabulario propio de cada
una de las áreas.

Se aprende a leer leyendo mucho.

Para trabajar la comprensión lectora hay que plantear preguntas sobre el con-
tenido del texto después de haberlo leído.

El conjunto de afirmaciones que hemos incluido en la tabla anterior resume algunas de las
ideas que tradicionalmente han tenido mayor presencia en nuestra cultura educativa y que
aún hoy siguen manteniendo numerosos docentes. Para ayudar a entender mejor lo que im-
plica la competencia de leer para aprender desde una concepción compleja de la lectura,
como es la que asumen hoy día los investigadores en este ámbito desde diferentes enfoques
psicolingüísticos, cognitivos y socioculturales (Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003; Is-
rael y Duffy, 2009), iremos contrastándola con cada una de esas ideas.

De la reproducción de lo que el texto dice a la interpretación

de su significado
Durante mucho tiempo se pensó que la comprensión de un texto era un resultado que se
desprendía directamente de la destreza para reconocer las palabras. De acuerdo con esa vi-
sión, «para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y conocer su
significado». Sin embargo, el hecho de que muchos lectores tengan dificultades de com-
prensión a pesar de leer con fluidez y sin cometer errores nos lleva a pensar que para compren-
der hace falta algo más.

Actividad 2

Lee el siguiente texto e intenta comprenderlo:

«En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes.
Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que
ir a alguna parte debido a la falta de medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está
bien dispuesto. Es importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que
demasiadas. De momento, esto puede no parecer importante pero las cosas pueden complicarse fácil-
mente. Un error también puede costar caro. Al principio, todo el procedimiento parece complicado.
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Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Cuando el procedimiento se ha
completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares
adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto
es parte de la vida».

Fuente: tomado de Bransford y Johnson (1972).

Seguramente, el texto que acabas de leer puede parecerte incomprensible. Aunque las pala-
bras que contiene son familiares, las frases gramaticalmente correctas y podemos reproducir
e incluso parafrasear algunas ideas sueltas, somos incapaces de representarnos la situación a
la que se hace referencia o sólo podemos hacerlo de una forma muy vaga (el texto describe
un procedimiento pero no llegamos a comprender de qué se trata). Con un poco de esfuerzo,
si nos lo propusiéramos, podríamos llegar a reproducir todas las frases y palabras que com-
ponen el texto. Sin embargo, contrariamente a lo que muchos docentes demandan a sus es-
tudiantes, no «comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles
del texto leído», es decir, quien es capaz de reproducir lo que el texto dice, sino quien puede
ir más allá de las palabras que contiene para interpretarlo o darle un sentido. Si vuelves a leer
el texto, esta vez teniendo presente que el procedimiento que describe el texto es «el lavado
de la ropa», el texto te resultará perfectamente comprensible. Tus conocimientos previos acer-
ca del lavado de la ropa te han proporcionado un contexto, es decir, un modelo con el que
poder relacionar y en el que poder integrar todas las ideas contenidas en el texto.

La conclusión que podemos extraer de la actividad anterior es que para comprender un texto,
es decir, para darle un sentido, el lector tiene que poder relacionar los significados del texto con
algún modelo o conocimiento previo. Obviamente, el texto de la actividad estaba preparado
para provocar un problema de comprensión. Pero la experiencia de incomprensión no se pro-
duce sólo porque los textos no proporcionen suficiente información para hacerlos comprensi-
bles. A menudo, los estudiantes experimentan dificultades de comprensión también cuando
leen textos coherentes, con un léxico adecuado y con la información necesaria para poder in-
terpretarlos. Esto sucede porque leen los textos sin relacionar la información que contienen
con sus conocimientos previos, bien porque no disponen de los conocimientos que el texto
presupone y que son necesarios para interpretarlo, bien porque, aun disponiendo de ellos,
no los recuperan y utilizan durante la lectura.

Del significado determinado por el texto a la construcción

del significado por el lector
Otra creencia bastante extendida y estrechamente relacionada con las anteriores es que «el
significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores acceden
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al mismo significado». De acuerdo con esta visión, se tiende a creer que «puesto que el
significado preexiste en el texto, lo único que tiene que hacer el lector es recuperarlo». Sin
embargo, esto no es así.

Actividad 3

Lee el siguiente diálogo y trata de determinar de qué trata:

A: — Estoy de acuerdo. Pero los expertos a veces lo olvidan.
B: — Conocí a dos principiantes una vez. Estaban en un lugar muy grande. Espacio abierto por todas
partes. Sus directores les indicaban que alzaran los arcos. Estaban dispuestos a empezar…
A: — ¿Terminaron en el momento adecuado?
B: — Sí, pero siguieron sin conseguir el objetivo. ¡Me alegro de que no oyeras el ruido terrible que hacían!
A: — Se tarda años en aprender a sujetar el arco de la forma correcta.
B: — Un factor adicional es la tensión.
A: — Un arco flojo es garantía de fracaso.
B: — Excepto cuando se va a guardar: casi estropeé uno una vez al olvidar aflojarlo después de
haberlo usado.
A: — Y debe hacerse muy suavemente, con un movimiento uniforme.
B: — Esto no es muy difícil si el arco está bien equilibrado y no está deforme. De lo contrario, no
se puede hacer casi nada.

Fuente: tomado de Dubitsky (1980).

Puede que hayas interpretado que se está hablando de dos principiantes de violín o de dos
principiantes de tiro con arco, dependiendo de lo familiarizado que estés con lo uno o con
lo otro. Las dos interpretaciones son igual de plausibles y coherentes. Aunque el texto an-
terior fue elaborado para conseguir este efecto, es frecuente que diferentes lectores inter-
preten el mismo texto de distintas maneras. También lo es que un mismo lector interprete
un mismo texto de diferentes modos en diferentes momentos o al leerlo con diferentes pro-
pósitos. Seguramente podrás recordar situaciones en las que releíste un texto y te sorpren-
diste a ti mismo encontrándole un sentido diferente del obtenido en la primera lectura.

A partir de lo anterior podemos concluir que, aunque los textos poseen el significado que
les haya dado el autor, el lector siempre debe interpretarlo partiendo de sus conocimientos
previos y propósito al leerlos. El significado no reside exclusivamente en el texto ni puede
ser recuperado directamente a partir de él. Es el lector quien construye el significado esta-
bleciendo relaciones entre la información proporcionada por el texto y sus conocimientos
previos (Solé, 1992; Cassany, 2006). La comprensión, por tanto, es siempre un proceso de
construcción y no de reproducción de significados.
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Es más, el problema de encontrar significado a un texto no se relaciona tanto con lo que los
textos representan explícitamente como con lo que no representan explícitamente y debe
ser inferido por el lector.

Actividad 4

¿De qué trata el siguiente texto?:

«Él puso 14 euros en la ventanilla. Ella quiso darle 7 euros, pero él los rechazó. Cuando entraron,
ella trajo una enorme bolsa de palomitas».

Fuente: adaptado de Collins, Brown y Larkin, (1980).

Pese a que el texto te habrá resultado perfectamente comprensible, para comprenderlo has te-
nido que realizar varias inferencias utilizando para ello tus conocimientos previos. Segura-
mente, aunque el texto no lo dice expresamente, habrás interpretado que trata sobre una
pareja que va al cine y está comprando las entradas; la mujer quiere pagar su entrada pero él
insiste en pagar las dos y ella compra después las palomitas para corresponder a la invitación.

Como subraya Juan José Millás en el siguiente fragmento de una de sus columnas periodís-
ticas, sería insoportable tener que escribir (y también que leer) todo lo que queremos co-
municar. Al escribir presuponemos lo que el lector puede saber y aportamos sólo la
información que creemos que va a necesitar:
Naturalmente, lo que no dice ocupa más de lo que dice, pero lo ausente ha de aportarlo el lector,
que es tan responsable de lo que lee como el escritor de lo que escribe. Sería absurdo comenzar
una novela afirmando que un frutero es un bípedo. El lector tiene la obligación de saber que los fru-
teros son bípedos y que están dotados de cuatro extremidades con cinco dedos en cada una de
ellas. Sin esos sobreentendidos primordiales, la escritura sería imposible. (Juan José Millás, «Escri-
bir», El País, 3 de noviembre de 2000)

De la comprensión como proceso lineal a la comprensión como

proceso interactivo
En estrecha relación con las anteriores, otra creencia común es que «comprender un texto
consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el significado de todas las palabras y ora-
ciones que vamos identificando a medida que avanzamos por él». La información se pro-
paga así de «abajo-arriba», desde el reconocimiento de las palabras hasta la comprensión
del texto como un todo, sin que la relación inversa sea necesaria.

La evidencia en contra de esta concepción es abundante en la literatura experimental, donde se

pone de manifiesto que la comprensión de una determinada unidad del texto (por ejemplo, la
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ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 107

comprensión de una oración) no sólo depende de la comprensión de las unidades inferiores

(la comprensión de las palabras que forman la oración) sino que, al mismo tiempo, se ve afec-
tada por la comprensión de las unidades superiores (la comprensión del fragmento del texto o
contexto en el que se integra la oración). Así, las letras se reconocen más fácilmente si forman
parte de palabras familiares que si forman palabras poco familiares; las palabras se leen a mayor
velocidad cuando se encuentran en el contexto de una oración que cuando se presentan aisla-
das, y las frases se asimilan con mayor rapidez si se integran en un texto coherente. Lo que mues-
tran estos resultados es que el lector no sólo va procesando el texto de «abajo-arriba» sino que,
simultáneamente, en un proceso de «arriba-abajo», va generando expectativas sobre el signifi-
cado más plausible del texto en sus diferentes niveles de procesamiento que facilitan la asimi-
lación de la información textual que es consistente con dichas expectativas. A su vez, los
procesos de «abajo-arriba» aseguran que el lector esté alerta ante cualquier tipo de información
nueva o que no encaje con sus expectativas. Volviendo al texto de la actividad 4, la lectura de
la primera frase pudo llevarte inicialmente a pensar en diferentes situaciones en las que solemos
poner dinero en una ventanilla (comprar entradas para el cine o el teatro, comprar billetes para
el autobús o el tren, etc.). Dependiendo de la interpretación que activaras, la información
proporcionada en las siguientes frases te llevó a corroborarla o a tener que revisarla (por
ejemplo, comprar palomitas es algo que hacemos habitualmente cuando vamos al cine).

La comprensión, por tanto, está dirigida simultáneamente por el texto y por el conocimiento previo
del lector o, lo que es lo mismo, es el resultado de la interacción entre las dos fuentes de información.
Esta concepción interactiva es la que asumen actualmente la mayoría de los modelos de lectura.

De la comprensión «todo o nada» a los niveles de comprensión

De lo expuesto hasta este momento no debería concluirse que la comprensión es una cues-
tión de «todo o nada». Frente a la idea de que «un texto se comprende o no se compren-
de», una de las ideas más aceptadas entre los estudiosos en este ámbito es que cuando
comprendemos un texto podemos crear diferentes niveles de representación de su signifi-
cado en nuestra mente, es decir, podemos alcanzar una comprensión más superficial o más
profunda, dependiendo del grado en que tenga lugar esa interacción entre el conocimiento
previo del lector y los significados que transmiten los textos (Kintsch, 1998; Sánchez, 1998).

Actividad 5

Para ilustrar los distintos niveles de comprensión de un texto, imagina a un estudiante enfrentado
al siguiente fragmento extraído de un libro de texto y formula varias preguntas que, a tu juicio, in-
dicarían que el estudiante lo ha comprendido:
«Los órganos de los sentidos tienen como función informar al individuo de los cambios que se pro-
ducen en su entorno y que le pueden afectar de una u otra forma. Esta información necesaria es
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distinta en función del hábitat y de la forma de vida del organismo. Por ello, algunos grupos de ani-
males poseen receptores que no existen en el ser humano. Entre ellos, podemos citar los recepto-
res de la humedad de ciertos invertebrados o la línea lateral de los peces, que detecta las
vibraciones del agua. Además, los estímulos necesarios para activar a un receptor también varían
en los diferentes animales. Así, los ojos de las abejas pueden captar la radiación ultravioleta, aun-
que no distinguen claramente el color rojo, a diferencia de los del ser humano». (Cabrera y Sanz,
2007, p. 111)

Posiblemente hayas formulado preguntas que impliquen diferentes niveles de com-

prensión, ya que pueden haberse centrado en el vocabulario, en aspectos parciales del
texto, en el conjunto de éste o, incluso, en las implicaciones que pueden extraerse de
él. En un nivel de comprensión superficial y local, el lector puede recordar y parafrasear
ideas sueltas del texto y crear relaciones locales entre ideas consecutivas. Al leer el texto
anterior nuestro estudiante, por ejemplo, podría recordar que «las abejas no distinguen
el color rojo», sin llegar a entender que esa idea constituye sólo un ejemplo de la idea
más general de que «los receptores de los diferentes animales captan diferentes estímu-
los». En un nivel de comprensión más global, el lector puede extraer las ideas más im-
portantes del texto y relacionarlas entre sí dentro de un esquema coherente. En el
ejemplo, el estudiante entendería «que la información del entorno que necesitan captar
los animales varía dependiendo del hábitat en el que viven y de su forma de vida y por
ello los diferentes animales tienen receptores que captan diferentes estímulos o infor-
maciones». En un nivel más profundo, el lector puede ir más allá de las ideas que están
explícitas en el texto, hacer inferencias y resolver problemas nuevos, modificando así su
conocimiento previo; en palabras de Sánchez (1998), puede «pensar con lo que lee y no
sólo en lo que lee». El estudiante podría, por ejemplo, relacionar lo leído con su cono-
cimiento previo e inferir que «los humanos no podemos oír los ultrasonidos porque éstos
no pueden ser captados por nuestros receptores auditivos pero que otros animales como
los murciélagos disponen de receptores que sí pueden captarlos» o podría responder a
una pregunta como la siguiente: «¿Crees que las cosas son tal y como las percibimos?»
(Sánchez, 1998, p.111).

De la comprensión como procedimiento rutinario a la comprensión

como proceso estratégico
El nivel de comprensión que se logre a partir de la lectura de un texto, más local o más glo-
bal, más superficial o más profundo, tal y como ha demostrado la investigación en este ám-
bito, depende, en buena medida, del conocimiento previo que posea el lector sobre el tema
que desarrolla el texto y, también, de la complejidad y estructura de éste (McNamara y
otros, 1996). Pero, además, contrariamente a la creencia de que «siempre leemos igual, con
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ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 109

independencia de la situación de lectura a la que nos enfrentemos», no hay que olvidar que
la lectura es una actividad intencional y estratégica (Solé, 1992; Mateos, 2001).

Actividad 6

Centrándote en el contexto académico, piensa en las situaciones en las que habitualmente tienes
que leer. Por ejemplo, para preparar una clase, para preparar una prueba objetiva, para preparar
una prueba abierta de desarrollo de un tema, para discutir o debatir en clase, para elaborar un tra-
bajo monográfico o un proyecto, para elaborar por escrito un ensayo de opinión o una argumen-
tación. En relación con cada una de ellas determina:
• Los objetivos que sueles proponerte (¿para qué leo?).
• Los procedimientos que sueles seguir para alcanzar tus objetivos (¿cómo leo?).

Como habrás podido comprobar, no siempre leemos con el mismo propósito ni leemos
de la misma manera. Dependiendo del propósito con el que leamos empleamos estrate-
gias de lectura diferentes y, en consecuencia, el nivel de comprensión que podemos al-
canzar es también distinto. Así, cuando leemos con el fin de superar una prueba que
evalúa el recuerdo de los contenidos de una unidad de un libro de texto muchas veces
nos limitamos a seleccionar, resumir y repasar los contenidos más importantes. Sin em-
bargo, cuando leemos con el fin de elaborar un trabajo monográfico o un proyecto es-
crito o para debatir con los compañeros sobre un tema, generalmente consultamos
distintas fuentes, seleccionamos la información relevante y tratamos de contrastar, inte-
grar y organizar las diferentes perspectivas que sobre el problema ofrecen las distintas
fuentes, y de éstas, con nuestra propia perspectiva, lo que probablemente nos conduce
a un nivel de comprensión más profundo.

Como se desprende de lo anterior, con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en
cada situación tenemos que regular la propia comprensión. Hacer una lectura autorregulada
supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001):
• Establecer los objetivos de la lectura.
• Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
• Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progre-
so hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
• Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos
establecidos.
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110 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

De la lectura como procedimiento general a la lectura

como práctica dependiente del contexto sociocultural
Como hemos intentado argumentar, no existe ningún método único de lectura válido para
todos los lectores ni para un mismo lector en cualquier situación de lectura. Variamos nues-
tra forma de leer, esto es, nuestras estrategias de lectura, en función de los diferentes pro-
pósitos que establecemos al hacerlo. Es más, como defiende el enfoque sociocultural, la
lectura no es independiente de los contextos sociales en los que se utiliza. Los actos de lec-
tura, desde esta perspectiva, se producen en contextos sociales particulares (medios de co-
municación, administración pública, empresa, familia, escuela, etc.) y en cada uno de ellos
se usa la lectura también de un modo particular, con unos propósitos, temas, textos, estilo,
razonamiento, retórica y roles del lector y escritor particulares (Cassany, 2006; Solé y Ma-
teos, 2007). Así concebida, la lectura constituye un conjunto de prácticas que se constru-
yen socialmente, con nuestra participación en diferentes comunidades de uso de la lectura.
En palabras de Olson, uno de los autores más representativos de este enfoque:
Convertirse en letrado en determinado campo es aprender a compartir un «paradigma». Para ser le-
trado no basta con conocer las palabras; debe aprenderse cómo participar en el discurso de algu-
na comunidad textual. Y eso implica conocer qué textos son importantes, cómo deben leerse e
interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y en la acción. (Olson, 1998, p. 133)

Situándonos en el contexto escolar, de acuerdo con la concepción de la lectura que aca-

bamos de esbozar, podemos considerar que cada una de las áreas curriculares o disciplinas
académicas en la educación secundaria constituye una comunidad textual diferente que
posee sus propias formas de construir y de reflejar el conocimiento en el texto escrito,
que comparte unos textos específicos y que tiene sus propias convenciones para interpre-
tarlos (Lewis y Wray, 2000; Shanahan, 2009). No es lo mismo leer (ni escribir) un texto li-
terario que un texto filosófico, histórico, científico o matemático. Los modos de leer (y de
escribir) no son iguales en todas las disciplinas académicas y, por ello, no pueden conside-
rarse procedimientos universales y transferibles de una a otra. Aprender una disciplina, por
tanto, exige aprender a manejar sus códigos y sus convenciones, sus textos y sus formas de
interpretarlos (y elaborarlos).

¿Qué dificultades de comprensión experimentan

los estudiantes en la educación secundaria?

Actividad 7

Antes de continuar leyendo te pedimos que reflexiones y debatas con tus compañeros acerca de
las dificultades de comprensión de textos en la educación secundaria. Para ello trata de respon-
der a las siguientes cuestiones:
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ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 111

• ¿Crees que los estudiantes de secundaria tienen dificultades para comprender los textos que
tienen que leer en las diferentes asignaturas? ¿Qué dificultades suelen experimentar estos
estudiantes?
• ¿Por qué crees que les resulta difícil entender los textos que leen? ¿A qué atribuyes las difi-
cultades de comprensión que manifiestan?

Aunque es indiscutible que los estudiantes de secundaria aprenden en buena medida a par-
tir de la lectura de textos en las diferentes asignaturas, como hemos podido ver, pueden ha-
cerlo en distintos niveles. Podemos preguntarnos, de hecho, hasta qué punto el lector
comprometido en los niveles más profundos de comprensión del texto existe en las aulas.

Los resultados de la evaluación PISA muestran que un porcentaje muy elevado de nuestros es-
tudiantes, al término de la educación secundaria obligatoria, no han llegado a adquirir sufi-
cientemente las competencias de lectura necesarias para poder enfrentarse sin problemas con
textos de diferentes géneros y en los diferentes contextos en los que habrán de usarlas (Solé,
2005). Más específicamente, aunque la mayoría no presentan grandes dificultades para resol-
ver tareas de lectura que exigen un nivel de comprensión superficial, son muchos los que en-
cuentran dificultades para ir más allá de la extracción de la información contenida
expresamente en los textos y alcanzar los niveles de comprensión que demandan las tareas de
lectura interpretativa, reflexiva y crítica. La mayoría de los estudiantes se limitan a repetir literal-
mente o a parafrasear las ideas contenidas en los textos, pero se muestran incapaces de re-
lacionarlas entre sí, de identificar las ideas más importantes en torno a las cuales se organizan las
demás, de organizarlas e integrarlas en un esquema coherente, de relacionarlas con sus ex-
periencias y conocimientos previos, de evaluarlas y contrastarlas con otras y de utilizarlas para
resolver problemas nuevos. Además, muchas veces leen sin un propósito definido o, lo que
es lo mismo, con el vago fin de saber qué dice el texto, y sin variar apenas sus estrategias lec-
toras para ajustarse a las diversas demandas que les hacemos, incapaces de autorregular su
proceso lector. En definitiva, los alumnos y alumnas se limitan a «decir lo que pone en el
texto», pero sin darle un sentido.

Las razones por las que los estudiantes en muchos casos se limitan a reproducir los textos y
se muestran incapaces de leer de manera más comprensiva y reflexiva pueden ser de diversa
naturaleza pero, en parte, podemos atribuirlas a la propia enseñanza. Esperamos que lean
y entiendan en profundidad, pero no les ayudamos a que lo hagan.

Una primera razón podemos encontrarla en el desajuste que en no pocas ocasiones se obser-
va entre los textos que damos a leer a los estudiantes y sus conocimientos previos. Muchas
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veces los textos que se emplean como materiales de lectura no han sido escritos pensando en
los estudiantes, es decir, teniendo en cuenta sus conocimientos previos sobre los contenidos
del ámbito disciplinar al que pertenecen y su familiaridad con las características discursivas de
los textos específicos de la disciplina. Por ello, suelen presentar un alto grado de complejidad
para los estudiantes, quienes terminan limitándose a reproducirlos al no poder atribuirles
sentido.

En definitiva, los textos que damos a leer a nuestros estudiantes quedan muchas veces fuera
del alcance de sus posibilidades de comprensión. Si pretendemos ayudarles a aprender a
partir de lo que leen debemos, por una parte, seleccionar los textos teniendo en cuenta los
conocimientos previos de que disponen antes que la lógica interna de la disciplina y, por
otra, como veremos enseguida, guiarles y orientarles en el proceso de interpretación del
sentido de los textos que puedan resultar de difícil comprensión.

No sólo los textos que damos a leer a nuestros estudiantes son, en muchos casos, difíciles
de comprender. Como han puesto de manifiesto diversas investigaciones sobre la lectura
como herramienta para aprender en la educación secundaria (Alvermann y Moore, 1991,
Bean, 2000), tampoco las prácticas lectoras que se llevan a cabo en las aulas parece que sean
siempre las más adecuadas para fomentar una lectura comprensiva y reflexiva, que
permita lograr aprendizajes significativos. De acuerdo con los resultados de algunos estu-
dios llevados a cabo en nuestro país (Solé y otros, 2005; Mateos, Martín y Villalón, 2006;
Sánchez, García y Rosales, 2009), las prácticas más extendidas consisten en leer un texto
(casi siempre el libro de texto) para responder después a un conjunto de preguntas sobre
su contenido formuladas por el profesor o para hacer una prueba escrita de recuerdo o
resumen del mismo, generalmente con el texto ausente en el momento de realizarlo. Lo que
se demanda a los estudiantes, en estas condiciones, es que lean para reproducir, para-
frasear o, a lo sumo, resumir lo que los textos dicen, pero no que apliquen y transformen las
ideas contenidas en dichos textos para extraer conclusiones, emitir juicios críticos o resol-
ver problemas nuevos. Para responder con éxito a esas demandas basta con que los estu-
diantes logren un nivel superficial de comprensión del texto. Aunque, ciertamente,
podemos encontrar diferencias, en general, las actividades de lectura que se llevan a cabo
en las aulas de secundaria están lejos de favorecer una lectura analítica y crítica, que pro-
mueva la construcción de nuevos conocimientos, más allá de la reproducción de las ideas
contenidas en los textos.

¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos

complejos?

De la concepción de la lectura y del análisis de las dificultades de comprensión que hemos

desarrollado en este capítulo, se desprenden algunas conclusiones relativas a las ayudas que
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ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 113

podemos proporcionar a los estudiantes para favorecer una mayor comprensión de los tex-
tos complejos y que, tomadas en su conjunto, conducen a cuestionar algunas de las ideas
fuertemente consolidadas que refuerzan las prácticas habituales de alfabetización.

De la enseñanza de la lectura por los profesores del área de Lengua

a su integración dentro del currículo
Tradicionalmente se ha identificado la enseñanza de la lectura con la enseñanza de las ha-
bilidades de descodificación del lenguaje escrito que se lleva a cabo durante la educación
primaria. De «aprender a leer» (con el énfasis puesto en la descodificación y la fluidez) en
la educación primaria se pasa a «leer para aprender» en las diferentes áreas de contenido
en la educación secundaria. En esta nueva etapa empieza a asumirse, por una parte, que el
alumnado debería haber adquirido ya la capacidad para comprender y aprender a partir de
la lectura, y que lo único que necesita ahora es conocer el vocabulario propio de las dife-
rentes áreas y, por otra, que, en cualquier caso, el desarrollo de esa capacidad es un objetivo
que compete exclusivamente al área de Lengua. Consecuentemente, es muy frecuente que
los profesores «acusen» a la educación primaria de no haber cumplido su función y atribu-
yan las dificultades que presentan los estudiantes cuando llegan a ella a que carecen de ese
procedimiento elemental y generalizable que deberían haber adquirido en los niveles edu-
cativos anteriores. Sin embargo, desde la concepción de la alfabetización introducida en
este capítulo, el problema no es tanto que los estudiantes lleguen mal formados a la edu-
cación secundaria como que, al ingresar en esta nueva etapa educativa, tienen que inte-
grarse en nuevas comunidades textuales, que les exigen leer textos distintos y de una forma
diferente a la que estaban habituados en la educación primaria. Así, los estudiantes se en-
frentan con una organización de los aprendizajes más especializada en diferentes discipli-
nas o áreas de contenido, cada una de las cuales, como hemos argumentado, posee sus
propios textos y sus propias prácticas discursivas. Por ello, las reformas educativas actuales
identifican la alfabetización en todas las áreas curriculares como una prioridad en la edu-
cación secundaria (Lewis y Wray, 2000). En España, la Ley Orgánica de Educación (LOE)
recoge precisamente esta visión transversal de la lectura, a través del currículo, y longitudi-
nal, a través de todas las etapas educativas, al establecer la competencia para interpretar
textos como objetivo no sólo en la educación primaria sino también en la educación
secundaria, y no sólo en el área de Lengua y Literatura sino también en las restantes áreas del
currículo (Martín y Moreno, 2007). Aunque, ciertamente, el área de Lengua tiene como uno
de sus principales objetivos fomentar los procesos de comprensión del lenguaje, tanto oral
como escrito, para que esa enseñanza sea realmente efectiva los profesores de las restantes
áreas deberían convencerse de que, para ayudar a sus alumnos y alumnas a aprender los
contenidos propios de su área, tienen que ayudarles a comprender los textos que les piden
que lean para aprender dichos contenidos. No se trata de convertirse en profesores de Len-
gua sino de encontrar mejores maneras de acompañar a los estudiantes en la construcción
de los conocimientos específicos de sus disciplinas a través de la lectura de los textos
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114 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

característicos de ellas. Por lo tanto, enseñar a comprender o, lo que es lo mismo, ayudar a

comprender los textos propios de las distintas áreas (científicos, históricos, literarios, mate-
máticos, etc.) debería ser un objetivo compartido por todos los profesores.

De las actividades de lectura sin propósito definido a las actividades

de lectura con sentido
Muchos creen que lo que hay que hacer para aprender a leer es precisamente leer mucho.
Sin embargo, como hemos podido ver, no toda lectura conduce a una comprensión profun-
da. Como hemos visto, a veces los alumnos y alumnas se limitan a repetir las ideas conteni-
das en los textos debido a que, de forma indirecta, eso es precisamente lo que se les pide que
hagan, cuando se les instruye para que lean un texto con el vago propósito de responder des-
pués a las preguntas que les formule el profesor. Dado que no pueden prever qué preguntas
se les podrán hacer, asumen que habrán de retenerlo todo (Sánchez, García y Rosales, 2009).
Si los profesores hacen explícitos los objetivos o sentido de la lectura propuesta y valoran el
esfuerzo que haga el alumno por sintetizar, organizar, elaborar o evaluar las ideas textuales,
en lugar de valorar únicamente la cantidad de información del texto que son capaces de re-
producir y la precisión con que lo hacen estarán favoreciendo una mayor comprensión. La
comprensión profunda se favorece cuando el lector participa en situaciones que le exigen leer
con propósitos diferentes del de reproducir el contenido de los textos. Más allá de leer para
responder a un conjunto de preguntas sobre el texto leído, leer para realizar un proyecto,
hacer una presentación oral ante una audiencia, elaborar un informe escrito, diseñar una in-
vestigación, debatir y argumentar sobre un tema, resolver problemas, etc., son tareas que de-
mandan niveles más profundos de comprensión. Para realizarlas, hay que trascender los
textos y construir nuevos conocimientos a partir de ellos. La realización cooperativa de estas
tareas es otra condición que puede contribuir al aprendizaje profundo, al exigir que cada uno
de los miembros del grupo, además de tener que elaborar su propia perspectiva a partir de
los textos, deba contrastarla e integrarla con las diferentes perspectivas construidas por los
demás (Goldman, 1997; Solé, Mateos, Miras y otros, 2005). En definitiva, si pretendemos pro-
mover en nuestros estudiantes aprendizajes más comprensivos debemos prestar una mayor
atención en nuestras aulas a la lectura como herramienta de construcción de los conoci-
mientos específicos de las materias que enseñamos, proponiendo tareas que demanden ir
más allá de la lectura reproductiva, que fomenten la lectura a partir de múltiples fuentes y que
combinen actividades de lectura con actividades de escritura y de debate.

De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular

la comprensión
Ahora bien, enfrentar a los estudiantes con tareas de lectura con una mayor demanda no
siempre es suficiente para que logren una comprensión más profunda. Como nos ha ense-
ñado la investigación en este ámbito, la comprensión no se consigue siempre de forma
espontánea. Si queremos que los alumnos y alumnas lleguen a comprender de manera
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ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 115

autónoma, antes es necesario guiarles durante el proceso e ir transfiriéndoles de forma gra-

dual el control, en lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que
comprendan (Mateos, 2001).

Todos los profesores pueden ayudar a sus alumnos a comprender los textos colaborando
con ellos en actividades de lectura conjunta. En ésta, el profesor puede orientar y guiar una
discusión con sus alumnos y alumnas que les ayude a establecer objetivos para la lectura,
a identificar las ideas más importantes, a establecer relaciones entre las ideas, a organizar-
las, a conectarlas con sus conocimientos y experiencias, a evaluarlas y a identificar aquello
que no comprenden (Mateos, 2001 y 2009). No se trata tanto de que el profesor propor-
cione las respuestas adecuadas y, por tanto, sea quien asuma la autoría en el estableci-
miento de objetivos, selección, organización, integración o evaluación de las ideas, como
de que pueda orientar y animar a los estudiantes en esos procesos con sus preguntas, suge-
rencias y comentarios (Sánchez, 1998 y 2009).

A medida que los alumnos vayan experimentando menos dificultades, el profesor podrá ir
reduciendo de manera paulatina las ayudas que les ofrece y les podrá otorgar un mayor au-
tonomía en el proceso de comprensión. En este proceso de transferencia gradual del con-
trol, la comprensión todavía puede apoyarse en el uso de guías de lectura. Este tipo de guías,
que pueden ser ofrecidas por el profesor o elaboradas por los propios alumnos, recogen
las preguntas que el alumno podría plantearse a sí mismo antes, durante y después de la lec-
tura para autorregular su comprensión (Castelló, 2000). Una vez que los alumnos logran in-
teriorizar estos modelos interrogativos y, por tanto, dejan de ser necesarios, podemos decir
que se convierten en lectores autónomos, capaces de aplicar y regular por sí mismos las es-
trategias de comprensión más adecuadas al propósito y contexto de la lectura.

En conclusión, si queremos ayudar a nuestros alumnos a comprender mejor los textos que
han de leer, tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexión
y regulación sobre sus propios procesos de comprensión en lugar de centrar su atención úni-
camente en los resultados.

Lograr los cambios que hemos planteado con respecto a la enseñanza de la lectura en la
educación secundaria supone un importante desafío que no podrá lograrse sin el apoyo de-
cidido a quienes tienen que ayudar a aprender y sin que se les proporcione una adecuada
formación. Pero éste es un problema del que no podemos ocuparnos aquí. No quisiéramos
concluir, sin embargo, generando la incómoda sensación de que las propuestas que
hemos formulado constituyen metas excesivas e inalcanzables para la mayoría del profeso-
rado. Como defienden Sánchez, García y Rosales (2009), lo más sensato es que asumamos
que el proceso de cambio necesariamente ha de ser largo y gradual y que cada uno puede
comprometerse a introducir los cambios que sean viables según cuál sea su punto de partida.
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116 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

ACTIVIDADES

1. Retoma la actividad 1 y vuelve a contestarla. Compara tus respuestas actuales con las que diste
al comienzo del tema, para así poder autoevaluarte y comprobar en qué medida y de qué ma-
nera han cambiado tus ideas acerca de la lectura y de su enseñanza.

2. Selecciona un texto de un libro de texto de un determinado nivel educativo y trata de identi-

ficar las principales dificultades que podrían experimentar los estudiantes para comprenderlo
de acuerdo con lo expuesto en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan
los estudiantes en la educación secundaria?».

3. Analiza las tareas de lectura que se proponen en libros de texto de diferentes niveles de la
educación secundaria. ¿En qué aspectos coinciden y en qué aspectos divergen respecto de
los criterios expuestos en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan los es-
tudiantes en la educación secundaria?» que definen las prácticas más habituales? ¿Cambian
las demandas de lectura en los distintos niveles?

4. Elabora una propuesta de tarea de lectura para un determinado nivel de la educación secunda-
ria que responda a los criterios expuestos en el apartado «De las actividades de lectura sin pro-
pósito definido a las actividades de lectura con sentido» que definen las prácticas dirigidas a
favorecer niveles profundos de comprensión.

5. Selecciona un texto adecuado para los estudiantes de un nivel educativo determinado y

diseña una guía de preguntas para orientar el proceso de comprensión que contemple los cri-
terios expuestos en el apartado «De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular la
comprensión».

FUENTES Y RECURSOS

Libros
LENSKI, S.D., y otros. (2007). Reading and learning strategies: Middle grades through high
school (3.o ed.). Dubuque, (IA): Kendall/Hunt.
Se trata de un libro que ofrece múltiples ideas, recursos y ejemplos prácticos para fomentar la
alfabetización académica en las diferentes áreas de contenido en la educación secundaria.
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ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 117

SÁNCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

El autor desarrolla en este libro, apoyándose en numerosos ejemplos, un modelo comprensivo
de los procesos que intervienen en la comprensión de los textos y de las dificultades que ex-
perimentan los estudiantes de secundaria y elabora, asimismo, una propuesta del tipo de ayu-
das que los profesores pueden ofrecerles.

SÁNCHEZ, E., GARCÍA, R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se
debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
En esta reciente obra, los autores pretenden ayudarnos a entender las dificultades para trans-
ferir los conocimientos que tenemos actualmente sobre la lectura a las prácticas en el aula. Asi-
mismo, documentan los tipos de práctica que median entre lo que se hace habitualmente en
las aulas y lo que se debería hacer y desde los que se podrían concebir cambios viables (lo
que se puede hacer).

Sitio web
Leer.es. Ministerio de Educación.
www.docentes.leer.es
En este portal, diseñado para transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica,
los docentes de las diferentes etapas educativas pueden encontrar numerosos y útiles recursos
(materiales con distintos formatos, artículos, evaluación, formación, enlaces, blogs, etc.) para
ayudar a sus estudiantes a comprender.
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118 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

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pdfs/A1758-17207.pdf>.
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