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Curso virtual

Museos amigables para la

niñez
Módulo 3: El mundo a medida

Para citar este material:

Pelegrinelli, D. y Tabakman, S. (2018). “Módulo 3: El mundo a medida" en el curso
virtual Museos amigables para la niñez. Segunda edición (2020), Área Formación y Redes,
de la Dirección Nacional de Museos y la Dirección Nacional de Gestión
Patrimonial, Secretaría de Patrimonio Cultural, Ministerio de Cultura de la Nación.
 Introducción

Hay maneras muy diversas de hacer espacio a los niños en el museo.

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Si somos capaces de caminar sobre una esfera.

O ser al mismo tiempo curiosos y desatentos… juntar ciencia con magia, arte con hambre,
cansancio con juego, como los mismos chicos suelen hacer.

En este módulo proponemos explorar la relación entre el espacio museológico y los niños y
niñas; el modo en que montaje, ambiente, reglas de recorrido y balance entre permisos y
prohibiciones vuelven, o no, amigable al museo para el visitante infantil. Trataremos de
descubrir, compartir y renovar el repertorio de herramientas para crear espacios expositivos
que contribuyan a que los niños y niñas se sientan bienvenidos en los museos. Veremos
qué criterios tener en cuenta para el diseño de materiales y experiencias, cómo hacer
convivir las propuestas para chicos con aquellas orientadas a otros públicos.

Es evidente que nuestra capacidad de iniciar este tipo de acciones se relaciona con la
posibilidad de hacer consciente nuestra concepción de infancia, tomar decisiones en
consecuencia y elaborar planes consonantes con esa concepción. Por ello, dedicamos
el módulo anterior a historizar los enfoques que nos atraviesan cuando pensamos lo infantil,
porque sólo siendo conscientes de las concepciones que están en la base de nuestras
acciones podremos redireccionarlas.

Para acercarnos al tema, empezaremos por reconocer algunos hitos históricos en el modo
en que los museos hicieron frente a este desafío. Veremos cómo se llegó a elaborar la
concepción de espacio amigable, con sus posibilidades y límites. Luego, abordaremos
ciertas corrientes pedagógicas que consideramos que han contribuido de manera radical a
pensar los espacios infantiles –sean o no museos-, como el movimiento de escuela nueva,
la pedagogía montessoriana o la organización de las escuelas Reggio Emilia. También
retomaremos algunas prescripciones elaboradas por Unicef y recogidas en documentos de
trabajo que introdujeron y divulgaron los conceptos de espacio y ciudades amigables para
los niños y las niñas, en el marco de diversas convenciones internacionales.

Compartiremos dos experiencias de trabajo con el espacio que nos parecen ricas para
estimular las ganas de probar y explorar formatos museológicos adaptados a los niños y las
niñas, ya sea que abarquen una institución completa o ya sea que se trate de espacios y
dispositivos específicos que puedan sumarse a las exposiciones existentes a través de un
proceso de layering. Las propuestas que compartiremos son las del Museo
Barrilete, ubicado en Córdoba, y el proceso de armado inicial del Museo del Juguete de
San Isidro, así como el trabajo posterior en ese espacio. Iremos comentando aspectos
destacables de estos relatos.
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Tabla de contenidos

1. ¿Qué es ser amigable? El museo como escenario |4

2. La belleza del ambiente

3. Construyendo el espacio amigable. Las recomendaciones de

los organismos internacionales

3.1. El Diseño Universal incluye también a los niños

3.2. Aspectos a tener en cuenta

3.3. Principios de la amigabilidad

4. La luz incidente. El Museo del Juguete de San Isidro

5. El ambiente como maestro

5.1. Autonomía y regulación

5.2. El Museo Barrilete

6. Cierre

7. Referencias
 1.¿Qué es ser amigable? El museo como
escenario
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Del concepto de infancia al ambiente del museo

¿Cómo hace el museo para traducir su concepción de infancia en un

montaje, un recorrido o una actividad? ¿Qué hace amigable a un museo?

Ya hemos abordado en el módulo anterior cómo se ponen en juego las distintas

concepciones de infancia (que de por sí implica hablar de una pluralidad de infancias
diversas) a la hora de pensar una propuesta para chicos. Y esto también se aplica a los
espacios en sí mismos. Cada una de las experiencias de museos que recorrimos en los
antecedentes se apoyaba en una manera determinada de pensar la niñez, fuese consciente
o no para quienes las desarrollaron. Loris Malaguzzi (1993)1 sostenía precisamente esta
idea cuando fundó la pedagogía de Reggio Emilia: que el ambiente que somos capaces de
construir para la niñez refleja lo que pensamos de ella, la imagen preconcebida que
tenemos de los chicos, cómo nos relacionamos con ellos y cómo los vemos. Diseñar o
adaptar un museo para que sea un espacio apropiado a niños, amigable, es la puesta
en acto de esa concepción.

Loris Malaguzzi y un alumno

Es importante señalar que las maneras de concebir la infancia se sostienen y a la vez

impactan en aspectos teóricos y políticos. Las teorías dicen de qué es capaz o no un
niño y lo que es recomendable en un sinfín de asuntos en términos pedagógicos y
psicológicos. Desde la ideología se sustenta el lugar que damos a esas infancias en el
cuerpo social, política y económicamente hablando.

Una vez planteada la necesidad de traer a la luz la noción de infancia desde la que se |6
trabaja, y habiendo definido lo que consideramos son las características de un espacio
amigable, podremos encarar algunas reflexiones sobre el montaje. La experiencia
museográfica es, según Lauro Zavala (2012:65)1, el producto de la interacción entre los
elementos de la exposición museográfica y el visitante, que tiene la última palabra en el
proceso de valoración e interpretación comunicativa. Zavala además agrega que el museo
es una puesta en escena con elementos espectaculares, comunes al teatro, el circo y el
zoológico.

Espacios museológicos no adecuados a los niños

Pero esa puesta en escena no siempre se realiza en favor de los niños. Silvia Alderoqui
viene haciendo un gran trabajo desde mediados de los años noventa develando que,
mayormente, los museos de objetos no solían contemplar la experiencia del visitante, y
mucho menos la del visitante infantil. Si bien esto ha ido cambiando con el tiempo, la
adaptación del espacio museológico a los niños no es, aún en la actualidad, una práctica
generalizada. Alderoqui cita un maravilloso texto de Marta Dujovne del libro Entre musas y
musarañas (1995)2 que, creemos, sigue vigente, donde con humor se hace referencia a la
lastimosa situación de un niño que recorre un museo de historia que no está preparado para
recibirlo:

“Entré a la sala llena de vitrinas y pinturas. Los cuadros colgaban más arriba
de mi cabeza. Me alejé un poco para que me resultara más fácil mirar. Pasé
de una pintura a otra, y al rato comenzó a dolerme el cuello. Curiosa, me
acerqué a leer una cédula, pero fue imposible: ni parándome en puntas de pie logré
alcanzar el texto con la vista. Las vitrinas estaban apenas por encima de la altura de
mis ojos. Pude ver las patitas de algunos animales, las raras perspectivas de las
figuras miradas en escorzo desde abajo. Me cansé. Pasé un segundo al baño y fue
aún peor: los lavatorios por allá arriba, las toallas inalcanzables. Suspiré y
abandoné el museo del país de los gigantes.”

La cada vez mayor conciencia de esta inadecuación de los espacios museológicos a los
niños hizo que en 2003, con el fin de concientizar sobre esta exclusión y trabajar en favor de

1
Zavala, L. (2012). Antimanual del museólogo. Hacia una museología de la vida cotidiana. D.F. México: UAM.
CONACULTA
2
Dujovne, M. (1995). Entre musas y musarañas: una visita al museo. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica
los niños y sus familias, naciera en Gran Bretaña la organización no gubernamental Kids in
Museums.3. En medio de una política de apertura y accesibilidad de los museos británicos,
empezó a hacerse evidente que, si los museos querían convocar a los niños y a sus
familias, debían hacer algo para que se sintieran bien recibidos. Entre las campañas y
actividades realizadas, elaboraron un manifiesto4 que hace referencia a dos requisitos |7
relacionados con la constitución del espacio: que sea confortable y fácil; es decir, que
cuente con un café amigable, asientos en salas, agua de la canilla disponible para beber,
baños cómodos para el uso de la familia, un lugar donde guardar bolsos y mochilas; y que
sea accesible. La accesibilidad debe ser considerada en todas sus dimensiones, desde
cómo se llega al museo hasta cómo se recorre y explora la exhibición.

No es muy aventurado afirmar entonces que la mayoría de los museos no contemplan a los
niños como visitantes cuando diseñan su escenario. Un museo debería luchar contra la
desproporción que el mundo depara a los más chicos. Mundo del que quedan, como
señala María Montessori4, desterrados. En la mayoría de los museos, los niños no alcanzan
a ver las exhibiciones porque las vitrinas son altas, no pueden moverse con naturalidad
porque su vitalidad y curiosidad atentan contra las políticas generales de seguridad –o el
imaginario que se tiene sobre las mismas-, no pueden circular solos, no pueden tocar nada -
a excepción de los museos participativos, que generalmente son de ciencias, y a los
llamados 'museos de niños', que son propuestas pedagógicas de actividades-. Pero aquí
nos referimos a los museos convencionales, que exhiben patrimonio.

María Montessori adaptó el mundo a los niños cuando proveyó a sus centros educativos de
muebles pequeños, que pudieran ser acarreados, con estanterías al alcance de sus manos
llenas de materiales de aprendizaje y juego. Un universo a escala que hoy se extiende en
todas las escuelas destinadas a la primera infancia.

En esta tradición de adaptar el mundo a los niños, ¿qué necesitaría un

niño para disfrutar de un museo? ¿Cuáles son las condiciones de
bienestar, acceso y seguridad que debemos ofrecer?

2. La belleza del ambiente

3
https://kidsinmuseums.org.uk/what-we-do/manifesto/
4
Médica y pedagoga italiana (1870-1952). Creadora del Método Montessori de educación y pionera en el
diseño de ambientes amigables para la infancia.
Los niños y niñas se merecen la belleza, declaró María Montessori en Ideas generales sobre
mi método5. “La belleza del ambiente y todas las cositas que contiene”, que alimenta las
ganas de actuar, de vivir. En un museo, el ambiente está determinado por el montaje, los
modos de circulación y las propuestas de actividad. Estos estarán regulados por todas las
decisiones que se hayan ido tomando. ¿De qué está hecha entonces la belleza del |8
ambiente en el museo? La pregunta pasa por detectar cuáles son los elementos que
contribuyen a crear un espacio donde den ganas de permanecer, que estimule el goce
estético y el bienestar. ¿De qué está hecha –en gestos, decisiones, acciones- la
hospitalidad en el museo y cómo los responsables de los espacios y los programas la
podemos garantizar?A medida de que los niños van cobrando un nuevo lugar simbólico en
la sociedad occidental, las disciplinas científicas emergentes, la filosofía y las ciencias
jurídicas van haciendo aportes que contribuyen a consolidar esta nueva mirada.

María Montessori y alumnos

Hay elementos del orden de la estructura del espacio y elementos del orden de
las regulaciones. Unos y otros deben estar articulados. Si quiero que los niños circulen con
libertad por el museo, cosa deseable para lograr su bienestar, el espacio ha de ser seguro.
Debemos disponer de medidas y protocolos de seguridad y reacción frente a imprevistos.
Ya sabemos que los niños se caen, se lastiman, son curiosos y muchas veces temerarios.

¿Hay una manera de hacerles lugar que no sea atrapándolos en una red de limitaciones y
prohibiciones?

Si la seguridad está en el espacio no hacen falta tantas prohibiciones. Si aceptamos

los modos infantiles de estar en el mundo, el modo en que el cuerpo infantil habita los

5
Montessori, M. Ideas generales sobre mi método. Manual práctico. Madrid: Editorial Cepe
espacios, los usa, se relaciona con ellos, quizás sea más fácil descubrir cuáles han de ser
los formatos en que esos cuerpos logren sentirse mejor, más recibidos y aceptados.

Silvia Tabakman6 describe de forma poética la experiencia de visita al museo en su

libro Objetos guardados, objetos mostrados. La visita escolar al museo: |9

“La visita a la exposición de un museo implica entrar y ver. Estar en el

museo, ver y sentir. Recorrer el museo, ver, sentir y entender. Ver, sentir,
percibir, interpretar, entender y recordar. Y también aprender, opinar. El
acontecimiento de la visita se compone de varias piezas. La primera de ellas es la
experiencia sensible, que se conforma mucho antes de estar frente a una obra o un
conjunto de objetos en una vitrina. Al entrar al museo entra el cuerpo, que experimenta
la temperatura de la sala, los niveles de iluminación, los olores a humedad, a pintura, el
perfume de otro visitante, el silencio, las voces, el espacio de la exposición. La visita al
museo implica también considerar entre otras cosas, los modos de incluir el cuerpo en
ese espacio.”

Diana Alderoqui de Pinus7 sostiene –en una línea francamente malaguzziana- que, para
crear un espacio que sea apropiado a los niños, se requiere profundizar en el conocimiento
de cómo piensa o cómo ve el mundo un niño:

“El mundo de los niños es un mundo interesante, un mundo que emite

mensajes que pueden ser descifrados, un mundo donde el conocimiento es
adquirido a través de experiencia directa y de la acción sobre los objetos”.

A esta afirmación nos gustaría agregar dos cosas: hay que profundizar en esos mundos
infantiles atendiendo a sus condiciones históricas de vida, y también recordar que estos
mundos son mundos vividos con otros.

A continuación, vamos a encarar el desafío de pensar en el ambiente amigable desde dos

perspectivas: una que aborda las recomendaciones que hacen organismos internacionales,
y otra que considera el tema desde una mirada que vincula lo estético con lo pedagógico.

6
Tabakman, S. (2011). Objetos. En Augustowsky, G., Edelstein, O., y Tabakman, S. Objetos guardados,
objetos mostrados. La visita escolar al museo. Buenos Aires: Biblos
7
Alderoqui de Pinus, D. (1996). Museos adaptados a los niños y adoptados por los niños. En Alderoqui, S.
(comp.). Museos y escuelas: socios para educar. Buenos Aires: Paidós
 3. Construyendo el espacio amigable.
Las recomendaciones de los
organismos internacionales | 10

Espacios amigables para la infancia según Unicef

Organismos internacionales como Unicef han creado regulaciones y recomendaciones que

nos pueden guiar en el trabajo de construir lo que se llama espacios amigables para la
niñez, y que, tal como venimos diciendo, se basan en ciertas concepciones de infancia.
¿Cómo define Unicef un espacio “amigable”? Es “un entorno seguro, accesible y
preparado para todas las personas”. Un espacio en el que se ofrece un lugar seguro,
confiable y de interés para los niños y donde se respetan todos sus derechos. Entre los
ejemplos -que incluyen comercios, centros para niños, etc.- también se mencionan aquellos
museos que ofrecen actividades para acercar el arte, la ciencia y la cultura a públicos de
diferentes edades, y que ofrecen baños en los que madres y padres puedan acompañar y
asistir a sus hijos.

En uno de sus Cuadernos (2015), orientado a la actividad privada, se define también lo

que no es un espacio amigable: “Un espacio que no respete los derechos de los niños, ya
sea porque esté en detrimento de su salud y educación, porque presente riesgos a su
protección o porque promueva valores y prácticas negativas para los chicos. Un espacio
construido especialmente para el público infantil donde no se fomenten vínculos positivos en
las familias, ya sea con las madres, padres y/o cuidadores”.

Siguiendo las recomendaciones de Unicef, un espacio amigable “debe asegurar la

posibilidad de que los servicios allí ofrecidos puedan ser aprovechados por la mayor
cantidad de niños, niñas y adolescentes. Para ello es necesario reconocer que existe una
diversidad de niños y jóvenes, y analizar previamente las necesidades particulares con
respecto a edad, condición física o mental, género, orientación sexual, situación
socioeconómica y bagaje cultural”.

Unicef recomienda también la formación de los recursos humanos para que puedan estar en
contacto con niños, niñas y adolescentes, porque el trato y la consideración hacen a esa
cualidad amigable. Esto también incluye qué puede decirse y qué no a un niño en el marco
de una visita, cómo referirse a cada uno, qué términos utilizar, y las precauciones a tomar
en el discurso, para evitar frases, chistes, palabras que pudieran herir o discriminar. Existen
varios manuales y cuadernos de recomendaciones para el periodismo que pueden servir en
este ámbito8.

Para abordar el trabajo de definir “amigabilidad”, desde Unicef se tuvo en consideración un | 11

marco amplio: por un lado, las recomendaciones de la Convención de los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPD); y por el otro, el concepto de "Diseño Universal",
asociado a la accesibilidad.

3.1 El Diseño Universal incluye también a los niños

Es interesante pensar que la accesibilidad y la amigabilidad del espacio, cuando se logran,
consiguen que todas las personas sean incluidas; y, por ende, también hace que se
reconozcan las necesidades particulares de la niñez. En el Cuaderno citado se lee: “En línea
con la Convención sobre los Derechos del Niño creada hace ya dos décadas y media,
la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) adoptada por
Naciones Unidas en el 2006 trae nuevos conceptos que ayudan a hacernos reflexionar
sobre la diversidad y el funcionamiento humano, como es el caso del concepto de Diseño
Universal, así definido en el Artículo 2 de la CDPD: ‘Por Diseño Universal se entenderá el
diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las
personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño
especializado’”.

Esto es muy significativo en el mundo de los museos. Se nos está diciendo que para que un
espacio sea amigable se deben contemplar desde el inicio del proyecto todos los

8
Agencia Global de Noticias. (2008). Manual de niñez y periodismo. Un aporte para el trabajo periodístico
comprometido. Asunción: Agencia Global de Noticias. Disponible online
en http://www.soc.unicen.edu.ar/images/observatorio/pdf/guiadeapoyo.pdf

Observatorio de medios sobre los derechos de los niños, niñas y adolescentes. (2014). Guía de apoyo para el
tratamiento periodístico sobre la infancia y adolescencia. Disponible online
en http://www.soc.unicen.edu.ar/images/observatorio/pdf/guiadeapoyo.pdf

Instituto Interamericano del niño, la niña y adolescentes (IIN-OEA). (s/f). Medios de comunicación y Niñez en
Perspectiva de Derechos. Disponible online en http://www.iin.oea.org/pdf-
iin/publicaciones/medios/guia_esp.pdf

ECO Jóvenes Bolivia y ANNI Bolivia. (2009). Guía para entrevistar a niños, niñas y adolescentes. Disponible
online en https://www.scribd.com/document/47458927/GUIA-PARA-ENTREVISTAR-A-NINAS-NINOS-Y-
ADOLESCENTES

AAVV. (2012). Guía para la incorporación del enfoque de género en los museos. Santiago de Chile: Dibam.
Disponible online en https://www.genero.patrimoniocultural.gob.cl/651/articles-25975_archivo_01.
dispositivos y acciones que lo harán accesible a todas las personas. Nosotros sabemos, por
experiencia, que la gran mayoría de nuestros museos tiene una importante deuda edilicia,
de servicios y de personal respecto del concepto de la inclusión amplia. Pero es bueno
empezar a vislumbrar todo lo que sí podemos hacer para acercarnos a ser lugares
accesibles.
| 12

3.2 Aspectos a tener en cuenta

En este mismo Cuaderno, Unicef despliega una serie muy exhaustiva de aspectos a tener
en cuenta que nacen atados a la cuestión espacial y del montaje, pero que también las
trascienden, ya que representan sólo una parte de las dimensiones de accesibilidad y
amigabilidad. Una parte importante en tanto, como analizamos en el caso de "El modelo" de
Palle Nielsen, el espacio puede facilitar u obturar, y determina o al menos influye en el modo
de moverse, circular, relacionarse y hacer en el museo.

¿Cuáles de los siguientes aspectos del Cuaderno son tenidos en cuenta en tu trabajo en
forma habitual?

● El ambiente estructural. ¿El espacio ofrecido a los niños y a sus familias podría implicar
riesgos para ellos? Un ejemplo de lugar riesgoso es aquel que presenta ciertos peligros para
su salud, como escaleras empinadas o sin barandas apropiadas para la altura de los chicos,
o espacios donde se propongan dinámicas complicadas de interacción, como un diseño
laberíntico o con demasiados recovecos que impidan que los niños encuentren rápidamente
a sus familias si se pierden. Asimismo, el espacio no debería exhibir mensajes o carteles
que vayan en detrimento de los derechos de los niños.

● La oferta. ¿Los bienes y los servicios que se ofrecen en el espacio aseguran que se
respeta y promueve el bienestar de los chicos en términos de salud, educación y protección
contra todo tipo de violencia? ¿Los bienes y servicios son de fácil acceso para todos los
chicos sin discriminación?

● La demanda. ¿Los niños, las familias y otros usuarios hacen uso de las instalaciones que
promueven los derechos de los chicos? ¿El espacio fomenta vínculos positivos entre los
niños y sus familias?

3.3 Principios de la amigabilidad

Como complemento, podríamos considerar los principios que Unicef propone en
consonancia con la CDPD. Estos principios pueden funcionar como herramientas para
pensar el diseño del espacio en el que se desarrolla la actividad museal y que, si bien se
aplican a todas las personas, son sumamente facilitadores a la hora de pensar políticas
museológicas orientadas a la niñez.

Estos principios son:

1. Ajuste al cuerpo: contemplar la más amplia gama de tamaños, posturas y habilidades de | 13

movimiento.

2. Confort: asegurar un marco de comodidad que disminuya las exigencias físicas.

3. Toma de conciencia: permitir que la información imprescindible para el uso seguro y

efectivo esté disponible en todas las formas necesarias.

4. Comprensión: garantizar que los métodos de funcionamiento y el uso sean fácilmente

comprendidos por todos los usuarios.

5. Identidad: colaborar en la construcción de una autoimagen y un estatus social positivos.

6. Integración social: fomentar la participación efectiva de todos y la reducción de las

barreras entre los grupos de usuarios.

7. Adecuación cultural: respetar los diferentes valores y actitudes culturales.

Fuente: Espacios amigables para los niños, Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia, UNICEF Argentina, 2015, página 7.

4. La luz incidente. El Museo del Juguete

de San Isidro
En las decisiones que se tomaron para establecer el montaje y diseñar los dispositivos del
Museo del Juguete de San Isidro (MJSI) se plasma una manera de concebir la niñez y sus
mundos. En este museo se pensó en crear un espacio que fuese accesible y se convocó a
un equipo de trabajo preparado para recibir a los niños y niñas.
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El MJSI fue creado por ordenanza municipal y hubo desde el principio una fuerte decisión
política de generar un espacio para la infancia que fuese muy convocante. La responsable
de concretarlo políticamente, la directora de Cultura Eleonora Jaureguiberry, hoy secretaría
de Comunicación y Cultura del Municipio de San Isidro, reunió un equipo de colaboradores
para desarrollar el espacio y alentó el trabajo desde una mirada amplia sobre la autonomía
infantil y el juego en todas sus variantes. Se pensó en un espacio lo suficientemente seguro,
que permitiera la autonomía de circulación necesaria para generar juego genuino y el
acceso de la mirada infantil a todos los espacios expositivos, que tuviera en cuenta
facilidades para familias tales como la posibilidad de traer sus viandas, la existencia de
espacios para bebés, la gratuidad de las propuestas.

La familiaridad lograda mediante el color del montaje, la presencia de sectores donde

sentarse y estar y la luz natural contribuyeron a generar comodidad y bienestar en los
visitantes.

Quizás el tema de la luz parezca algo menor al momento de explorar posibilidades de

adaptación del ambiente museológico a las disponibilidades y sensibilidades infantiles, pero
desde nuestro punto de vista, y desde nuestra posición teórico-pedagógica cercana al
enfoque de Malaguzzi, creemos que la presencia de luz natural puede ser un aspecto a
considerar a la hora de pensar en la circulación de niños y niñas, lo mismo que la fluidez
entre el afuera y el adentro.

Tal como se va de la cocina al patio en una casa, poder entrar y salir con facilidad de un
espacio forma parte de las acciones que los chicos ejercen desde muy pequeños. Esto les
resulta cercano y familiar.
 | 15

En el MJSI se diseñan dispositivos de

juego capaces de ampliar los derechos infantiles

Hay muchas posturas alrededor de la regulación de la luz natural en un ambiente

museológico, casi todas relativas a la conservación preventiva de los objetos. Si no es
posible dar luz natural a todos los espacios del museo, bien podemos considerar la
existencia de espacios iluminados con luz natural o conectados con el exterior cuando
pensamos en los espacios de trabajo con niños, el uso de los espacios abiertos, galerías,
parques, jardines. En el Museo del Juguete de San Isidro se decidió mantener los
ventanales sin cortinados o bloqueadores para fusionar el interior con el exterior, dando
vitalidad al espacio y generando un adentro-afuera más fluido.

La directora actual de este museo, Cecilia Pitrola, junto a

la curadora y la directora anterior, hacen referencia a la
relación entre la concepción de infancia y las decisiones
relativas a los diferentes aspectos museológicos. Los
invitamos a escucharlas en el siguiente video:
Video: Presentación del Museo del Juguete | Cecilia Pitrola. Registro realizado en el
año 2019.

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Duración: 4:30 minutos

Recuperado de https://youtu.be/ApENh0IHADY

5.El ambiente como maestro

El enfoque pedagógico Reggio Emilia, al que ya hemos hecho referencia, hace alusión
al ambiente como maestro. Dado que se considera al niño curioso y poseedor de un
interés natural por conocer y aprender, ligado profundamente a su propia vida, la
presencia de la luz en todas sus formas, pero sobre todo el aprovechamiento de la luz
como parte de ese ambiente estimulante y provocador de experiencias, es primordial.

La pedagogía reggioemiliana es una pedagogía optimista, convencida de las

potencialidades del ser humano, y de que, si hay un límite, está en el ojo del que mira.
Hay, por tanto, una concepción de infancia que pone el potencial infantil y la mirada
positiva por delante, y de este modo nos invita a mirar a los niños y niñas de la misma
manera.

Espacio Reggioemiliano contemporáneo

 ¿Qué enseña el ambiente-museo en el que trabajamos? ¿Qué mensajes
damos a través del montaje, las actividades, las regulaciones de circulación?
¿En qué medida estos aspectos transmiten confianza o desconfianza en los
niños?
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5.1 Autonomía y regulación

La experiencia en el trabajo con grupos de niños en los museos nos lleva a sugerir que,
dependiendo de las edades y características culturales y sociales, los niños se sienten
mejor y responden mejor a reglas en espacios flexibles y cuando pueden oscilar entre
una dosis de autonomía y otra de atención. Más o menos lo que planteaba Malaguzzi
para el trabajo en sus escuelas. La autonomía permite que algo del interés de cada niño se
exprese y encuentre el modo de realizarse en el museo. Los niños no van solos al museo,
van con sus sentimientos, deseos, miedos, conocimientos, expectativas, y las pautas que
ordenan el mundo social en que viven, de las que se han apropiado como han podido hasta
el momento.

Los niños son –dice Malaguzzi- “ricos” en potencial. La suya es una pedagogía basada en
las relaciones y la escucha, lo que permite a los niños desplegar su riqueza, y a los adultos
comprender sus mundos y ayudar a que esos mundos se expresen. ¿Cómo conseguir que
esto suceda en medio de una visita donde la posibilidad de exploración autónoma es nula?
¿Cuánto de esto florecerá si los desafíos que plantean las preguntas de los educadores ya
tienen una respuesta prevista? ¿O peor, si seguimos naturalizando un tipo de comunicación
basado en órdenes innecesarias como “ahora no podés ir al baño”, “quedate quieto” o
“escuchá lo que dice tal”? Consideramos que si un grupo de niños no escucha a un
educador de museo es básicamente porque el educador de museo no está escuchando a
los niños, ni sus intereses, ni sus ilusiones, ni sus necesidades ante esa experiencia nueva
a la que se los ha invitado. Nos olvidamos a menudo de que los niños no son predecibles,
no sabemos qué harán con lo que les damos, lo que les decimos o lo que les enseñamos.
Por suerte es así; de otro modo, estaríamos frente a una falta de libertad aterrorizante.
Serían máquinas, no personas, a las que podríamos programar.

Gustavo Puerta Leisse9 nos invita a no olvidar que “cuando un niño nace no sabe en qué
consiste eso de ser niño y que no es tarea fácil la de aprender a ser niño, comprender en
qué consiste eso, saber qué se espera de uno y hasta qué punto se puede infringir este

9
Puerta Leisse, G. (2013). La construcción de la infancia en el álbum familiar. En Vicente, P. Álbum de familia:
(re)presentación, (re)creación e (in)materialidad de las fotografías familiares. España: Oficina de Arte y
Ediciones
patrón. Pero es su necesidad de afecto y reconocimiento, la que hace que día a día el niño
obre sobre sí labrando su personalidad y formando una imagen propia de la infancia. De allí
que las representaciones adultas de la niñez tengan tanto peso en el proceso de labrar la
propia identidad e incluso en el conocimiento de sí mismo que desarrolle el niño”.
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Desde el punto de vista pedagógico y a la hora de establecer las regulaciones que
ordenarán una actividad con niños, es fundamental comprender que los niños pequeños no
conocen el mundo, sino que acaban de llegar a él. Así y todo, solemos exigir un nivel de
adaptación a las reglas adultas que sorprende por la falta de empatía que demostramos. Ahí
es donde vienen los juicios sobre el comportamiento inadecuado, la decepción ante las
expectativas no satisfechas acerca del interés que deberían demostrar, las acusaciones
varias que hacemos a niños y jóvenes y de las que los muros de Facebook y los medios
gráficos están plagados: los niños ya no son lo que eran. Los humanos tenemos un largo
período de crianza, que nos sirve para comprender el mundo, para hacernos de esa batería
de sentidos que nos permitirán estar dentro de ese mundo, entenderlo y actuar. A pesar de
que comprendemos que los niños no nacieron sabiendo, muchas veces esperamos que ya
sepan cómo comportarse, o actuamos pensando que deben saber lo que les debe interesar,
y que deben hacer lo que esperamos de ellos. Nuestras expectativas influirán en lo que
proponemos.

Pero además, la autonomía de un visitante infantil no se diferencia de la que debemos

permitir a cualquier visitante. Desde la perspectiva de los derechos de los visitantes, tal
como han desarrollado Silvia Alderoqui y Constanza Pedersoli (2011), ellos tienen derecho a
estar en el centro. También Lauro Zavala señala lo mismo, con otras palabras: “el elemento
importante de todo espacio museográfico es el visitante”.

En el museo, los niños, como el resto de los visitantes, acceden a una suerte de ritual –al
decir de Lauro Zavala- que supone objetos, espacios, modos de conducirse, y un transcurrir
del tiempo que es especial.

El museo pide al visitante sumergirse en una experiencia. Pero ¿a

qué experiencia invitamos a los niños a sumergirse? ¿Cómo es esa
experiencia si, como señalamos antes, está llena de reglas distantes y hasta
contrarias a la curiosidad, las ganas, y la naturalidad de los niños?
5.2 El Museo Barrilete
De sumergirse en la experiencia o de generarla se trata el trabajo que se hace en el Museo
Barrilete y que nos interesa compartir. El Museo Barrilete, en Córdoba, exhibe dispositivos
ligados a la exploración de las ciencias o las artes, construidos especialmente, y su centro | 19
son los visitantes. A ellos dedican todos los esfuerzos para crear exposiciones maravillosas
que vinculan ciencia y arte. El museo tiene un hall de recibimiento con amplios ventanales
que comunican el interior y la calle generando un espacio de encuentro y comodidad. Pero
además, en ese museo se diseñan las exposiciones y los espacios teniendo en cuenta el
modo en que los niños van a recorrerlos y usarlos, como un escenario donde van a ocurrir
cosas. Empezamos este módulo invitando a pensar el montaje como un escenario, porque
nos permite anticipar de qué modo los chicos podrían moverse en él y priorizar esa mirada
infantil. Además, lo interesante de la idea de escenario es que implica a actores y el modo
en que interactúan entre sí y con el espacio. Sabina Villagra, directora de Barrilete, habla del
proceso de diseñar y utiliza la metáfora de mirar un tema desde una ventana, que sería
como mirar un escenario desde detrás de bambalinas. Proponemos esta forma de mirar
como una estrategia que nos permitirá descubrir desde cierta distancia el conjunto dinámico
integrado por espacio y personajes, museo y visitantes.

Escuchemos a Sabina Villagra, de Museo Barrilete, explicarlo con sus propias palabras:

Video: Presentación del Museo de los Niños Barrilete | Sabina Villagra. Registro
realizado en el año 2019.

Duración: 4:44 minutos

Recuperado de https://youtu.be/0i7SvgPUERA
 6.Cierre
Los museos despliegan pedagogías. Despliegan concepciones del mundo, de la mente,
de la comunidad, de la manera de enseñar y de aprender, y sobre todo concepciones de
los niños. Las veamos o no, seamos conscientes o no, estas concepciones están allí | 20
representadas en cada vitrina, cada actividad, cada frase que decimos, en el modo en
que nos agachamos para ponernos a la altura de los más chicos cuando nos dirigimos a
ellos, o no lo hacemos para nada y les seguimos hablando desde nuestra altura de
adultos.

Hemos escuchado a Cecilia, a Sabina, a sus equipos de trabajo, esforzarse por pensar a
la niñez en el museo y mejorar la experiencia de los niños como visitantes. Hemos
revisado decisiones tomadas en diferentes espacios que nos pueden orientar para
repensar todos los espacios culturales donde aspiramos que los niños tengan espacio y
ganas de asistir.

Nos quedan algunas claves acerca de cómo crear un ambiente seguro, amigable, cuyas
regulaciones se basen en la comunicación y la apertura para recibir lo diverso.

¿Cómo imaginamos que las pedagogías reggioemiliana y montessoriana

pueden infuir en la institución donde cada uno trabaja? ¿Qué cambios sencillos o
gigantes se pueden incorporar para dejarse transformar por sus principios? ¿Cómo
imaginamos recorridos, actividades, donde los niños tengan un nivel de autonomía
suficiente como para que sientan que el museo los acepta, no como adultos en
miniatura o futuros adultos, sino en presente??

7.Referencias
Dujovne, M. (1995). Entre musas y musarañas: una visita al museo. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica

Kids In Museums. Our Manifesto. Disponible online

en https://kidsinmuseums.org.uk/what-we-do/manifesto/
Montessori, M. Ideas generales sobre mi método. Manual práctico. Madrid: Editorial
Cepe

UNICEF Argentina (2015). Espacios amigables para los niños, Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia.
| 21
Disponible: https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-
04/RSE_Espacios_web_0.pdf

Puerta Leisse, G. (2013). La construcción de la infancia en el álbum familiar. En Vicente,

P. Álbum de familia: (re)presentación, (re)creación e (in)materialidad de las fotografías
familiares. España: Oficina de Arte y Ediciones

Tabakman, S. (2011). Objetos. En Augustowsky, G., Edelstein, O., y Tabakman,

S. Objetos
guardados, objetos mostrados. La visita escolar al museo. Buenos Aires: Biblos

Malaguzzi, L. (1993). Your Image of the Child: Where Teaching Begins. Seminario en
Reggio Emilia, Italia