SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE

DOCENTES

DIRECCIÓN GENERAL DE ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN

DEL MAGISTERIO

TALLER BREVE DE ACTUALIZACIÓN

“Situaciones didácticas en torno al tratamiento de

longitudes, áreas y volúmenes en la escuela primaria”

Guadalajara, Jalisco, noviembre de 2007.

1
2
DIRECTORIO

EMILIO GONZÁLEZ MÁRQUEZ

Gobernador Constitucional del Estado

MIGUEL ANGEL MARTÍNEZ ESPINOZA

Secretario de Educación en el Estado

PEDRO DÍAZ ARIAS

Coordinador de Formación y Actualización de Docentes

ANA BERTHA GUZMÁN ALATORRE

Coordinadora de Educación Básica

ALEJANDRO GENARO RAMOS GUTÍERREZ

Director General de Actualización y Superación del Magisterio

MAGDALENO VELARDE GUZMÁN

Director General de Educación Primaria

CARIDAD JULIA CASTRO MEDINA

Directora de Desarrollo Académico de la DGA y SM

MA. LORENA LÓPEZ ANGULO

Responsable del área de Talleres de Actualización

DISEÑADORES
Ricardo Jasso Solano
David Salas Rosso

ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO
Sandra Ramírez Cárdenas

DICTAMINACIÓN
Ma. Lorena López Angulo
3

Índice

PRESENTACIÓN 4
INTRODUCCIÓN 7
DESCRIPCIÓN DEL TALLER 6

Primera sesión
LA LONGITUD Y SU TRATAMIENTO METODOLÓGICO EN EL SALÓN 8
DE CLASES, HAY PROBLEMAS
Propósito 8
Actividades 8
Cierre 13

Segunda sesión
EL AREA Y SU TRATAMIENTO METODOLÓGICO EN EL SALÓN DE
CLASES, LAS COMPETENCIAS DOCENTES HERRAMIENTAS QUE 14
ORIENTAN EL QUEHACER EDUCATIVO
Propósito 14
Actividades 14
Cierre 18

Tercera sesión
EL CÁLCULO DE VOLUMENES EN PRISMAS Y LA OBTENCIÓN DE
SUS AREAS LATERALES, QUÉ IMAGINACION 19
Propósito 19
Actividades 19
Cierre 22

Anexos
Anexos 24
Bibliografía 32

Primera sesión
Í
PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación Jalisco, a través de la Coordinación de Formación y

Actualización de Docentes, y con el personal técnico de la Dirección General de
Actualización y Superación del Magisterio, diseña el Taller Breve de Actualización
(TBA) : “Selección, análisis y uso de la información matemática en la escuela
primaria” con la finalidad de dar respuesta a las necesidades, problemáticas e
interés que muestran las y los maestros por superar los resultados obtenidos de la
prueba ENLACE 2007, a través del logro de mejores aprendizajes en las niñas y
niños que cursan la educación primaria en nuestra entidad.

La prueba ENLACE es desde luego un parámetro importante que sirve para

valorar la intervención docente y reflexionar sobre el aprendizaje que promovemos
en los alumnos, es al mismo tiempo, un elemento más de medición que permite
detectar los contenidos y temáticas en los cuales los resultados son
desfavorables, para replantear las estrategias didácticas que se emplean en los
salones de clase, en el ánimo de contribuir a mejorar los aprendizajes de los
alumnos.

Por ello, el diseño de este TBA, tiene entre sus propósitos fundamentales que los
maestros de educación primaria desarrollen las competencias docentes para
abordar los contenidos temáticos de longitud, área y volumen de la asignatura de
matemáticas a través del manejo de situaciones de didácticas para la consecución
de aprendizajes significativos en los alumnos.

La formación continua es una práctica y una actitud permanente que implica la

reflexión colectiva de lo que ocurre en las aulas, los cambios que se observan en
los alumnos, la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos
requerimientos que la sociedad reclama y atender a la demanda del ejercicio de
una enseñanza centrada en la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje de las niñas y los niños.

4
 En este sentido, las Coordinaciones de Educación Básica y de Formación y
5
Actualización de Docentes, a través de la Dirección General de Actualización y
Superación del Magisterio, pone a disposición de los colectivos docentes de
Educación Primaria, una serie de TBA como alternativa de formación que
contribuya en el fortalecimiento de su desarrollo profesional, para la mejora del
trabajo cotidiano que tiene lugar en las escuelas.

Agradezco y reconozco su compromiso con la mejora de la calidad educativa, en

esta oportunidad de trabajar en conjunto la estructura organizativa en procesos de
formación continua, seguro estoy que este Taller Breve de Actualización resultará
significativo para su práctica profesional en beneficio de las alumnas y alumnos de
estado de Jalisco. Les deseo el mejor de los éxitos.

MTRO. ALEJANDRO GENARO RAMOS GUTIÉRREZ

Director General de Actualización y Superación del Magisterio

5
 INTRODUCCION
6
La Secretaría de Educación Jalisco a través de la Dirección General de
Actualización y Superación del Magisterio en apoyo a las distintas acciones que
promueven y desarrollan las competencias docentes en los maestros de educación
primaria, a favor de elevar la calidad de la educación que se imparte y de elevar el
nivel de logro en la asignatura de matemáticas ha diseñado este Taller Breve de
Actualización (TBA) dirigido al personal docente, de apoyo técnico y a los
directores de educación básica de primaria en general.
El taller breve pretende que los participantes desarrollen competencias docentes
que le permitan dar un tratamiento eficiente a los conocimientos y habilidades de
la currícula de matemáticas, específicamente a los contenidos relacionados con
longitud, área y volumen; que fortalezcan las competencias necesarias que los
maestros requieren poner en práctica como parte de la formación continua de su
práctica educativa.
El TBA se compone de tres sesiones de trabajo; “La longitud y su tratamiento
metodológico en el salón de clases”, “La obtención del área de diversas figuras
geométricas desarrollando distintos métodos para su obtención” y “El cálculo de
volúmenes en prismas y la obtención de sus áreas laterales”, cada sesión de
trabajo colectivo se desarrolla en un tiempo de cuatro horas.
Resulta importante destacar que los contenidos temáticos y las actividades que
conforman este Taller Breve de Actualización son producto de la experiencia y el
trabajo realizado en la capacitación de docentes entorno a la Evaluación Nacional
del Logro Académico en Centros Escolares.

6
 DESCRIPCION DEL TALLER
7
“Situaciones didácticas en torno al tratamiento de longitudes, áreas y volúmenes
en la escuela primaria”

Propósito general: Que los maestros de educación primaria desarrollen sus

competencias docentes para abordar los contenidos temáticos de longitud, área y
volumen de la asignatura de matemáticas a través del manejo de situaciones
didácticas para la consecución de aprendizajes significativos en los alumnos.

Contenido: Longitud, área y volumen (Cálculo)

Duración: 12 horas

ESTRUCTURA DEL TALLER BREVE

Sesión Contenidos Propósitos

La longitud y su ¾ Estimación, medición y Que los maestros de educación primaria

tratamiento comparación en longitudes fortalezcan sus competencias docentes a través de
metodológico en con diferentes unidades de la resolución de problemas como estrategia
el salón de medida, partiendo de cálculos metodológica para la enseñanza y el aprendizaje
clases, hay arbitrarios a sus considerando a la conceptualización, comprensión,
problemas convencionalismos. aplicación y análisis de los contenidos temáticos
que implican el tratamiento de la longitud como
Carga horaria: parte del programa de estudios a partir del enfoque
4 hrs. de la asignatura.
El área y su ¾ Identificación de figuras Que los maestros de educación primaria
tratamiento geométricas. fortalezcan sus competencias docentes a través de
metodológico en ¾ Estimación de superficies a la resolución de problemas como estrategia
el salón de partir de la superposición de metodológica para la enseñanza y el aprendizaje
clases, el retículas. considerando a la conceptualización, comprensión,
fortalecimiento ¾ Descomposición en figuras aplicación y análisis de los contenidos temáticos
de las geométricas para estimación y que implican el tratamiento del área de figuras y
competencias cálculo de áreas con cuerpos geométricos como parte del programa de
docentes diferentes unidades de estudio a partir del enfoque de la asignatura.
,herramientas medida.
que orientan el ¾ Deducción de fórmulas en
quehacer triángulos y cuadriláteros.
educativo
Carga horaria:
4 hrs.
El cálculo de ¾ Que los maestros de educación primaria fortalezca
El decímetro cúbico.
volúmenes en ¾ n sus competencias docentes a través de la
Cálculo de volúmenes de
prismas y la cubos y prismas utilizando resolución de problemas como estrategia
obtención de conteo de unidades cúbicas. metodológica para la enseñanza y el aprendizaje
sus áreas ¾
Relaciones de equivalencia considerando a la conceptualización, comprensión,
laterales… qué entre dm3 y el litro, el cm3 y el aplicación y análisis de los contenidos temáticos
imaginación mm3. que implican el tratamiento del volumen de
¾ cuerpos geométricos como parte del programa de
Aplicación de fórmulas
estudio a partir del enfoque de la asignatura.
volumétricas en situaciones
Carga horaria:
reales.

7
 4 hrs.
8 MODALIDAD DE TRABAJO

La presente propuesta de actualización, utilizará la modalidad de trabajo del taller,

como medio para facilitar el aprendizaje de los participantes, entendiendo a éste
como una forma de enseñar y, sobre todo, aprender mediante la realización de
actividades que se llevan a cabo conjuntamente, esto es, aprender haciendo en
grupo. La participación activa de todos es un aspecto central, ya que se aprende y
se enseña a través de una experiencia realizada en conjunto, en la que todos
están involucrados e implicados; su desarrollo no solo exige del trabajo
cooperativo, sino del trabajo individual que aporte al contexto social escolar.

ACTIVIDADES RECREATIVAS SUGERIDAS PARA DAR INICIO A LAS

SESIONES DE TRABAJO

“LOS DÍAS DEL AÑO”

Esta actividad consiste en decir una fecha cualesquiera como punto de partida, y
el compañero de al lado deberá decir … hay que encontrar el día y el año anterior
a la fecha de partida; por ejemplo: “15 de Enero del 2008”, la respuesta deberá
ser “14 de Enero del 2007” y así sucesivamente se presentarán casos especiales
como “1º de Marzo del 2000” cuya respuesta deberá ser “29 de Febrero de
1999”. Quien se equivoque tendrá como tarea buscar en la Biblioteca de Aula o de
Escuela algún texto que se refiera a los temas de longitud, área o volumen;
asimismo, comentar alguna actividad que favorezca su tratamiento en el salón de
clases. 10 minutos para su realización.

“LOS MÚLTIPLOS DEL …”

Esta actividad requiere de un objeto como una pelota, un borrador o algo con
volumen para lanzarlo discrecionalmente a otro compañero que se encuentra en la
circunferencia que forma el grupo, al momento de lanzarlo dirá “¡múltiplos de
cinco!” y quien reciba el objeto deberá mencionar alguno de sus múltiplos, en
caso de equivocación se impone una actividad como ser el relator de la sesión,
quien anota las frases relevantes de la sesión, quien organiza la actividad
recreativa de la siguiente sesión o quien distribuye el material para la sesión. 10
minutos para su realización.

“ENCUENTRA EL NÚMERO”

En esta actividad habrá que anotar y guardar un número que se encuentre entre el
1 y el 1000; el colectivo hará uso de sus conocimientos sobre las propiedades de
los números a través de preguntas (se puede preguntar así ¿es múltiplo de 3?
etc.), quien dirige se limitará a sólo contestar sí o no hasta que se acorrale al
número, mismo que se mostrará en el papel que fue escrito.

8
9
PRIMERA SESIÓN

La longitud y su tratamiento metodológico en el salón de clases… hay

problemas
PROPÓSITO DE LA SESIÓN:

Que los maestros de educación primaria fortalezcan sus competencias docentes a

través de la resolución de problemas como estrategia metodológica para la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos temáticos, que implican el
tratamiento de la longitud a partir del enfoque de la asignatura de matemáticas.

MATERIALES

• Guía del taller

• Plan y Programas de estudio
• Libros del maestro
• Ficheros de matemáticas
• Pruebas ENLACE 2007
• Estructura de la prueba ENLACE 2007
• Enciclomedia
• Hojas blancas
• Papel bond extendido
• Anexos

™ Integren tres equipos de trabajo, resuelva cada equipo las situaciones

problemáticas planteadas.
- Planteamiento 1. “Suponiendo que todos los cerillos midan una unidad de
largo, la figura 1 tendría un área de 9 unidades cuadradas y la figura 2
tendría un área de 5 unidades cuadradas. Con esos doce cerillos forme una
figura cuya área sea 4 unidades cuadradas”. Tomado de “La enseñanza de
las matemáticas en la escuela primaria”, parte uno, pág. 221. SEP –
PRONAP. Anexo 1.

- Planteamiento 2. Si sólo se dispone de una cuerda y de una cinta de medir,

¿cómo podría marcarse una esquina cuadrada para un campo de juego?
Tomado de “Geometría con aplicaciones y solución de problemas”.
Clemens Stanley R, O’ Daffer, Phares G, Cooney, Thomas J. Editorial
Addison – Wesley Iberoamericana, página 5. Anexo 2.

- Planteamiento 3. Eratóstenes (275 A. de C.) calculó la circunferencia de la

Tierra con un método ingenioso. Supuso que los rayos del Sol eran
paralelos, y descubrió que cuando el Sol se encontraba exactamente sobre

9
 Alejandría, sus rayos formaban un ángulo de 71/5 º con un poste vertical
10 situado a 500 millas, en Siena (Asuán). Además, supuso que el ángulo
central a 500 millas sería igual a la relación del total de grados de un
círculo para complementar la longitud de la circunferencia de la Tierra.
Defínase la proporción y hállese la distancia. Tomado de “Geometría con
aplicaciones y solución de problemas”. Clemens Stanley R, O’ Daffer,
Phares G, Cooney, Thomas J. Editorial Addison – Wesley Iberoamericana,
página 35. Anexo 3.

™ Habiendo resuelto las situaciones problemáticas den respuesta a las

siguientes preguntas:

- ¿Qué habilidades matemáticas específicas se pretenden desarrollar

con las situaciones anteriores? Como apoyo teórico consulten sus
programas de estudio y los cuadros de habilidades matemáticas para
los diferentes grados de la evaluación de ENLACE 2007, anexo 4.
- ¿Qué tipo de proceso de pensamiento se pretende generar con las
situaciones anteriores? Consulten anexo 5 (Taxonomía de Bloom).
- ¿Qué opinión tienen sobre el logro alcanzado por su escuela?
- ¿Qué dificultades se les presentaron durante la resolución de los
problemas planteados?
- ¿Cuáles fueron los resultados obtenidos de los problemas
planteados?
- ¿Qué fortalezas, oportunidades y debilidades encuentran para
resolver problemas matemáticos?
- ¿Cuentan con algún método para resolver problemas matemáticos?

™ El colectivo Integrado por equipos de trabajo (4), analice los instrumentos

de evaluación de las pruebas ENLACE 2007 y los Cuadros de habilidades
matemáticas de 3º a 6º tomando como punto de referencia los Item’s
relativos a longitud, área y volumen (cálculo); con esta información llene el
cuadro siguiente y en consecuencia responda a las preguntas.

GRADO EJE HABILIDAD PREGUNTA PROBLEMÁTICA

TEMATICO ESPECIFICA DETECTADA

™ Haga la lectura ¿Qué significa resolver problemas? y socialice sus puntos

de vista en plenaria en torno al papel que juega la resolución de problemas
en la construcción del conocimiento del niño.

10
11

¿Qué significa resolver problemas?

“… Polya, matemático estadounidense desarrolló su trabajo alrededor de la resolución de
problemas matemáticos específicamente, pero muchas de las heurísticas que enfatizó eran
aplicables a la resolución de problemas en otros dominios, lo cual motivó la noción de que la
resolución de problemas podría ser vista como una habilidad general y la resolución de problemas
matemáticos simplemente como un caso especial. En el proceso de resolver problemas, Polya
identifica etapas fundamentales en las que el uso de los métodos heurísticos juega un papel
importante. De manera general, estas etapas son:

1. Entendimiento del problema. En esta fase se ubican las estrategias que ayudan a
representar y entender las condiciones del problema. Por ejemplo, ¿cuál es la información
dada en el problema (datos)?, ¿cuál es la incógnita?, y ¿Cuáles son las condiciones que
relacionan los datos en el problema? Son algunas preguntas que merecen atención en la
fase de entendimiento del problema.
Otras heurísticas importantes aquí son el dibujar una gráfica o diagrama, e introducir una
notación adecuada.
En campos como la inteligencia artificial el entendimiento del problema se refiere a estar
seguro de que uno entiende la naturaleza de la meta, el estado inicial y las operaciones
permitidas.

2. Diseño de un plan. En esta etapa se recomienda pensar en problemas conocidos que

tengan una estructura análoga a la del que se quiere resolver y así establecer un plan de
resolución. En psicología, la habilidad de establecer relaciones se identifica como un
indicador de la inteligencia. Es importante que, como métodos de solución, el individuo
diferencie propiedades estructurales profundas de características superficiales, como por
ejemplo, la existencia de palabras comunes de los posibles métodos de solución (Santos,
1995).
Algunas estrategias que pueden ayudar a construir un plan de solución incluyen:

• Pensar en un problema conocido que involucre la misma clase de incógnitas pero

que sea más simple. Por ejemplo, un problema de tres dimensiones puede
pensarse en el plano o en la recta. Esto además puede ayudar a visualizar el
problema gráficamente.
• Simplificar el problema por medio de una transformación a casos especiales. Esto
es muy usual por ejemplo en la búsqueda de patrones que incluyan números
naturales. O también al resolver desigualdades de números con varias variables, a
veces ayuda el reducir el número de parámetros.

3. Ejecución del plan. Aquí se contemplan aspectos que ayudan a monitorear el proceso de
solución. Una idea fundamental es tratar de resolver el problema en una forma diferente y
analizar o evaluar la solución obtenida. De hecho, esta etapa tiene conexión con lo que
Polya denomina una visión retrospectiva del proceso de solución. También es importante
establecer conexiones y extensiones del problema original en otros contextos”.

™ Dé respuesta a las siguientes interrogantes y en plenaria comente sus

impresiones.
- ¿Qué es un problema y qué no es un problema en matemáticas?
- ¿Qué opina sobre los tres momentos para resolver un problema
planteados por Polya?

11
 - ¿Cómo clasificaría los diferentes tipos de problemas en matemáticas?
12
™ En colectivo hagan la lectura compartida ¿Qué es medir?; al final de la misma
comenten, aporten y respondan las preguntas respectivas.

¿Qué es medir?

“La medición es una de las nociones que la ciencia moderna ha tomado al sentido común. El uso
común de la idea de medida es tan natural en la conducta del hombre que a menudo pasa
inadvertida. ¿Qué es este sentido ‘común’ que nos lleva al concepto de medida? El lenguaje de la
medida es el lenguaje de la comparación, y la medida surge de la comparación. Consciente o no,
siempre estamos comparando cosas presentes a nuestra conciencia. Medir es algo que todos
nosotros hacemos diariamente muchas veces. Lleva consigo más que la estrecha actividad de
hacer mediciones numéricas de longitud, área o volumen.
- Planteamiento 1. Jaime pone pasta dentífrica en su cepillo. Súbitamente deja de
hacerlo porque ya tiene bastante.
- Planteamiento 2. La señora Martínez sirve verduras a sus hijos. Quita, del plato de
Marta algunas de las que había puesto en él, porque se da cuenta que había puesto
más de las que Marta comería.
- Planteamiento 3. Una mecanógrafa mira las notas que tiene en su escritorio y observa
que la carta que está mecanografiando necesitará más de una hoja de papel”. TOMADO
DE MEDIDA, TEMAS DE MATEMATICAS No 15, NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF
MATHEMATICS, MEXICO, TRILLAS, 1995, PÁGINAS 11 Y 12.

™ Den respuesta a las siguientes preguntas organizados por binas:

- ¿Qué problemáticas se les han presentado al momento de trabajar y

desarrollar las habilidades en torno a la longitud?
- ¿Qué sugerencias didácticas se deben considerar al abordar los
contenidos matemáticos de longitud?
- ¿En qué momento mis alumnos tienen la oportunidad de desarrollar
la habilidad de la medición y trazo de segmentos?, ¿lo tengo
plenamente identificado en mi planeación didáctica?
- ¿Qué miden y cómo lo hacen mis alumnos durante el tratamiento de
temas de longitud?
- ¿Cuál es el proceso lógico que se sigue para el tratamiento de la
longitud?
- ¿Se plantean situaciones problemáticas?
- ¿Qué procesos de pensamiento identificamos y en consecuencia
generamos en los alumnos?

™ Organizado el colectivo por grados, a partir del libro del maestro de 1º a 4º

grado, en el apartado Recomendaciones didácticas rescaten las
sugerencias metodológicas sobre el eje de medición.

12
13
GRADO RECOMENDACIONES
DIDACTICAS
1º ™
2º ™
3º ™
4º ™

Adicionalmente para el caso de 1º, 2º, 3º y 4º grado, argumenten con qué

recursos didácticos y apoyos tecnológicos cuenta para la enseñanza de las
matemáticas, y en particular para el tratamiento de la longitud, área y
volumen.

™ En los libros del maestro de 5º y 6º analice ¿cómo se trabajan las

recomendaciones didácticas para el eje de medición?

GRADO RECOMENDACIONES
DIDACTICAS
5º ™
6º ™

Adicionalmente para el caso de 5º y 6º grado, con qué recursos didácticos y

apoyos tecnológicos cuenta para la enseñanza de las matemáticas, y en
particular para el tratamiento de la longitud, área y volumen.

™ Formen de nuevo 4 equipos de trabajo. Realicen el análisis de los reactivos

de ENLACE referentes a longitud, área y volumen confrontándolos con los
contenidos del programa, las Tablas de habilidades evaluadas de la prueba
por grado ENLACE 2007 (anexo 4), con la Estructura y contenido de la
prueba ENLACE 2007 (anexo 5) contra la Taxonomía de Bloom (anexo 6).

- ¿Se trata de los mismos contenidos traducidos como habilidades?

- ¿Los procesos de pensamiento recuperan tanto los contenidos como
las habilidades?
- ¿Se les da el mismo tratamiento a los diferentes temas de
matemáticas comparando con Longitud, área y volumen?

™ Formen dos equipos de trabajo y planeen una Situación Didáctica respecto

a:
- Cuarto grado.- Medición, “Resolución de problemas que impliquen la
medición de longitudes utilizando el metro, el decímetro, el
centímetro y el milímetro como unidades de medida”.

13
14 ™ Realicen el análisis de la planeación didáctica con base a las preguntas
siguientes:
- ¿Qué elementos de la planeación consideraron?
- La planeación didáctica elaborada ¿parte de una situación problema?
- ¿Se explicita el diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de
vista entre los participantes?
- La planeación ¿posee aplicación para la vida cotidiana?
- ¿Consideraron el empleo de material concreto para el desarrollo de
las actividades?
- ¿Incluye actividades del fichero, textos de la biblioteca del aula y
escolar?
- Durante el proceso de construcción del conocimiento ¿se
presentaron actividades de inicio, desarrollo y cierre?
- ¿Se manifiesta un propósito educativo?, ¿éste se construyó a partir
del qué, del cómo y del para qué?
- ¿Ésta planeación está acorde al enfoque de la asignatura?
- ¿Se consideró un proceso evaluativo?

™ Cierre de la sesión. El asesor pide al colectivo docente sus conclusiones

por escrito sobre el desarrollo, contenidos y actividades de la sesión, la
participación individual y del grupo, asimismo, los aprendizajes logrados.

14
15
SEGUNDA SESIÓN

El área y su tratamiento metodológico en el salón de clases, las

competencias docentes herramientas que orientan el quehacer
educativo
PROPOSITO DE LA SESIÓN:

Que los maestros de educación primaria fortalezcan sus competencias docentes a

través de la resolución de problemas, como estrategia metodológica para la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos temáticos que implican el
tratamiento del área a partir del enfoque de la asignatura de matemáticas.

MATERIALES

• Guía del taller

• Enciclomedia
• Hojas blancas
• Papel bond extendido
• Anexos

™ Situaciones problemáticas.

- Planteamiento 1. Los alumnos de una escuela fueron a un campamento.

Abajo aparece el mapa del campamento con sus dimensiones. El grupo
decide calcular el área que le corresponde tan solo al bosque, ¿cuál es
su superficie? Tomado del curso nacional “La Enseñanza de las
matemáticas” parte uno página 231.

15
16
- Planteamiento 2. Ernesto quiere forrar la siguiente caja.

¿Qué cantidad de papel necesita para forrar la caja?

A) 200 cm2
B) 800 cm2
C) 1 600 cm2
D) 4 000cm2

- Planteamiento 3. A partir de conocer las dimensiones de un romboide,

deducir la fórmula del trapecio isósceles.

16
17 ™ Haga la lectura ¿Qué es el área? y socialice sus puntos de vista en plenaria,
relacione sus saberes sobre el tratamiento y sugerencias didácticas que se
debe dar al área.

¿Qué es el área?

Cuando medimos la longitud de un segmento rectilíneo, determinamos cuántas unidades de una

medida lineal estándar están contenidas en él. Análogamente, medir el área de una región plana es
cuestión de determinar cuántas unidades estándar de medida de área contiene la región. La unidad
de medida elegida debe, desde luego, ser suficientemente pequeña para que pueda adaptarse a la
región que se mide. Entonces el área es igual al número de veces que la región unidad se usa para
“cubrir” la superficie completamente.
TOMADO DE MEDIDA, TEMAS DE MATEMATICAS No 15, NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF
MATHEMATICS, MEXICO, TRILLAS, 1995, PÁGINA 34.

™ Conteste las siguientes interrogantes.

- ¿Qué problemáticas se les han presentado al momento de trabajar y
desarrollar las habilidades en torno al área en figuras planas y en
prismas?
- ¿Qué sugerencias didácticas se deben consideran al abordar los
contenidos matemáticos del área?
- ¿En qué momento mis alumnos tienen la oportunidad de desarrollar la
habilidad de la medición y trazo de diferentes áreas?, ¿lo tengo
plenamente identificado en mi planeación didáctica?
- ¿Qué superficies miden y cómo lo hacen mis alumnos durante el
tratamiento de temas de área?
- ¿Cuál es el proceso lógico que se sigue para el tratamiento del área?
- ¿Se plantean situaciones problemáticas?
- ¿Qué procesos de pensamiento identificamos y en consecuencia
generamos en los alumnos en torno al tema área?

™ Lean individualmente del cuadro 1 la información que se muestra enseguida y

escriba en una ficha sus comentarios (consérvelo para ser utilizado en trabajo
de equipo).

17
18 REFERENCIAL COMPLETO 
CUADRO 1. DIEZ DOMINIOS DE COMPETENCIAS PRIORITARIAS EN LA FORMACION CONTINUA DEL PROFESORADO DE 
PRIMARIA.  
 
COMPETENCIAS  DE  COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACION CONTINUA (EJEMPLOS) 
REFERENCIA 
   
1.‐  ORGANIZAR  Y  ANIMAR  ƒ CONOCER,  A  TRAVES  DE  UNA  DISCIPLINA  DETERMINADA,  LOS  CONTENIDOS  QUE  HAY  QUE 
SITUACIONES  DE  ENSEÑAR Y SU TRADUCCION EN PROPOSITOS  DE APRENDIZAJE. 
APRENDIZAJE.  ƒ TRABAJAR A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS. 
ƒ TRABAJAR A PARTIR DE LOS ERRORES Y LOS OBSTACULOS EN EL APRENDIZAJE. 
ƒ CONSTRUIR Y PLANIFICAR DISPOSITIVOS Y SECUENCIAS DIDACTICAS. 
ƒ IMPLICAR  A  LOS  ALUMNOS  EN  ACTIVIDADES  DE  INVESTIGACION,  EN  PROYECTOS  DE 
CONOCIMIENTO. 
 
2.‐  GESTIONAR  LA  ƒ CONCEBIR  Y  HACER  FRENTE  A  SITUACIONES  PROBLEMA  AJUSTADAS  AL  NIVEL  Y  A  LAS 
PROGRESION  DE  LOS  POSIBILIDADES DE LOS ALUMNOS. 
APRENDIZAJES.  ƒ ADQUIRIR UNA VISION LONGITUDINAL DE LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA. 
ƒ ESTABLECER VINCULOS CON LAS TEORIAS QUE SOSTIENEN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. 
ƒ OBSERVAR  Y  EVALUAR  LOS  ALUMNOS  EN  SITUACIONES  DE  APRENDIZAJE,  SEGÚN  UN  ENFOQUE 
FORMATIVO. 
ƒ ESTABLECER CONTROLES PERIODICOS DE COMPETENCIAS Y TOMAR DECISIONES DE PROGRESION. 
 
3.‐  ELABORAR  Y  HACER  ƒ HACER FRENTE A LA HETEROGENIDAD EN EL MISMO GRUPO ‐ CLASE. 
EVOLUCIONAR  ƒ COMPARTIR, EXTENDER LA GESTION DE CLASE A UN ESPACIO MAS AMPLIO. 
DISPOSITIVOS  DE  ƒ PRACTICAR UN APOYO INTEGRADO, TRABAJAR CON LOS ALUMNOS CON GRANDES DIFICULTADES. 
DIFERENCIACION.  ƒ DESARROLLAR  LA  COOPERACION  ENTRE  ALUMNOS  Y  CIERTAS  FORMAS  SIMPLES  DE  ENSEÑANZA 
MUTUA. 
 
4.‐  IMPLICAR  A  LOS  ƒ FOMENTAR  EL  DESEO  DE  APRENDER,  EXPLICITAR  LA  RELACION  CON  EL  CONOCIMIENTO,  EL 
ALUMNOS  EN  SU  SENTIDO  DEL  TRABAJO  ESCOLAR  Y  DESARROLLAR  LA  CAPACIDAD  DE  AUTOEVALUACION  EN  EL 
APRENDIZAJE  Y  EN  SU  NIÑO. 
TRABAJO.  ƒ INSTITUIR Y HACER FUNCIONAR UN CONSEJO DE ALUMNOS (CONSEJO DE CLASE O DE ESCUELA) Y 
NEGOCIAR CON ELLOS VARIOS TIPOS DE REGLAS Y DE ACUERDOS. 
ƒ OFRECER ACTIVIDADES DE FORMACION OPCIONALES, {A LA CARTA}. 
ƒ FAVORECER LA DEFINICION DE UN PROYECTO PERSONAL DEL ALUMNO. 
 
5.‐ TRABAJAR EN EQUIPO.          ELABORAR UN PROYECTO DE EQUIPO, DE REPRESENTACIONES COMUNES. 
ƒ IMPULSAR UN GRUPO DE TRABAJO, DIRIGIR REUNIONES. 
ƒ FORMAR Y RENOVAR UN EQUIPO PEDAGOGICO. 
ƒ AFRONTAR  Y  ANALIZAR  CONJUNTAMENTE  SITUACIONES  COMPLEJAS,  PRACTICAS  Y  PROBLEMAS 
PROFESIONALES. 
ƒ HACER FRENTE A CRISIS O CONFLICTOS ENTRE PERSONAS. 
   
6.‐  PARTICIPAR  EN  LA  ƒ ELABORAR, NEGOCIAR UN PROYECTO INSTITUCIONAL. 
GESTION DE LA ESCUELA.  ƒ ADMINISTRARLOS RECURSOS DE LA ESCUELA. 
ƒ COORDINAR,  FOMENTAR  UNA  ESCUELA  CON  TODOS  LOS  COMPONENTES  (EXTRAESCOLARES,  DEL 
BARRIO, ASOCIACIONES DE PADRES PROFESORES DE LENGUA Y CULTURA DE ORIGEN). 
ƒ ORGANIZAR  Y  HACER  EVOLUCIONAR,  EN  LA  MISMA  ESCUELA,  LA  PARTICIPACION  DE  LOS 
ALUMNOS. 
 
7.‐  INFORMAR  E  IMPLICAR  ƒ FAVORECER REUNIONES INFORMATIVAS Y DE DEBATE. 
A LOS PADRES.  ƒ DIRIGIR LAS REUNIONES. 
ƒ IMPLICAR A LOS PADRES EN LA VALORIZACION DE LA CONSTRUCCION DE LOS CONOCIMIENTOS. 
 
8.‐  UTILIZAR  LAS  NUEVAS  ƒ UTILIZAR LOS PROGRAMAS DE EDICION DE DOCUMENTOS. 
TECNOLOGIAS.  ƒ EXPLOTAR  LOS  POTENCIALES  DIDACTICOS  DE  PROGRAMAS  EN  RELACION CON LOS  OBJETIVOS  DE 
LOS DOMINIOS DE ENSEÑANZA. 
ƒ COMUNICAR A DISTANCIA A TRAVES DE LA TELEMATICA. 
ƒ UTILIZAR LOS INSTRUMENTOS MULTIMEDIA EN SU ENSEÑANZA. 
   
COMPETENCIAS  DE  COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACION CONTINUA (EJEMPLOS) 
REFERENCIA 

18
    
19 9.‐  AFRONTAR  LOS  ƒ PREVENIR LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA O LA CIUDAD. 
DEBERES  Y  LOS  DILEMAS  ƒ LUCHAR CONTRA LOS PREJUICIOS Y LAS DISCRIMINACIONES SEXUALES, ETNICAS Y SOCIALES. 
ETICOS DE LA PROFESION.  ƒ PARTICIPAR  EN  LA  CREACION  DE  REGLAS  DE  VIDA  COMUN  REFERENTES  ALA  DISCIPLINA  EN  LA 
ESCUELA, LAS SANCIONES, LA APRECIACION DE LA CONDUCTA. 
ƒ ANALIZAR LA RELACION PEDAGOGICA, LA AUTORIDAD, LA COMUNICACIÓN EN CLASE. 
ƒ DESARROLLAR  EL  SENTIDO  DE  LA  RESPONSABILIDAD,  LA  SOLIDARIDAD,  EL  SENTIMIENTO  DE 
JUSTICIA. 
   
10.‐  ORGANIZAR  LA  ƒ SABER EXPLICAR SUS PRÁCTICAS. 
PROPIA  FORMACION  ƒ ESTABLECER  UN  CONTROL  DE  COMPETENCIAS  Y  UN  PROGRAMA  PERSONAL  DE  FORMACION 
CONTINUA.  CONTINUA PROPIOS. 
ƒ NEGOCIAR  UN  PROYECTO  DE  FORMACION  COMUN  CON  LOS  COMPAÑEROS  (EQUIPO,  ESCUELA, 
RED). 
ƒ IMPLICARSE EN LAS TAREAS A NIVEL GENERAL DE LA ENSEÑANZA O DEL SISTEMA EDUCATIVO. 
ƒ ACEPTAR Y PARTICIPAR EN LA FORMACION DE LOS COMPAÑEROS. 
 
FUENTE:  ARCHIVO  FORMATION  CONTINUEDES  COURS  1996  –  97.  ENSEÑANZA,  PRIMARIA,  GINEBRA.  SERVICIO  DEL 
PERFECCIONAMIENTO,  1996.  ESTE  REFERENCIAL  HA  SIDO  ADOPTADO  POR  LA  INSTITUCION  BAJO  PROPOSICION  DE  LA  COMISION 
PARITARIA DE LA FORMACION. 
Tomado de Perrenoud, “Diez nuevas competencias para enseñar”.

™ Integrados por equipos (4), repartan las diez competencias para su análisis y
expongan al colectivo en plenaria sus comentarios sobre cada competencia
docente, apoyándose de un gráfico que implique situaciones didácticas.
Retomen sus fichas de comentario.

™ Contesten las siguientes preguntas:

- ¿Qué es una competencia?

- ¿Qué es una competencia docente?
- De las diez competencias docentes, ¿cuáles se favorecen en el
colectivo?, ¿de qué manera y en qué momentos?
- En las diferentes opciones de actualización ofertadas a los maestros
¿reconocen la aplicación de las competencias docentes?
- ¿Hay competencias que le corresponde solamente al maestro de grupo,
al director y al asesor técnico?, cite ejemplos.
- ¿Qué competencias docentes resultan indispensables dominar como
maestro, como directivo, como asesor técnico?

™ Cierre de la sesión. El asesor pide al colectivo docente sus conclusiones por

escrito sobre el desarrollo, contenidos y actividades de la sesión, la
participación individual y del grupo, asimismo, los aprendizajes logrados.

TERCERA SESIÓN

19
20 El cálculo de volúmenes en prismas y la obtención de sus
áreas laterales… qué imaginación
PROPÓSITO DE LA SESION:

Que los maestros de educación primaria fortalezcan sus competencias docentes a

través de la resolución de problemas, como estrategia metodológica para la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos temáticos que implican el
tratamiento del volumen a partir del enfoque de la asignatura de matemáticas.

• Guía del taller

• Hojas blancas
• Papel bond extendido
• Anexos

™ Situaciones problemáticas.

- Situación problemática 1. Observe el dibujo y calcule el volumen en

el caso A.
- Situación problemática 2.Observe el dibujo y calcule el volumen en el
caso B.
- Situación problemática 3. Observe el dibujo y calcule el volumen en
el caso C.

™ El colectivo realizará la siguiente lectura compartida, al final de la misma

comenta, aporta y responde las interrogantes.

20
 ¿Qué es el volumen?
21
Frecuentemente tenemos que tratar con volúmenes de una u otra clase. Medimos de un modo
aproximado volúmenes cuando intentamos encontrar una caja en la cual queremos meter un libro
que deseamos mandar a alguien. El marcador de gasolina en nuestro automóvil nos da la relación
entre la medida del volumen de gasolina en el tanque y la medida del volumen total de ese tanque.

Cuando deseamos medir la longitud de un segmento rectilíneo, elegimos una unidad lineal de
medida. Cuando deseamos medir el área de una región plana, elegimos una unidad cuadrada de
medida.

La unidad de medida que se usa para medir volúmenes es una figura tridimensional con lados de
longitud igual a una unidad. Por muchas de las mismas razones que se eligió una unidad cuadrada
para medir áreas, encontramos que un cubo unitario es la unidad más adecuada para medir
volúmenes. Si la unidad de longitud elegida es una pulgada, entonces este cubo unitario tiene un
volumen de una pulgada cúbica. Si la unidad de longitud es un centímetro, entonces el cubo
unitario tiene un volumen de un centímetro cúbico. TOMADO DE MEDIDA, TEMAS DE MATEMATICAS
No 15, NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS, MEXICO, TRILLAS, 1995, PÁGINA 42.

Otra habilidad matemática que se presenta fundamentalmente en el tratamiento de la geometría es

la imaginación espacial, se refiere a la manera de elaborar imágenes mentales que nos permita
saber si lo que estamos desarrollando está correcto o no.
Vivimos en un mundo tridimensional, en el cual generalmente representamos figuras en el espacio
en un papel, esto es, en forma bidimensional, o también utilizamos representaciones
bidimensionales para estudiar diversas partes de una figura tridimensional.
Esto sólo es posible si entendemos las relaciones que guardan las figuras geométricas entre sí,
cuáles son los efectos que se producen al modificarlas con diversos propósitos, cómo es posible
provocar un efecto visual, dividir una superficie, diseñar un objeto, etcétera.
Se pueden desarrollar las nociones espaciales…

™ Dé respuesta a las siguientes interrogantes.

- ¿Qué problemáticas se les han presentado al momento de trabajar y

desarrollar las habilidades en torno al volumen de cuerpos geométricos?
- ¿Qué sugerencias didácticas se deben considerar al abordar los
contenidos matemáticos del volumen?
- ¿En qué momento mis alumnos tienen la oportunidad de desarrollar la
habilidad de trazo y construcción de diferentes cuerpo geométricos?, ¿lo
tengo plenamente identificado en mi planeación didáctica? Cite los
casos.
- ¿Qué cuerpos geométricos miden y cómo lo hacen mis alumnos durante
el tratamiento de temas de volumen?
- ¿Cuál es el proceso lógico que se sigue para el tratamiento del tema
volumen?
- ¿Se plantean situaciones problemáticas que ilustren y vuelvan
significativo los aprendizajes?
- ¿Qué procesos de pensamiento identificamos y en consecuencia
generamos en los alumnos en torno al tema volumen?

21
 ™ Integrados por binas, usando material de reuso como periódicos, revistas,
22 entre otros; construyan un cubo, un prisma cuadrangular, un prisma
rectangular y destaquen rectas y puntos notables de cada cuerpo geométrico.

Comenten sobre la pertinencia de que los niños construyan sus

-
plantillas o planos desarrollados de cuerpos geométricos.
- La papiroflexia como método de construcción ¿puede apoyar al
desarrollo de contenidos en torno al volumen?, ¿de qué manera?
- ¿Conocen algún otro método para trabajar el volumen en el salón de
clases?
™ De manera individual resuelvan los siguientes problemas de volumen.

- Las construcciones dibujadas están formadas con cubos o con mitades de

cubos. Averigüe cuántos cubos forman cada construcción, considerando
que no está hueca.

- Algunas de las construcciones dibujadas tienen forma de prisma, porque

tienen dos bases de igual forma y tamaño y sus caras laterales son
rectángulos. Un caso particular es el cilindro, al que también se le llama
prisma circular, ¿cuáles construcciones tienen forma de
prisma?____________________________________________

22
 - ¿Qué opinan sobre el siguiente texto?
23
“Resolver problemas en los que se trata de averiguar la cantidad de cubos
que forman un prisma dibujado y tener la posibilidad de verificar los
resultados, ayuda a los niños a entender lo que es el volumen y a encontrar
maneras para calcularlo”.

™ Recomendación al colectivo. El método de construcción de figuras

geométricas a través de modelos o por medio de papiroflexia, permite al niño
interactuar con sus propiedades, además se vuelve una actividad placentera
que recupera saberes y habilidades.
™ Cierre de la sesión. El asesor pedirá al colectivo sus apreciaciones por escrito
sobre el desarrollo, contenidos y actividades de la sesión y del taller en
general, sobre su participación y la del colectivo.

23
24
ANEXOS
Anexo 1. Los cerillos

24
 .
25 Anexo 2. La cuerda y cinta de medir.

Anexo 3. Medición de la circunferencia de la Tierra, Eratóstenes.

25
26 Anexo 4.

Tabla 1 habilidades 3º

Tabla 2 habilidades 4º

26
27 Tabla 3 habilidades 5º

27
28
Tabla 4 habilidades 6º

28
 Anexo 5.
29
ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA PRUEBA ENLACE 2007 3er AÑO

NIV NIVEL PROCESO DE

PREG ASIG RESP LOG DIFIC EJE_TEMA PROPÓSITO PENSAMIENTO
Resolución de problemas que impliquen: Identificar
Longitud y área longitudes conocidas que midan aproximadamente un
80 M C 2 Medio (cálculo) metro. Análisis
Resolución de problemas que impliquen: Identificar
Longitud y área longitudes conocidas que midan aproximadamente un
82 M D 3 Alto (cálculo) centímetro. Comprensión
Resolver problemas sencillos que impliquen la medición
Longitud y área de longitudes de distintas figuras utilizando el centímetro
83 M B 3 Alto (cálculo) como unidad de medida. Aplicación
Resolución de problemas que impliquen: Comparar la
Longitud y área longitud de distintos objetos a partir del resultado de la
84 M A 2 Medio (cálculo) medición. Aplicación

Longitud y área Identificar figuras geométricas conocidas, comparando

85 M B 3 Alto (cálculo) sus superficies perceptualmente. Análisis

Longitud y área Identificar figuras geométricas conocidas, comparando

86 M A 1 Bajo (cálculo) sus superficies mediante el uso de retículas. Análisis

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA PRUEBA ENLACE 2007 4º AÑO

PROCESO DE
PREG ASIG RESP NIV LOG NIVEL DIFIC EJE_TEMA PROPÓSITO PENSAMIENTO

Longitud, área y
Identificar la unidad de medida más
102 M B 1 Bajo volumen
adecuada para medir ciertas distancias
Comprensión
(cálculo)
Longitud, área y Estimar el tamaño de las unidades de medida
103 M A 1 Medio volumen de longitud (metro, decímetro, centímetro y Comprensión
(cálculo) milímetro)
Longitud, área y Comparar y ordenar el resultado de dos o
104 M B 3 Alto volumen tres mediciones dadas en metros, Análisis
(cálculo) centímetros y milímetros
Longitud, área y
Medir y calcular el perímetro de un
105 M B 3 Alto volumen
cuadrilátero
Comprensión
(cálculo)
Longitud, área y
Estimar la cantidad de cm² que se necesitan
106 M D 3 Alto volumen
para cubrir la superficie de un rectángulo
Comprensión
(cálculo)
Longitud, área y Identificar las relaciones de equivalencia
107 M B 3 Alto volumen entre el decímetro, el centímetro, el milímetro Aplicación
(cálculo) y el metro

29
 ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA PRUEBA ENLACE 2007 5º AÑO
30
PROCESO DE
PREG ASIG RESP NIV LOG NIVEL DIFIC EJE_TEMA PROPÓSITO PENSAMIENTO

Longitud, área y
Identificar al kilómetro como la unidad más
95 M B 2 Alto volumen
adecuada para medir largas distancias.
Conocimiento
(cálculo)

Longitud, área y
Identificar el perímetro de polígonos regulares e
96 M C 2 Alto volumen
irregulares, en situaciones cotidianas.
Aplicación
(cálculo)
Identificar el área de un polígono irregular
Longitud, área y
haciendo uso del procedimiento de
97 M C 3 Alto volumen
descomposición en cuadrados, triángulos y
Aplicación
(cálculo)
rectángulos, apoyado en información gráfica.
Longitud, área y Identificar al kilómetro cuadrado como la unidad
98 M C 2 Medio volumen de medida más adecuada para medir grandes Aplicación
(cálculo) superficies, en situaciones cotidianas.

Longitud, área y Identificar la equivalencia entre el metro cuadrado,

99 M B 3 Alto volumen decímetro cuadrado y centímetro cuadrado, en Comprensión
(cálculo) situaciones cotidianas

Longitud, área y
Identificar la relacion entre el decímetro cúbico y
100 M C 3 Alto volumen
el litro, para resolver situaciones cotidianas
Análisis
(cálculo)

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA PRUEBA ENLACE 2007 6º AÑO

PROCESO DE
PREG ASIG RESP NIV LOG NIVEL DIFIC EJE_TEMA PROPÓSITO
PENSAMIENTO

Longitud, área y Calcular el perímetro de círculos a partir de la

96 M B 1 Medio volumen medida de su diámetro en una situación Aplicación
(cálculo) problemática.

Longitud, área y
Calcular áreas de triángulos, cuadrados y
97 M C 2 Medio volumen Aplicación
rectángulos con las fórmulas convencionales.
(cálculo)

Longitud, área y Calcular el área de polígonos, trapecios y

98 M C 2 Alto volumen romboides por descomposición en cuadrados Aplicación
(cálculo) triángulos y rectángulos.

Longitud, área y
Calcular el área total de prismas a partir del área
99 M C 3 Alto volumen Aplicación
de alguna(s) de sus caras.
(cálculo)

Identificar la unidad más adecuada para medir

Longitud, área y
determinados tipos de superficies (kilómetro
100 M D 2 Alto volumen Comprensión
cuadrado, hectárea) en una situación familiar para
(cálculo)
el alumno.

Longitud, área y Calcular el volumen de cubos y de algunos

101 M B 2 Alto volumen prismas mediante el conteo de unidades cúbicas, Análisis
(cálculo) en un contexto cotidiano para el alumno.

Longitud, área y Establecer relaciones de equivalencia entre el

102 M B 3 Alto volumen decímetro cúbico y el litro; entre el centímetro Análisis
(cálculo) cúbico y el mililitro.

Longitud, área y Identificar las medidas necesarias para aplicar la

103 M D 3 Alto volumen fórmula de volumen del cubo y de algunos Aplicación
(cálculo) prismas, con el apoyo de un gráfico.

30
 ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA PRUEBA ENLACE 2007 6º AÑO (Continuación)
31 PROCESO DE
PREG ASIG RESP NIV LOG NIVEL DIFIC EJE_TEMA PROPÓSITO
PENSAMIENTO

Longitud, área y Calcular el volumen del cubo y algunos prismas

104 M A 2 Alto volumen con la fórmula convencional en una situación Aplicación
(cálculo) determinada.

Anexo 6.

31
32
Bibliografía

- “Geometría con aplicaciones y solución de problemas”. Clemens Stanley R, O’ Daffer,

Phares G, Cooney, Thomas J. Editorial Addison – Wesley Iberoamericana.

- “MEDIDA”, TEMAS DE MATEMATICAS No 15, NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF

MATHEMATICS, MEXICO, TRILLAS, 1995.

- “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, parte uno. SEP –

PRONAP.

- “Diez nuevas competencias para enseñar”. Perrenoud, Philippe. Biblioteca para la

Actualización del Maestro. SEP- GRAÓ. México. 2004.

- Documentos de ENLACE 2007.

32