Enseñar A Leer Textos Complejos PDF
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CONTENIDO DE CAPÍTULO
Mar Mateos
Universidad Autónoma de Madrid
Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora ya no estoy tan
segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Cómo, No sirve la misma forma para todos, cada
uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca
ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo pie-
dras atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la
otra margen es lo que importa. (Saramago, 2000, pp. 98-99)
docentes es la falta de comprensión que presentan muchos estudiantes de los textos que tie-
nen que leer para aprender los contenidos de las materias que se enseñan.
Actividad 1
Conviene que comiences esta reflexión tratando de activar tus propias ideas acerca de lo que su-
pone comprender un texto y sobre el aprendizaje y la enseñanza de la comprensión lectora. A
continuación encontrarás un conjunto de afirmaciones sobre la lectura (cuadro 1). Señala tu grado
de acuerdo con ellas en una escala del 1 (muy poco de acuerdo) al 4 (muy de acuerdo).
Comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles del
texto leído.
El significado preexiste en el texto de modo que lo único que tiene que hacer
el lector es recuperarlo.
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Los profesores de Lengua son los únicos responsables de la enseñanza de la
comprensión lectora.
Para trabajar la comprensión lectora hay que plantear preguntas sobre el con-
tenido del texto después de haberlo leído.
El conjunto de afirmaciones que hemos incluido en la tabla anterior resume algunas de las
ideas que tradicionalmente han tenido mayor presencia en nuestra cultura educativa y que
aún hoy siguen manteniendo numerosos docentes. Para ayudar a entender mejor lo que im-
plica la competencia de leer para aprender desde una concepción compleja de la lectura,
como es la que asumen hoy día los investigadores en este ámbito desde diferentes enfoques
psicolingüísticos, cognitivos y socioculturales (Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003; Is-
rael y Duffy, 2009), iremos contrastándola con cada una de esas ideas.
Actividad 2
Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Cuando el procedimiento se ha
completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares
adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto
es parte de la vida».
Seguramente, el texto que acabas de leer puede parecerte incomprensible. Aunque las pala-
bras que contiene son familiares, las frases gramaticalmente correctas y podemos reproducir
e incluso parafrasear algunas ideas sueltas, somos incapaces de representarnos la situación a
la que se hace referencia o sólo podemos hacerlo de una forma muy vaga (el texto describe
un procedimiento pero no llegamos a comprender de qué se trata). Con un poco de esfuerzo,
si nos lo propusiéramos, podríamos llegar a reproducir todas las frases y palabras que com-
ponen el texto. Sin embargo, contrariamente a lo que muchos docentes demandan a sus es-
tudiantes, no «comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles
del texto leído», es decir, quien es capaz de reproducir lo que el texto dice, sino quien puede
ir más allá de las palabras que contiene para interpretarlo o darle un sentido. Si vuelves a leer
el texto, esta vez teniendo presente que el procedimiento que describe el texto es «el lavado
de la ropa», el texto te resultará perfectamente comprensible. Tus conocimientos previos acer-
ca del lavado de la ropa te han proporcionado un contexto, es decir, un modelo con el que
poder relacionar y en el que poder integrar todas las ideas contenidas en el texto.
La conclusión que podemos extraer de la actividad anterior es que para comprender un texto,
es decir, para darle un sentido, el lector tiene que poder relacionar los significados del texto con
algún modelo o conocimiento previo. Obviamente, el texto de la actividad estaba preparado
para provocar un problema de comprensión. Pero la experiencia de incomprensión no se pro-
duce sólo porque los textos no proporcionen suficiente información para hacerlos comprensi-
bles. A menudo, los estudiantes experimentan dificultades de comprensión también cuando
leen textos coherentes, con un léxico adecuado y con la información necesaria para poder in-
terpretarlos. Esto sucede porque leen los textos sin relacionar la información que contienen
con sus conocimientos previos, bien porque no disponen de los conocimientos que el texto
presupone y que son necesarios para interpretarlo, bien porque, aun disponiendo de ellos,
no los recuperan y utilizan durante la lectura.
al mismo significado». De acuerdo con esta visión, se tiende a creer que «puesto que el
significado preexiste en el texto, lo único que tiene que hacer el lector es recuperarlo». Sin
embargo, esto no es así.
Actividad 3
Puede que hayas interpretado que se está hablando de dos principiantes de violín o de dos
principiantes de tiro con arco, dependiendo de lo familiarizado que estés con lo uno o con
lo otro. Las dos interpretaciones son igual de plausibles y coherentes. Aunque el texto an-
terior fue elaborado para conseguir este efecto, es frecuente que diferentes lectores inter-
preten el mismo texto de distintas maneras. También lo es que un mismo lector interprete
un mismo texto de diferentes modos en diferentes momentos o al leerlo con diferentes pro-
pósitos. Seguramente podrás recordar situaciones en las que releíste un texto y te sorpren-
diste a ti mismo encontrándole un sentido diferente del obtenido en la primera lectura.
A partir de lo anterior podemos concluir que, aunque los textos poseen el significado que
les haya dado el autor, el lector siempre debe interpretarlo partiendo de sus conocimientos
previos y propósito al leerlos. El significado no reside exclusivamente en el texto ni puede
ser recuperado directamente a partir de él. Es el lector quien construye el significado esta-
bleciendo relaciones entre la información proporcionada por el texto y sus conocimientos
previos (Solé, 1992; Cassany, 2006). La comprensión, por tanto, es siempre un proceso de
construcción y no de reproducción de significados.
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Es más, el problema de encontrar significado a un texto no se relaciona tanto con lo que los
textos representan explícitamente como con lo que no representan explícitamente y debe
ser inferido por el lector.
Actividad 4
Pese a que el texto te habrá resultado perfectamente comprensible, para comprenderlo has te-
nido que realizar varias inferencias utilizando para ello tus conocimientos previos. Segura-
mente, aunque el texto no lo dice expresamente, habrás interpretado que trata sobre una
pareja que va al cine y está comprando las entradas; la mujer quiere pagar su entrada pero él
insiste en pagar las dos y ella compra después las palomitas para corresponder a la invitación.
Como subraya Juan José Millás en el siguiente fragmento de una de sus columnas periodís-
ticas, sería insoportable tener que escribir (y también que leer) todo lo que queremos co-
municar. Al escribir presuponemos lo que el lector puede saber y aportamos sólo la
información que creemos que va a necesitar:
Naturalmente, lo que no dice ocupa más de lo que dice, pero lo ausente ha de aportarlo el lector,
que es tan responsable de lo que lee como el escritor de lo que escribe. Sería absurdo comenzar
una novela afirmando que un frutero es un bípedo. El lector tiene la obligación de saber que los fru-
teros son bípedos y que están dotados de cuatro extremidades con cinco dedos en cada una de
ellas. Sin esos sobreentendidos primordiales, la escritura sería imposible. (Juan José Millás, «Escri-
bir», El País, 3 de noviembre de 2000)
La comprensión, por tanto, está dirigida simultáneamente por el texto y por el conocimiento previo
del lector o, lo que es lo mismo, es el resultado de la interacción entre las dos fuentes de información.
Esta concepción interactiva es la que asumen actualmente la mayoría de los modelos de lectura.
Actividad 5
Para ilustrar los distintos niveles de comprensión de un texto, imagina a un estudiante enfrentado
al siguiente fragmento extraído de un libro de texto y formula varias preguntas que, a tu juicio, in-
dicarían que el estudiante lo ha comprendido:
«Los órganos de los sentidos tienen como función informar al individuo de los cambios que se pro-
ducen en su entorno y que le pueden afectar de una u otra forma. Esta información necesaria es
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distinta en función del hábitat y de la forma de vida del organismo. Por ello, algunos grupos de ani-
males poseen receptores que no existen en el ser humano. Entre ellos, podemos citar los recepto-
res de la humedad de ciertos invertebrados o la línea lateral de los peces, que detecta las
vibraciones del agua. Además, los estímulos necesarios para activar a un receptor también varían
en los diferentes animales. Así, los ojos de las abejas pueden captar la radiación ultravioleta, aun-
que no distinguen claramente el color rojo, a diferencia de los del ser humano». (Cabrera y Sanz,
2007, p. 111)
independencia de la situación de lectura a la que nos enfrentemos», no hay que olvidar que
la lectura es una actividad intencional y estratégica (Solé, 1992; Mateos, 2001).
Actividad 6
Centrándote en el contexto académico, piensa en las situaciones en las que habitualmente tienes
que leer. Por ejemplo, para preparar una clase, para preparar una prueba objetiva, para preparar
una prueba abierta de desarrollo de un tema, para discutir o debatir en clase, para elaborar un tra-
bajo monográfico o un proyecto, para elaborar por escrito un ensayo de opinión o una argumen-
tación. En relación con cada una de ellas determina:
• Los objetivos que sueles proponerte (¿para qué leo?).
• Los procedimientos que sueles seguir para alcanzar tus objetivos (¿cómo leo?).
Como habrás podido comprobar, no siempre leemos con el mismo propósito ni leemos
de la misma manera. Dependiendo del propósito con el que leamos empleamos estrate-
gias de lectura diferentes y, en consecuencia, el nivel de comprensión que podemos al-
canzar es también distinto. Así, cuando leemos con el fin de superar una prueba que
evalúa el recuerdo de los contenidos de una unidad de un libro de texto muchas veces
nos limitamos a seleccionar, resumir y repasar los contenidos más importantes. Sin em-
bargo, cuando leemos con el fin de elaborar un trabajo monográfico o un proyecto es-
crito o para debatir con los compañeros sobre un tema, generalmente consultamos
distintas fuentes, seleccionamos la información relevante y tratamos de contrastar, inte-
grar y organizar las diferentes perspectivas que sobre el problema ofrecen las distintas
fuentes, y de éstas, con nuestra propia perspectiva, lo que probablemente nos conduce
a un nivel de comprensión más profundo.
Como se desprende de lo anterior, con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en
cada situación tenemos que regular la propia comprensión. Hacer una lectura autorregulada
supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001):
• Establecer los objetivos de la lectura.
• Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
• Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progre-
so hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
• Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos
establecidos.
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Actividad 7
Antes de continuar leyendo te pedimos que reflexiones y debatas con tus compañeros acerca de
las dificultades de comprensión de textos en la educación secundaria. Para ello trata de respon-
der a las siguientes cuestiones:
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• ¿Crees que los estudiantes de secundaria tienen dificultades para comprender los textos que
tienen que leer en las diferentes asignaturas? ¿Qué dificultades suelen experimentar estos
estudiantes?
• ¿Por qué crees que les resulta difícil entender los textos que leen? ¿A qué atribuyes las difi-
cultades de comprensión que manifiestan?
Aunque es indiscutible que los estudiantes de secundaria aprenden en buena medida a par-
tir de la lectura de textos en las diferentes asignaturas, como hemos podido ver, pueden ha-
cerlo en distintos niveles. Podemos preguntarnos, de hecho, hasta qué punto el lector
comprometido en los niveles más profundos de comprensión del texto existe en las aulas.
Los resultados de la evaluación PISA muestran que un porcentaje muy elevado de nuestros es-
tudiantes, al término de la educación secundaria obligatoria, no han llegado a adquirir sufi-
cientemente las competencias de lectura necesarias para poder enfrentarse sin problemas con
textos de diferentes géneros y en los diferentes contextos en los que habrán de usarlas (Solé,
2005). Más específicamente, aunque la mayoría no presentan grandes dificultades para resol-
ver tareas de lectura que exigen un nivel de comprensión superficial, son muchos los que en-
cuentran dificultades para ir más allá de la extracción de la información contenida
expresamente en los textos y alcanzar los niveles de comprensión que demandan las tareas de
lectura interpretativa, reflexiva y crítica. La mayoría de los estudiantes se limitan a repetir literal-
mente o a parafrasear las ideas contenidas en los textos, pero se muestran incapaces de re-
lacionarlas entre sí, de identificar las ideas más importantes en torno a las cuales se organizan las
demás, de organizarlas e integrarlas en un esquema coherente, de relacionarlas con sus ex-
periencias y conocimientos previos, de evaluarlas y contrastarlas con otras y de utilizarlas para
resolver problemas nuevos. Además, muchas veces leen sin un propósito definido o, lo que
es lo mismo, con el vago fin de saber qué dice el texto, y sin variar apenas sus estrategias lec-
toras para ajustarse a las diversas demandas que les hacemos, incapaces de autorregular su
proceso lector. En definitiva, los alumnos y alumnas se limitan a «decir lo que pone en el
texto», pero sin darle un sentido.
Las razones por las que los estudiantes en muchos casos se limitan a reproducir los textos y
se muestran incapaces de leer de manera más comprensiva y reflexiva pueden ser de diversa
naturaleza pero, en parte, podemos atribuirlas a la propia enseñanza. Esperamos que lean
y entiendan en profundidad, pero no les ayudamos a que lo hagan.
Una primera razón podemos encontrarla en el desajuste que en no pocas ocasiones se obser-
va entre los textos que damos a leer a los estudiantes y sus conocimientos previos. Muchas
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veces los textos que se emplean como materiales de lectura no han sido escritos pensando en
los estudiantes, es decir, teniendo en cuenta sus conocimientos previos sobre los contenidos
del ámbito disciplinar al que pertenecen y su familiaridad con las características discursivas de
los textos específicos de la disciplina. Por ello, suelen presentar un alto grado de complejidad
para los estudiantes, quienes terminan limitándose a reproducirlos al no poder atribuirles
sentido.
En definitiva, los textos que damos a leer a nuestros estudiantes quedan muchas veces fuera
del alcance de sus posibilidades de comprensión. Si pretendemos ayudarles a aprender a
partir de lo que leen debemos, por una parte, seleccionar los textos teniendo en cuenta los
conocimientos previos de que disponen antes que la lógica interna de la disciplina y, por
otra, como veremos enseguida, guiarles y orientarles en el proceso de interpretación del
sentido de los textos que puedan resultar de difícil comprensión.
No sólo los textos que damos a leer a nuestros estudiantes son, en muchos casos, difíciles
de comprender. Como han puesto de manifiesto diversas investigaciones sobre la lectura
como herramienta para aprender en la educación secundaria (Alvermann y Moore, 1991,
Bean, 2000), tampoco las prácticas lectoras que se llevan a cabo en las aulas parece que sean
siempre las más adecuadas para fomentar una lectura comprensiva y reflexiva, que
permita lograr aprendizajes significativos. De acuerdo con los resultados de algunos estu-
dios llevados a cabo en nuestro país (Solé y otros, 2005; Mateos, Martín y Villalón, 2006;
Sánchez, García y Rosales, 2009), las prácticas más extendidas consisten en leer un texto
(casi siempre el libro de texto) para responder después a un conjunto de preguntas sobre
su contenido formuladas por el profesor o para hacer una prueba escrita de recuerdo o
resumen del mismo, generalmente con el texto ausente en el momento de realizarlo. Lo que
se demanda a los estudiantes, en estas condiciones, es que lean para reproducir, para-
frasear o, a lo sumo, resumir lo que los textos dicen, pero no que apliquen y transformen las
ideas contenidas en dichos textos para extraer conclusiones, emitir juicios críticos o resol-
ver problemas nuevos. Para responder con éxito a esas demandas basta con que los estu-
diantes logren un nivel superficial de comprensión del texto. Aunque, ciertamente,
podemos encontrar diferencias, en general, las actividades de lectura que se llevan a cabo
en las aulas de secundaria están lejos de favorecer una lectura analítica y crítica, que pro-
mueva la construcción de nuevos conocimientos, más allá de la reproducción de las ideas
contenidas en los textos.
podemos proporcionar a los estudiantes para favorecer una mayor comprensión de los tex-
tos complejos y que, tomadas en su conjunto, conducen a cuestionar algunas de las ideas
fuertemente consolidadas que refuerzan las prácticas habituales de alfabetización.
Todos los profesores pueden ayudar a sus alumnos a comprender los textos colaborando
con ellos en actividades de lectura conjunta. En ésta, el profesor puede orientar y guiar una
discusión con sus alumnos y alumnas que les ayude a establecer objetivos para la lectura,
a identificar las ideas más importantes, a establecer relaciones entre las ideas, a organizar-
las, a conectarlas con sus conocimientos y experiencias, a evaluarlas y a identificar aquello
que no comprenden (Mateos, 2001 y 2009). No se trata tanto de que el profesor propor-
cione las respuestas adecuadas y, por tanto, sea quien asuma la autoría en el estableci-
miento de objetivos, selección, organización, integración o evaluación de las ideas, como
de que pueda orientar y animar a los estudiantes en esos procesos con sus preguntas, suge-
rencias y comentarios (Sánchez, 1998 y 2009).
A medida que los alumnos vayan experimentando menos dificultades, el profesor podrá ir
reduciendo de manera paulatina las ayudas que les ofrece y les podrá otorgar un mayor au-
tonomía en el proceso de comprensión. En este proceso de transferencia gradual del con-
trol, la comprensión todavía puede apoyarse en el uso de guías de lectura. Este tipo de guías,
que pueden ser ofrecidas por el profesor o elaboradas por los propios alumnos, recogen
las preguntas que el alumno podría plantearse a sí mismo antes, durante y después de la lec-
tura para autorregular su comprensión (Castelló, 2000). Una vez que los alumnos logran in-
teriorizar estos modelos interrogativos y, por tanto, dejan de ser necesarios, podemos decir
que se convierten en lectores autónomos, capaces de aplicar y regular por sí mismos las es-
trategias de comprensión más adecuadas al propósito y contexto de la lectura.
En conclusión, si queremos ayudar a nuestros alumnos a comprender mejor los textos que
han de leer, tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexión
y regulación sobre sus propios procesos de comprensión en lugar de centrar su atención úni-
camente en los resultados.
Lograr los cambios que hemos planteado con respecto a la enseñanza de la lectura en la
educación secundaria supone un importante desafío que no podrá lograrse sin el apoyo de-
cidido a quienes tienen que ayudar a aprender y sin que se les proporcione una adecuada
formación. Pero éste es un problema del que no podemos ocuparnos aquí. No quisiéramos
concluir, sin embargo, generando la incómoda sensación de que las propuestas que
hemos formulado constituyen metas excesivas e inalcanzables para la mayoría del profeso-
rado. Como defienden Sánchez, García y Rosales (2009), lo más sensato es que asumamos
que el proceso de cambio necesariamente ha de ser largo y gradual y que cada uno puede
comprometerse a introducir los cambios que sean viables según cuál sea su punto de partida.
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ACTIVIDADES
1. Retoma la actividad 1 y vuelve a contestarla. Compara tus respuestas actuales con las que diste
al comienzo del tema, para así poder autoevaluarte y comprobar en qué medida y de qué ma-
nera han cambiado tus ideas acerca de la lectura y de su enseñanza.
3. Analiza las tareas de lectura que se proponen en libros de texto de diferentes niveles de la
educación secundaria. ¿En qué aspectos coinciden y en qué aspectos divergen respecto de
los criterios expuestos en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan los es-
tudiantes en la educación secundaria?» que definen las prácticas más habituales? ¿Cambian
las demandas de lectura en los distintos niveles?
4. Elabora una propuesta de tarea de lectura para un determinado nivel de la educación secunda-
ria que responda a los criterios expuestos en el apartado «De las actividades de lectura sin pro-
pósito definido a las actividades de lectura con sentido» que definen las prácticas dirigidas a
favorecer niveles profundos de comprensión.
FUENTES Y RECURSOS
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Se trata de un libro que ofrece múltiples ideas, recursos y ejemplos prácticos para fomentar la
alfabetización académica en las diferentes áreas de contenido en la educación secundaria.
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SÁNCHEZ, E., GARCÍA, R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se
debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
En esta reciente obra, los autores pretenden ayudarnos a entender las dificultades para trans-
ferir los conocimientos que tenemos actualmente sobre la lectura a las prácticas en el aula. Asi-
mismo, documentan los tipos de práctica que median entre lo que se hace habitualmente en
las aulas y lo que se debería hacer y desde los que se podrían concebir cambios viables (lo
que se puede hacer).
Sitio web
Leer.es. Ministerio de Educación.
www.docentes.leer.es
En este portal, diseñado para transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica,
los docentes de las diferentes etapas educativas pueden encontrar numerosos y útiles recursos
(materiales con distintos formatos, artículos, evaluación, formación, enlaces, blogs, etc.) para
ayudar a sus estudiantes a comprender.
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