Informe La Escuela Que Viene

Una mirada al mañana
para la escuela de hoy

SEGUNDA TEMPORADA
La escuela que viene. Reflexión para la acción es un proyecto conceptualizado, definido y desarrollado por Fundación
Santillana bajo la dirección de Miguel Barrero, Manuela Lara, Silvia Perlado y Nilda Palacios. En este proyecto han participado
Alejandra Cardini, Carlos Magro y Alfredo Hernando como colíderes, guiando la reflexión tanto a lo largo de la primera como
de esta segunda temporada, y aunando las muchas voces que se han sumado y que han contribuido a enriquecer reflexiones y
aprendizajes. En esta segunda temporada hemos contado de nuevo con Loli García, Paloma Moruno, Ana Municio y Lucía López,
quienes han participado en la ejecución, en las dinámicas, en los relatos gráficos y en las síntesis de todo lo que hemos vivido,
visto y escuchado. También Alicia Villas y Lola Delgado han seguido dándole con fuerza a la difusión y diseminación del minuto
a minuto, del antes y del después, de todo lo compartido y aprendido. En esta temporada nos sobran los motivos para agradecer
a Tamara Díaz, María Angélica Páez, María Bensadón y Mariano Jabonero su decidido empuje en la gestión, coordinación y
precisión de lo relacionado con las políticas educativas. Y como en los meses anteriores el equipo de El Torreón del Sol ha aportado
su cálido buen hacer en la realización de los encuentros en directo. No me olvido de Natalia Calvo, gracias por la inspiración final.
Esta pieza La escuela que viene. Una mirada al mañana para la escuela de hoy representa la forma que ha tomado esa
conversación coral de la segunda temporada, y a ella han contribuido, como también lo hicieron en la primera temporada:
Sal del Camino Studio, el equipo creativo que no solo ha sabido entender la conversación, sino que además la han narrado
gráficamente, haciéndola accesible y sugestiva a los espectadores en directo, a los que se han asomado en diferido, a los que han
leído los artículos y síntesis, y a los que se han decidido a contribuir con sus aportaciones.
Alejandra Cardini, Alfredo Hernando, Carlos Magro y Paula Coto, en calidad de colíderes, han convertido una vez más las
numerosas preguntas, reflexiones y análisis en aprendizajes y líneas de actuación.
Manuela Lara, Nilda Palacios y Silvia Perlado han puesto foco en la dirección y coordinación editorial, como en los primeros
meses, pero ahora menos confinadas.
Y de manera especial mencionamos a todas las voces que se han ido sumando de una u otra forma en todo el proceso de reflexión.
Citamos igualmente aquí la web www.laescuelaqueviene.org, obra también de Sal del Camino Studio, y que contiene tanto el
espíritu del proyecto como todas las miradas y voces que lo han hecho posible.
ISBN: 978-84-680-7146-6
Cómo citar esta publicación:
Fundación Santillana (2020): La escuela que viene. Una mirada al mañana para la escuela de hoy. Fundación Santillana, Madrid.
Usted es libre de: Compartir: copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato; Adaptar: remezclar, transformar y crear a partir del material.
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revocar estas libertades en tanto usted siga los términos de la licencia.
Esta publicación, junto con la correspondiente a la primera temporada, se puede descargar en: www.laescuelaqueviene.org
C
omo ya anunciamos al acabar en julio la primera temporada
de La escuela que viene. Reflexión para la acción, en
septiembre retomamos una nueva fase de diálogo y conversa-
ción de este proyecto puesto en marcha por Fundación Santillana, una
iniciativa para reflexionar, analizar y debatir, desde la perspectiva del
impacto de la COVID-19 en el ámbito educativo, qué es, hoy, lo esen-
cial de la escuela, y de imaginar entre todos la escuela que queremos.
De la misma manera que recogimos en un primer entregable la pri-
mera parte del camino, ponemos ahora en tus manos la segunda parte
del viaje, que reúne esa inteligencia colectiva, coral, diversa, abierta y
esperanzadora, a la espera de tu lectura y de tu participación.
También en esta ocasión multitud de voces procedentes de diferentes

territorios, contextos educativos, instituciones y organismos se han
sumado a los cuatro ciclos de reflexión que han conformado la tem-
porada, voces y miradas capitaneadas una vez más por Alejandra
Cardini, directora de Educación de CIPPEC, Alfredo Hernando,
creador del proyecto Escuela21, y Carlos Magro, presidente de la aso-
ciación Educación Abierta como colíderes de esta conversación coral.
Una conversación que ha recorrido el papel de los estudiantes en
la escuela que viene, los retos de las políticas educativas en pan- gracias por incorporar conocimientos y experiencias a los en-
demia, los modelos de las escuelas en selvas, aldeas y hospitales, y cuentros virtuales, a los focus group o a los espacios destinados
la definición de los saberes que debe promover la escuela hoy. a ello en la web, contribuyendo así a incrementar la capacidad
y creatividad para gestar hoy la escuela que viene;
Repasando todo lo generado hasta el momento, todos los apren-
dizajes vertidos, todos los hilos de reflexión planteados, todas las gracias por ayudarnos en la difusión y divulgación de todo lo
valiosas aportaciones que se han sumado generosamente al pro- trabajado en La escuela que viene, porque será la única manera
yecto solo puedo daros las gracias: de que desde aquí podamos inspirar a esas otras muchas es-
cuelas que vienen;
gracias por ser parte de este proyecto conformado por personas
e ideas en estos momentos de incertidumbre en los que inten- en definitiva, gracias por ver en esta crisis una oportunidad
tamos imaginar el futuro inmediato; para reimaginar la escuela en un proyecto que, como decía Inés
Dussel, nos permita idear qué otros mundos posibles pueden
gracias por reflexionar e imaginar esa escuela que viene, de- ofrecerse desde la escuela, en diálogo y en relación con el mundo
mocrática y participativa, que hace del recreo, del patio, de los en el que vivimos.
pasillos y de sus instalaciones, la casa de todos;
Y por supuesto contamos de nuevo con todos en la próxima
gracias por contribuir con tanto a construir el diálogo que nos temporada de La escuela que viene.
permite entender qué está pasando y cómo podemos aprender
de todo esto, y que nos ayuda a diseñar un proyecto compar- Miguel Barrero
tido, una visión y un sueño con objetivos alcanzables; Director de Fundación Santillana
E
n el mundo de la educación los logros se miden en comunidad educativa iberoamericana, especialmente, a
términos de aprendizajes, competencias y habili- favor de los más vulnerables: poblaciones de áreas rurales,
dades, por ello la OEI celebra la presentación de las familias sin acceso a internet y equipos de cómputo, do-
lecciones aprendidas de la segunda temporada de la inicia- centes y estudiantes sin competencias digitales y, en ge-
tiva de la Fundación Santillana, “La Escuela que viene”. neral, a favor de todos aquellos que han visto menoscabado
su derecho a educación; por la suspensión de las clases o por
Conscientes de la importancia de caminar juntos para la alternancia con modalidades virtuales para impartir las
construir un panorama más cierto, en medio de la crisis mismas.
generalizada ocasionada por la COVID –19, la OEI sus-
cribió el pasado 15 de junio un convenio con la Fundación En el marco de este esfuerzo en común, el 8 de octubre reu-
Santillana con el propósito de prestar colaboración a esta nimos a cuatro ministros y ministras y a un viceministro
importante iniciativa. Consideramos que un primer aporte de diferentes países de Iberoamérica: Mª Victoria Angulo
ha sido generar el espacio para reflexionar y poner de pre- (Colombia), Carlos Martín Benavides Abanto (Perú),
sente los retos a corto, mediano y largo plazo a favor de la Pablo Da Silveira, (Uruguay), Tiago Brandão Rodrígues
(Portugal) y Ricardo Cardona Alvarenga (viceministro Agradezco a la Fundación Santilla, a los ministros de edu-
de Educación de El Salvador). Bajo el título de “Políticas cación participantes, a todos y todas quienes siguen estos
educativas para la escuela que viene: decidir en la incerti- espacios de reflexión a través de las redes sociales. Nuestro
dumbre” los ministros, desde realidades diversas, llevaron a objetivo a través de estos encuentros es no volver a la inercia
cabo un diálogo de alto nivel sobre las perspectivas de futuro del pasado, sino pensar en un futuro transformador de la
en materia de política pública educativa en el actual con- educación. Lo de antes no era eficaz, por eso tenemos que
texto. Se plantearon los escenarios que se están dando en hacer que el futuro sea mejor.
cada país, las diferentes estrategias de retorno a la escuela
y los ajustes que día a día se están haciendo en sus países Mariano Jabonero
para garantizar una vuelta a clases presenciales de manera
Secretario general de la Organización
pronta y segura.
de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
índice
10 12 14
Punto de partida Qué vas a encontrar Voces
en este documento
CICLO 16 CICLO 48 CICLO 98 CICLO 128

Los estudiantes en Políticas educativas Otras escuelas: ¿Qué hay que
la escuela que viene para la escuela que selvas, aldeas, aprender hoy en la
viene hospitales... escuela?
Colaboraciones Colaboraciones Colaboraciones Colaboraciones
Focus group Focus group Focus group Focus group
Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes
191 194 208

Contribuciones Manifiesto Recursos
hasta
ahora
Una temporada de mil estrellas
INTRODUCCIÓN
Punto de partida
C
ontinuamos. Después de unas semanas de reflexión pausada y análisis sosegado, regresamos en sep-
tiembre con el proyecto La escuela que viene - Reflexión para la acción. Proyecto que arrancó
en mayo de 2020, en plena crisis educativa por la COVID-19, cuando millones de estudiantes tuvieron
que abandonar precipitadamente las aulas.
Durante los tres meses que duraron los primeros ciclos de La escuela que viene – Reflexión para la
acción, Fundación Santillana reunió a las voces protagonistas del momento educativo que estábamos vi-
viendo. En total, más de 100 personas de 30 países: docentes, estudiantes, familias, investigadores, perio-
distas… Y publicamos los aprendizajes y propuestas en el documento La escuela que viene – Reflexión para
la acción. Una crisis como oportunidad para contribuir a la mejora de la educación y la escuela.
10
COLABORACIONES
Ahora Fundación Santillana continúa su camino hacia la escuela Recogemos aquí el trabajo realizado hasta el momento, a modo
que viene, hacia la escuela que nos está llegando ahora y a la que de forma de diálogo con el presente y una propuesta abierta al
va a ser dentro de unos meses, de unos años, cuando la incer- mismo tiempo, porque de nuevo apostamos porque el proyecto La
tidumbre que ahora nos atenaza se haya convertido en hechos escuela que viene - Reflexión para la acción no acabe aquí.
palpables en las aulas. Por eso continuamos con este proyecto. Te animamos a que disfrutes y compartas este documento, lleno
Queremos seguir aprendiendo a través de esas voces y ser más de hilos de los que tirar, y además te alentamos para que escribas
conscientes de las necesidades que en estos momentos y de cara y participes en esta propuesta de reflexión con nosotros.
al futuro tiene la comunidad educativa.
La escuela que viene es un proyecto con vocación de mejora, de
También en esta nueva temporada de La escuela que viene oportunidad, de diálogo, de esperanza y de reflexión para la acción
hemos contado Alejandra Cardini, Alfredo Hernando y Carlos y en acción. Un proyecto para construir en el presente el futuro de
Magro como coordinadores de la participación y la reflexión co- la escuela que está por venir.
lectiva, como buenos directores de orquesta que han sabido con-
seguir de nuevo una sinfonía coral, una conversación profunda y
participativa al mismo tiempo.
11
INTRODUCCIÓN
Qué vas a encontrar en

este documento
E
n La escuela que viene - Reflexión para la acción hemos seguido trabajando con la misma meto-
dología que pusimos en marcha en la primera temporada, una metodología de trabajo que nos ha per-
mitido generar una conversación coral enriquecedora pero también poner sobre la mesa reflexiones,
análisis y líneas de actuación. Toda esa conversación, todas esas voces múltiples y esas muchas y diferentes
perspectivas se han ido sumando, en el espacio web www.laescuelaqueviene.org, a las que ya formaban parte
de la primera temporada, haciendo crecer y evolucionar el proyecto.
Este documento, que recoge los aprendizajes de la segunda temporada, está organizado reproduciendo los
cuatro grandes ciclos de reflexión que nos permitieron organizar la conversación: “Los estudiantes en la es-
cuela que viene”, “Políticas educativas para la escuela que viene”, “Otras escuelas: selvas, aldeas, hospitales…”,
“¿Qué hay que aprender hoy en la escuela?”.
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Cada ciclo ha constado de dos momentos de encuentro (una mesa • Enlaces a todas las piezas de vídeo, relatos visuales y artículos
virtual, excepto en el caso de “Políticas educativas para la escuela que conforman este proyecto, y que te permitirán vivir o revivir
que viene” que tuvimos dos, y un focus group para cada ciclo), que cada momento de este proyecto.
han dado pie a reflexiones, análisis, propuestas y contribuciones,
que se han organizado en los siguientes contenidos: Este documento recopilatorio nos facilita que podamos com-
partir todo esto, y nos permite agradecer a todos y cada uno de
• Punto de partida con las grandes preguntas que enmarcan el los que han participado, han reflexionado, han contribuido y han
ciclo. aportado en cualquier de los momentos del proyecto. Porque
cada momento y cada ciclo de reflexión ha sido una contribución
• Contribuciones y aportaciones de todas aquellas voces que coral, gracias a todos los educadores y representantes de insti-
han participado tanto en las mesas virtuales que funcionaban tuciones de toda la comunidad iberoamericana, con los cuales
como detonantes del ciclo de reflexión como en las sesiones de hemos aprendido juntos, mucho y rápido, para así contribuir a la
trabajo (focus groups) que nos permitían tirar de los hilos que transformación colectiva de la escuela que viene, que no es otra
se planteaban en las mesas. que la transformación colectiva de nuestro futuro.
• Aprendizajes, es decir, esas recomendaciones y aportaciones

que permiten seguir alimentado la conversación.
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Gracias a todas las personas que han participado en esta
segunda parte de La escuela que viene
Andrea Valle María Angélica Páez Jordi Musons

Melina Furman
Selma Soblechero Fernanda Luna Camila Méndez
Miguel López
Alejandro Quecedo Renato Opertti David Cervera
Anna Forés
Andrea Sánchez Felicitas Acosta Álvaro Ferrer
Yael Crupnicoff
Samuel Navarro Juan Manuel Moreno Gabriela Monteros
Sebastián Jaramillo
María Gallardo Jordi Planas Cora Steinberg
Guzmán Fernández
Tamara Díaz Laura Ferrer Javier Gonzalez
Alberto Croce
María Victoria Angulo Patricia Zorrilla Lucas Sempé
Margarita Sáenz
Carlos Martín Benavides Ana Mangas Dina Buchbinder
Jorge Apud
Ricardo Cardona David Santos Inés Bulacio
Juan Pedro Mir
Tiago Brandão Rodrigues Nivia Rossana Castrellón Jazmín Melián
Bella Montecinos
Pablo da Silveira Juan Raúl Cadillo Blanca Cañamero
Sandra Movilla
Mariano Jabonero María Julia Marincovich Carla Leal
Ariana Rodríguez
Ángela Micaela Salazar Juan Martín Fernández Isabel Navarro
Yanina Paparella
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Ana Quintero
Verónica López Graciela Bertancud Paloma Moruno
David Fernández
Ignacio Corroto María Beatriz Aguado Lucía López
Vicky Colbert
Carlos Arango Luz Flores Loli García
Hazel Swayne
Florencio Luengo Sol Flores Ana Municio
Juan Antonio Rodríguez
Pep Hernández Branko Jovanovich Tita Ibarburo
Leidy Cabrera
Jorge Eduardo Noro Juan Arzoz Hugo Díaz
Melania Ottaviano
Diego Antonio Pineda Antonio Moreno Nilda Palacios
José Blas García
Manoli Fernández Andrea Muñoz Lola Delgado
Magdalena Claro
Mariana Ferrareli María Bensadón Alicia Villas
Claudia Lombardo
Yinna Paola Higuera Gabriela Warkentin Miguel Barrero
Fernando Trujillo
Esteve López Alejandra Cardini Manuela Lara
Juan Ignacio Pozo
José Cuerva Alfredo Hernando Silvia Perlado
Marilina Lipsman
Susana Arcos Carlos Magro
María Eugenia Marquetti
Liza Acosta Paula Coto
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Los estudiantes
en la escuela que viene
La naturaleza de la escuela reside más en la educación que en la
transmisión, más en el aprendizaje que en la enseñanza, más en
estudiantes que en profesores.
Y la pandemia siguió unas relaciones educativas y mejor conexión, en los de de los estudiantes, en su
su curso… Las escuelas más bidireccionales entre mayor o menor competencia participación, en nuestra
permanecieron cerradas, profesores y estudiantes. digital, siempre hubo un gran confianza hacia ellos, en
pero la educación se abrió Conexión, transmisión y protagonista: los estudiantes. el cambio de foco de la
paso. Las familias se vieron dispositivos han sostenido la Tanto la distancia vivida enseñanza al aprendizaje.
confinadas, pero creando escuela durante estos meses, durante los episodios más Con estas premisas abrimos
comunidad, más cerca que pero su ausencia también duros de la pandemia, como el primer ciclo de nuestra
nunca del día a día escolar de apartó a muchos jóvenes de los modelos híbridos y de segunda temporada y nos
sus hijos. La tecnología, en su su proceso de aprendizaje. semipresencialidad que nos preguntamos: ¿cuál es el
tendencia a la horizontalidad En cualquiera de estos depara el futuro van a poner el lugar de los estudiantes
de los usuarios, impulsó escenarios, en los de peor acento en la responsabilidad en la escuela que viene?
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LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA QUE VIENE
Por la escuela de los estudiantes

Alfredo Hernando
«Las huellas de las personas que caminaron juntas nunca se borran»

Proverbio mandinga.
A
tardece sobre Mogadiscio. Aquel pedregal salpicado de En 1967 se inauguró el Teatro Nacional de Somalia en su capital.
cristales fue un día un teatro, el único escenario de todo Entre pompas y fanfarrias, el acto fue un hito sin precedentes
un país. para la historia cultural de un país que ha organizado su pasado
y su presente en bandas. Por bandas se conoce a los primeros ca-
Hoy se estrena pieza; una obra diferente, sobria y grandiosa. minantes que emigraron desde el cuerno de África hace setenta
Mientras grupos de jóvenes armados tiran piedras contra vigas mil años. Bandas son también hoy las agrupaciones de teatros que
oxidadas, una niña se alza sola y valiente ante un público alimentan la cultura somalí. En una cultura donde no existe tradi-
imaginado. Vocaliza pero no articula palabra. Ella dirige la obra, ción sin música, ¿quién representa mejor que una banda?
es escritora y actriz, interpreta y produce. Entre ruinas y risas
baila y corea. Dialoga y se ruboriza cuando agradece los aplausos. De 1967 a 1991 el Teatro Nacional de Somalia lució entre esplen-
Narra la leyenda del teatro sin teatro. Es teatro sin edificios, sin dores. Tantos y de tal calibre, que sus puertas permanecieron cer-
focos, sin público, sin obra, sin entradas, sin guión… Nunca hubo radas para la gran mayoría de somalíes. Marcado por una política
más teatro desde que ella se hiciera teatro. elitista, el teatro se usó al servicio de los más privilegiados. En
18
INTRODUCCIÓN
1991, con el estallido de la terrible guerra civil que destruyó todo El teatro es, según Max Aub, “un extraño monstruo de tres cabezas
el país, el teatro fue uno de los primeros edificios en caer. que habita una cueva de la que asoma una o dos veces al día.
Prefiere la noche, amigo de la luz artificial desde que la hubo. Tres
En las visitas a las ruinas los vecinos aprendieron a reconocer su cabezas: la obra, el actor y el público. De sus relaciones depende el
teatro. "Destruiste el techo, así que no mires hacia arriba”1. Un éxito, no siempre casado con la calidad”2. Hay tres cabezas, pero
teatro que se hizo suyo en la paradoja de hundirse para si elegimos la esencial, la definitiva. ¿Qué es el teatro? El teatro es
abrir sus puertas. Y así es como cada atardecer, en la tregua interpretación, actuación, actrices, actores. El teatro es una niña
previa a la oscuridad de las armas, niños y niñas jugaban a inter- interpretando sola en las ruinas de Mogadiscio.
pretar entre las ruinas. Jugaban y se encarnaron. En las ruinas,
sin edificio, sin pompa ni fanfarria, nació el teatro. Porque qué es Me encanta la historia del Teatro Nacional de Somalia porque la
el teatro ¿Cuál es su esencia? ¿El edificio o el público? ¿El esce- conozco de primera mano, pero no es la única donde las ruinas
nario o el artista? reencarnan identidades. Latinoamérica no se queda atrás. De
19
Villa Epecuén en Argentina, a Balleneros en la chilena Antártica, Son instituciones los teatros y las bibliotecas, los hospitales y los
el continente habita cementerios de trenes abandonados, museos, los juzgados y los ayuntamientos. En un mundo confinado
Macondos desconocidos y metrópolis de antiguas civilizaciones. hemos cerrado los edificios, pero las esencias han revivido sobre
En la decadencia de la ruina descubrimos el resplandor de sus ruinas. El teatro no se contiene entre bambalinas, se define en
la identidad, es ahí donde empiezan las buenas historias. “Vine la interpretación. Y como los teatros que se alzan en las aceras o
a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro en Broadway; ni bibliotecas, ni hospitales, ni museos se contienen
Páramo”3. en sus edificios. Las escuelas tampoco.
Los espacios nos envuelven y nos ayudan a escenificar los rituales De entre todas las instituciones, la escuela es la primera que
que los confieren de significado. Las personas hemos aprendido acompaña al ser humano. El ayuntamiento nos empadrona y
a organizar estos rituales dentro de las coordenadas culturales el hospital nos recibe, nos pesa, nos mide y nos cura. Pero la ci-
y espaciales que les corresponden. Hay muchos espacios, pero udadanía y nuestra proyección humana empieza en la escuela.
aquellos que se quieren y se organizan; los imprescindibles, los Hasta la juventud tardía, en buena parte de nuestra vida, la escuela
que dirigen los códigos de toda una sociedad, tienden a alzarse es la institución donde más tiempo invertimos. Es el espacio por
en edificios para reconocerse como instituciones. excelencia de nuestro crecimiento y desarrollo, de nuestro apren-
dizaje y de nuestra educación.
Los espacios nos envuelven y nos ayudan a
escenificar los rituales que los confieren de ¿Qué hubiera escrito Max Aub? Pues que la escuela es: “un extraño
significado. monstruo de tres cabezas que habita una cueva de la que asoma al
amanecer. Prefiere la mañana, amiga de la luz natural desde bien
Decimos aquello de “¡Es toda una institución!” cuando queremos
temprano. Tres cabezas: currículo, estudiantes y docentes. De sus
subrayar el valor de una persona a la que admiramos, aquella cuyo
relaciones depende el éxito, no siempre casado con la calidad”.
legado guiará nuestro futuro. Pero lo cierto es que las instituciones
son mucho más grandes que los edificios que las representan.
20
INTRODUCCIÓN
Es el espacio por excelencia de nuestro cre- desaparecer, porque al final, la naturaleza de la escuela reside
cimiento y desarrollo, de nuestro apren- más en la educación que en la transmisión, más en el aprendizaje
dizaje y de nuestra educación. que en la enseñanza, más en alumnos que en profesores.
¿Qué es la escuela? ¿Dónde descansa su esencia: en el edificio Enseñar, en definitiva, tiene mucho de aprender porque: “Al en-
o en el currículo?, ¿en docentes o en estudiantes? Si la naturaleza señar y al evaluarnos nos manifestamos a nosotros mismos y,
del teatro es la interpretación y la de los hospitales la salud ¿Cuál por eso, expresamos lo que somos. La enseñanza y la evaluación
es la esencia de la escuela? ¿Qué la define como institución? de los otros son al mismo tiempo enseñanza y evaluación de no-
sotros mismos”4. El buen docente regala autonomía al tiempo que
Daniel Pennac escribe en su precioso “Mal de Escuela” que: ejerce la humildad constante. La enseñanza para tener éxito, se
“Enseñar es eso: volver a empezar hasta nuestra necesaria desa- mide por el aprendizaje. Por sí sola nada demuestra. Volver a em-
parición como profesor”. Enseñar, enseñar y enseñar hasta pezar hasta nuestra necesaria desaparición como profesor.
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“La escuela somos nosotros” declaró la joven Malena lima” de José Vasconcelos, ahora que descubrimos la ternura,
Martínez en nuestro ciclo sobre la evaluación de los apren- podemos ponerla en todo lo que nos gusta. La escuela, el edificio
dizajes. La escuela que viene no es solo una escuela para los esde la educación, mide su éxito en el aprendizaje y en el desarrollo
tudiantes, sino una escuela de los estudiantes. de sus alumnos. No cabe una escuela de los estudiantes, sin los
estudiantes. O confiamos en ellos y reconocemos su derecho
La pandemia ha cerrado los edificios, pero el significado de las en las decisiones reales y cruciales de la institución, o
instituciones se ha reencarnado en las personas. Mientras los perderemos el sentido de la escuela.
sanitarios han salvado vidas en carpas al aire libre, los docentes
y los alumnos han seguido enseñando y aprendiendo desde casa. La escuela de los estudiantes es inclusiva por naturaleza,
El confinamiento se prolonga en buena parte del mundo y los que conoce y respeta las necesidades de aprendizaje de cada uno de
acabamos de salir, lo hacemos con la sensación de que solo nos ellos.
estamos tomando un respiro hasta la próxima. Encerrados o
preparando el encierro, la escuela se ha hecho grande en Una escuela de los estudiantes es la que dialoga sobre los
los alumnos. momentos y las herramientas de evaluación, es la que entiende
que los criterios se comparten pero que los tiempos y los ritmos se
La pandemia ha cerrado los edificios, pero adaptan y se respetan.
el significado de las instituciones se ha
reencarnado en las personas. La escuela de los estudiantes es la que diseña un proyecto com-
partido con ellos, con su palabra y su opinión en una visión, en un
sueño y en un plan con objetivos alcanzables.
La distancia de las relaciones físicas ha interrumpido la escuela de
los afectos y los contactos pero también nos ha obligado a apostarlo La escuela de los estudiantes es democrática y participativa,
todo en una carta: la confianza. Como en “Mi planta de Naranja- no solo en la elección de los representantes escolares, sino en la
22
gestión de partidas económicas o en las decisiones organizativas 1 https://es.wikipedia.org/wiki/Teatro_Nacional_de_
Somalia.
sobre espacios comunes y tiempos.
2 Aub, M. (1967) Pruebas. Madrid: Editorial Ciencia Nueva.
Una escuela de los estudiantes es la que hace del recreo, del
patio, de los pasillos y de sus instalaciones, la casa de 3 Rulfo, J. ( 2017) Pedro Páramo. Madrid: Letras Hispánicas.
todos; porque todos tienen cabida para habitarlos. 4 Marchesi, A. (2004) Qué será de nosotros, los malos alumnos.
Madrid: Alianza Editorial
La escuela de los estudiantes encuentra el modo de conver-
tirlos en los dueños de su propio aprendizaje, en los actores
y actrices principales de su propia vida.
El jueves 24 de septiembre comenzamos con un nuevo ciclo de

reflexión para la acción, un ciclo en el que nos preguntamos cómo
recuperar la esencia de una escuela que sea, no solo para, sino de
los estudiantes.
Abrimos el ciclo con el encuentro virtual donde tenemos invitados

de cinco países diferentes, estudiantes jóvenes y estudiantes en-
trados en años, para dialogar por la participación, la comunica-
ción y la organización de los estudiantes en la escuela.
Accede al video del Encuentro Virtual
23
Necesidad de cambio
Sebastián Jaramillo
¿Es necesario un cambio en la educación?
E
stamos en un ciclo escolar que cada día nos demuestra decir que hay una solución muy viable para lograr manejar esto:
la necesidad de cambio y uno de los grandes factores que que el estudiante deje de ver el estudio como una obligación, y lo
debe cambiar es la obligación de ir a la escuela: desde niños tome como una MOTIVACIÓN (algo que aplica para cualquier
nos llevan a un lugar que no conocemos y solo sabemos que hay aspecto de la vida). Cuando nosotros vemos las cosas por obli-
muchos otros niños para jugar y de vez en cuando nos mandan gación no solemos hacerlas bien y siempre daremos lo mínimo
unos trabajos para realizar. Con el paso de los años, son más los para decir lo terminé, ya quedó bien. Por el contrario, si tenemos
trabajos que los momentos para divertirnos, y al pasar a grados una motivación para el estudio, nosotros mismos seremos los
superiores somos más conscientes de lo importante que es la edu- que indagaremos más sobre el tema, daremos un poco más y aún
cación y sabemos que cada día debemos estar más enfocados en más importante, cada día nos sentiremos con más ganas de ir al
ella para poder adquirir diferentes conocimientos. Sin embargo, colegio. De esto se puede concluir que al tener en la escuela una
la mayoría de estudiantes no logra una correcta concentración motivación, los estudiantes dejarán de estudiar pero empezaran
en clase, no logra las calificaciones esperadas. Muchas veces los a aprender.
docentes y padres de familia se hacen la misma pregunta ”¿Cómo
hago para que mi hijo/mi estudiante mejore sus calificaciones y Tenemos por entendido que la escuela es el lugar donde vamos a
atención en clase?”. Desde un punto muy personal, me atrevo a aprender y que es la base para salir con conocimientos para la vida
24
COLABORACIONES
adulta. Sin embargo, se nos olvida que hay otros ámbitos que hace
falta añadir dentro del currículo estudiantil: educación emocional
y educación financiera.
Qué importante son estas dos bases para una vida estable. La edu-
cación emocional nos permitirá aprender a regular momentos
de estrés y ansiedad, como por ejemplo a la hora de presentar un
trabajo importante, o a la hora de calmar las voces que tanto nos
molestan en nuestra mente.
Por otra parte, con una educación financiera, los estudiantes

aprenderán, a base de sencillos consejos, a manejar el dinero que
tienen y el que en un futuro ganarán y a saber invertirlo para así
lograr una mayor estabilidad.
La educación debe empezar a dar pequeños pasos para cambiar,

porque desde hace años nos vienen educando de una manera que
nos lleva a recordar fechas y personajes importantes, pero no sa-
bemos la importancia que realmente tiene ese hecho. La educa-
ción debe empezar a cambiar, ya estamos cansados de memorizar
y solo estudiar y este es un mundo que todo lo quiere es “aprender”.
Cuando aprendemos, nos queda para toda la vida.
Únete a la conversación
25
La escuela del presente

Yael Crupnicoff
Estudiantes del ahora construyendo el mañana
H
ay cosas en la escuela que no están funcionando. Lo vemos todos. Los alumnos, los docentes, las familias.
Y lo decimos todo el tiempo. Sin embargo, muchas veces nos cuesta pensar en los cambios que tenemos
que hacer a corto plazo. Hablamos como si la escuela fuera un proyecto que estamos armando para una
generación distante, y no un lugar donde ahora hay chicos pasándolo mal. Hablamos mucho de la escuela del
futuro ,pero no de la del presente.
Además de estudiante soy activista, y muchas veces me han dicho, tanto a mí como a los otros jóvenes con los que
trabajo ,que somos el futuro. Que vamos a cambiar el mundo y vamos a hacer cosas increíbles. Me gusta contes-
tarles que no somos el futuro, sino el presente, que ya estamos cambiando el mundo y haciendo cosas increíbles
.No somos lo que viene. Ya estamos acá. En las calles, en el congreso, en los medios, y en un montón de lugares en
los que hasta hace poco no se pensaba que tuviéramos lugar.
26
COLABORACIONES
Así me gusta pensar también en la escuela, y en nuestro papel Pero los estudiantes necesitamos de la escuela muchísimo más
como estudiantes. Nuestra inclusión en los espacios de planifica- que eso. Necesitamos una escuela que se preocupe por nosotros
ción y ejecución de proyectos educativos tiene que suceder ahora, ahora, que nos enseñe no solo lo que nos va a ser útil sino lo que nos
porque es ahora cuando más necesitamos las voces de los jóvenes interesa y preocupa. Que nos ayude a cuidar nuestra salud física
al frente. Es importante desprendernos de las nociones adulto- y mental y a navegar nuestros vínculos con respeto. Necesitamos
céntricas que enmarcan nuestra forma de pensar la educación una escuela en la que las calificaciones no lo sean todo, en donde
desde hace siglos, y empezar a ver a los alumnos como algo más el contenido valga más que las formalidades y donde se busque
que adultos en potencia. siempre la excelencia pero nunca el elitismo. Necesitamos una
escuela en la que los estudiantes valgamos la pena, no solo como
Y es que la escuela, hasta hace muy poco, se pensaba principal- los adultos en que nos vamos a convertir, sino como los niños
mente para eso: para prepararnos a los niños para el resto de llenos de ideas, preguntas y pasiones que ya somos. Una escuela
nuestras vidas, para tener un trabajo y vivir en sociedad. En ese del presente.
sentido siempre fue la escuela del futuro, la que piensa siempre
en lo que viene y poco en el ahora. Sin embargo esta escuela, obse- La escuela está sucediendo ahora. Y ahora, mientras mucho de
sionada con prepararnos para lo que se nos viene encima, ignora lo que considerábamos verdadero se derrumba, tenemos que
mucho de lo que realmente necesitamos. Desde educación sexual aprovechar nuestro poder para moldearla a imagen de nuestros
hasta financiera, desde educación ambiental hasta emocional, ese sueños. Porque construir la escuela del futuro es la tarea de los
futuro que la escuela piensa para nosotros está incompleto. estudiantes del presente. Y ya lo estamos haciendo.
27
Focus group
No queremos ir a la escuela,
queremos ser la escuela
Selma Soblechero Rubio
Una escuela ideal diseñada por y para los estudiantes es una escuela donde el estudiante no es un
agente pasivo, sino que su voz importa y tiene mucho que decir.
(Curso 2019-2020) Lunes por la mañana, son las ocho y media y acaba de sonar el timbre que indica el co-
mienzo de la clase. Hoy toca clase de lengua castellana y literatura: la obra de Federico García Lorca. Todos
los libros encima de los pupitres. El profesor habla, pero pocos escuchan. En una de las mesas una alumna
a toda velocidad copia todas y cada una de las palabras del profesor en su hoja, no sabe que está diciendo,
solo está copiando y evitando que ninguna palabra se pierda en el aire. A su lado su compañera, que dejó de
escuchar al profesor a los diez minutos, está dibujando con su lápiz un retrato del compañero de enfrente, no
le falta detalle, se ve que tiene talento. El susodicho retratado se ha quedado dormido, pero no le importa, ya
pedirá los apuntes cuando vaya llegando el examen.
28
FOCUS GROUP
(Curso 2020-2021) Lunes por la mañana, acaba de comenzar la pocos alumnos sean capaces de recordar su nombre unos años des-
clase online, en una pantalla la imagen de la profesora, alrededor pués y un número inferior aún disfrutarán algún día de su obra.
pantallas apagadas con los nombres de sus alumnos. Detrás de las Memorizar y escribir, no hace falta más.
cámaras los estudiantes pasan la hora escuchándola hablar sobre
Lorca, mientras ellos están dibujando, mirando por la ventana, de- ¿Es esta la escuela de los estudiantes? En el focus group de “Los
sayunando o regañando con su hermano pequeño que está en el otro estudiantes en la escuela que viene” profesores y alumnos de
extremo de la mesa, y en el mejor de los casos, copiando lo que la España e Iberoamérica hemos tenido la posibilidad de escucha-
profesora dice. rnos tratando llegar a la raíz del problema y buscando alcanzar
nuestro deseo en común: una escuela mejor, de y con los estudi-
Pasada la clase, el día y el curso, no importa quién es Lorca. Han antes.
escuchado lo dictado, lo han copiado y lo han memorizado durante
horas para dejarlo escrito en el examen. Posiblemente solo unos
29
Los alumnos hemos llegado a una misma orilla: la necesidad de Hemos podido comprobar que esta situación no es un problema
sentirnos partícipes en el proceso de aprendizaje. Necesitamos aislado, sino que atraviesa incluso el Atlántico en ambas direc-
dar una vuelta de tuerca a la educación y empezar a tener una en- ciones. La pluralidad de voces jóvenes escuchadas por los do-
señanza activa. Planteábamos ideas como ofrecer un espacio en centes abre una puerta maravillosa: la de la esperanza del cambio
el que sean los propios estudiantes quienes diseñen una parte del bidireccional. Más aún en un momento en el que la comunidad
programa abriendo así la posibilidad de obtener un lado más artís- educativa es fuertemente agitada por la COVID-19, la educación
tico, tecnológico o innovador de cada materia. Quizás a través de ha de hacerse más fuerte y renacer de sus cenizas.
estos medios como estudiantes dejemos de sentir que recibimos
una educación obligatoria en la que los contenidos no son más que No olvidemos que “escuela” procede del término griego σχολή que
salvoconductos para obtener un título. significa “tiempo libre, ocio, estudio”. De este modo, no podemos
dejar que la palabra que nos evoque la escuela sea obligatoriedad.
Este planteamiento implica observar las aptitudes de cada La escuela que viene está en nuestras manos y debemos trabajar
alumno. Probemos a desarrollar un estudio personalizado en juntos en ella.
el que además de los contenidos básicos exista la posibilidad de
desarrollar un proyecto individual tutorizado. De este modo, la Únete a la conversación
escuela no implicaría dejar de lado tus intereses, sino profundizar
sobre ellos y respaldarlos con la formación básica. Así mismo,
implantemos diversos medios de evaluación no dejando que la
creatividad, la reflexión o el debate sean aplastados por la mem-
orización.
30
Focus group
La escuela que viene como

vector de cambio
Alejandro Quecedo
La irreflexión y estatismo de la escuela deberían ser la primeras víctimas de la COVID-19. La

escuela ha de emerger como un vector dinamizador y catalizador del necesario cambio social en el
que el alumnado debe ser parte y vanguardia.
E
s indignante que la escuela del tercer milenio siga asemejándose a las descripciones
que décadas atrás hizo Foucault. Es inadmisible que la escuela siga rigiéndose por di-
námicas de poder donde el éxito depende de la repetición del dictado curricular. La
escuela, tal y como la experimentamos hoy en día, es una fábrica al más puro estilo fordista
en que se estandariza forzosamente la diversidad y el dinamismo del alumnado mediante la
imposición del currículo.
31
¿Realmente aprendemos en la escuela? En la escuela acumu-

lamos y desechamos el conocimiento que requiere el examen
más cercano. Esto no es aprender. Aprender es asimilar el co-
nocimiento, es interiorizarlo y hacer uso de él. La escuela, de la
forma en que hoy en día está diseñada, trata al alumno como si
fuese un archivo y no como un individuo dinámico. La escuela
arraiga en el alumno la memoria impersonal que Debord expuso
en “La sociedad del espectáculo”.
La perpetuación de esta escuela irreflexiva e impositiva se debe

en parte a que nuestras sociedades tienden a mantener sus es-
tructuras tradicionales a causa de la inercia histórica, que resulta
soportable gracias al estímulo tecnológico y consumista. Sin
embargo, la inercia histórica ha sido súbitamente detenida por la
COVID-19. El confinamiento ha demostrado que la evolución no
es imposible. El confinamiento ha demostrado que la escuela es
capaz de adaptarse a situaciones extremas (en este caso gracias a
la ayuda de la tecnología) y que la implementación de cambios en
el método educativo es plausible.
Ahora es el momento de extrapolar esta conclusión pues si la es-

cuela ha podido adaptarse a la COVID puede también adaptarse
a las necesidades lectivas y sociales del siglo XXI. Sin embargo,
en esta extrapolación debemos transformar la perspectiva de
32
FOCUS GROUP
cambio, pues ya no se trata de crear un paradigma en el que la es-

cuela sobreviva, se trata de crear un nuevo paradigma para una
nueva escuela estimulante, útil y catalizadora. Y para ello, la es-
cuela que viene debe ser muchas cosas.
La escuela que viene debe ser abierta. No debe enrocarse en sus

aulas, debe mirar al exterior, debe hacer uso de los recursos edu-
cativos, sociales y culturales del entorno. Debe enseñar al alumno
que el aprendizaje es un proceso que puede ser llevado a cabo en
cualquier lugar y momento. Y lo más importante, que es un pro-
ceso que puede ser llevado a cabo por el propio alumno. La escuela
actual parece actuar con un paternalismo casi nocivo en donde se
insinúa que la única forma de aprendizaje posible es con un pro-
fesor. Los alumnos deben ganar en independencia, hay que poner
en sus manos las herramientas con las que puedan satisfacer su
curiosidad por si mismo. La escuela debería aspirar a crear pen-
sadores críticos e independientes, no esponjas sumisas.
La escuela debe dejar de ser tratada como un microcosmos e in-

tegrarse en su barrio y localidad. La escuela debe ser un punto
de encuentro donde converjan los vectores de transformación
social. ¿Por qué hacer un uso tan limitado de las facilidades de la
escuela? ¿Por qué no hacer de sus aulas un punto de encuentro
entre artistas, activistas, innovadores…? ¿Por qué no facilitamos
33
al alumnado su involucración en proyectos sociales? A fin de aude!, pero también debe hacer del alumno un individuo com-
cuentas, si el deseo de solucionar una cuestión es el mayor ali- prometido. Un compromiso que, empezando por la propia es-
ciente del aprendizaje, hacer a los alumnos partícipes de pro- cuela mediante la necesaria revitalización de la democracia es-
yectos transformativos es el mejor de los recursos educativos. La tudiantil, acabe convirtiendo al alumno en un vector del cambio
escuela debe avivar ese motor de transformación social, debe de que la sociedad post-COVID necesita.
hacer del alumno un individuo comprometido pues esta es la con-
dición más favorable desde donde aprender. La escuela, en resumen, ha de transformarse en uno de los vec-
tores principales de la transformación social. Un foro dinámico
Se dice con frecuencia que los jóvenes son el futuro, pero subcons- y móvil, que no se encierra en el aula ni en las mismas voces.
cientemente se niega la posibilidad de que manifiesten el futuro Debe convertirse en un lugar de encuentro entre la vanguardia
en nuestra sociedad actual. La escuela nos coloca en una caja de sociocultural que empodere al alumnado. La escuela ha de ser la
cristal con la pretensión de que conozcamos en profundidad el confluencia entre el proceso de aprender, la independencia inte-
mundo que los rodea, pero sin dejarnos intervenir en él. ¿Cuál es lectual y la acción. Solo así los alumnos de la escuela que viene se
el sentido de esta lógica? Los estudiantes debemos poder involu- convertirán en los vectores que lleven a buen puerto la transfor-
crarnos en nuestro entorno, debemos poder aplicar lo aprendido y mación que tan desesperadamente necesitamos.
comprender la importancia de no cejar en el aprendizaje.
Falta coraje. La escuela que viene debe insuflar al alumno el Únete a la conversación
coraje por aprender de forma independiente y crítica, ¡sapere
34
Focus group
Jóvenes en movimiento
Juan Pedro Mir
¿
Qué le debe ofrecer la escuela al estudiante “que viene”? ¿Cómo se tienen que construir las
relaciones entre los diferentes actores de los centros educativos (especialmente entre alumnos
y docentes), teniendo en cuenta las características de las presentes adolescencias y juventudes
que habitan y circulan las escuelas?
¿Es lo mismo educar en una sociedad de instituciones “sagradas” al decir de François Dubet, que
en mundo donde las cercanías, la multiculturalidad, la constante presencia digital y la emergencia
de nuevos derechos interpela las formas y contenidos de enseñar y aprender?
Estas son algunas preguntas que nos interpelan al pensar La escuela que viene desde la pers-
pectiva de los estudiantes.
Primero porque su lugar dentro de la sociedad (como jóvenes o adolescentes), está en proceso
de transformación y, por lo tanto, esto repercute en las instituciones educativas.
35
Es imposible mantener la larga tradición de un chico sentado, Segundo, esta realidad interpela los tiempos y espacios educa-
copiando notas de lo que dice el profesor, para que luego las re- tivos en La escuela que viene. Los calendarios y locales destinados
produzca en un momento de evaluación de cara a la acreditación generalmente a la educación formal se ven desbordados por la
del curso. Imaginar esa escena (todavía presente y quizá hegemó- realidad social en general y juvenil en particular. Las escuelas son
nica) es no estar atento a las nuevas subjetividades. espacios públicos a reconstruir conceptualmente en su aspecto
físico, imaginándolos como lugares de encuentro, deporte y acti-
El cuerpo está presente ya no como un objeto a controlar, sino que vidades que se integran con otros proyectos socioeducativos.
es vivido (gracias a un largo proceso que comenzó en la segunda
mitad del siglo pasado) como un lugar integral del individuo, que La escuela ya no es el salón y el patio. La escuela es el espacio
no solo se mantiene estático, sino que puede (y debe) conocerse, global donde habitan diversas formas de conocimiento y en-
disfrutarse, moverse, ser parte integral del proceso vital dentro cuentro, con diversas propuestas pensadas en clave pedagógica,
del proyecto escolar. social y comunitaria (deportes, bibliotecas, espacios multimo-
36
FOCUS GROUP
dales para estudio y tutorías… y la más variada gama de oportuni- competencias y actividades que están en el centro de la vida de
dades). nuestros jóvenes.
Además, hay escuela en diversos tiempos: en el trabajo en plata- Finalmente, entendemos que la clave de La escuela que viene es
formas digitales que se hacen el fin de semana, en las actividades la participación juvenil. Sociedades democráticas, justas, que
mal llamadas “extracurriculares” como los encuentros de cien- promuevan el bienestar emocional, multiculturales y con creci-
cias, artes o salidas didácticas. miento sostenible, solo podrán ser sostenidas con ciudadanos for-
mados para ello. A ser ciudadano, se aprende siendo ciudadano.
Como tercer elemento, sostenemos que el conocimiento que las La escuela tiene un lugar irremplazable en ello. Invitamos a cada
instituciones educativas deben poner a circular en su proyecto centro educativo a trazar como uno de los objetivos institucio-
institucional juvenil no solo debe contemplar elementos discipli- nales el que los jóvenes puedan decidir parte de la currícula. Ellos
narios con contenidos segmentados y secuenciados, sino que en deben ser escuchados al pensar los temas integradores de estudio,
este ciclo de cambios y desafíos más que nunca deben articularse al formular sus preguntas sus preguntas y al marcarnos sus de-
de acuerdo con los intereses de los propios integrantes y no ser safíos. En este sentido, agregamos que no es menor pensar que la
meramente una reproducción de saberes ya elaborados, sino con- escuela que les permita también disponer de dineros presupues-
vertirse en el andamiaje conceptual de las preguntas, dilemas y tales para gestionar sus proyectos, también los está habilitanto
sueños de los propios jóvenes. para aprender a administrarse, gestionar y convertir en realidad
La educación que repite saberes estáticos llega en forma de pa- un sueño.
quete sin sentido a un joven que está en permanente búsqueda de Estamos confiados en que La escuela que viene será la escuela de
referencias, apoyos y preguntas. No se trata de “rebajar los con- los Jóvenes.
tenidos”, como muchas veces se sostiene en el debate. Se trata de
que esos contenidos se integren con conceptos, procedimientos, Trabajemos para ello.
37
Focus group
La escuela de los estudiantes hoy

Jorge Leonardo Apud
Anticipando el regreso al futuro
P
ienso en el gran experimento de la pandemia que en Argentina llegó anunciadamente,
cuando estábamos comenzando a abrir las escuelas luego del receso estival. Llegamos a
tener estudiantes con una o dos semanas de clases presenciales que se perfilaban como
las de todos los años. E iniciábamos con una agenda cargada de proyectos, con un análisis punti-
lloso de nuestros aspectos a mejorar, y con aprendizajes logrados en los años anteriores que nos
auguraban una perfecta organización para el 2020.
Tal vez la vertiginosa realidad nos iba a llevar por la senda de siempre. La de todos los
años: armar los acuerdos institucionales de convivencia, controlar las planificaciones do-
centes, establecer consensos mínimos con las familias de aquellos estudiantes que no
desean serlo, y ver…
38
FOCUS GROUP
Pero la situación cambió drásticamente con el ingreso de la

COVID-19. Ya nada fue igual. Ni las formas, ni los medios, ni los
rituales que nos caracterizaron desde siempre como escuela.
Lejos de todos quedó el edificio que siempre fue la referencia

institucional por excelencia. Siempre escuchamos decir que los
templos, sin los fieles, no tienen razón de ser. Hoy más que nunca
podemos decir que las escuelas sin los estudiantes tampoco.
Porque ese edificio que nos marcó la vida a todos los ciudadanos,
que representó por años la catedral del conocimiento, de pronto, y
por efecto de un simple virus, se multiplicó en tantos mini edifi-
cios como estudiantes tenía la escuela. Y cada alumno desde su
casa, y cada docente desde la suya, hicieron lo humanamente po-
sible para transitar por el virtuoso camino de enseñar y aprender.
Y si bien para que las cosas sucedan es necesario que haya vo-
luntad en todas las partes, en este caso, con ese ingrediente solo
no completábamos el menú.
Es que en el amplio espectro del estudiantado tenemos estu-

diantes sin computadoras, otros sin teléfonos celulares con ca-
pacidad de descargar programas, muchos sin conectividad, otros
que optaron por comenzar a trabajar informalmente para ayudar
en sus alicaídas economías domésticas, y los que se conectaban
39
pero apagaban la cámara del teléfono para no mostrar la preca- La escuela de los estudiantes debería construirse colaborati-
riedad de sus viviendas. vamente con el estudiante motivándolo, de modo de lograr un
aprendizaje activo y responsable.
Además de lo expresado, en la escuela donde la asistencia diaria y
en horario era un requisito cuyo incumplimiento se sancionaba, El primer paso que dimos fue analizar la escuela prepandemia, y
ya veníamos viendo que había muchos estudiantes que eran acordar por dónde no había que transitar. Y empezar a proponer
sostenidos por una habitualidad educativa que se basaba en el caminos alternativos de consenso. En consecuencia decidimos,
acompañamiento presencial por sobre todas las cosas. Y nos ve- en un acuerdo muy trabajado, abordar proyectos que fuesen
níamos preguntando qué hacer y cómo hacer para lograr que los del interés de los alumnos, en los que el aporte que hiciera cada
estudiantes estén en la escuela por propia iniciativa. profesor respondiera a los requerimientos del avance de los pro-
yectos.
La pandemia nos obligó a pensar en estos estudiantes más seria-
mente, porque ya no podíamos estar a su lado presencialmente No diré con esto que descubrimos la pólvora, pero sí que cada
y el único lugar donde sus desigualdades socioeconómicas se estudiante fue aprendiendo que si trabajaba con otros las cosas
minimizaban era la escuela. Y entonces comenzamos a ver es- sucedían enriquecidas, que si le era más fácil dibujar que es-
tudiantes desconectados, estudiantes que no entregaban los cribir, su participación en el proyecto iría por allí, que si le era
trabajos que proponían los profesores, profesores haciendo ma- más fácil la comunicación, tal vez participaría más motivado en
labarismos para que los estudiantes respondan… la difusión institucional de los resultados del proyecto.
Pensamos en buscar un aprendizaje con sentido. Pensamos que Y en este camino estamos. Confiando en cada actor institucional,
para ello era menester propiciar el encuentro entre el Diseño y pensando… siempre pensando en nuestros estudiantes, que son
Curricular representado por los docentes, y el deseo y el interés el futuro de esta nación.
de los estudiantes.
40
Focus group
"El papel de los estudiantes en la

escuela que viene"
Ángela Salazar
L
a palabra “educar” consiste en estimular, desenvolver y orientar aptitudes del individuo,
de acuerdo con las ideas de una sociedad determinada. Actualmente la sociedad está
evolucionando de una mentalidad industrial hacia un enfoque totalmente tecnológico,
haciendo que las escuelas deban adaptarse para preparar de forma eficaz a los alumnos y que así
logren desenvolverse adecuadamente en este nuevo entorno.
Se podría decir que con la llegada de la pandemia se ha dado el empujón definitivo para que el
“modelo educativo” haga el cambio que finalmente permita que el alumno se logre desarrollar
en la sociedad actual y pueda adaptarse a los cambios de esta. Pero ¿qué ha cambiado y a qué se
llegará?
41
Según Juan Armando Sánchez (Profesor titular, Universidad de

los Andes, Bogotá, Colombia), el primer cambio fue enfocar el
curso en el estudiante y no en el profesor. El curso se transformó
en paquetes de actividades orientadas a dejar mensajes perdu-
rables en el estudiante, frente a la idea de compartir las herra-
mientas para que el estudiante pueda aprender autónomamente
durante toda su vida.
También menciona los ambientes donde los estudiantes des-

pliegan sus trabajos, ensayos o infografías, espacios donde todos
los estudiantes pueden ver las entregas de todos sus compañeros,
ver sus comentarios e incluso hacerse comentarios entre sí. La
presión de grupo vuelve las entregas más innovadoras, creativas
y mejor presentadas.
Habla de que los exámenes y quizzes, que se pueden hacer con

un sinnúmero de aplicaciones para que los estudiantes jueguen
entre ellos o con la máquina usando la misma información. Juan
resalta que ahora el sistema los obliga a innovar formas para que
el estudiante aprenda haciendo, no repitiendo, sino siendo más
creativo y ante todo crítico.
Finalmente menciona que la virtualidad es una modalidad

de aprendizaje donde el estudiante tiene que ser más activo y
42
FOCUS GROUP
cooperativo en el proceso. Esta pandemia es una oportunidad Esta metodología no sería un beneficio solo para los alumnos,
única no solamente para que nazcan más profesores innovadores, ya que los docentes también buscan tener sus propios proyectos
sino para que los estudiantes sean más conscientes y responsables para llevar la clase más allá del aula y que así los alumnos puedan
de su aprendizaje. desenvolverse en escenarios reales y experimentado situaciones
cotidianas que les ayudan a entender y a contextualizar los conte-
Con lo último dicho por Juan Sánchez se puede llegar a decir que nidos del currículo.
la educación virtual sería el primer paso para dar un papel im-
portante a los alumnos dentro de su institución educativa, ya que Considero que este sería un primer paso para una escuela con
con las clases virtuales los alumnos comienzan a tener un mayor un modelo educativo resiliente y flexible que proporcione a
control y libertad en sus trabajos, generando incluso varios “mo- sus estudiantes diversas formas de recibir una clase y así tener
delos” o “formas” de desarrollarlos, como a estos les parezca más más posibilidad de que no solo memoricen, sino que lleguen a
efectivo. Esto se podría usar como base para impulsar a los estu- aprender acerca del tema y tener una imagen positiva de este,
diantes y darles la oportunidad de crear proyectos o actividades todo ello con un papel más activo y central sobre cómo van a re-
que expandan su educación dentro y fuera del temario de cada cibir su educación además de una diferente apreciación y com-
asignatura. prensión hacia los temas propuestos.
Una forma más formal y estructurada de nombrar esta metodo- Únete a la conversación
logía sería relacionarla con la metodología ABP (Aprendizaje
Basado en Proyectos), que permite al alumnado elaborar el con-
tenido, diseñar el proyecto y colaborar con el resto de miembros
del equipo.
A través de esta metodología los alumnos no sólo llegan a memo-

rizar o recoger información, sino que aprenden haciendo.
43
aprendizajes
LOS ESTUDIANTES QUIEREN SER LOS
P R I N C I PA L E S P R OTAG O N I STA S E N E L
AULA
B
ien sea por la investigación alre- a las lecturas. Los estudiantes de todas
dedor de las metodologías activas las edades piden más protagonismo
,bien sea por estar ante genera- en el aula, quieren más actividad para
ciones que empiezan por la acción para aprender mejor. No sabemos si las gene-
llegar a la reflexión, los estudiantes piden raciones de sus abuelos o de sus padres
a la escuela un lugar más dinámico para lo tienen tan claro como ellos, pero los
aprender. La transmisión no se relaciona más jóvenes han llegado a las mismas
con el aprendizaje, la enseñanza tiene conclusiones que la investigación peda-
más éxito entre compañeros, el trabajo gógica: o generamos mayor participa-
en equipo y los proyectos gustan más ción, vinculación y responsabilidad sobre
que los grandes discursos, y el“ manos su propio aprendizaje o nadie aprenderá
a la obra“ o el ”do it yourself ”preceden nada, ni ellos, ni nosotros.
44
APRENDIZAJES
LA ESCUELA DE LOS ESTUDIANTES ES

TAMBIÉN LA ESCUELA DEL CUIDADO
C
uidar el aprendizaje implica entender de apoyo entre compañeros, aprendizaje
la diversidad y la riqueza de las nece- cooperativo... deben seguir ganando tiempos
sidades educativas. La escuela de los y recursos para la escuela que viene, porque
estudiantes es la que tiene en cuenta que la educación va más allá del aprendizaje y
todos somos distintos, con distintas necesi- necesita de espacios donde las grandes pre-
dades de aprendizaje, pero también la que guntas de la vida y las pequeñas dudas de
mira más allá, para encontrarse con per- cada edad puedan plantearse y discutirse
sonas llenas de dudas, emociones, tabúes y sin restricciones en comunidad, entre amigos,
primeras veces. Tutorías, entrevistas, grupos entre niños y mayores.
MÁS ALLÁ DE DELEGADOS Y REPRESENTANTES DE

AU L A : PA RT I C I PAC I Ó N C O N C O N S E C U E N C I A S
E
l ejercicio de la democracia se entiende, por participación en las decisiones es mínima. Necesitamos
primera vez, en la escuela; pero debemos superar espacios donde la voz de los estudiantes pueda
el modelo basado en el voto para crecer hacia el alzarse para impactar en la organización escolar, pero,
modelo basado en el liderazgo. Los alumnos disfrutan sobre todo, necesitamos propuestas metodológicas
del ejercicio de la participación pero piden que su voz prácticas que integren diálogo y eficiencia, para que
no resuene sin respuesta. Los organismos colegiales la participación sea ,además de un ejercicio y un
cuentan con espacios reservados para los estudiantes derecho, una experiencia de aprendizaje de liderazgo,
,pero más allá de los representantes escolares, su democracia y colaboración ciudadana.
45
L A S E S C U E L A S C O M O E S PAC I O S D E
CRECIMIENTO SOCIAL Y DE ACCIÓN
C O M U N I TA R I A C O M PA RT I DA
L
as escuelas son los epicentros para su entorno a través de proyectos que
el aprendizaje en barrios y distritos. En aúnen contenido curricular y local, pero
“La escuela que viene” sabemos que es necesario recordar que la participa-
la institución escolar es un espacio pri- ción de la escuela es un ejercicio para
vilegiado, pero la escuela solo no puede, la participación en la sociedad y que,
necesita crear alianzas con bibliotecas, por tanto, la escuela es la institución que
centros de salud, ludotecas, ayunta- abre la puerta a muchas otras en alianza
mientos, polideportivos, museos, par- con ellas. Programas de cuentacuentos
ques y espacios de recreo… El lugar de con bibliotecas, torneos deportivos, ex-
los estudiantes en la escuela que viene posiciones curadas por los propios es-
pasa por participar y disfrutar de otras tudiantes… Participar en la escuela es
instituciones sociales que garantizan empezar a tomar conciencia de tu papel
su bienestar y una educación más in- como ciudadano.
tegral. Podemos vincular la escuela con
46
APRENDIZAJES
OT R O S L A B O R ATO R I O S D E I N N OVAC I Ó N
PA R A L A PA RT I C I PAC I Ó N
M
ás allá del aula y de los la institución por excelencia para crear
organismos escolares espacios de encuentro que superen
necesitamos de tiempos y la formalidad del currículo o de la
lugares, tanto informales como formales, organización escolar con clubs de lectura,
donde estudiantes y profesores puedan actividades deportivas y culturales,
encontrarse y enriquecer el proceso excursiones, seminarios liderados por los
de enseñanza y aprendizaje. Pareciera propios alumnos y otras propuestas de
obvio, pero para encontrar el lugar de vinculación intergeneracional abiertas
los estudiantes en la escuela que viene a estudiantes, a profesores y a todos
necesitamos escucharlos, porque cada los actores de la comunidad educativa.
nueva generación aportará nuevos Espacios para convivir donde disfrutemos
desafíos, potencial y necesidades. Por de los primeros pasos necesarios para
eso, las escuelas, como centros de una participación más activa: la escucha
aprendizaje de las comunidades, son y la comprensión entre generaciones.
47
Políticas educativas para
la escuela que viene
La política educativa tiene el desafío de lograr un nuevo equilibrio entre la
emergencia y el largo plazo, entre la presencialidad y la virtualidad, entre
los hábitos cotidianos y la innovación.
La pandemia representa uno Los hábitos asociados a la educativa fue desigual y, al mismo tiempo, sentar
de los mayores desafíos en cotidianeidad de la escuela dependiendo de la situación las bases para una educación
la historia de los sistemas se vieron modificados: las epidemiológica de cada región y inclusiva y de calidad en el
educativos modernos para actividades escolares se las condiciones de los alumnos mediano y largo plazo. En este
garantizar el derecho a la trasladaron a nuevos espacios — y las alumnas para afrontar ciclo reflexionamos sobre
educación de sus alumnos y los hogares— con interacciones la educación en los hogares. distintas dimensiones de la
alumnas. Los países desplegaron diversas (sincrónicas y Tras un año del inicio de la política educativa que brinden
una gran variedad de iniciativas asincrónicas) y mediadas por pandemia de la COVID, los indicios para lograrlo a partir
para sostener la continuidad una variedad de herramientas sistemas educativos tienen de una mirada comparada,
pedagógica en contexto de que buscaron sostener los el desafío de encontrar el interdisciplinaria y de
aislamiento y suspensión de la procesos educativos ante el equilibro entre las respuestas frontera en la innovación.
presencialidad en las escuelas. contexto de emergencia. Pese para garantizar la enseñanza y
a los esfuerzos, la continuidad el aprendizaje en emergencia
49
POLÍTICAS EDUCATIVAS
Decisiones y aprendizajes en la
incertidumbre
Alejandra Cardini
E
n los últimos seis meses, la propagación de la COVID-19 En la etapa de aislamiento social las autoridades educativas
forzó a los gobiernos a implementar medidas para evitar ensayaron respuestas de emergencia para garantizar el derecho
la aglomeración de personas en espacios físicos. El aisla- a la educación con las escuelas cerradas. El propósito fue sos-
miento social obligó a cerrar los establecimientos educativos y la tener la continuidad pedagógica desde los hogares. Se distribu-
escuela se trasladó hacia los hogares. yeron contenidos pedagógicos a través de plataformas digitales,
cuadernillos impresos, radio y televisión. Se desbloquearon,
A mediados de abril 190 países habían suspendido las clases repararon y entregaron dispositivos digitales. Se capacitó a los
presenciales, afectando al 92% de los niños, niñas y jóvenes del docentes y equipos directivos en estrategias pedagógicas ade-
mundo. La presencialidad —pilar fundante de los sistemas edu- cuadas para afrontar el nuevo contexto. La retracción econó-
cativos modernos desde hace más de 150 años— se interrumpió mica obligó a reforzar el servicio alimentario y el vínculo con las
abruptamente. No estábamos preparados para educar sin el escuelas para acompañarlas en el abordaje de situaciones
encuentro cotidiano en las aulas. Desde entonces, el sistema emocionales complejas.
educativo se enfrenta al desafío de educar en la incertidumbre.
50
INTRODUCCIÓN
La suspensión abrupta de la presencialidad y la migración acele- Ciertamente, las autoridades educativas se enfrentan hoy al
rada al entorno digital profundizaron e hicieron más visibles desafío de tomar decisiones y conducir políticas en la incerti-
las desigualdades educativas que ya existían. La distribu- dumbre. Los países y unidades subnacionales que ensayaron el
ción desigual del tiempo escolar, material didáctico y la tecno- regreso a clases dejaron en claro que hasta que la circulación del
logía se reprodujo en los hogares. Los estudiantes de menos re- virus no esté controlada, los intentos de reapertura estarán
cursos eran quienes más dificultades enfrentaban para sostener signados por marchas y contramarchas.
su escolarización y fueron quienes menos recursos tuvieron para
enfrentar la suspensión de las clases presenciales. Las autoridades educativas se enfrentan hoy
al desafío de tomar decisiones y conducir
Las consecuencias negativas que la interrupción prolongada de políticas en la incertidumbre
la presencialidad está teniendo en el ánimo de los estudiantes y
docentes, en su lazo con la escuela y en los aprendizajes, aceleró el Frente a la necesidad cada vez más acuciante de avanzar hacia
debate sobre la reapertura gradual del sistema educativo. una nueva presencialidad, se ponen a consideración cinco princi-
pios ordenadores para imaginar el futuro inmediato.
51
(1) Espacios seguros eventual escalada de contagios. La experiencia internacional

El curso de la política educativa se anuda a las medidas sanitarias alerta que la alternancia será parte del proceso. Frente a esta cer-
que los gobiernos desplegaron para contener la propagación del teza reforzar las estrategias que combinan instancias de
virus. La reapertura del sistema y la sustentabilidad de esta medida educación presencial y a distancia es una de las formas de
depende inevitablemente de la capacidad de las autoridades edu- reducir los costos de la intermitencia.
cativas para reducir al máximo las probabilidades de contagio. (4) Creatividad
Planificar en la incertidumbre es analizar el territorio A las restricciones que impone el distanciamiento social en el uso
con ojos precisos e identificar las unidades geográficas de los espacios y el tiempo escolar la respuesta es innovar. Los
más apropiadas para iniciar la nueva etapa. Anticiparse es patios y pasillos de las escuelas, los clubes, bibliotecas y parques;
hacer lo necesario para lograr que en los territorios priorizados la creación de nuevos turnos y la desconcentración de alumnos
los establecimientos educativos cuenten con el equipamiento sa- son recursos y estrategias accesibles para multiplicar el espacio y
nitario necesario y estén preparados para garantizar un retorno tiempo escolar. Los modelos híbridos de enseñanza y apren-
seguro a las aulas. dizaje permiten diversificar las estrategias pedagógicas,
(2) Justicia educativa desarrollar nuevos recorridos personalizados para la formación
de docentes y estudiantes, adecuados a sus contextos y particu-
Mientras el virus circule la reapertura del sistema educativo será
laridades. La diversidad en los modelos híbridos es un activo para
gradual y escalonada. En esta etapa la presencialidad será un
potenciar el aprendizaje colectivo.
bien público escaso. Es necesario fijar un criterio de justicia
que oriente el tiempo escolar presencial hacia aquellos es- (5) Confianza
tudiantes para los cuales la instancia de encuentro con sus do- El miedo al contagio y el escenario incierto laceraron la alianza
centes hace más diferencia. entre los diferentes actores que sostenía la escuela presencial.
(3) Flexibilidad Un aspecto ineludible de una política para la reapertura de las es-
cuelas es generar espacios de diálogo permanente y fluido
Es imprescindible que los protocolos de reapertura incorporen
para refundar los vínculos de confianza entre las autoridades
mecanismos para detectar y reaccionar con rapidez ante una
52
INTRODUCCIÓN
educativas de los diferentes niveles de gobierno, los equipos di- El ciclo “Políticas educativas para la escuela que viene” reflexiona
rectivos, docentes, familias y estudiantes. sobre los retos de las políticas educativas en pandemia a partir de
dos encuentros. Para el primero, el día jueves 8 de octubre, invi-
La reapertura gradual y escalonada de las escuelas exige nuevas
tamos a 5 ministros de Educación nacionales a reflexionar acerca
formas de hacer política educativa. A la convergencia ineludible
de los retos de tomar decisiones desde el nivel central de gobierno.
con las políticas sanitarias deben sumarse mecanismos precisos
En el segundo encuentro, el martes 13 de octubre, nos reunimos
de articulación con el sistema de protección social que permitan
con especialistas en políticas educativas para analizar los apren-
la revinculación de los estudiantes con la escuela. En este con-
dizajes y conocimientos que nos dejan estos seis primeros meses
texto, garantizar las condiciones materiales de la educación es
para imaginar la escuela en el futuro.
tan relevante como desarrollar estrategias pedagógicas para la
continuidad educativa. La oportunidad de que al finalizar esta etapa dolorosa e incierta
cada uno de los niños, niñas y adolescentes en edad escolar re-
La reapertura gradual y escalonada de las tornen a las aulas, transiten, aprendan y se gradúen va a de-
escuelas exige nuevas formas de hacer pender de nuestra capacidad y creatividad para gestar
política educativa
hoy la escuela que viene.
En la política educativa para la reapertura las decisiones deben
Accede al video del primer Encuentro Virtual
surgir del diálogo permanente entre los actores de los distintos
niveles del gobierno educativo. La posibilidad de sostener las Accede al video del segundo Encuentro Virtual
clases presenciales a lo largo del tiempo, evitar los contagios y
ajustar las estrategias a las necesidades de los estudiantes se
vincula estrechamente con la calidad y fortaleza de los me-
canismos de coordinación entre las áreas de gobierno y
entre los diferentes niveles administrativos del sistema
educativo.
53
Aprendizajes para la escuela

post-pandemia
Dr. Pablo da Silveira
Ministro de Educación y Cultura
República Oriental del Uruguay
E
n el momento en el que llega la pandemia, Uruguay tenía Junto con esta fortaleza tecnológica, había una fortaleza de
una combinación particular de fortalezas y debilidades. cultura política. En Uruguay existe una larga tradición de con-
tinuidad institucional y de estabilidad de políticas públicas por
Una fortaleza importante era un trabajo de años en el encima de la rotación de partidos en el ejercicio del gobierno. Esto
desarrollo de capacidades digitales que aseguraran la educación fue clave, porque la pandemia se produjo apenas dos semanas
a distancia. El día antes que aparecieran los primeros casos, después de instalado un nuevo gobierno. Pero ese nuevo gobierno
Uruguay contaba con una red de conectividad que cubría casi ya había tomado la decisión, y de hecho lo había anunciado du-
todo el territorio nacional y con plataformas informáticas ade- rante la campaña electoral, de seguir impulsando el desarrollo de
cuadamente desarrolladas, particularmente en matemáticas e la educación a distancia sobre soporte digital, en continuidad con
idioma español. Todo eso había sido obra de lo que los uruguayos lo que se venía haciendo desde hacía doce años.
llamamos el Plan Ceibal.
54
COLABORACIONES
Una debilidad que se contraponía a esas fortalezas eran las bajas del orden del 90%. El objetivo previsto para dentro de dos años
tasas de utilización de la capacidad instalada. Los gobiernos an- quedó sobrecumplido en cuestión de días. La plataforma tecnoló-
teriores habían hecho un esfuerzo grande por asegurar conec- gica disponible pasó a jugar un papel absolutamente protagónico
tividad y por desarrollar plataformas de educación a distancia, en lo educativo.
pero no habían conseguido que las comunidades educativas se
apropiaran de los recursos disponibles. En los mejores momentos Sería injusto atribuir este logro a méritos del gobierno. Es cierto
del año 2019, es decir, del año previo a la aparición de la pandemia, que hubo que hacer esfuerzos, como aumentar violentamente el
solo se había conectado el 11% del total de alumnos que podían ha- número de servidores, porque la presión de la demanda era arra-
cerlo. Quiere decir que había un serio problema de subutilización. sadora, pero eso ocurrió gracias a un enorme compromiso de los
Y uno de los objetivos del nuevo gobierno era multiplicar varias docentes, que desde sus hogares decidieron hacer todos los es-
veces esa tasa en un plazo de dos años. fuerzos para mantenerse en contacto con los alumnos, y también
gracias al compromiso de los alumnos y sus familias, que respon-
La pandemia llega a Uruguay el 13 de marzo. Cuando se detectan dieron masivamente a la convocatoria.
los primeros casos era viernes. El lunes 16 de marzo ya estaban
suspendidas las clases en todos los niveles. Uruguay fue el país Todo esto nos deja varias enseñanzas: una, conocida pero fre-
que dejó pasar menos tiempo entre el momento en que se detectan cuentemente olvidada, es que las cosas no andan bien cuando
los primeros casos y el momento en que se suspenden las clases. las pensamos y planificamos fundamentalmente desde el lado
Y en ese mismo instante se hizo una fuerte apuesta a sustituir de la oferta. Cuando simplemente nos concentramos en diseñar
la presencialidad por un uso muy intensivo de los instrumentos instrumentos y desarrollar capacidades, pensando en la mejor
ofrecidos por el Plan Ceibal. manera de hacerlo pero sin salir al encuentro de los usuarios y sin
articular con sus necesidades sentidas, el riesgo de subutilización
Lo que ocurrió en las semanas siguientes fue una verdadera ex- es extremadamente alto. La utilización real solo ocurre cuando, o
plosión de la demanda. En poco más de tres semanas, las tasas de bien salimos al encuentro de la demanda, o bien, como ocurrió en
conexión treparon, según los distintos niveles educativos, a cifras
55
este caso, la demanda encuentra por sí misma motivos para desa- En primer lugar, nunca pretendimos abrir al mismo tiempo todas
rrollarse. las escuelas. Dado que la pandemia se comportaba de manera
diferente en diferentes zonas del país, nuestra respuesta también
Si bien fuimos los primeros en suspender las clases, luego de ocu- tenía que ser geográficamente diferenciada. El retorno empezó
rrida la pandemia también fuimos los primeros en volver a la pre- más tempranamente en las zonas de menor incidencia de la pan-
sencialidad. El 16 de marzo se suspenden las clases. El 22 de abril demia y más tarde en las zonas de mayor incidencia.
empieza el proceso de retorno de los alumnos a las escuelas. Fue
un retorno que se fundó en tres principios: diversificación territo- En segundo lugar, fue un retorno gradual. Aunque habilitamos
rial, gradualidad y voluntariedad. algunas regiones antes que otras, nunca nos propusimos que en
las regiones habilitadas volvieran todos los alumnos al mismo
tiempo. A diferencia de otros países, en los que el retorno se esca-
56
COLABORACIONES
lonó por grados, nosotros empleamos dos criterios algo más com- y a todos los sectores del sistema educativo. Pero hasta hoy no
plejos. Uno de ellos fue la conectividad: se privilegiaron las zonas se ha retornado a presencialidad plena. Esto se debe a que, para
con peor conectividad, que eran las que menos podían favorecerse poder cumplir con los protocolos de seguridad establecidos por
de la educación a distancia. En segundo lugar, tuvimos en cuenta las autoridades sanitarias (particularmente los que refieren al
los niveles de vulnerabilidad: privilegiamos a las poblaciones más distanciamiento social), es necesario fragmentar los grupos, lo
vulnerables desde el punto de vista económico, social y cultural. que significa que cada alumno va a clase algunos días por semana
De la combinación de estos dos primeros criterios surgió que los y otros no. También existen limitantes (que han evolucionado)
primeros alumnos en volver a clase fueron los de las escuelas pri- respecto de la cantidad de horas por día que pueden permanecer.
marias que funcionan en zonas rurales.
En resumen: durante el año 2020, sólo hubo dos semanas de pre-
El tercer criterio fue la voluntariedad. En la medida en que el go- sencialidad plena en la educación uruguaya (las dos semanas
bierno no podía ofrecer un 100% de certeza en materia de segu- previas a la llegada de la pandemia, que eran las dos primeras se-
ridad sanitaria (es decir, que no se podía dar una certeza absoluta manas del año lectivo). De allí se pasó a un modelo puro de educa-
de que no habría contagios en las escuelas) se dejó en manos de las ción a distancia que duró bastante poco tiempo. A partir del 22 de
familias la decisión de mandar o no a sus hijos a la escuela. Esta abril, venimos migrando hacia un modelo híbrido, donde parte de
medida se mantuvo hasta el 13 de octubre. A partir de ese mo- la actividad educativa se hace de manera presencial y otra parte
mento se pasó a un régimen de obligatoriedad selectiva, es decir, se hace a distancia.
las familias están obligadas a mandar a sus hijos a los centros de
enseñanza únicamente en aquellas zonas, días y horarios que han Quisiera concluir señalando algunos aprendizajes que hemos
sido fijados por las autoridades educativas. hecho a lo largo de este proceso.
El proceso que se inició el 22 de abril fue avanzando progresiva- El primero es que la tecnología se ha vuelto un componente in-
mente. Hacia finales de junio estábamos en un nivel de retorno eludible de la vida educativa, no solo para responder emergencias
prácticamente completo, en el sentido de llegar a todos los grados como la que estamos enfrentando, sino también como parte de
57
nuevas modalidades de funcionamiento que seguramente perdu-

rarán más allá de la pandemia, de esta pandemia,
El segundo aprendizaje, muy claro y muy fuerte, es que la tec-

nología por sí sola no es suficiente. Esto es cierto en términos
puramente educativos, porque la presencialidad es insustituible
cuando se trata de asegurar los vínculos afectivos y sociales que
son indispensables como condición para realizar aprendizajes
significativos y desarrollar nuestras habilidades blandas. Pero,
además, hay otro punto esencial que tiene que ver con la equidad.
A lo largo de este año excepcional se generó mucha evidencia que

muestra que la enseñanza mediada por tecnología digital repro-
duce y en algunos casos aumenta las inequidades que ya existen
en el mundo presencial. La información disponible para el caso
uruguayo es contundente. Quienes hicieron más uso de la tecno-
logía, quienes más tiempo estuvieron conectados, quienes más
cantidad de tareas terminaron dentro de las plataformas educa-
tivas, eran quienes pertenecían a los sectores más favorecidos, es
decir, los mismos que hacen un uso más intensivo de las oportuni-
dades educativas que existen en el mundo real.
Como contrapartida, los que han hecho menos uso de los recursos
tecnológicos son los que en el mundo real tenían peores niveles
58
COLABORACIONES
de aprendizaje, mayores tasas de abandono y mayores tasas de que solo reciban a cada alumno dos días o tres días por semana.
repetición, es decir, quienes provienen de los sectores sociales En estas condiciones, el Estado estaría obligando a las familias
económica y culturalmente más vulnerables. violar el principio de obligatoriedad dos o tres días por semana.
Esto explica por qué, al menos de momento, sólo está siendo po-
Como siempre pasa con cualquier instrumento, la tecnología sirve sible aplicar la obligatoriedad condicionada a la capacidad que
para resolver algunos problemas pero no para resolver otros. En tengan las escuelas de satisfacer las exigencias de los protocolos
este momento, el debate en Uruguay está centrado en el tema del sanitarios. En el mundo de la COVID no hay soluciones globales
retorno a la presencialidad plena. Existen todos los argumentos que funcionen de una vez y para todos los casos.
educativos para reinstalarla, pero al mismo tiempo hay razones
de orden sanitario que exigen prudencia. Otro aprendizaje de estos meses tiene que ver con un principio
del que hablamos mucho en el ámbito educativo y que todos re-
Estos meses de funcionamiento no obligatorio de las escuelas de- conocemos como importante. Se trata del principio de descentra-
mostraron que también que la suspensión de la obligatoriedad re- lización de las decisiones. En general, este principio se defiende
fuerza las inequidades sociales. Los que más asistieron de manera en nombre de la eficiencia en el manejo de los recursos o de sus
voluntaria son los más favorecidos, y los que en mayor manera efectos benéficos sobre la vida de las comunidades educativas.
dejaron de asistir son los menos favorecidos. Pero la dificultad Pero estos meses nos han enseñado que la descentralización se
es que no se puede volver a una aplicación general del principio vuelve esencial en tiempos de pandemia.
de obligatoriedad si no se ha decidido previamente un retorno a
la presencialidad plena. Si yo obligo a las familias a cumplir con Nadie está en mejores condiciones que las autoridades de una
el principio de obligación escolar en su versión tradicional, eso escuela para evaluar las mejores maneras en las que se pueden
significa que los estoy obligando a enviar a sus hijos a la escuela aplicar los protocolos de seguridad sanitaria, o para identificar
todos los días. Pero si las escuelas están obligadas a fragmentar oportunidades locativas complementarias que permitan dar clase
los grupos por razones sanitarias, y no cuentan con capacidad lo- a más alumnos al mismo tiempo que se respeta el distanciamiento
cativa para recibir a todos los alumnos todos los días, es inevitable social. Los protocolos, desde luego, son generales y se deciden
59
a nivel central. Pero su aplicación inteligente sólo es posible a líneas de respuesta para el caso de que se cumpla uno u otro de
partir de información que solo está disponible de manera descen- esos escenarios.
tralizada. Esto no solo significa que la descentralización puede
volverse ineludible en tiempos de crisis. También se trata de una ¿Por qué los plazos de planificación no pueden ser muy largos?
demostración muy visible de fenómenos que también operan en Porque, cuanto más largo es el plazo, mayor es la diversidad de
tiempos de normalidad. escenarios posibles. Esto, sumado al hecho de que no hay res-
puestas globales ni sencillas, puede embarcarnos en procesos de
Por último, este año marcado por la COVID nos ha traído ense- planificación tan complejos que agoten buena parte de nuestro
ñanzas importantes en el terreno de la gestión. En general todos tiempo y de nuestra capacidad de acción.
tendemos a pensar que un buen gestor es, entre otras cosas, al-
guien que cuenta con una buena planificación, y que una buena A la luz de estos desafíos, el gobierno uruguayo ha optado desde
planificación es aquella que prevé los pasos que se darán a corto, el principio por lo que llamamos “una estrategia de pasos cortos”.
a mediano y a largo plazo. Pero nada de esto funciona en el mundo Esa estrategia funciona según el ciclo: paso corto-evaluación de
del coronavirus. efectos-corrección-nuevo paso corto. Esta estrategia de pasos
cortos y correcciones es la que en el caso de Uruguay nos ha dado
La principal característica de este mundo es la enorme incerti- hasta ahora mejores resultados. Pero, dada la incertidumbre que
dumbre en la que estamos obligados a tomar decisiones. Nadie todos enfrentamos, ni siquiera es seguro que funcione en el futuro.
puede estar seguro de cuál es la situación en la que estaremos
dentro de tres meses, dentro de un semestre o dentro de un año. Únete a la conversación
Por lo tanto, dedicar tiempo a hacer planificaciones detalladas
con esos horizontes temporales puede ser muy ineficiente o direc-
tamente inútil. Lo más racional que podemos hacer es identificar
escenarios probables a plazos relativamente cortos, y diseñar
60
COLABORACIONES
Retos educativos en Colombia

Sra. María Victoria Angulo
Ministra de Educación Nacional de Colombia
P
ara poder dar respuesta a los retos que nos impuso la La llegada de la pandemia, en vez de reducir la relevancia de estos
pandemia desde el Ministerio de Educación Nacional aspectos, los ha vuelto aún más acuciantes. Por un lado, nos ha
de Colombia priorizamos algunos aspectos que conside- obligado a evidenciar la importancia del bienestar mental y emo-
ramos fundamentales para la toma de decisiones, entendiendo cional de toda la comunidad educativa: directivos, docentes, estu-
que las condiciones han venido cambiando y por lo mismo, las diantes y familias. Por otro lado, desde la educación para la ciuda-
prioridades han venido evolucionando. danía, una pandemia de las dimensiones que nos ha tocado vivir
nos obliga a pensar en valores como la solidaridad, el trabajo en
Desde antes del comienzo de la pandemia nos encontrábamos equipo, la compasión y la empatía, así como la necesidad de pre-
abordando retos de equidad, cómo lograr trayectorias educativas parar a los estudiantes para comprender críticamente las crisis
completas, y, de la mano de los maestros, directivos y familias, tra- en un mundo crecientemente complejo, desarrollar resiliencia y
bajábamos en un objetivo: mejorar aprendizajes y avanzar hacia participar activamente en acciones que favorezcan la transfor-
el desarrollo de una ciudadanía global en entornos escolares para mación de nuestras comunidades.
la vida y la convivencia. Todo lo anterior reconociendo siempre
las brechas existentes en el sistema entre lo rural y lo urbano. En esta lógica tomamos la decisión de fortalecer y acompañar
a las entidades territoriales en sus procesos de adaptación
y toma de decisiones. Las realidades en cada territorio son dife-
61
rentes, y esto nos llevó a construir espacios de articulación con las formación; además, desarrollamos una programación educativa
secretarías de educación; establecimos reuniones virtuales todas de más de 12 horas diarias en televisión con espacios como “3,2,1
las semanas para apoyar sus estrategias flexibles de educación no Edu Acción” y “Profe en tu casa”.
presencial y dar claridad frente a las medidas de emergencia to-
madas en el marco de la crisis. Este espacio hemos logrado man- Por otra parte, creamos la alianza “Mi Señal” con canales de te-
tenerlo y así acompañar el proceso de cada territorio, lo que ha levisión regionales y más de 1.200 emisoras comunitarias, con
sido muy útil en la planeación del retorno gradual a la presencia- énfasis en la ruralidad. También “Profe en tu casa”, un espacio
lidad bajo la modalidad de alternancia. El retorno gradual implica donde el maestro orienta ejercicios pedagógicos para estudiantes
la generación de confianza y comprensión de las expectativas e de todas las edades y diferentes niveles educativos, que va dirigida
inquietudes de toda la comunidad educativa, por lo que se esta- especialmente a los que no tienen acceso a internet o no tienen
blecen los principios de retorno progresivo y seguro. computador en casa. Otra estrategia es Hogares Digitales para la
Educación, un programa enfocado en llevar internet a bajo costo a
Debido a la poca información con la que se contaba en el mes de hogares de estrato 1 y 2. Esta ayuda se mantendrá hasta 2024.
marzo respecto a la pandemia, en conjunto con el Ministerio de
Salud buscamos preservar la salud de los niños y niñas, familias, Finalmente hicimos una entrega focalizada, inicialmente, de 83
maestros, directivos y equipo técnico que conforman el sector mil computadores con contenidos educativos precargados, que
educativo, tanto en el ámbito oficial como en el privado y en ar- funcionan con o sin conectividad, y que se han distribuido a do-
monía con el derecho a la educación. Para todos ellos, desde el 16 centes de zonas rurales, para que continúen los procesos de for-
de marzo se iniciaron actividades que garantizaran la educación mación desde casa. La estrategia de conectividad está estructu-
en casa desde la Educación inicial hasta la Superior. rada para los años 2020-2022 y permitirá la conexión adicional de
10.000 escuelas rurales.
Para avanzar en este aspecto se pusieron en marcha varias estra-
tegias. Una de ellas el portal “Aprender Digital: Contenidos para Paralelamente también se ha trabajando en herramientas flexi-
todos” con más de 80 mil contenidos para todos los niveles de bles con las Instituciones de Educación Superior – IES, para
62
COLABORACIONES
que acompañen a los jóvenes en su proceso educativo en casa, Educativa, CoLab, que promueve la colaboración, experimenta-
asistidos por las herramientas que ofrecen las tecnologías de ción, investigación e intercambio de experiencias y prácticas vin-
la información y las comunicaciones en las distintas regiones culadas a los procesos de innovación educativa y transformación
del país. Este sector ha demostrado su capacidad, flexibilidad y digital.
solidaridad con el “Plan Padrino IES”, donde las instituciones
comparten sus experiencias en el desarrollo de actividades aca- Hemos trabajado en el desarrollo de los lineamientos de trans-
démicas. formación digital, el desarrollo de webinars relacionados con la
cuarta revolución industrial, inteligencia artificial, transforma-
A la fecha, 126 Instituciones de Educación Superior se han vin- ción de la experiencia de aprendizaje, transformación curricular
culado a esta iniciativa; es decir, el 42% del total de instituciones y capacidades digitales de las instituciones. Todo esto nos ha
del país. A esto se le suma el Laboratorio Virtual de Innovación permitido el diseño e implementación de un modelo de acompa-
63
ñamiento técnico para orientar los procesos de innovación edu- de suministro: ración industrializada, ración para preparar en
cativa en instituciones de diferentes regiones del país. casa y bono canjeable por alimentos.
Otro aspecto al que le dimos prioridad fue el de garantizar la con- Otra de las decisiones tomadas se refiere al entendimiento de la
tinuidad del proceso de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes afectación económica generada a las familias por la pandemia y
desde la etapa preescolar, hasta la educación superior, con una la necesidad de crear mecanismos que garanticen la continuidad
serie de recomendaciones y orientaciones para docentes, para las de los estudiantes en el sistema educativo. Para asumir este de-
secretarías de educación, las instituciones educativas tanto en la safío creamos el Fondo Solidario para la Educación, que cuenta
educación básica como en la superior, así como para las familias. con cuatro líneas: la primera, crédito condonable hasta el 100%
para padres de familia, destinada al pago de pensiones de jardines
Estas medidas también contemplaron la flexibilización del ca- infantiles y colegios privados; la segunda, ampliación de alivios
lendario escolar; el ajuste al sistema de evaluación estatal, y la ge- a los créditos educativos del ICETEX, beneficiando a la fecha a
neración de apoyos financieros con condiciones especiales para más de 100 mil estudiantes; la tercera, una línea de crédito con-
las instituciones, a fin de promover la continuidad del proceso donable para el pago de estudios de Educación para el Trabajo y
educativo en medio de esta coyuntura. el Desarrollo Humano; y la cuarta, apoyo al pago de matrículas de
estudiantes de pregrado en condiciones de vulnerabilidad de las
Otra de las prioridades fue la adaptación del Programa de
63 IES públicas.
Alimentación Escolar para consumo en los hogares. Se diseñó el
modelo de “PAE en casa”1 , para que los niños, niñas y jóvenes del Igualmente, en este proceso reconocemos la importancia de
sector educativo oficial continuaran recibiendo el complemento generar las condiciones que acompañan el estudio en casa y de
alimenticio durante la emergencia sanitaria. Lo anterior ha per- preparar al sistema para un regreso gradual y progresivo a la pre-
mitido que las 96 Secretarías de Educación lleguen con alimenta- sencialidad bajo el esquema de alternancia, por lo cual realizamos
ción a más de 5.600.000 niños y jóvenes del país con tres modelos con el Ministerio de Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar-ICBF, la Alta Consejería Presidencial para la Niñez,
64
COLABORACIONES
Infancia y Adolescencia, la comunidad educativa e Instituciones

de Educación Superior unos lineamientos2 que contemplan todas
las medidas sanitarias, protocolos de bioseguridad y la agenda
educativa para adecuar los procesos institucionales y académicos,
teniendo como principio fundamental proteger la salud, la vida, la
inclusión, la voz de los actores de la comunidad educativa y dar
continuidad al desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes.
Sabemos que el reto que enfrentamos no es menor, por eso estamos

haciendo equipo para dar respuestas coordinadas y oportunas, re-
conociendo que los escenarios de la pandemia cambian día a día
y que todos los actores del sector debemos avanzar, atendiendo la
diversidad regional y los protocolos de bioseguridad, de manera
que nos permita un reencuentro gradual y que se reconozca esta
etapa como un punto de inflexión, que nos invita a rodear al sector
educativo en un propósito: construir con fuerza un mejor país.
Con el liderazgo de las autoridades locales, las medidas de los li-

neamientos se evaluarán teniendo presente el comportamiento
de la curva epidemiológica y de acuerdo con las condiciones de
cada territorio. Entre estos hay que tener en cuenta: la realidad
territorial; la evolución de la pandemia; contar con el consen-
timiento de las familias y el asentimiento de los estudiantes. Al
momento, el total de las entidades territoriales certificadas (96
65
en el país) avanzan en la preparación para la implementación de año escolar bajo los protocolos de bioseguridad que ha definido el
pilotos de retorno parcial, gradual y progresivo en algunos esta- Ministerio de Salud y Protección Social.
blecimientos educativos. Igualmente, todas las entidades terri-
toriales avanzan en la preparación de protocolos y desarrollo de Así, la educación en este tiempo tiene el desafío de lograr con sus
planes de alternancia manteniendo una evaluación permanente diferentes condiciones mayores momentos de interacción pre-
de las condiciones sanitarias para tomar decisiones pertinentes sencial, los cuales son básicos en el desarrollo integral de los niños,
de continuidad de trabajo en casa o de inicio gradual y progresivo niñas y jóvenes desde su primera infancia y durante su etapa de
de alternancia. formación y crecimiento personal. En consecuencia, tendremos
en el año 2021 grandes retos de aprendizajes por trabajar y de
Finalmente, una prioridad que ha sido una constante al enfrentar competencias socioemocionales por profundizar.
el reto de la pandemia se relaciona con la necesidad de establecer
un conjunto de acciones que consideramos prioritarias: Por ello, debemos prepararnos adecuadamente en un modelo de
alternancia con todas las medidas sanitarias y de bioseguridad
En el próximo año, el sector educativo desde la educación inicial que permitan volver gradualmente a encontrarnos en el esce-
y hasta la educación superior ofrecerá condiciones seguras y ade- nario educativo.
cuadas para que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan
asistir y participar de sus clases presenciales, combinadas con Por otra parte, esta coyuntura ha generado grandes oportuni-
trabajo académico en casa bajo el modelo de alternancia, para lo dades: ha permitido un avance significativo en innovación edu-
cual se tomarán los aprendizajes y experiencias del retorno gra- cativa y transformación digital. Igualmente resaltamos el valor
dual y progresivo que se han implementado desde el presente año. de solidaridad bajo el que hemos trabajado como sector y reco-
De esta manera, la comunidad educativa, es decir, los directivos nocemos que el vínculo familia-escuela se ha visto fortalecido en
docentes, los maestros, el personal administrativo de los cole- procura del desarrollo integral de los niños y jóvenes bajo acciones
gios, los estudiantes y los padres de familia, podrán retomar el colectivas y solidarias, así como logros en aprendizajes sobre cui-
dado, autocuidado y mayor conciencia de la responsabilidad de la
vida en sociedad.
66
También se ha evidenciado la necesidad a la educación de los niños, niñas, adoles- 1
Ministerio de Educación Nacional. (2020).
Unidad Administrativa de Alimentación
de hacer mejoramientos a las infraestruc- centes y jóvenes, y en favorecer trayec- Escolar. https://unidad-administrativa-
turas educativas y avanzar en conectividad torias educativas completas a partir del especial-alimentacion-escolar.
como factor de equidad. Justamente, por reconocimiento de las condiciones de los micolombiadigital.gov.co/
ello, el Ministerio de las Tecnologías de hogares y de la flexibilización de los planes 2
Para consultar los lineamientos se puede
ingresar a los siguientes enlaces:
Información y Comunicaciones está re- de estudios.
• https://www.mineducacion.gov.co/
doblando esfuerzos para avanzar a nivel portal/micrositios-institucionales/
regional tanto en conectividad, como De esta manera, el sector educativo con- COVID%2019/399094:Lineamiento-
en entrega de dispositivos digitales, y el tribuirá con la reactivación de la nueva para-la-prestacion-del-servicio-
normalidad que como sociedad ten- de-educacion-en-casa-y-en%20
Ministerio de Educación Nacional diseñó presencialidad-bajo-el-esquema-de-
la línea de mejoramientos a infraestruc- dremos que asumir ante la presencia de la alternancia-y-la-implementacion-de-
tura de las sedes educativas con especial COVID-19, con la claridad que de esta practicas-de%20bioseguridad-en-la-
forma se logrará el reto de fortalecer los comunidad-educativa
énfasis en las zonas rurales.
procesos de aprendizaje, socialización, • https://www.mineducacion.gov.
co/1759/articles-398802_archivo_pdf.
Esta coyuntura nos invita a hacer equipo formación y desarrollo integral de la niñez pdf
para gestionar el cambio, entender desde y juventud colombiana, contribuyendo
la creatividad y la innovación cómo pro- así con la equidad social y la generación
mover aprendizajes y experiencias que en de mayores oportunidades para la vida
este nuevo contexto acompañen a estu- adulta.
diantes y maestros en los procesos de en-
señanza-aprendizaje y en el manejo de las Únete a la conversación
emociones; por lo tanto, en este tiempo,
las acciones del sector estarán concen-
tradas en promover y proteger el derecho
67
Estrategias para asegurar aprendizajes

esenciales durante la pandemia en
El Salvador
Sr. Ricardo Cardona Alvarenga
Viceministro de Educación y de Ciencia y
Tecnología Ad Honorem
P
ara enfrentar la emergencia COVID-19, el Ministerio de aprovechar la emergencia como una oportunidad para digitalizar
Educación de El Salvador ha trabajado desde la suspen- la educación y transitar hacia otras modalidades no presenciales,
sión de clases presenciales el 14 de marzo de 2020 en la propiciando, como cuarto punto, una visión inclusiva, que reco-
continuidad educativa priorizando 4 ejes fundamentales. noce la diversidad de modos de aprender, tomando decisiones que
reafirmen la equidad, haciendo posible que esta transformación
En primer lugar, sumarse al intenso trabajo de asegurar la salud y no deje a nadie atrás.
seguridad de las familias, a través de información oportuna y cam-
pañas educativas. En segundo lugar, asegurar que no se detengan Esta estrategia ha supuesto generar una serie de condiciones
los aprendizajes reafirmando el derecho a la educación de toda la y de relaciones hacia adentro de la comunidad educativa. Por
población. Como tercer punto, hemos reconocido la necesidad de un lado, acompañar al docente, y facilitar los canales para que
68
COLABORACIONES
pueda establecerse y mantenerse una comunicación con los enmarcados en una modalidad no presencial que se ha desple-
estudiantes, incluso acompañando a los docentes para visitar gado por diversos canales o plataformas, como la televisión, la
a sus estudiantes en casa. Asimismo, dotando a los docentes de radio, el Internet, las guías impresas de continuidad y el Google
herramientas tecnológicas y conectividad, articuladas con he- Classroom. Esta estrategia se basa en la posibilidad de articular
rramientas pedagógicas. todas las plataformas y de continuar los aprendizajes a partir de
las guías. Para llegar a aquellos estudiantes con mayores dificul-
En esta línea, la estrategia no es viable si no se territorializa, de
tades de acceso a las tecnologías hemos distribuido guías im-
allí la importancia de la labor de las estructuras departamen-
presas semanales de todas las asignaturas y niveles a más de 300
tales de educación y sus equipos técnicos para identificar a los
mil estudiantes. Hemos mediado pedagógicamente las guías para
docentes y estudiantes que más apoyo necesitan. Otro aspecto
convertirlas en teleclases y radio educativa, alcanzando a más de
central que ha significado un replanteamiento de las actividades
un millón de estudiantes. La estrategia “Aprendamos en casa”
educativas, ha sido incorporar el trabajo socioemocional de
integra guías impresas o digitales para familia, docentes y estu-
manera transversal a los aprendizajes, pues fue necesario encarar
diantes, televisión educativa, radio educativa y desde luego, edu-
desde el principio los efectos de la pandemia en la salud mental de
cación virtual, para lo cual hemos preparado a 50 mil docentes en
docentes, familias y estudiantes. Para esto último nos apoyamos
el uso del Google Classroom y en competencias didácticas para la
en las Consejerías Escolares que tuvieron que transformarse de
educación digital.
manera digital, preparamos guías de atención socioemocional
para familia y estudiantes y hoy estamos a las puertas de un Esto nos ha llevado a plantearnos la transformación de la edu-
programa de atención psicoemocional a docentes, para que po- cación en un sistema híbrido que hemos denominado Sistema
damos retornar el próximo año motivados y con herramientas Educativo Multimodal, el cual reconoce diversas modalidades
de autocuidado. y las integra de forma articulada, aprovecha las tecnologías en
función de los aprendizajes y se ocupa de atender las diversas
Nuestra estrategia de continuidad educativa partió de una necesidades educativas de acuerdo a los contextos específicos.
priorización curricular, estableció los aprendizajes mínimos De este modo, la atención de la emergencia se va decantando
69
paulatinamente en una reforma del sistema educativo con una

visión estratégica.
Como Ministerio de Educación de El Salvador reconocemos que

asegurar el derecho a la educación requiere generar oportuni-
dades para todos e incorporar a las familias al proceso educativo.
La pandemia nos ha vuelto a poner sobre la mesa la importancia
del rol de la familia. Este ejercicio educativo no previsto nos ha
permitido incursionar en campos no pensados. La educación a lo
largo de toda la vida, desde la concepción hasta la muerte, tiene
que ver con la participación de la familia, pero no de forma casual,
sino institucionalizada. Nosotros hemos desarrollado, junto a las
guías para estudiantes, orientaciones educativas para la familia
desde la primera infancia, para que puedan involucrarse en los
aprendizajes de forma adecuada, sabiendo manejar los tiempos
con herramientas que ayuden a cuidar su salida emocional y el
manejo del estrés.
No obstante, para incorporar a la familia es necesario entenderla,

comprender su crisis y los efectos que la pandemia ha generado.
Por eso, para incursionar en la educación digital debemos tener
un enfoque innovador, evitar el traslado de las dinámicas esco-
lares presenciales más tradicionales al mundo digital, constru-
yendo ambientes de aprendizaje colaborativo con herramientas
70
COLABORACIONES
interactivas. Asimismo, hay que atender la preocupación de los

padres de que sus hijos cuenten con oportunidades para no perder
el año. Por ejemplo, estamos abriendo alternativas para la recu-
peración de aprendizajes, poniendo en práctica herramientas de
la educación acelerada. Y también estamos diseñando formas de
evaluación que sean orientadas a promover los aprendizajes.
Finalmente, la pandemia se ha encargado de recordarnos que

el compromiso con que la educación siga y no se detenga re-
quiere de mucha flexibilidad y capacidad de adaptación. Por
ello valoramos los esfuerzos que organizaciones especializadas
y de gran trayectoria impulsando estrategias de colaboración y
cooperación regional.
71
Encariñarse con el porvenir

Renato Opertti
L
a escritora y periodista española Elvira Lindo señala que la falta de compromiso con el futuro es peli-
grosa (Diario El País, Madrid, 2020). En gran medida, la ausencia o debilidades de liderazgo y de vo-
lumen programático de las políticas públicas en orden a forjar un futuro sostenible, mejor y próspero,
se ha revelado crudamente con la pandemia planetaria. Particularmente, en educación, nos ha puesto ante la
imperiosa necesidad de repensar los propósitos de la educación y de los sistemas educativos son riesgo de que
las estrategias y los contenidos que se desarrollan puedan ser irrelevantes para el bienestar y desarrollo indivi-
dual y colectivo considerados en su complementariedad y globalidad.
La pandemia visibiliza por lo menos tres cuestiones fundamentales. En primer lugar, que los sistemas educa-
tivos no han reparado suficientemente en preguntarse sobre si, en los grandes trazados, forman para un mundo
sostenible a presente y futuro, o siguen principalmente una lógica de reproducción del mundo del que Mafalda
quiere bajarse (en la viñeta que todos conocemos), y que, en definitiva, priva a las generaciones más jóvenes de
un porvenir convocante, optimista y venturoso.
72
COLABORACIONES
En segundo lugar, cabe interrogarnos sobre si las propuestas ajustada pre COVID-19. Identificamos cinco órdenes de desafíos
educativas solo asentadas en modelos escolares presenciales con que las políticas públicas en educación podrían encarar.
mirada sospechosa y de invitados de piedra hacia las tecnologías,
“viejas y nuevas”, toma debida nota de que las personas y más En primer lugar, el encariñamiento con el porvenir es el sustento
aún las generaciones jóvenes, ya mucho antes que la COVID-19, quizás más relevante de una nueva generación de políticas públicas
aprenden en diversos espacios y en múltiples maneras. Ya no se que promoviendo el debate plural y a fondo de ideas, sin pre-con-
sostiene la educación intramuros en concepciones, contenidos y dicionamientos, asuma con decisión y capacidad de respuesta su
alcances. Asimismo, en tercer lugar, se denota cierta falta de au- rol indelegable y crecientemente relevante, en forjar imaginarios
dacia y de visión prospectiva entre diversidad de stakeholders de de sociedad que fortalezcan el sentido de justicia social, huma-
dentro y fuera de los sistemas educativos, de anticiparse proacti- nista, universalista, cosmopolita y componedor de la educación.
vamente a los conocimientos y a las competencias que las futuras La pregunta en torno a qué tipo de educación necesitamos para
generaciones tienen que desarrollar para enfrentar desafíos indi- forjar el ideal de sociedad que se persigue, mantiene actualidad y
viduales y colectivos en un mundo signado por los cambios dis- sigue siendo condición insoslayable de toda propuesta educativa
ruptivos culturales, sociales, políticos y económicos que en buena que aspire a transformar las vidas de las personas y de las comu-
medida están mediados por la tecnología. nidades como preconiza la Agenda Educativa 2030 liderada por
UNESCO.
A la luz de la pandemia, las políticas educativas pueden o bien cir-
cunscribirse a la búsqueda de respuestas de coyuntura y fragmen- En segundo lugar, las políticas educativas tienen que fortalecer su
tadas para garantizar mínimamente la continuidad curricular y mirada y accionar en buscar remover las barreras mentales, ideo-
pedagógica, o bien responder a la coyuntura transitando el camino lógicas, corporativas, institucionales, curriculares, pedagógicas y
de forjar una nueva normalidad que sea transformacional, futu- docentes que impiden que las personas, cualquiera sean sus con-
rística y aspiracional alternativa al “regreso” a una normalidad diciones, circunstancias, capacidades y contextos, puedan gozar
de oportunidades personalizadas de educarse y de aprender a lo
73
largo y ancho de sus vidas. En gran medida se trata de una batalla

cultural entre el posibilismo y el impedimento.
En tercer lugar, profundizar en una visión de la educación, así

como en una organización del sistema educativo que promuevan
modos híbridos –espacios concatenados de formaciones pre-
senciales y a distancia– y plurales, así como transversales a los
diversos niveles educativos, en temas, enfoques, instituciones,
intervenciones, ofertas y cursados sustentados en la fuerte in-
tención y mandato de ampliar y democratizar las oportunidades
de aprendizaje. Esto supondría romper con los modelos escolares
de procesos y tiempos uniformes para todos los alumnos sin re-
parar en que cada uno de ellos es un ser especial y que requiere
de propuestas personalizadas enmarcadas en el aprendizaje con
pares.
En cuarto lugar, una educación más comprometida y atenta a

vigorizar la democracia como modus de vida, el civismo, y el
ejercicio saludable y responsable de la ciudadanía, así como a
fortalecer la centralidad de la libertad en la formación integral
de la persona como sustento del pensamiento autónomo. Cada
vez más se requiere que la educación ponga el foco en contribuir
a formar seres pensantes con capacidad de liderar sus propias
vidas, y munidos de anticuerpos sólidos para protegerse no solo
74
COLABORACIONES
frente a futuras posibles crisis y pandemias, sino crucialmente de sive de las intersecciones complejas entre inclusión social y edu-
las manipulaciones humanas con usos espurios de la inteligencia cativa. Implica también asumir con voluntad política y solvencia
artificial para direccionar, controlar y comercializar lo que for- profesional la vulnerabilidad institucional, curricular, pedagógica
jamos, hacemos y explicitamos en nuestra cotidianeidad. y docente que se genera y solidifica a partir de propuestas desco-
nectadas del presente y futuro de las sociedades nacionales y en
En quinto lugar, las políticas educativas tienen que hacerse cargo particular de las nuevas generaciones.
de enfrentar decididamente la profundidad e implicancias de la
vulnerabilidad que es más que la consideración de aspectos eco- Únete a la conversación
nómicos, sociales y culturales por sí mismos relevantes, o inclu-
75
8 lecciones de la pandemia para las

políticas educativas
Álvaro Ferrer
S
i algo nos ha enseñado la COVID-19 es la necesidad de gestionar la incertidumbre, una carac-
terística del mundo de hoy. En tiempos de rápidos cambios al frente de las políticas educativas
necesitamos gobiernos que aprendan y se adapten. La gestión educativa, de los gobiernos y de los
centros educativos, pero también la sanitaria y social de esta pandemia nos muestran algunas claves
para pensar en el futuro que viene. Aquí planteo ocho ideas, en su mayoría cosas que ya sabíamos pero
que no podemos ignorar por más tiempo.
1. La equidad como prioridad. La brecha de desigualdad social en la educación, que ya estaba ahí pero que
esta crisis ha sacado a luz y exacerbado, nos obliga a poner en el centro la equidad como objetivo funda-
mental de la escuela y de las políticas educativas. Las escuelas acogerán en los próximos años a los hijos
e hijas de esta crisis, que es también económica y que va a tensionar nuestra sociedad incrementando
las desigualdades, poniendo a prueba su capacidad igualadora.
76
COLABORACIONES
2. Gestión de la información y el conocimiento. Estamos vi- 3. Más cooperación entre administraciones, vertical y hori-
viendo un debate sobre los datos y el rol de la evidencia en zontal. Los retos sociales no son sólo educativos, y los retos
la gestión de una pandemia que no es ajeno a la educación. educativos no son sólo escolares. En esta pandemia hemos
Necesitamos políticas educativas construidas desde una ges- visto la relación entre salud pública y entorno educativo;
tión inteligente de la información y del conocimiento, desde entre conciliación y educación; entre pobreza en el hogar, pro-
una visión real de qué está ocurriendo. Vamos a necesitar tección social y acceso al aprendizaje; entre escuela, alimen-
usar más y mejores datos y sistematizar y aprender de las ex- tación y salud. Y los obstáculos se han gestionado con éxito
periencias, de qué está funcionando mejor y peor y por qué, mediante la cooperación horizontal y vertical. Horizontal
generadas en centros educativos y en gobiernos de distinto en un doble sentido, entre departamentos o áreas de un go-
nivel. Por razones que ojalá no hubieran ocurrido, esta pan- bierno y entre gobiernos del mismo nivel territorial. Como
demia ha sido un enorme laboratorio educativo. hemos aprendido de las redes de escuelas, una oportunidad
77
de la descentralización es compartir lecciones y aprender

entre pares. Y vertical, entre niveles territoriales de gobierno,
en sistemas multinivel con distintas responsabilidades en la
educación cuyos mecanismos quizás haya que “engrasar”.
4. Diálogo y escucha con la comunidad educativa y actores so-

ciales. Enfrentar retos nuevos requiere el aprovechamiento
al máximo de la inteligencia colectiva, pero también entender
y conciliar, en la medida de lo posible, problemas, intereses y
necesidades complejos. Las respuestas más efectivas a esta
crisis han sido aquellas que han establecido canales de diá-
logo con docentes, familias, alumnado y organizaciones so-
ciales.
5. Valentía para tomar decisiones y experimentar. Enfrentarse

a situaciones nuevas significa plantear soluciones distintas,
innovar, experimentar, lógicamente con un cierto nivel de
riesgo. Eso que han tenido que hacer tanto gestores educa-
tivos como también miles de docentes y directivos de centro
para adaptar programaciones, comunicaciones con alum-
nado y familias o la organización misma de la escuela.
6. Transparencia para explicar las decisiones y generar con-

fianza. La COVID-19 nos ha mostrado la importancia capital
78
COLABORACIONES
de comunicar el porqué de las decisiones, sobre todo cuando

estas perturban mucho la vida cotidiana. Hemos visto cómo
la evolución del conocimiento epidemiológico sobre la pan-
demia obligaba a modificar con frecuencia decisiones en
las escuelas –distancia, uso de mascarillas, tamaño de los
grupos, “grupos burbuja”, ventilación–. Vivimos en socie-
dades formadas y críticas, pero a la vez “infoxicadas”, donde
fluye la información y también la desinformación. El sistema
educativo lo forman familias, alumnado y docentes, es decir,
una proporción muy importante de la sociedad. La eficacia de
las medidas, también las educativas, depende en gran medida
de que quienes deben aplicarlas comprendan las razones e
incluso puedan debatirlas racionalmente.
7. Revisar los aprendizajes relevantes, más allá de los instru-

mentales. Las escuelas físicamente cerradas nos han llamado
la atención sobre competencias que hoy son “llave” para el
resto, como la alfabetización digital, la gestión y bienestar
emocional o la autonomía y la regulación del propio aprendi-
zaje. La educación como derecho significa democratizar los
conocimientos y habilidades necesarios para participar en
el mundo. No hay, además, como una crisis de salud pública
para recordarnos nuestra interdependencia. Estos meses el
79
contexto ha llevado a nuestras escuelas a hablar de educa- los colegios tienen las mismas necesidades ni los mismos re-
ción para la salud, como derecho y bien público que proteger, cursos para responder a ellas y esas brechas también se están
de la sostenibilidad ecológica que tan ligada está a nuevas abriendo de forma preocupante. Si esta crisis trae transfor-
enfermedades, o de una ciudadanía global que enfrenta retos maciones educativas no podemos permitir que eso signifique
transnacionales. Los gobiernos y las escuelas deben revisar que los más desfavorecidos se queden aún más atrás, y ese
en qué medida sus currículos están adaptados a esta realidad. riesgo está.
8. Confianza y apoyo a las escuelas. La flexibilidad para res- Únete a la conversación

ponder adecuadamente a esta situación educativa insólita ha
dependido de la autonomía y la capacidad profesional de los
centros educativos y sus equipos docentes. Pero eso implica
proporcionar información, formación y apoyo que no siempre
han tenido antes y durante la pandemia. Y sin olvidar el equi-
librio entre autonomía y cohesión del sistema, pues ni todos
80
Focus group
La escuela que urge
Nivia Rossana Castrellón
E
n medio de una crisis como la que vive el mundo, con una importante afectación en la
oportunidad de dar clases presenciales, es pertinente que nos preguntemos sobre qué
políticas educativas son necesarias para la escuela que viene. Fundación Santillana con-
vocó a personas de Europa y América para que dialogáramos sobre esa escuela, la escuela del
futuro que deberá ser soñada y construida desde el presente.
Hay grandes desafíos educativos, exógenos al distanciamiento social producto de la crisis sani-
taria, como lo son la Cuarta Revolución Industrial y la transformación del mundo del trabajo.
81
El 15 de octubre nos juntamos para intercambiar experiencias y debemos enfocarnos en la formación de la persona como un ob-
expectativas. Articulamos acuerdos con el potencial de vigorizar jetivo educativo compartido. Ello implica políticas sociales y de
nuestro trabajo en los contextos en los que nos desenvolvemos. acompañamiento a las familias en el presente y la promoción de
Entre las políticas educativas importantes, coincidimos en que es la equidad en las oportunidades de aprendizaje.
crucial que, independientemente de la existencia o no de la actual
crisis resultado de la COVID19, debemos garantizar el derecho a Es fundamental la formación tecnológica de los miembros de la
la educación. Es un foco que no puede quedar en segundo plano. comunidad educativa, en especial de los maestros, a fin de ase-
Concluimos que las trayectorias escolares completas son esen- gurar un liderazgo pedagógico digital. Es esencial asegurar la
ciales para la autonomía individual y para la inclusión, a través de oportunidad de acceso de los hispanoamericanos a un mundo
una educación incluyente y de calidad. virtual.
Coincidimos en que es crítico acortar la brecha social en regiones Coincidimos que el liderazgo pedagógico es crítico, más que
del mundo muy desiguales, como lo es América Latina. Para ello, nunca, ante las modalidades de clases a distancia. La empatía y la
82
FOCUS GROUP
calidez del educador que propenda una interacción respetuosa y Coincidimos en insistir en la necesidad de descentralización de
comprometida serán decisivas para la formación de cada uno de los sistemas educativos. La autonomía y la responsabilidad com-
nuestros chicos. partida de las escuelas y de la comunidad educativa en general
deben producir mejores y más comprometidos resultados.
A fin de lograr nuestros objetivos, hay que reformular las polí-
ticas públicas, en el entendido de que el docente tiene que ser un La creación de oportunidades es clave para todos los actores de
generador del cambio. Su formación inicial y continua debe tras- la comunidad educativa, tomando en cuenta las desigualdades y
cender lo teórico. Requiere conocimiento disciplinar, habilidades la exclusión social en América Latina. Los objetivos y propósitos
blandas, competencias digitales, conocimiento de Neurociencias deben surgir de la investigación, de la evaluación y de la acción
de la educación, agilidad y capacidad de improvisación ante esce- articulada y coherente, a fin de lograr institucionalizar un pacto
narios cambiantes y complejos. educativo.
Las universidades y las escuelas tienen una enorme responsabi- Las comunidades no pueden quedarse atrás. Se necesita una edu-
lidad compartida. Las universidades no pueden ser más claustros cación comunitaria participativa en la que la escuela, la familia y la
con una interacción interna, disociada y hasta un tanto indiferente comunidad hagan sinergias. ¿Cómo lograr todos estos objetivos?
a la realidad social. Tienen la obligación de aportar desde la inte- Debemos hacerlo desde la empatía, a través del diálogo; fomen-
ligencia colectiva que albergan, respuestas manifestadas a través tando la esperanza; siendo autocríticos; ofreciendo soluciones;
de la investigación y de la extensión universitaria en los entornos construyendo, desde las coincidencias, respuestas a los retos;
en los que ocurre la experiencia educativa. Les corresponde tra- estimulando la inclusión, el respeto a la dignidad, la oportunidad
bajar en equipo, poniendo a disposición de nuestras sociedades su de crecimiento, y el reconocimiento a las diferencias. Así, logra-
intelectualidad y su experticia a fin de hacer un acompañamiento remos una mejora basada en el diálogo, en el análisis, que parte de
efectivo y transformador, articulado con la tarea de formación del un diagnóstico, incorporando una visión compartida y una moti-
capital humano de las instituciones educativas en los niveles pre- vación colectiva. ¿Qué podríamos alcanzar? Una obra educativa
universitarios.
83
colectiva con base en el diálogo y en la cooperación continua a

través de una eficaz gestión del conocimiento.
La escuela que viene requiere ajustes a los presupuestos, con el

objetivo de una formación docente continua, en la que los actores
reconozcan el derecho a la educación del estudiante de acuerdo
con su estilo y ritmo de aprendizaje.
Trabajemos en red: son posibles centros educativos autónomos,

comprometidos, con capacidad de respuesta, en los que cada uno
de nosotros sume.
La escuela tiene el potencial de ser el gran laboratorio de aprendi-

zaje de una sociedad. Hagamos de la escuela el centro del devenir
de nuestros países. El destino de nuestras naciones se decide en
las aulas.
84
Focus group
La tecnología, herramienta
para la educación activa
David Cervera
Formando a los formadores del siglo XXII
L
os centros educativos están formados por una gran diversidad de alumnado que con-
figura la realidad de cada comunidad educativa. Esta diversidad está condicionada
por características como su contexto socioeconómico, los medios digitales con los que
cuentan, la capacidad emocional, las necesidades especiales de los alumnos y otros muchos fac-
tores que, en una situación de crisis como la actual, pueden generar complicaciones adicionales.
La actual situación sanitaria ha supuesto un reto para los docentes que han asumido, teniendo
como aliado a las tecnologías, resolver algunas de las necesidades de los alumnos. La limitación
más importante es la falta de recursos electrónicos para una correcta conexión, a lo que hay que
añadir la falta de competencia digital del alumno, la falta de competencia digital del docente y la
dificultad de gestión de las emociones a través de medios digitales.
85
A pesar de todas estas dificultades, la tecnología se ha impuesto visión, identificando espacios dentro y fuera del centro, donde la
como una herramienta adecuada para mantener la educación tecnología adquiere una especial relevancia. Los espacios educan
activa, para ayudar a evolucionar a los alumnos, para continuar y permiten a alumnos y docentes gestionar y liderar el espacio para
con los aprendizajes, para adaptar las actividades y para socializar la actividad de enseñanza-aprendizaje. La formación a través de
y mantener el contacto de manera continuada con sus iguales. Lo la tecnología hace que surjan nuevos escenarios que además evo-
más importante es que el docente pueda gestionar “el nuevo esce- lucionan con rapidez. El docente debe incluir y gestionar el medio
nario” adaptado a las nuevas necesidades surgidas. digital, la presencialidad síncrona por videoconferencia y las
nuevas situaciones adaptando y adecuando las metodologías de
En este sentido las administraciones educativas han dado un actuación. Replicar viejas técnicas a través de nuevos medios sin
giro en lo que se refiere a una escuela más innovadora, más inte- adaptarlas nos conducirá al fracaso y no habremos aprovechado
gradora y más adaptada al tiempo actual y futuro. Se ha flexibi- el impulso de la situación actual que nos está tocando vivir.
lizado el trabajo presencial en modelos híbridos de semipresen-
cialidad, a distancia con distintas modalidades, etc. Los recursos “La escuela que viene” está ya aquí. Lo que hay que trabajar con
digitales han aumentado y los docentes han descubierto un aliado mayor esfuerzo es la formación del “docente que viene”, ese do-
en las posibilidades que ofrece la tecnología, pasando a un primer cente del siglo XXI que enseña en centros educativos construidos
plano y no estando relegados a una actividad puntual o para que los en siglos pasados y que es el encargado de formar a los ciudadanos
alumnos pasen un rato haciendo algo distinto pero sin valoración que vivirán una importante parte de su vida en el siglo XXII y for-
académica. Debemos conseguir que la crisis sanitaria nos ayude, marán a los docentes que educarán a la sociedad del próximo siglo.
al menos, a transformar las aulas, las formas de trabajo con los Es por eso que los espacios, los libros, los recursos, la tecnología o
alumnos y a aprender nuevas prácticas docentes aprovechando lo que vendrá debe ser gestionado de la mejor manera posible para
las sinergias de incorporar estas metodologías. conseguir motivar y dotar de un mayor impacto de aprendizaje a
los alumnos. Por ello la formación del docente y su capacidad de
Afortunadamente ya había docentes haciendo cosas de manera liderazgo y de gestión del aula es fundamental en “la escuela que
diferente, colaborando con otros, organizando el aula con otra
86
FOCUS GROUP
viene”. Los futuros docentes, muchos de ellos aún en centros ed-

ucativos o la universidad, se deben formar para saber adaptarse a
los cambios y para aprender a lo largo de la vida evitando enseñar
igual que a ellos se les enseñó. Sin duda, aquellos que han elegido
como profesión una de las más bellas que existen han de ser for-
mados en la universidad con este fin, de otra manera el proceso de
transformación será muy lento.
Las dificultades son muchas pero como sociedad debemos adap-

tarnos a los cambios. Lamentablemente los humanos, en general,
somos muy reticentes a los cambios y replicamos gran número de
acciones por tradición, porque se venía haciendo así, por creen-
cias sobre lo que es o lo que debe ser. La oportunidad de la nueva
relación del alumno y el docente con la tecnología es que el pro-
ceso es más complejo pero más integrador al poder guiar y mo-
tivar los pasos del alumno. La atención a la diversidad también es
más adaptable gracias a la tecnología, generando itinerarios for-
mativos vinculados a su contexto, de dónde parten, de sus necesi-
dades, o de sus dificultades. Saber canalizar estas oportunidades
sin duda nos ayudará a contribuir a una sociedad con más opor-
tunidades para nuestros alumnos.
87
Focus group
La oportunidad
de repensar la
educación
David santos
Primero pedagogía y después tecnología
D
esde que comenzó la crisis sanitaria derivada de la COVID-19, la presencialidad de la educación
ha sido uno de los aspectos que más se han revalorizado, nos hemos dado cuenta de su gran im-
portancia (si es que no lo sabíamos de antes).
En esa situación excepcional en la que nos vimos abocados a trabajar con las herramientas tecnológicas,
se ha evidenciado uno de los interrogantes, y a la postre, de los problemas más serios que ha tenido toda
esta situación, y que es cómo asegurarnos de que todos los alumnos tengan acceso a la educación, cómo
garantizar el derecho a la educación en este contexto de crisis. Hemos podido comprobar como miles de
estudiantes no tenían acceso a la educación que ofrecían sus centros, ya fuera por falta de conectividad
o por falta de dispositivos.
88
FOCUS GROUP
Si queremos avanzar en estos nuevos escenarios que se nos pre- Después hay que analizar las infraestructuras de los centros
sentan en educación, con la proliferación forzosa de las herra- educativos y la dotación de dispositivos. Hay muchos que apenas
mientas tecnológicas, las políticas educativas deben ir encami- tienen herramientas para afrontar una digitalización en sus aulas.
nadas, en primer lugar, en garantizar dicho acceso y, por tanto, el
derecho de todos los niños y niñas a su educación. Y esto se debe Además se debe afrontar una formación del profesorado de ca-
comenzar a nivel local, desde el municipio, la pequeña localidad, lidad y que verse, no solo sobre aspectos tecnológicos, sino tam-
para extenderse a nivel más global. bién sobre metodología docente. Debemos poder usar la tecno-
logía para enriquecer nuestras propuestas pedagógicas y para
Nuestros dirigentes deben darse cuenta que las actuaciones que redefinir las actividades que realizamos. Si usamos estas herra-
han llevado a cabo desde el inicio de la crisis hasta el momento mientas para repicar viejos enfoques de la educación, estaremos
actual, no han sido suficientes para sostener una continuidad pe- desaprovechando todo el potencial que tiene.
dagógica. Solo las acciones de los profesores y profesoras, de los
equipos directivos, de los centros, solos ante el peligro, han hecho Pero antes de todo esto, antes de pensar en una digitalización
que la educación continue de alguna manera. Pero necesitamos del aula, del centro, de la educación, debemos haber armado un
más. Necesitamos esa implicación de la administración, de los proyecto educativo sólido, con el enfoque que queremos darle a la
políticos y que se vea que la educación realmente importa y es un educación, tendiendo en cuenta el contexto específico del centro
pilar importante de nuestra sociedad. y, sobre todo, a nuestros alumnos y alumnas. Primero debemos
analizar la metodología que queremos y después veremos cómo
Lo primero, como comenté, se necesita hacer un escaneo a nivel las distintas herramientas tecnológicas y dispositivos nos pueden
local para ver las necesidades de acceso de los estudiantes, para ayudar a afrontarlo. La tecnología siempre al servicio del proyecto
paliar esas desigualdades que se han puesto de manifiesto durante educativo y nunca al contrario.
el confinamiento de marzo.
89
Primero pedagogía y después tecnología. nuestras prácticas educativas y cambiar, adaptarnos a una
sociedad que avanza a mucha más velocidad que la educa-
Pero con todo esto que tenemos delante de nosotros surge ción.
un peligro: el olvidarnos de los verdaderos problemas que
teníamos en la educación antes de la pandemia. Debemos Vamos a construir proyectos educativos sólidos, con los
afrontar los retos que se presentan en la actualidad, pero alumnos y alumnas como protagonistas, y una vez pensado
también las dificultades y problemáticas que antes ya se el enfoque y la mirada que queremos darle a la educación,
evidenciaban, porque van a aparecer y si no los hemos re- afrontemos la digitalización de la misma.
suelto nos lastrarán en nuestro propósito de la mejora de la
educación en esta “nueva normalidad”. Únete a la conversación
Pero me quiero quedar con lo positivo, con la oportunidad

que nos brinda esta situación. Lo primero es el debate edu-
cativo que está teniendo lugar en todos los foros. Hoy más
que nunca, se está hablando de un cambio de paradigma
debido a la crisis. Cambio que muchos ya se dieron cuenta
que era necesario mucho antes de que nos azotara el coro-
navirus. Estamos ante la oportunidad de repensar todas
90
Focus group
Comprometidos en la
transformación y mejora
de la escuela que viene
Jordi Musons
B
ajo el paraguas de innovación educativa, hoy en las escuelas y el mundo educativo se ha abierto un
profundo debate para definir cuáles son los verdaderos propósitos de la educación actual volviendo
a definir el rol de la escuela en pleno siglo XXI. Estamos viviendo unos momentos extraordinarios,
que por fin han sacudido a todos los agentes educativos para crear una sinergia colectiva que podría des-
encallar un modelo educativo anclado en la sociedad de toda otra época. Pero los cambios en educación
son lentos, y aunque se ha puesto en marcha un proceso persistente y progresivo de transformación, son
muchas las inercias y resistencias de todo el sistema que ralentizan un proceso a mi entender indispen-
sable y posiblemente imparable.
91
Vivimos en un mundo global y mutante, y cada vez lo será más.

Los niños que ahora están comenzando su escolaridad obligatoria
probablemente vivirán para ver el siglo XXII.
¿Cómo afectará el tsunami tecnológico sus vidas? La sociedad en

la que vivirán,
¿someterá la tecnología al servicio de las personas o será a la in-

versa, y las personas serán sometidas por la tecnología? ¿Lo que
aprenderán en la escuela lo podrán utilizar en este mundo líquido
y cambiante de nuestra sociedad actual?
La educación, aunque a menudo ha intentado mantenerse al

margen del embate tecnológico que nos abordaba, no ha tenido
más remedio que abrirle tímidamente sus puertas. Sin embargo,
mientras que para nuestros jóvenes, la tecnología es como res-
pirar, para la mayor parte de la generación docente aún es una rea-
lidad incómoda. Pero lo que me parece que ya hoy nadie puede dis-
cutir, es que el acceso ubiquista a la información, hace tambalear
todos los cimientos sobre los que durante décadas, la educación
ha tratado de sustentar aprendizajes, roles, tópicos y dinámicas
educativas.
92
FOCUS GROUP
La educación del siglo XXI debe dar respuesta a las antiguas y calidad y equidad vayan de la mano, una escuela donde se aprenda
por supuesto a las nuevas necesidades de una sociedad global, in- tanto a ser como a estar, donde conocimiento y bienestar personal
terconectada e inmersa en un cambio permanente. Necesitamos y colectivo se unan en un solo propósito.
de proyectos educativos que formen al alumnado para ser ciuda-
danos que actúen de forma responsable en la comunidad, que lo O al menos ese es el sueño de muchos educadores, que nos sen-
hagan de una forma activa, participando en el entramado de la timos absolutamente comprometidos en la transformación y
sociedad donde viven para mejorarla. Ciudadanos que se cues- mejora de la escuela que viene.
tionan, con una mirada crítica, lo que hacen, viven y consumen, y
que son capaces de interpretar las raíces de los problemas que les
afectan y sobre todo, y quizás lo más importante, que se involu-
cran de forma activa para encontrar soluciones.
Hoy muchas escuelas y sistemas educativos de todo el mundo

han empezado una revolución educativa sin precedentes, explo-
rando nuevas metodologías, desarrollando nuevos propósitos
educativos, personalizando el aprendizaje y construyendo nuevos
escenarios educativos que verdaderamente dan respuesta a las
necesidades de sus estudiantes.
En esta transición hacía un nuevo paradigma educativo será in-

dispensable consolidar una escuela de todos y para todos, donde
93
aprendizajes
EQUILIBRIO ENTRE LAS RESPUESTAS A
LA EMERGENCIA Y LA PLANIFICACIÓN DE
MEDIANO Y LARGO PLAZO
E
ncontrar un punto armonioso entre priorizar las políticas educativas generando
las respuestas coyunturales y la un compromiso público que trascienda la
planificación de la política educativa ha coyuntura. También se identificó la necesidad
sido un desafío central durante la pandemia de fortalecer el liderazgo y la autonomía de
.A lo largo del ciclo hemos explorado distintos los centros educativos para el desarrollo de
abordajes para navegar la emergencia las estrategias más adecuadas según su
y la incertidumbre sin perder la mirada contexto específico; sin por ello perder de vista
del mediano y largo plazo. En todos ellos los lineamientos y orientaciones generales
,destaca la importancia de jerarquizar y del sistema educativo.
94
APRENDIZAJES
D I S E Ñ O D E U NA N O R M AT I VA E S C O L A R Q U E P E R M I TA
L A I N N OVAC I Ó N
E
l diálogo entre funcionarios, directivos, docentes, entre los distintos actores educativos nutriendo las pers-
alumnos y especialistas educativos evidenció la im- pectivas macro de la política con su implementación en
portancia de repensar la normativa escolar. La nece- el contexto escolar particular. De esta forma, las regula-
sidad de innovar para garantizar los aprendizajes en ais- ciones contemplarán tanto los marcos generales de or-
lamiento se contrapuso con las rígidas regulaciones que ganización escolar como la flexibilidad para implementar
estructuran los sistemas educativos. Resulta indispen- estrategias necesarias de acuerdo a cada contexto.
sable contar con normativas elaboradas conjuntamente
IMPORTANCIA DE FORTALECER EL VÍNCULO ENTRE

FA M I L I A S Y E S C U E L A
E
l aislamiento puso de manifiesto el rol de las interac- formación y estrategias de acompañamiento como for-
ciones como pilar de los aprendizajes. El vínculo entre taleciendo sus recursos (pedagógicos y alimentarios)
docentes y estudiantes se adaptó a las estrategias para garantizar aprendizajes. Este ciclo nos ha servido
de continuidad pedagógica que se activaron desde los para recordar y no perder de vista la importancia de
hogares. En ese proceso se hizo visible el lugar central la alianza escuela-familia, fundamental para el desa-
de las familias para el sostenimiento de las trayectorias rrollo educativo de los y las estudiantes, en pandemia y
educativas. Distintas políticas han surgido para brindar post-pandemia.
asistencia a las familias en esta tarea, ofreciendo tanto
95
ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN UN MUNDO

ASINCRÓNICO
L
a educación estuvo sostenida histórica- sobre nuevas posibilidades educativas por
mente en un régimen de presencialidad fuera del edificio escolar y del horario de
que permitió la transmisión de saberes clase. Estrategias que contemplen modelos
a gran escala y de forma relativamente híbridos de aprendizaje, experiencias asin-
homogénea. La suspensión del dictado crónicas, uso de otras instalaciones (clubes,
de clases presenciales obligó a repensar bibliotecas, organizaciones sociales, etc.)
estrategias de enseñanza y aprendizaje y agrupamientos de estudiantes diversos
remotas que permitieran sostener la con- según las distintas materias son algunas de
tinuidad pedagógica de los estudiantes. las propuestas que surgieron de los conver-
La flexibilización del uso de los espacios y satorios.
el tiempo escolar permitieron reflexionar
96
APRENDIZAJES
RESPUESTAS POR NIVELES A LOS DESAFÍOS DEL

SISTEMA EDUCATIVO
E
n este ciclo reflexionamos sobre el diseño e Los niveles inicial, primario y secundario implican
implementación de políticas que permitan distintas formas de interactuar que requieren
afrontar los principales desafíos de la educa- de diferentes presencialidades y de distintos
ción. La emergencia de la COVID-19 obligó a los tiempos. Tener en cuenta las particularidades de
tomadores de decisión a desarrollar un primer cada nivel del sistema educativo permite rea-
conjunto de propuestas que tuvieron como ob- signar los recursos disponibles (tiempo, espacio,
jetivo brindar lineamientos generales para el mobiliario, dispositivos, etc.) y desarrollar estrate-
sistema educativo. En los diálogos se destacó la gias específicas para garantizar el derecho a la
importancia de adecuar estas medidas a las ca- educación.
racterísticas de los distintos niveles educativos.
GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN ES

MÁS QUE GARANTIZAR EL ACCESO
A
lo largo del ciclo pudimos reflexionar junto aún más evidente que mantener el vínculo con la
a funcionarios, especialistas y actores escuela es condición necesaria, aunque no sufi-
educativos que lideraron iniciativas para ciente. Resulta indispensable asegurar trayecto-
garantizar el derecho a la educación en tiempos rias escolares continuas, completas y significa-
de pandemia. Sus experiencias nos permitieron tivas que aporten herramientas y aprendizajes de
pensar en las distintas dimensiones que implica calidad para el pleno desarrollo personal y profe-
garantizar la educación. En aislamiento se hizo sional de todos los niños, niñas y adolescentes.
97
Otras escuelas: selvas,
aldeas, hospitales...
Hay muchas escuelas más allá de la del pupitre, y todas ellas, todas
esas otras escuelas, son la inspiración de la escuela que viene.
L
a pandemia sorprendió de la sociedad. Pero aunque de las computadoras. Hay este ciclo, porque vinieron
a todos los sistemas todos empezamos en la escuelas que nunca tuvieron de ser las ”otras escuelas ”en
educativos. En misma casilla, no todas paredes y pupitres, escuelas el siglo XX, las excéntricas
marzo el mundo entero las escuelas estaban que nacieron para enseñar y excepcionales, para
se puso en la misma línea igualmente preparadas. en praderas, en hospitales, convertirse en las escuelas
de salida. Da igual en qué Hay escuelas que nacieron en cárceles o en campos de de inspiración del siglo XXI.
continente y con qué renta acostumbradas al aislamiento, refugiados. Muchas de estas A todas ellas les escribimos
o Producto Interior Bruto, a la distancia física y a la escuelas han llegado a la este poema en forma de ciclo
las puertas de las escuelas de conexión permanente de nueva normalidad con grandes de reflexión para la acción.
todo el mundo se cerraron recursos y personas a través aprendizajes institucionales,
oficiando el confinamiento por eso quisimos dedicarles
99
OTRAS ESCUELAS: SELVAS, ALDEAS, HOSPITALES...
Escuelas en vertederos, en aldeas y

en lugares recónditos: la inspiración
necesaria para la escuela que viene
Alfredo Hernando
E
n la escuelita de Cateura no tenían plata para instru- Solo unos kilómetros hacia el norte, en el mismo Paraguay, un
mentos y sin embargo han montado una nueva orquesta. grupo de niños echa cuentas de su negocio a la sombra de un coco-
Cateura está en el vertedero más grande de Paraguay, allá tero. Mezclan matemáticas y lengua con contenidos culturales en
donde se puede encontrar de todo, menos billetes. Como cada tri- la construcción de su propio proyecto de emprendimiento rural y
mestre, niños y maestros comparten nervios antes de una nueva familiar alrededor de las palmeras, de los cocos o de cualquier otro
función escolar. Se abre el telón y aparecen botes de conservas producto de la vegetación autóctona. La Fundación Paraguaya
oxidados con forma de guitarra, palos de escoba amarrando las apoya la escuela, una escuela sin muros, al aire libre, entre co-
cuerdas de un violín y bidones de gasolina ejerciendo de violon- sechas y familias y con un arraigado sentido de pertenencia y
chelos. La Orquesta de Instrumentos Reciclados de Cateura es sostenibilidad. Allí cada palmera es una escuela, otra es-
el alma de otro tipo de escuela. cuela, y lo mismo están tratando de hacer en Kenia con la
Asociación Baraka o en Chile con la Fundación Origen.
100
INTRODUCCIÓN
Estas escuelas fueron la excepción y van a convertirse en la norma. y todas ellas, todas esas otras escuelas, son la inspiración
Fueron las otras escuelas del siglo pasado, las extrañas, sin saber de la escuela que viene.
que en el año 2020 el mundo se llenaría de otras escuelas. Lo sé
porque soy un ferviente admirador de todas ellas. Aprender es una de las experiencias más emocionantes de
nuestra vida, pero además, es el motor de la escuela. Aprender,
Estas escuelas fueron la excepción y van a convivir, crecer, ser: todo eso pasa en la escuela con asombrosa
convertirse en la norma. cotidianeidad, es el milagro del día a día, también con mascarilla,
gel y distancia física. La escuela vertebra nuestra socialización,
Hay escuelas con forma de barco y con forma de palmera, es- pero también es el motor de transformación más importante.
cuelas viajeras que caben en maletas, escuelas en habitaciones Representa la tecnología más sofisticada en el desarrollo del ta-
de hospital, escuelas que se abren con una computadora, escuelas lento, el mayor de nuestros recursos, aquello que nos diferencia
que llegan embaladas dentro de un palé y florecen en campos de como especie. Por eso la escuela no solo socializa o enseña, sino
refugiados. Hay muchas escuelas más allá de la del pupitre,
101
que recrea la humanidad de generación en generación, y para lo- que debe acompañar el comienzo de todo crecimiento y mejora.
grarlo debe tomar la forma necesaria que mejor se acerque Nuestras escuelas del presente son el fruto de la semilla
a todos sus alumnos, sin distinción, sin olvidarse de nin- que plantaron experiencias excéntricas en escuelas ru-
guno. rales, en escuelas recónditas; escuelas en los barrios con
mayor necesidad socioeconómica, donde la metodología, y
La escuela vertebra nuestra socialización, no el recurso, explica el éxito de la experiencia.
pero también es el motor de transforma-
ción más importante. El futuro de la escuela que viene está en manos de las otras es-
cuelas. Las escuelas en los márgenes, las que se atreven a combinar
Innovar en la escuela empieza por mirar y descubrir otra rea-
elementos del proyecto educativo, impulsadas por necesidades y
lidad, enfocar hacia fuera, hacia dentro y conversar. Innovar es
desafíos insospechados, las otras escuelas que terminan por
centrarse y descentrarse, crear y destruir, es la descomposición
102
INTRODUCCIÓN
dibujar un nuevo modelo de ser escuela para todas. Estas unos de sus alumnos, lo alcanzan y marcan el camino de muchas
otras escuelas son la brújula de la escuela que viene. otras.
Las otras escuelas inspiran las palabras de Jaume Carbonell Las otras escuelas son las pioneras, las
cuando habla sobre las “pedagogías del siglo XXI” donde “ad- valientes, las que doblegan su identidad como
quieren relevancia las pedagogías sistémicas, críticas, lentas, in- institución con una combinación todavía
clusivas, no directivas o que tienen que ver con las inteligencias irreconocible
múltiples o con los proyectos de trabajo. Todas y cada una de ellas
Las otras escuelas se vienen a la escuela que viene para ense-
disponen de redes de intercambio y colaboración, de espacios
ñarnos cómo se puede aprender:
de encuentro1”. Son la antesala de la sistematización de Michael
Fullan y Maria Langworthy cuando describen la aparición de • de formas distintas, no todos con el mismo material, las
nuevas pedagogías como: “The ‘new pedagogies’ are not just mismas experiencias y en el mismo momento y lugar, pero
instructional strategies. They are powerful models of teaching con un currículo compartido;
and learning, enabled and accelerated by increasingly pervasive
digital tools and resources, taking hold within learning environ- • con itinerarios personalizados, pero con la posibilidad de
ments that measure and support deep learning at all levels of the crecer en equipo;
education system. ‘Deep learning’, in the way we will describe it, • con docentes, familias, tutores y expertos conectados o pre-
develops the learning, creating and ‘doing’ dispositions that young sencialmente, compartiendo espacios de trabajo;
people need to thrive now and in their futures2”.
• en distintos tiempos y en distintos lugares, aunque con un
Las otras escuelas son las pioneras, las valientes, las que doblegan seguimiento individualizado;
su identidad como institución con una combinación todavía • con alumnos más allá de la edad, de acuerdo, por ejemplo, a
irreconocible, hoy por hoy, de los principales componentes de su sus niveles de competencia;
proyecto educativo, pero que puestos al servicio del éxito de cada
103
OTRAS ESCUELAS: SELVAS, ALDEAS, HOSPITALES... INTRODUCCIÓN
• compartiendo un currículo que haga local lo global; 1

Carbonell, J. (2016) Pedagogías del siglo XXI.
Alternativas para la innovación educativa.
• tomando las decisiones de gestión en comunidad, con alumnos, familias y Barcelona: Octaedro.
educadores. 2
Fullan, M. y Langworthy M. (2014) A Rich Seam.
How New Pedagogies Find Deep Learning.
Las escuelas están cambiando gracias a las otras escuelas. Me gusta vivir este Pearson.
fenómeno como una primavera de innovación educativa. Cientos de escuelas y
miles de docentes en todas partes están actuando y reflexionando con nuevas
formas de mejorar el aprendizaje de sus alumnos. En #laescuelaqueviene que-
remos rendir nuestro particular homenaje a otra forma de ser escuela. Para
aprender todavía más con ellas y de su experiencia, les dedicamos este nuevo
ciclo.
Accede al video del Encuentro Virtual
104
COLABORACIONES
La escuela que estamos construyendo:

juego, comunicación y familia
Dina Buchbinder Auron
2
020 ha sido el año que ha marcado una revolución educativa no planeada, ya que, debido a las
situaciones derivadas de la COVID-19, reunió a las familias: adultos, jóvenes, niñas y niños
en los hogares, obligándoles a resignificar su contexto familiar como un nuevo espacio de
aprendizaje, haciéndoles recordar aquellos años de escuela que para muchos habían quedado en la
memoria tiempo atrás.
En esta nueva normalidad, las familias han transformado su papel, y han pasado de estar informadas
sobre la educación de sus niñas y niños, a ser parte esencial para el logro de los aprendizajes, al
tiempo que tenían que atender otras situaciones de la vida cotidiana como problemas económicos,
trabajo en casa, o posibles pérdidas de familiares, entre otras.
105
Este panorama general permite observar y resaltar problemáticas Durante el proceso de reconstrucción educativa diversos
consolidadas que ante una situación de emergencia, como lo es la organismos e instituciones como Valora, CEPAL, UNICEF y
pandemia, se agudizaron y terminaron por detonar cambios in- Unesco se dieron a la tarea de indagar acerca de las condiciones y
mediatos en la dinámica familiar. sentires de las comunidades escolares. A través de sus encuestas
y análisis, mostraron que las ciudadanas y los ciudadanos del
Gracias a las medidas sanitarias implementadas que derivaron mundo jugamos un papel importante en la reconfiguración, en
en el cierre de escuelas, el confinamiento y el incremento en términos de participación, de aquellas figuras que conforman la
las medidas de autocuidado, se lograron identificar diferentes comunidad educativa, fortaleciendo la involucración activa de
situaciones: reconocer que los docentes realizan un trabajo familias y tutores para formar un equipo con docentes, reforzar la
loable y exhaustivo en la educación de las niñas y los niños, que la comunicación bilateral y brindar congruencia y continuidad a los
escuela no es solo un lugar en el que se enseña a sumar, restar, leer procesos formativos.
y escribir, también es un espacio en el que se detonan procesos
determinantes para el desarrollo integral de los estudiantes, es un Desde Educación para Compartir hemos comprobado una vez
espacio de convivencia e intercambio de experiencias y saberes. más que el juego tiene el potencial de reunir a las comunidades en
Que en la escuela la interacción, el movimiento y el juego son clave actividades y retos comunes que los invitan a trabajar entre pares,
para comunicar intereses, necesidades y emociones; y lo mejor de a comunicarse desde una perspectiva diferente, a reflexionar
todo, que ese espacio de aprendizaje también puede y debe estar sobre situaciones de su interés que responden a las necesidades
en casa. de su contexto para participar colaborativamente.
El traslado y nueva creación conceptual del término aula significó El juego se encuentra dentro del currículo como un componente
para todas y todos integrarse en la construcción del mismo e in- deseable para facilitar el aprendizaje; sin embargo, no siempre es
volucrarse en las actividades de acompañamiento que las nuevas una realidad en las aulas, y difícilmente se brindan las oportuni-
aulas requieren. dades desde el contexto familiar. Esto no quiere decir que las niñas
106
COLABORACIONES
y los niños no jueguen, sino que lo hacen sin un sentido educativo Creemos firmemente que el juego es el medio de aprendizaje
explícito planeado, ya sea por los docentes o por su familia. idóneo para favorecer la conformación de comunidades escolares
con características como la flexibilidad, la democracia, la
Por mucho tiempo el juego ha sido poco valorado como una participación activa, la práctica de valores y el desarrollo de
herramienta de aprendizaje y se ha concebido como una competencias como la comunicación asertiva, la creatividad, la
recompensa que se da después del trabajo académico. En una colaboración, la inclusión y la resiliencia, esenciales para hacer
situación de contacto limitado como en la que nos ha colocado la frente a esta y otras situaciones de emergencia que se presenten.
COVID-19, las estrategias lúdicas cobran mayor sentido y utilidad
para estrechar la comunicación con las niñas y los niños, para En conclusión, podemos decir que se requiere reflexionar sobre
abrir espacios de expresión donde compartan sus emociones y el propósito de la educación que queremos ofrecer, que el juego
adquieran confianza para convivir. nos ayuda a adquirir herramientas de forma orgánica para
conectarnos y tomar decisiones individuales y colectivas; y saber
En la encuesta realizada por Valora en 2020 a madres y padres de que los aprendizajes académicos pueden recuperarse, pero la
familia, estos manifestaron no haber identificado avances en el salud emocional costará mucho más trabajo.
aprendizaje de sus hijos, lo cual nos lleva a preguntarnos: ¿nues-
tras niñas y niños dejaron de aprender? Únete a la conversación
Es importante tener presente que nunca dejamos de aprender

y aún en el confinamiento hay aprendizajes por rescatar que
probablemente no se han sabido visibilizar y que requieren de
un acompañamiento por parte de docentes, y familias, como
cuidadores primarios, para reconocer y nombrar.
107
Derecho a la educación para que ningún

niño quede atrás
Cora Steinberg
U
NICEF tiene en el mundo una amplia experiencia de En Argentina, la pandemia y la interrupción de las clases pre-
cooperación con gobiernos, sociedad civil, sector privado senciales prolongada impacta profundizando las brechas de
y estudiantes para asegurar el derecho a la educación, es- desigualdad social y educativas preexistentes a la COVID19. El
pecialmente en los contextos de mayor vulnerabilidad social, de modelo de escuela tradicional ha evidenciado serias limitaciones
emergencia o aislados. El objetivo siempre es lograr que todos los para garantizar que todos los y las adolescentes puedan com-
chicos y chicas, no importa donde residan, su origen social, étnico, pletar la educación obligatoria, con altas tasas de rezago, baja
o situación individual tengan acceso a oportunidades equitativas terminalidad y bajos niveles de aprendizaje, especialmente para
para desarrollar al máximo su potencial y acceder al conjunto de los estudiantes más vulnerables. Una problemática crítica en un
saberes y habilidades necesarios para construir su proyecto de mundo que exige saberes, pero sobre todo que los adolescentes
vida, para ejercer una ciudadanía plena, seguir aprendiendo a lo desarrollen un conjunto de habilidades críticas para aprender y
largo de la vida e insertarse en el mundo del trabajo. desarrollarse a lo largo de la vida.
108
COLABORACIONES
La experiencia de UNICEF muestra que una mejor educación

es aquella que logra desplegar estrategias diversas para crear
espacios significativos de enseñanza y aprendizaje, teniendo el
contexto y la situación vital de los estudiantes como eje central
de la propuesta. Argentina ha logrado desarrollar diversas moda-
lidades educativas, orientadas en este sentido: escuelas rurales,
educación en contextos de encierro, educación hospitalaria, in-
tegración de estudiantes con discapacidad en escuelas regulares,
educación intercultural y bilingüe. Sin embargo, aún hay barreras
para que todos y todas logren realizar trayectorias significativas,
acceder a los saberes fundamentales y completar la educación
obligatoria. Ello se explica por factores sociales, pero también es-
colares, propios de las características de los servicios.
Junto con los gobiernos provinciales, desde UNICEF impulsamos

modelos educativos innovadores que, sobre la base de buenas
prácticas y evidencia, contribuyen a construir el cambio nece-
sario para transformar el modelo regular de escuela y alcanzar a
todos y todas.
Para asegurar que todos los y las chicas del ámbito rural disperso
donde no había oferta de escuela secundaria tengan acceso al
nivel, promovemos desde 2012 las escuelas secundarias rurales
mediadas por tecnologías . Este modelo se basa en una propuesta
109
mediada por tecnología, que articula una escuela con un equipo y desarrollo de pensamiento crítico, creatividad, autonomía pro-
completo de docentes ubicada en el ámbito urbano diariamente gresiva, trabajo colaborativo, habilidades digitales. Se incorporan
vía plataforma u otras tecnologías con los chicos y chicas que están adicionalmente las asesorías integrales de salud con el objeto de
en distintas comunidades rurales dispersas. En cada comunidad promover el acceso oportuno a la salud integral. Los dos modelos
se organizan aulas en grupos multiedad que realizan las tareas han mostrado resultados significativos en mejora de las trayec-
escolares bajo la coordinación de un docente. El modelo funciona torias escolares y terminalidad, asistencia y participación en las
en siete provincias y con el apoyo de UNICEF, en el norte del clases, integración social y aprendizajes y desarrollo de habili-
país llega a más de 1.600 chicos y chicas que pueden desarrollar dades claves para el siglo XXI. Video escuelas planea
su escuela secundaria. Egresaron ya más de 500 estudiantes,
primeros en completar la secundaria en su comunidad. Por último, compartir el modelo todos a la escuela, una inicia-
tiva que promueve cambios en las regulaciones para asegurar la
Por otro lado, con el fin de avanzar en la transformación de la es- articulación, en los contextos de alta prevalencia de embarazo
cuela urbana tradicional y lograr que los gobiernos acompañen adolescente, entre escuela secundaria y el nivel inicial o servicios
a las escuelas a garantizar trayectorias escolares significativas y de cuidado para la primera infancia. Esta iniciativa busca ase-
asegurar aprendizajes críticos, hace tres años pusimos en marcha gurar que todos los y las adolescentes al cuidado de niños, o sus
la red de escuelas planea. PLaNEA promueve cambios en tres propios hijos, puedan completar el nivel secundario y asegurar a
niveles: el sistema, la escuela y el aula. Trabajamos en 40 escuelas los pequeños el mejor comienzo. El modelo asegura que los niños
de la provincia de Tucumán. La iniciativa organiza el trabajo en puedan estar en las salas maternales en horario extendido en
RED entre las escuelas, entre equipos de conducción y entre los espejo al de los estudiantes del nivel secundario, al tiempo que se
docentes. El objetivo es transformar las prácticas de enseñanza fortalecen las acciones de acompañamiento y orientación de los
y la formas de estar en la escuela para lograr que todos puedan adolescentes en salud sexual y reproductiva. El cuidado de los más
acceder al conocimiento y habilidades requeridas en el siglo XXI: chiquitos y el embarazo adolescente representan la cuarta causa
dominio de saberes troncales como matemática, lengua, ciencias,
110
COLABORACIONES
en el país por las que los y las adolescentes deben interrumpir su

escolaridad. Video salas
Existen hoy escuelas que se transforman para asegurar que

ningún adolescente quede atrás con foco en sus contextos y
necesidades, promoviendo más y mejores condiciones para en-
señar y aprender y asegurar el derecho a la educación. Modelos
innovadores que hoy brindan luz para reimaginar la escuela que
viene en la post pandemia, una oportunidad de volver a mejores
escuelas.
111
Algunas reflexiones sobre la escuela

rural latinoamericana en un contexto
post-COVID
Lucas Sempé
Temas a apostar e ideas para inspirar
C
omparto aquí algunas ideas sobre el sentido de la educación rural en América Latina, de cara a
estos tiempos inciertos, pero al mismo tiempo con esperanza de que el futuro sea una oportu-
nidad de mejora importante.
Lo primero a considerar es que la noción de "escuela rural" tiene muchos matices y heterogeneidad en
América Latina. Hay países en la región, como por ejemplo Honduras, donde aproximadamente la mitad
de sus escuelas son rurales, mientras que en otros, como Chile, sólo el 10% lo son. Ello obviamente im-
plica prioridades políticas, atención técnica y destino de recursos que han de variar mucho de acuerdo a
los contextos nacionales y subnacionales.
112
COLABORACIONES
Pero además de las diferencias en magnitudes es necesario a la escuela, hay motivo para celebrar, para hacer comunidad. Eso
vez evitar dos extremos en términos de conceptualización de lo permite que la familia entre a la escuela. Eso permite que la es-
que es y ha de ser la escuela rural: por un lado, lo que llamo una cuela acompañe el proceso de la comunidad, ya sea el ciclo del cul-
mirada bucólica, que romantiza la ruralidad en una lógica casi de tivo, las festividades, los momentos cívicos. Poner a la escuela en
buen salvaje roussoniano, donde la idea de escuela rural per se es el centro de las comunidades es un reto importante para la mejora
buena y loable. Tampoco el extremo contrario, donde se tiene la de los procesos educativos, pero también para la cohesión social.
idea de que lo rural, y por ende la escuela, siempre está asociado a
la pobreza, al subdesarrollo o a la falta de progreso y cultura. Segundo, las distintas escuelas rurales requieren de diferentes
tratamientos pedagógicos y de gestión. Escuelas remotas re-
Y es que hay muchas ruralidades en América Latina, así como quieren, por ejemplo, ciclos escolares diferenciados. De ahí
muchos tipos de escuela rural. Yo he visitado, por ejemplo, es- surgen, por ejemplo, las secundarias en alternancia en Francia, y
cuelas rurales con muchos recursos en centros agroexportadores, luego importadas al Perú. Las escuelas multigrado requieren pe-
o escuelas en áreas pastoriles con alumnos que caminaban horas dagogías y materiales distintos. Y de ahí surgen extraordinarias
para llegar, o en reservas/comunidades indígenas, cuya lengua iniciativas como Escuela Nueva en Colombia, microcentros ru-
materna sigue estando viva y usada en la comunidad y en la es- rales en Chile o redes de tutoría en México. Las escuelas en áreas
cuela. de lenguas originarias también son una realidad. Así en Perú se
desarrolló una política integral de atención a escuelas que incluye
Aún en medio de esta heterogeneidad, me animo a plantear al- formación de docentes, materiales educativos y adaptaciones cu-
gunos elementos que han de ser potenciados en la escuela rural, y rriculares, además de soporte al docente. Así, la escuela urbana o
que al mismo tiempo pueden servir de ideas para todas las demás suburbana necesita entenderse mejor, salir de una categorización
escuelas de la región. genérica para así poder encontrar respuestas a sus reales necesi-
dades.
Primero, la escuela rural es un espacio que congrega a la comu-
nidad. Es una institución importante para todos. Donde hay una
113
Lo tercero, la escuela rural exige innovación. Hay que lidiar con

carencias, que pueden volverse oportunidades. La necesidad
obliga a desarrollar metodologías, pedagogías y prácticas que
respondan a todos. En ese sentido, creo que la escuela rural es un
excelente laboratorio de políticas y prácticas educativas. Permite
experimentar naturalmente dadas las dimensiones y condiciones
de aislamiento. Un ejemplo interesante es el acompañamiento
pedagógico en Perú. Inició como un proyecto en una zona del país,
se extendió a zonas rurales de habla castellana, luego a zonas bi-
lingües, y finalmente a zonas urbanas. Cada una con sus propias
adecuaciones. La innovación está atada a la flexibilidad norma-
tiva, al fomento, a la investigación y al soporte permanente. Allí
es donde quizás nos falte una cultura de innovación por desarro-
llar. Innovar no solo mediante concursos financieros y recono-
cimientos formales, sino mediante redes de profesores, redes de
escuelas, entre otros.
En cuarto lugar, un elemento del que se habla muy poco es la

transición de la escuela al mundo laboral. El proyecto Horizontes
de UNESCO en Perú viene haciendo ensayos interesantes. La
escuela tiene que mirar a su contexto, pensar cómo va a ayudar a
los alumnos que transitan por ella para que puedan desarrollarse
como personas adultas y en su vida laboral. No puede haber una
114
COLABORACIONES
disrupción entre la escuela y su contexto. Otro ejemplo intere- Adicionalmente, hay interesantes experiencias de escuelas ru-
sante es la Universidad para el Desarrollo Andino (la UDEA), en rales que se organizan en redes. Eso permite complementarse,
una zona muy alejada y pobre de Huancavelica en Perú. Se han aliviar elementos administrativos, encontrar referentes peda-
centrado en carreras de agricultura y educación bilingüe. Y vienen gógicos, gestionar procesos escolares conjuntos. Creo que ello
formando personas que pueden aportar al desarrollo de su propia serviría de ejemplo para ciertas áreas urbanas, donde las escuelas
región. tienden a centrarse en sí mismas y buscar resolver todo solas.
En quinto lugar, creo que las escuelas deben ser más pequeñas Finalmente, creo que las escuelas rurales pueden más fácilmente
en número de estudiantes. Para mí eso tiene muchas ventajas en tener una mística común, una filosofía única. Un ejemplo es el
cuanto a las relaciones humanas, manejo del clima escolar, o de proyecto Comunidades de Aprendizaje. Lo he visto en escuelas
posibles fuentes de conflicto. Las escuelas masificadas en áreas rurales, donde toda la escuela, maestros, estudiantes, familias, se
urbanas populosas suelen implicar problemas. No hay espacio enganchan en objetivos comunes, etc. Creo que los procesos que
en los patios, los salones están repletos, los profesores no pueden implican transformaciones de toda la escuela pueden ser transfe-
atender o dedicar tiempo a todos, incluyendo familias. Entonces ridos a las escuelas urbanas también.
sí se puede empezar a pensar en poblaciones escolares más pe-
queñas. Únete a la conversación
115
Focus group
Escuela rural, orgullo rural

Juan Antonio Rodríguez Bueno
Otras escuelas son posibles. Escuelas alejadas de los grandes

centros urbanos: escuelas infantiles, colegios, escuelas de
adultos…
E
n una localidad de 600 habitantes como Alpartir (Zaragoza) podemos encontrar
estas escuelas que contemplan la educación como un elemento compensador de
desigualdades sociales y territoriales y que luchan por un futuro digno.
Centros escolares pequeños, con poco alumnado, con clases agrupadas y heterogéneas,
profesorado inestable, recursos escasos, inmediatez de un entorno natural accesible fácil-
mente desde la escuela, integración de los espacios comunes del pueblo a la vida escolar.
Una realidad que propicia planteamientos didácticos globalizadores muy acordes con las
distintas etapas, como trabajar por proyectos o mediante centros de interés, que realza las
actividades en la naturaleza, pero que obliga a adaptaciones importantes del diseño curri-
cular.
116
FOCUS GROUP
Es necesario tener en cuenta las ventajas e inconvenientes de la rural del 40% anualmente y del 60% cuando hay concurso de tras-
zona rural, los recursos y las necesidades que permitan mejorar lados, es muy difícil dar continuidad a los proyectos de centro, de
su calidad educativa con el apoyo de la comunidad educativa. Para ahí la necesidad de difundir las actividades y de implicar a toda la
ello, es necesaria una cultura de colaboración donde el proyecto comunidad educativa, pues así los proyectos se institucionalizan
educativo, el trabajo en equipo y los intereses generales de la co- y arraigan no solo como una forma de funcionar, sino también de
munidad educativa se antepongan a los intereses particulares. enseñar y vivir.
Con el uso de las redes sociales, por ejemplo, tanto físicas como
virtuales, podemos llegar a más personas y así hacer partícipe a Y para cambiar y avanzar hacia un sistema que mejore la calidad
toda la comunidad educativa y dar a conocer las actividades que se educativa no debemos trabajar solos, sino en red con una estrecha
realizan en un nuevo paradigma educativo, que también afecta a interacción, cooperación y diálogo en un contexto de inclusión
la zona rural, caracterizado por el cambio continuo y la constante muy efectivo al aprovechar el entorno pedagógico de la escuela
necesidad de adaptación, siendo necesaria la innovación cons- para ser más flexibles, ágiles y resilientes. Ser capaces de incor-
tante y la preparación del alumnado para que sepan adaptarse a porar toda la energía civil para aprender de su talento y creati-
estos cambios continuos y vertiginosos. vidad, dándole mayor protagonismo a la ciudadanía (familias,
vecinas y vecinos, asociaciones...) no solo en la toma de decisiones
Discutir, compartir ideas y llegar a un consenso sobre el cambio sino también en el diseño e implementación de las estrategias.
entre toda la comunidad educativa es fundamental para em- Transformar las jerarquías en redes, concebirlas como cuerpos
prender cualquier iniciativa orientada a la mejora de la escuela, sociales dinámicos, no solo amplía su radio de acción y su conec-
sin olvidar que el objetivo primordial siempre debe ser la mejora tividad exterior, también reactiva sus fortalezas internas, hace
del aprendizaje del alumnado. Siendo necesario para ello un aflorar los liderazgos ocultos, multiplica el valor social producido
equipo directivo que ejerza una labor de coordinación y dinami- y maximiza el uso eficiente de los recursos de la zona rural.
zación democrática a partir de la participación y el trabajo en
equipo. Ahora bien, con una movilidad del profesorado en la zona
117
A este respecto, la escuela rural es el lugar ideal para tejer redes, ponen el claustro, facilita la toma de decisiones de forma ágil y
establecer estrategias con las familias para conocerlas, infor- horizontal con un buen clima de convivencia para poder construir
marlas y facilitar su participación y colaboración, o de promover un proyecto educativo sólido y consensuado.
la innovación entre el profesorado, o dignificar la función del
Consejo Escolar. Por otra parte, las “otras escuelas” merecen una mayor atención
tanto por parte de los políticos como por parte de los profesio-
Las “otras escuelas” se reivindican como proyectos inspiradores nales, e incluso por parte de los propios docentes que aceptan el
de un cambio de paradigma: de las escuelas que enseñan a las mito del bajo rendimiento de la escuela rural, por ejemplo.
escuelas que aprenden. Pensar las escuelas bajo el prisma de la
ciencia de redes nos permite una aproximación a la compleja y La escuela rural y sus elementos positivos están descubiertos
escurridiza tarea de configurar los ecosistemas de innovación hace tiempo, lo que hay que hacer es recordarlos para que crezca
y creatividad en el ámbito rural. Para ello podemos utilizar el el número de defensores de las escuelas en el medio rural. Otras
Hexágono de la Innovación Pública (HIP) que promueve un escuelas son posibles. Escuelas alejadas de los grandes centros
cambio sistémico a través de seis vectores (OPEN abierto, TRANS urbanos: escuelas infantiles, colegios, escuelas de adultos…
transversal, FAST ágil, PROTO modelado, CO colaborativo y TEC
“Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas
tecnológico) basados en las propiedades de las redes y así poder
pequeñas, puede cambiar el mundo.” Eduardo Galeano
visualizar nuestro ecosistema de innovación y creatividad o el
impacto de las diversas metodologías para tomar decisiones. En Únete a la conversación
nuestro caso, al ser un número reducido de docentes que com-
118
Focus group
Escuela interactiva:
desafíos, misiones y retos
para los alumnos
María Eugenia Marquetti
L
a Secundaria Rural Mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(SRTIC) es un modelo educativo innovador que promueve UNICEF en Argentina
desde el año 2012. Este modelo educativo tiene el objetivo de fortalecer la implemen-
tación de la educación secundaria y contribuir a su expansión en nuevas jurisdicciones en
la provincia de Santiago del Estero. Con el apoyo de la tecnología, adolescentes que viven
en parajes rurales remotos en cinco provincias del país, entre las que figura Santiago del
Estero, pueden estudiar sin dejar su hogar.
119
La iniciativa tiene como objetivo dar respuesta a la necesidad de interdisciplinaria/multidisciplinaria con la idea de hacer foco en
garantizar el derecho a la educación de todos los adolescentes lo real y en proyectos que requieran de la visión conjunta y com-
que viven en parajes rurales dispersos, y se propone disminuir la plementaria. Paralelamente se plantean RETOS que abarcan las
brecha digital existente entre estos adolescentes y aquellos que capacidades que apuntan a las habilidades blandas. Esta última
habitan en los contextos urbanos. propuesta desafía la creatividad a través de las herramientas de
las TIC, la tarea innovadora frente a los temas ya conocidos, el
En el momento de su implementación, se pensó en un “formato” pensamiento crítico y la resolución de problemas cotidianos y
distinto, interactivo y con planteos atractivos para el sujeto del domésticos, que van desde “leer para sentir”, hacer compost o in-
aprendizaje. Así surgen los DESAFÍOS que incluyen MISIONES cluso saltar la cuerda.
tanto para alumnos con trayectoria regular como para aquellos
que requieren de un planteo diferente por distintos motivos. Estos La figura que llama la atención es la del DESAFIANTE, quien por
DESAFÍOS se plantean de forma especìfica y también de manera diversos motivos no pudo acreditar en el ciclo lectivo que cursó,
120
FOCUS GROUP
y “recursa” durante el ciclo siguiente a manera de recuperación, Escuela Interactiva, con la ayuda de la mano de obra y de la con-
mientras continúa la trayectoria completa del año lectivo si- tención afectiva de los habitantes de la localidad rural impactada.
guiente. Esta proposición fue tomada con mucho agrado, con responsabi-
lidad y con la visión de que lo aprendido puede ser insumo de una
También los agentes educativos se reformulan y se presentan salida laboral con fines económicos para los alumnos. Cada “paso”,
como mediadores de la situación de enseñanza: existen los pro- así se denominan las actividades del PEC (Proyecto Educativo
fesores llamados “contenidistas”, que “crean” contenidos para Comunitario), los acerca a la fabricación de un producto impres-
cada DESAFÍO y MISIÓN con su correspondiente rúbrica. Esos cindible para la continuidad educativa. En este caso se trataba de
contenidos creados son recibidos, analizados y estudiados por los los cargadores solares.
coordinadores de cada sede, quienes “traducen” y hacen el anda-
miaje de la propuesta creada. Esto permite que la información Esto es parte de esta “escuela” diferente, interactiva y que se pro-
circule desde el especialista en el espacio curricular hasta el ge- yecta hacia la comunidad rural y urbana, y busca su expansión a
neralista que hace la bajada al alumnado. Sin descartar la función través de intervenciones en el mundo.
que cumplen los alumnos de cursos avanzados, quienes ofician de
guías para sus compañeros de cursos más bajos, fomentando así A la hora de definir estas “otras escuelas” en la convocatoria de
el co-aprendizaje. Fundación Santillana, se planteó el concepto de la ESCUELA
COMO CENTRO SOCIO-EMOCIONAL DE APRENDIZAJE.
En este año 2020 se propuso un DESAFÍO como proyecto educa- Y precisamente así califico este modelo. Juntos aprendiendo lo
tivo comunitario: exige de la participación no solo de los alumnos esencial: jugando, colaborando, aprendiendo, inspirando y cre-
(todos participan sea el curso que fuere), sino también de los ciendo…
coordinadores de sede, de los profesores-contenidistas e incluso
de toda la comunidad educativa, que contextualiza la sede de la Únete a la conversación
121
Focus group
Escuelas en la economía 4.0
Carla A. Leal Vega
P
ensando en las otras escuelas y en la escuela que viene, creo que un factor funda-
mental es recordar que nos encontramos en la era del cambio permanente. Y esto
nos va a llevar a una escuela cada vez más tecnológica e innovadora.
Esto se debe, en parte, a la cuarta revolución industrial, una combinación de velocidad e

impacto sistémico que evoluciona a un ritmo exponencial.
La educación nos ha ubicado en un aprendizaje ubicuo, el niño o niña aprende en todo lugar
y en todo momento, y esto sin duda es positivo siempre que se establezcan las políticas
necesarias que garanticen que tanto educación como tecnologías están al alcance de todos
los niños y las niñas. Solo de esta manera lograremos aumentar la ventana de oportunidad
de forma inclusiva para todos.
122
COLABORACIONES
En este mundo la tecnología está abriéndose camino para con-

quistar las mentes y los deseos de cada persona. La presencia de
las tecnologías en las aulas nos permite superar las principales
barreras de acceso a la educación. Estos medios enriquecen el
proceso educativo de los alumnos en situación de enfermedad,
en las escuelas rurales, al involucrarse de forma más directa en
la escuela, algo necesario para el crecimiento físico, cognitivo y
emocional del niño.
Lo más importante es centrar la atención en las necesidades de

los niños, niñas y adolescentes, considerando el contexto especí-
fico de la realidad educativa de cada país, de cada zona o de cada
establecimiento educativo y su contexto. La educación, como todo
lo demás, nunca volverá a ser la misma. Pero los desafíos que en-
frenta el aprendizaje en el siglo XXI son mucho más amplios que
los que plantea la crisis actual. Será muy importante desarrollar
autonomía en los niños, niñas y adolescentes, y facilitar un apren-
dizaje más activo y significativo. Pero además la integración de las
habilidades STEM, cognitivas, emocionales, sensoriales, pensa-
miento crítico entre otras es necesaria para que los estudiantes de
la escuela que viene desarrollen las habilidades necesarias para
enfrentarse al mundo.
123
aprendizajes
LA BÚSQUEDA UNIVERSAL POR LA
PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE
E
l trabajo por la diversidad y por atender la tornos alejados del imaginario escolar. Las otras
variedad de necesidades educativas se ha escuelas llevan años recorriendo los arduos
convertido en el epicentro del cambio por caminos de la diferenciación y de la adapta-
la educación en todo el mundo. Sin embargo, ción para cruzar el umbral de la personaliza-
para las escuelas en los márgenes, en aldeas o ción, desoír sus aprendizajes y experiencias de
en hospitales, siempre constituyó el motor de su éxito sería de necios en un momento histórico
pedagogía. Comprender y escuchar a cada es- donde cada escuela, en cada lugar del mundo,
tudiante es la única solución en grupos donde con distancia física o con modelos híbridos, se
se mezclan distintas edades, orígenes, reali- parece menos que nunca a sí misma y se reco-
dades y por lo general, falta de recursos y en- noce con más acierto en las “otras escuelas”.
124
APRENDIZAJES
ESCUELA RURAL: EL LABORATORIO VIVO POR LA

T R A N S FO R M AC I Ó N E D U CAT I VA
L
a escuela rural ha liderado el espacio histórico primera vuelta al “cole” pospandemia. La escuela
por la innovación educativa y ahora que, poco es un derecho y un bien público, así que bien cabría
a poco, salimos del confinamiento y probamos recordar en la asignación de recursos y en la elabo-
pedagogías en la desescalada, la escuela rural ración de políticas por la equidad y la justicia social
ha vuelto a ser la primera en abrir sus puertas. Los que, al igual que todas las ciudades fueron primero
espacios abiertos, el aire libre, el contacto con la poblados, muchas de las grandes corrientes peda-
naturaleza, la lejanía con las grandes urbes como gógicas que nutren el presente de la innovación na-
epicentros de los contagios y otras variables so- cieron de las escuelas rurales en los márgenes.
ciales, demográficas y educativas, han hecho de
la escuela rural, de nuevo, la punta de lanza en la
125
OTRAS ESCUELAS: SELVA, ALDEAS, HOSPITALES...
EL LUGAR DE LOS AFECTOS Y EL CUIDADO EN

LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
M
aría Montessori fundó su pensamiento en el todo del cuidado y el tiempo entiende de
en el cruce singular de sus formaciones unidades diferentes, solo importan el ritmo y las
como ingeniera, maestra y médica. A necesidades de cada paciente/estudiante. El
principios de siglo XX destacó con sus ideas re- foco pasa a los estudiantes y se desvía de los
volucionarias en las que subrayaba que los tras- contenidos, liberando al profesorado del peso del
tornos de muchos niños se acentuaban por la currículo y permitiendo una mayor creatividad y
privación de los recursos en su entorno. Todo lo profesionalización. En la escuela del cuidado que
empezó en los hospitales. La pedagogía hospi- viene, la de la pospandemia y la de la verbaliza-
talaria ha renacido en la pedagogía del cuidado ción de los dramas del confinamiento, la peda-
por la escuela confinada y en la escuela híbrida gogía hospitalaria será un espacio recurrente de
que nos viene. Lo académico es solo un parte inspiración.
126
APRENDIZAJES
LA ESCUELA QUE VIENE DE LAS OTRAS ESCUELAS
H
ay muchas otras escuelas, todas con su propia idiosin- las adaptaciones curriculares individualizadas en grandes
crasia, en contexto y en pedagogía, y todas ellas con grupos de alumnos; en la participación integrada y rica
grandes aportaciones que hacer a la pedagogía de con la comunidad como elemento de cohesión social; en el
la excepción que necesitamos construir. ¿En qué elementos trabajo con lo local desde una visión global y en la apuesta
destaca su potencial de replicación? En la flexibilidad para definitiva por poner al alumnado en el centro de su propio
dar respuesta a formatos muy variados (escuelas remotas, proceso de aprendizaje con estrategias metacognitivas, de
ciclos diferenciados, escuelas multigrado, microcentros, autoevaluación y de evaluación entre compañeros.
nuevos horarios, redes de tutorías, escuelas bilingües…); en
DESAFÍOS QUE NOS ACERCAN, SINGULARIDADES

QUE SE ESTRECHAN
L
as otras escuelas tienen mucho que ofrecernos educación una misión que supere los límites de la
a todos y sin embargo, sus retos más cartografía escolar… todos estos retos se acucian
contextualizados siguen clamando soluciones. en la nueva normalidad. Escuelas y docentes
Las escuelas en los lugares más remotos con menos seguirán ideando nuevas combinaciones de
recursos humanos y materiales, la necesidad innovación, haya donde la necesidad se cruza con
del tratamiento bilingüe y la integración de las la conciencia de desafío surge la innovación.
lenguas indígenas y de las lenguas minoritarias,
la educación carcelaria de menores, la necesaria
colaboración entre instituciones para hacer de la
127
¿Qué hay que aprender
hoy en la escuela?
Hacernos cargo de un trozo de mundo
El currículo es uno de los El currículo no es solo la de transformar esa misma necesarias. Lo que se enseña
elementos más importantes una determinada manera sociedad. Es un terreno de y lo que se aprende no puede
de un sistema educativo. de entender el pasado. Es lucha y poder. Vinculado a la ser decidido por unos pocos,
Expresa simultáneamente un también el marco que nos evaluación determina no solo ni de una sola vez. Requiere
legado del pasado y nuestras damos colectivamente para aquello que se enseña, sino de conversaciones abiertas,
aspiraciones para el futuro. ponernos, a cada uno de también cómo se enseña. sinceras y desafiantes.
Cuando hablamos de currículo nosotros, en relación con Qué debemos aprender en la Pensar sobre el currículo que
estamos siempre ante una el mundo. En el currículo escuela y, en consecuencia, queremos nunca ha sido más
cuestión ética y política. se encuentra una doble qué es lo que debemos importante. El debate sobre el
Reflexionar sobre el currículo aspiración, la de transmitir enseñar no son preguntas currículo se merece tiempo.
es reflexionar sobre el sentido unos valores y una cultura nuevas pero sí, cada día, más
último de la escolarización. que consideramos valiosa, y
129
¿QUÉ HAY QUE APRENDER HOY EN LA ESCUELA?
El currículo escolar, o cómo ponernos en

relación con el mundo
Carlos Magro
La escuela tuvo que ver, desde su origen, con la apertura de otros mundos posibles, que sirvieron para enriquecer el mundo del presente: los
de la escritura, los de la ciencia, los de otras lenguas, los del pasado, los del futuro. Hoy también corresponde plantearse qué otros mundos
posibles pueden ofrecerse desde la escuela, en diálogo y en relación con el mundo en el que vivimos. Inés Dussel. 20061
Q
ué es lo que debemos aprender en la escuela, y, en con- colarización. Preguntarse por las finalidades de la educación obli-
secuencia, qué es lo que deberíamos enseñar y cómo gatoria es hacerlo sobre aquello que nuestros esfuerzos educa-
deberíamos hacerlo no son preguntas nuevas, pero sí tivos deberían tratar de conseguir2. Es preguntarse por el sentido
preguntas necesarias e importantes. Son, también, preguntas (o el sinsentido) de la escuela. Preguntarnos por el qué debemos
complejas y difíciles. aprender es, en definitiva, preguntarnos por el contenido, el pro-
pósito y las relaciones educativas.
La discusión sobre la orientación del contenido curricular está
siempre inscrita en una discusión más amplia acerca de las La pregunta sobre el qué enseñar, al estar vinculada a los fines, es
funciones de la escuela. Preguntarse por los saberes que debe siempre una pregunta acerca de qué es educativamente deseable
promover la escuela es preguntarse por el sentido último de la es- (no está de más recordar que no todo aprendizaje es educativa-
130
INTRODUCCIÓN
mente deseable). Y en ese sentido, preguntarse por qué debemos En el currículo encontramos siempre una doble aspiración, la de
enseñar en la escuela es situarnos siempre ante una cuestión transmitir unos valores, una herencia y una cultura que conside-
ética y política. Como sostiene Gert Biesta3, “solamente cuando ramos valiosa, pero también la de equiparnos para transformar
tenemos claridad de lo que queremos lograr a través de nuestros esa misma sociedad. El currículo representa o debería repre-
esfuerzos educativos es posible tomar decisiones significativas sentar aquello que valoramos colectivamente, pero tam-
sobre el qué y el cómo de tales esfuerzos, es decir, decisiones sobre bién nuestros deseos para el futuro. El currículo es al mismo
los contenidos y los procesos”. tiempo conservación y transformación, sujeción a la tradición y
promesa de liberación. Es un instrumento de transmisión, pero
Y en ese sentido, preguntarse por qué debemos también de oposición y protesta. El currículo es pasado, pero está
enseñar en la escuela es situarnos siempre orientado hacia el futuro. Recoge el legado de las generaciones
ante una cuestión ética y política
anteriores y expresa nuestros sueños para las generaciones fu-
Preguntarnos por el qué debemos aprender es, en definitiva, pre- turas. El currículo es la mejor herramienta para la inclusión, pero
guntarnos por el contenido, el propósito y las relaciones educa- al mismo tiempo, sabemos bien, es un generador de exclusión. La
tivas. pregunta, dice Axel Rivas4, es cómo podemos rediseñar los sis-
temas para que puedan contribuir al alcance de la justicia educa-
131
tiva reduciendo las desigualdades y, al mismo tiempo, ampliar el

campo del aprendizaje de todos los alumnos.
Cómo podemos rediseñar los sistemas para

que puedan contribuir al alcance de la justicia
educativa reduciendo las desigualdades
y, al mismo tiempo, ampliar el campo del
aprendizaje de todos los alumnos
Preguntarse por qué debemos enseñar en la escuela es situarnos

siempre ante una cuestión ética y política.
Estableciendo el qué, el por qué, el cuándo y el cómo aprenden

las personas, los currículos determinan el destino de las
personas, las comunidades y los países. Todos los sistemas
educativos establecen, a través de su política curricular, “qué
debe saberse, qué es importante para una sociedad, qué formas
del habla se consideran legítimas, qué repartición debe hacerse
entre saberes, qué comportamientos públicos son adecuados,
entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del currículum –el
prescrito y el vivido en las escuelas–, que implica una selección
de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquías, y que
señala lo que debe considerarse válido y verdadero y lo que debe
excluirse5”.
132
INTRODUCCIÓN
El currículo representa o debería representar aquello que va- en la escuela los medios y fines están interna e intrínsecamente
loramos colectivamente, pero también nuestros deseos para el conectados y que los estudiantes no solo toman cosas de lo que
futuro. decimos sino de cómo lo decimos y cómo lo hacemos. Y tener muy
claro, también, que la escuela enseña muchas cosas, no solo las
El currículo constituye el elemento central en los esfuerzos educa- que aparecen en el currículo. Que no vamos a la escuela solo para
tivos de los países y, para muchos, es su elemento más importante. adquirir los aprendizajes establecidos en el currículo. La instruc-
No hay reformador educativo que no quiera intervenir en ción es solo una pequeña parte, o al menos eso debiera ser, de todo
el currículo. No hay legislador que no sueñe con resolver los lo que sucede en los centros escolares.
problemas económicos o sociales mediante cambios en el currí-
culo. No hay agravio, carencia o aspiración social que no parezca La solución a muchos de los desafíos
solucionable añadiendo una nueva asignatura. Pero el currículo educativos actuales no pasa tanto por
es literalmente tiempo6. “Es totalmente imposible que el alum- reformar una y otra vez los currículos, como
nado pueda aprender y el profesorado pueda enseñar todos los por dotarnos de más y mejores pedagogías
contenidos ya incluidos en los currículos actualmente vigentes7”.
Es necesario preguntarnos, en línea con lo que proponía hace
No se puede enseñar todo lo que nos gustaría o pensamos que es
unos años César Coll, sobre qué constituye lo básico en educación
fundamental. Es necesario seleccionar y priorizar. Es necesario
básica.
preguntarnos, en línea con lo que proponía hace unos años César
Coll, sobre qué constituye lo básico en educación básica. Solemos pensar en el currículo como el documento público (e
idealmente consensuado) que determina lo que se debe aprender
También es necesario comprender qué tan importante es lo que
en las escuelas, pero ¿es así verdaderamente? ¿Es el currículo ofi-
establezcamos en el currículo como las pedagogías que movi-
cial lo que determina lo que se aprende en la escuela? ¿Cuál es la
licemos. Y que la solución a muchos de los desafíos educativos
relación real entre currículo y aprendizajes escolares? ¿Cuál es
actuales no pasa tanto por reformar una y otra vez los currículos,
la relación entre el currículum prescrito y el currículum real, el
como por dotarnos de más y mejores pedagogías. Reconocer que
133
formal y el informal, el ofrecido y el asimilado? ¿Cómo podemos aquellos con los que conviven?9 ¿Cómo podemos garantizar al
abordar la tensión entre un currículo transmisor y un currículo mismo tiempo una enseñanza que aporte a la construcción de lo
transformador? común y lo público, pero que también sea sensible a la pluralidad
y diversidad de nuestras sociedades? ¿Cómo podemos garantizar
Reconocer que en la escuela los medios y fines están interna e que sea respetuoso y atienda a las expectativas y necesidades de
intrínsecamente conectados y que los estudiantes no solo todas las personas que habitan la escuela? ¿Cómo debemos hacer
toman cosas de lo que decimos sino de cómo lo decimos y para dotarnos de un currículo más comprensivo, más inclusivo y
cómo lo hacemos. más representativo? ¿Cómo podemos pensar y definir los saberes
que debemos fomentar durante la escolarización obligatoria
¿Y hasta qué punto es algo consensuado? ¿Quién decide lo que de-
desde la mirada de la justicia curricular? ¿Cómo podemos poner
bemos enseñar? ¿Hasta qué punto somos conscientes del carácter
en valor los saberes tradicionalmente suprimidos, silenciados y
histórico, contingente y resultante de un conjunto de disputas y
marginados? Es decir, ¿cómo podemos hacer que la escuela tenga
conflictos sociales de todo currículo? ¿Cómo podemos producir
sentido para todos y todas?
una articulación más democrática de los saberes en la escuela?
¿Es el currículo algo cerrado e inalterable o podemos verlo como ¿Quién decide lo que debemos enseñar?
algo abierto, flexible y capaz de responder a los contextos de cada
escuela? ¿Es un mapa orientador o una camisa de fuerza? ¿Cuál El campo del currículo es históricamente un campo carac-
es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores terizado por tensiones y contradicciones. Tres son las prin-
necesarios para incorporarse a la sociedad?8 ¿Debe el currículo cipales tendencias10 que caracterizan las reformas curriculares en
estar articulado en disciplinas o en ámbitos multidisciplinares? los últimos años: una vuelta hacia enfoques centrados en el niño
¿Debe diseñarse la escuela desde las competencias cuya adquisi- y el estudiante, impulsados a su vez por teorías constructivistas
ción y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde del aprendizaje; un énfasis en el docente como agente central en
las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante la elaboración del currículo; y una tendencia a formular los currí-
una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para culos en términos de habilidades y competencias. Pero al mismo
134
INTRODUCCIÓN
tiempo, como han señalado Biesta y Priestley, observamos cómo consideran que la escuela necesita operar precisamente suspen-
la política y la práctica curricular están fuertemente influenciadas diendo las materias escolares de su uso habitual, liberándolas de
por argumentos económicos; por un aumento del control político la lógica de la producción y sacándolas de su contexto. Tienen
a nivel nacional y supranacional sobre los sistemas educativos; razón quienes piden más continuidad entre el tiempo escolar y
y por un énfasis continuo y creciente en los resultados medibles los tiempos vitales de los estudiantes, pero también quienes en-
y la rendición de cuentas11. Según en qué dirección miremos tienden el tiempo escolar como un tiempo liberado y no produc-
encontramos foco y agencia en las personas (estudiantes y do- tivo12. Tienen razón quienes reclaman más vinculación con la
centes), u objetivos cada vez más estrechos, control centralizado vida y califican a las materias escolares como artificiales e insu-
y resultados mensurables. Vemos un doble discurso entre ficientemente mundanas. Pero también los que insisten en la im-
el fomento de la autonomía, la confianza y el profesiona- portancia precisamente de hacer de la escuela un lugar separado y
lismo, por un lado, y la vigilancia, la desconfianza y el con- protegido de las demandas de la sociedad. Quienes sostienen que
trol, por el otro. “la escuela debe suspender o cortar ciertos vínculos tanto con la
familia y el entorno social de los alumnos como con la sociedad, y
¿Quién decide lo que debemos enseñar? eso con el fin de presentar el mundo a los estudiantes de un modo
interesante y comprometedor13”. Tienen razón los que piden que
¿Cómo podemos garantizar al mismo tiempo una enseñanza que
la escuela no se quede solo en la acumulación inerte de conoci-
aporte a la construcción de lo común y lo público, pero que tam-
mientos y se oriente también a dotarnos de habilidades, valores
bién sea sensible a la pluralidad y diversidad de nuestras socie-
y actitudes para la vida. Pero también quienes ven en muchas de
dades?
estas habilidades una intolerable intromisión del lenguaje y los
Tienen razón quienes insisten en la importancia de dotar de sen- intereses corporativos y las necesidades del mercado en el ámbito
tido a los saberes escolares y en la necesidad de su movilización educativo. Tienen razón quienes reclaman un currículo más glo-
y aplicación, quienes reclaman unos saberes más globalizados y balizado y centrado en competencias que permita a los estudiantes
vinculados con las vidas de los estudiantes, pero también quienes una comprensión más global de los fenómenos del mundo, pero
135
también quienes defienden que la única manera de dotarnos de la rentes grupos.15” Si algo necesitamos es más conversación y más
capacidad de comprender el mundo es manteniendo un currículo plural sobre el currículo escolar. Como dice Axel Rivas, “lo que se
centrado en materias y disciplinas14. Tienen razón los que piden enseña y lo que se aprende no puede ser decidido por unos pocos
diluir las fronteras entre la escuela y la vida, pero también quienes ni de una sola vez: requiere diversas conversaciones abiertas,
sostienen que para que la escuela funcione, para que nos dote de sinceras y desafiantes. Requiere adultos y jóvenes – porque en
los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para estas conversaciones también deberían estar presentes los es-
vivir plenamente en la sociedad, debe establecer una especie de tudiantes– que se hacen buenas preguntas y tienen el coraje de
frontera con esa misma sociedad. Tienen razón quienes afirman indagar sus respuestas16.”
que debemos responder a los intereses de los alumnos, pero que
tampoco podemos abandonar la pretensión de interesarles.
¿Cómo podemos garantizar al mismo tiempo Accede al video del Encuentro Virtual
una enseñanza que aporte a la construcción
de lo común y lo público, pero que también
sea sensible a la pluralidad y diversidad de
nuestras sociedades?
Hablar del currículo escolar es asumir que se entra en

arenas movedizas. Es, sin duda, uno de los territorios tradi-
cionales de la disputa educativa. Y es para muchos un arcano re-
servado solo a unos pocos especialistas. Sin embargo, “el debate
público sobre el currículum puede enriquecer la vida democrática
de nuestras sociedades y asegurar transiciones al cambio que
acomoden mejor las expectativas y tradiciones culturales de dife-
136
1
Inés Dussel (2006). Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. Anales de la educación común /
Tercer siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum / agosto de 2006
2
Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de
propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2014,
51(1), 46-57
3
Gert Biesta (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y
Saberes No. 44. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. 2016. pp. 119–129. p.123
4
Axel Rivas (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación? Siglo XXI. p.146
5
Inés Dussel (2006). Currículum y conocimiento en la escuela media Argentina. Anales de la educación común /
6
Axel Rivas (2017). ¿Qué hay que aprender hoy? De la escuela de las respuestas a la escuela de las preguntas. Madrid.
Fundación Santillana. Disponible en https://fundacionsantillana.com/publicaciones/que-hay-que-aprender-hoy2/
7
César Coll (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo
de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 8, No. 1, 2006. p. 6
8
César Coll (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo
de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 8, No. 1, 2006
9
César Coll y Elena Martín (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares.
En El currículo a debate. Revista Prelac, nº3/Diciembre 2006. UNESCO
10
Gert Biesta y Mark Priestley. A Curriculum for the Twenty-First Century? En Reinventing the Curriculum. pp. 229-
236
11
Gert Biesta y Mark Priestley. A Curriculum for the Twenty-First Century? En Reinventing the Curriculum. pp. 229-
236
12
Jan Masschelein y Maarten Simons. Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Miño & Dávila,
febrero 2014.
13
Jan Masschelein y Maarten Simons. Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Miño & Dávila,
febrero 2014. p. 5
14
Michael F. D. Young (2010). El futuro de la educación en una sociedad del conocimiento: el argumento radical
en defensa de un currículo centrado en materias. Pedagogía y Saberes No. 45. Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación. 2016. pp. 79–88
15
Inés Dussel (2006). Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. Anales de la educación común /
16
Axel Rivas (2019). ¿Qué hay que aprender hoy?: De la escuela de las respuestas a la escuela de las preguntas. Madrid:
Fundación Santillana. p.75
137
La deuda pendiente: educar para el

mundo de hoy
Magdalena Claro
L
a educación se ha organizado por siglos desde la idea de Hace décadas que niños, niñas y jóvenes realizan una parte im-
la sala de clases como un contenedor cerrado, una “geo- portante de sus actividades sociales, recreativas y de aprendizaje
grafía imaginaria” donde los docentes, líderes educativos en Internet desde edades cada vez más tempranas. En efecto, un
e investigadores esperamos que el aprendizaje “ocurra” (Leander, estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Phillips & Taylor 2010)1. Con la pandemia, el confinamiento y Económico (OCDE)2, mostró que el porcentaje de estudiantes
la educación remota este imaginario quedó suspendido y de 15 años con conexión a Internet en el hogar aumentó del 75%
de un día para otro nos vimos obligados a re-diseñar los en 2006 al 95% en 2015 como promedio en todos los países de la
tiempos, espacios y materias del aprendizaje escolar para OCDE. Adicionalmente, el número de horas destinadas a utili-
situarlos en los hogares, en plataformas digitales y en momentos, zarlo aumentó en promedio de 21 a 29 horas por semana. Por otra
en muchos casos, inciertos. Esta experiencia que parece un quiebre parte, entre el 2012 y 2018 el tiempo que los estudiantes pasaron
radical con la forma histórica de organizar los sistemas escolares en línea por día aumentó más de una hora, pasando en promedio
y lograr aprendizajes, es en realidad parte de una transformación 3 horas diarias en línea durante los días de semana y 3,5 horas los
que viene desarrollándose de manera silenciosa y paulatina hace fines de semana (OCDE, 2019).
ya varias décadas como parte del proceso de digitalización de las
prácticas de la vida social.
138
COLABORACIONES
Estos cambios sociales y culturales en las nuevas generaciones de En línea con el planteamiento de Arendt, por más que no nos guste
estudiantes han sido en gran medida ignorados desde el mundo es- el camino de la digitalización de las prácticas que ha tomado la
colar. Desde la tradicional idea colectiva de la sala de clases como sociedad, las nuevas generaciones esperan que los adultos
un lugar que podemos controlar y aislar de las “distracciones del los preparemos para participar del mundo digital en que
mundo exterior”, las primeras reacciones han sido eliminar de la viven y no para la sociedad industrial en que vivían sus
escuela los problemas que acarrean las redes digitales, tales como antepasados. ¿Acaso nos extraña entonces tener estudiantes
la distracción en clases de teléfonos celulares y el ciberbullying desmotivados en nuestras salas de clases y la pérdida de legiti-
mediante medidas de prohibición, con casos como Francia donde midad de la institución escolar y la autoridad docente?
la prohibición de dispositivos con acceso a Internet en la escuela
se transformó en ley nacional. El problema de medidas como Es importante que la escuela asuma que lo digital es parte de la
esta es que dan la espalda a la vida que tienen niños, niñas vida cotidiana de la mayoría de los niños, niñas y jóvenes fuera
y jóvenes, lo que equivale ni más ni menos que a renunciar de la escuela. Reconocer esto implica no sólo incorporar al-
a educarlos. Como planteó Hannah Arendt en su ensayo sobre la gunas herramientas y habilidades digitales de manera marginal
Crisis de la Educación, “Los educadores representan para el joven en el currículum nacional como se ha hecho en muchos países
un mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos no son los hasta ahora. Redes sociales, teléfonos móviles y otras tecnolo-
que lo hicieron y aunque, abierta o encubiertamente, preferirían gías contemporáneas, al ser parte del contexto social y cultural,
que ese mundo fuese distinto” (Arendt, 1996: 201)3. En la educa- son nuevas formas de mediar y representar el mundo, y en este
ción, dice la autora, esta responsabilidad adopta la forma de au- sentido nuevas formas culturales (Buckingham, 2015)4. De esta
toridad. “Ante el niño, el maestro es una especie de representante manera, es necesario incluir en el currículum una alfabetización
de todos los adultos, que le muestra los detalles y le dice “Este es digital crítica que permita a los estudiantes no sólo aprender a
nuestro mundo”. “ usar estas tecnologías sino comprender su funcionamiento y las
implicancias que tienen en los distintos ámbitos de su aprendi-
zaje y de sus vidas. Más concretamente, consiste en comprender
139
los riesgos y oportunidades, manejar la sobrecarga cognitiva

mediante la capacidad de jerarquizar y evaluar la información, o
pensar de manera crítica y creativa ante la gran cantidad de estí-
mulos e información disponibles. En síntesis, se trata de preparar 1
Leander, K., Phillips, N. C. & Taylor, K. H. (2010) The changing social
spaces of learning: mapping new mobilities, Review of Research in
y acompañar a los estudiantes para que puedan aprovechar las
Education, 34, 329–394.
oportunidades digitales de forma positiva para un sano desarrollo 2
OCDE (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What students know
personal y social. Esto implica entender la organización es- and can do. Paris: OECD Publishing.
colar y la práctica docente en relación con las nuevas ca- 3
Arendt, H. (1996). La Crisis en la Educación. Entre el pasado y el
racterísticas y experiencias digitales de los estudiantes y futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, 185-208.
a la luz de esto, replantear la fuente de su autoridad, sus 4
Buckingham, D. (2015). Defining digital literacy-What do young
objetivos disciplinarios y sus metodologías de enseñanza. people need to know about digital media?. Nordic journal of digital
literacy, 10 (Jubileumsnummer), 21-35.
Es de esperar que la experiencia de la pandemia haya contribuido
a tomar conciencia de que esta no es una problemática de futuro
sino una deuda pendiente: la de asumir nuestra responsabilidad
de educar a las nuevas generaciones para el mundo de hoy.
140
COLABORACIONES
¿Qué hay que aprender y, sobre todo,

para qué hay que aprenderlo?
Juan Ignacio Pozo
Reflexiones sobre los aprendizajes esenciales tras la pandemia
S
e dice que la crisis generada por la COVID-19 debe convertirse en una oportunidad para repensar y
reconstruir nuestra sociedad, incluida la transformación de educación. Esta pandemia ha desnudado
muchas carencias estructurales de nuestro sistema educativo, que ya estaban ahí, pero que parece
que solo ahora son visibles, como la profunda desigualdad educativa, la pobre formación docente en el uso
de recursos digitales o la ausencia de una cultura digital en las escuelas.
En general, nos ha revelado que tenemos una escuela para una sociedad que ya no existe (Pozo, 2020), que
tenemos currículos obsoletos, dedicados a enseñar lo que posiblemente nadie necesita ya y que en cambio
relega en buena medida lo esencial. Del mismo modo que con la pandemia hemos descubierto a esos traba-
jadores esenciales, a los que tenemos en general olvidados y en precario, también hemos descubierto que
existen aprendizajes esenciales, igualmente descuidados, aunque siempre hayan estado ahí (Coll y Martin,
2006).
141
Debemos repensar por tanto qué debemos enseñar y qué deben la información, Wikipedia o Socratic contienen más información
aprender los estudiantes y futuros ciudadanos. Y para ello quizás de la que cualquier profesor puede proporcionar. No se trata de
debamos empezar por lo que no es esencial aprender en la so- transmitirles lo que deben aprender, lo esencial es ayudarles a con-
ciedad digital del s. XXI. No es esencial dedicar las preciadas horas vertir la información en verdadero conocimiento, a ser capaces de
de enseñanza, sea presencial o virtual, a transmitir información buscar, seleccionar, analizar, criticar y comunicar información y
que puede ser encontrada fácilmente en Google o en la Wikipedia. conocimiento en entornos abiertos, flexibles y complejos (Pozo,
Sabemos que durante la pandemia muchos profesores han tenido 2016). No evaluemos lo que saben, los conocimientos acumulados,
que hacer malabares digitales para lograr que los contenidos lle- sino su capacidad para usarlos a campo abierto, en contextos si-
gasen a sus estudiantes y que luego también han tenido que idear milares a los que van a encontrar en la sociedad digital.
ingeniosos métodos para evaluar su aprendizaje, evitando, en esos
entornos virtuales, que sus alumnos “copiaran”. En la sociedad de Durante la pandemia se mantuvo la obsesión por la transmisión de
saberes, por los contenidos. Un ejemplo fue la televisión educativa
142
COLABORACIONES
del Ministerio de Educación y Formación Profesional en España diferencias hay entre esta pandemia y la mal llamada “gripe es-
(“Aprendemos en casa”), pensada para aquellos estudiantes des- pañola” de hace un siglo?), aprender ciencias (¿qué es un virus?,
favorecidos que no tenían recursos para acceder a la enseñanza ¿cómo funciona una vacuna?), etc., etc. Por supuesto, dado el ca-
virtual. Esta propuesta supuso no solo una vuelta a las tecnologías rácter repentino del incidente crítico de la pandemia, hacer esa
analógicas del siglo pasado, sino también, en muchos casos, una reconversión curricular era muy difícil y no se le puede exigir a
vuelta a los más rancios contenidos y a formas de enseñar propias ningún profesor, aunque sin duda hubo experiencias maravillosas
de otros tiempos, con largos monólogos explicando contenidos de en este sentido, pero tal vez el sistema educativo en su conjunto
dudosa relevancia para unos estudiantes que estaban encerrados hubiera debido tener más capacidad de reacción.
en sus casas, sufriendo una situación extraña, incomprensible,
en la que sin duda necesitaban ayuda no solo para comprenderla, En todo caso, lo que quiero plantear es esta situación como un
sino también para aprender a controlar sus emociones, para po- ejemplo de lo que es esencial para los estudiantes: tener las com-
nerse en la piel de tantas personas que estaban sufriendo, etc. petencias para dar sentido al mundo en el que viven estudiando
los problemas que les aquejan. Por fortuna pasará la pandemia,
En mi opinión, esos eran los aprendizajes esenciales en ese mo- pero seguirá habiendo preguntas y problemas que motivan, que
mento y no la trigonometría o el estudio de los perímetros o las mueven a los estudiantes y desde los que podemos ayudarles a ad-
áreas, con todo el respeto para esos contenidos. Lo que necesitaban quirir las competencias que necesitarán para seguir aprendiendo,
los estudiantes en ese momento era comprender el mundo que para gestionar la información y convertirla en conocimiento, sa-
estaban viviendo y su forma de reaccionar ante él. Dependiendo biendo usarla para dar respuesta a sus preguntas y para generar
del nivel educativo y de la materia enseñada, a partir de la pan- nuevas preguntas inimaginadas por ellos, pero también para
demia es posible hacer cálculos matemáticos con sentido, leer relacionarse mejor con los demás, sobre todo con quienes son di-
(noticias, ciencia, pero también literatura) y escribir (las propias ferentes, y también para relacionarse mejor consigo mismos, sa-
emociones, hacer un diario de la vida confinada), usar gráficos y biendo gestionar sus emociones y su propia identidad (Monereo y
representaciones visuales, aprender historia (¿qué semejanzas y Pozo, 2007).
143
No se trata por supuesto de eliminar saberes, superando la fragmentación del

los contenidos, pero sí de entender currículo en materias y contenidos que,
que no son el fin o la meta de la educa- paradójicamente, sobre todo a partir
ción, sino solo un medio necesario para de Educación Secundaria, sólo los es- 1
Claxton, G., Lucas, B. (2015). Educating Ruby: What
formar lo que Claxton y Lucas (2015) tudiantes deben conocer al completo, our children really need to learn. Crown House
Publishing
llaman el carácter de los estudiantes, porque cada uno de sus profesores sólo 2
Coll, C. y Martín, E. (2006). La prevalencia
que podemos vincular a las competen- conoce los contenidos de su materia, que del debate curricular. Aprendizajes básicos,
cias mencionadas. Hay muchas vías es en lo que han sido formados, una vez competencias y estándares. PRELAC, 3, 6-27.
para llegar a esa meta tan ambiciosa más, de forma obsesiva. Desde luego, y 3
Monereo, C y Pozo, J. I. (2007). Competencias
que es formar personas mejores y más a modo de resumen, sin contenidos no básicas. Cuadernos de pedagogía, 370, 10-18.
competentes a través del conocimiento. podemos lograr la educación que que- 4

Pozo, J.I. (2016). Aprender en tiempos
Necesitamos por tanto diversificar y fle- remos, pero sólo con ellos tampoco. revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje.
Madrid: Alianza.
xibilizar el currículo para que todos los
5
Pozo, J.I. (2020). ¡La educación está desnuda!
alumnos lleguen a esas mismas compe-
Lo que deberíamos aprender de la escuela
tencias básicas por caminos diferentes. confinada. Madrid: SM
Necesitamos también, en lo posible,
adoptar enfoques más globales, integrar
144
COLABORACIONES
Recuperar el sentido de aprender

Claudia Lombardo
E
l aislamiento y el consiguiente cierre inesperado de las es- A partir de esas preguntas comenzamos a reconfigurar la práctica
cuelas impactaron de tal manera que nos exigieron volver y a reconstruirla. Los contenidos y las herramientas tomaron otro
a pensar las prácticas docentes, los vínculos y la escuela valor porque empezamos a entender que no sólo podíamos res-
misma. ponder a la emergencia con una propuesta de contingencia sino
que teníamos que ir más allá y construir una propuesta renovada
La pandemia evidenció muchas cuestiones que ya sabíamos que la que ofreciera experiencias enriquecidas y convocantes más allá
escuela debía cambiar pero que no cambiaba. Tal vez ese haya sido de la situación coyuntural.
el aspecto más positivo de la pandemia: nos empujó a renovar la
mirada, a desnaturalizar la práctica, a preguntarnos por cada una Este proceso de rediseño y reconstrucción de la propuesta de
de las acciones propuestas. Volver sobre nuestros pasos, nuestro enseñanza fue posible, entre otras cosas, por la alteración de los
ser docente. Hubo que situarse en ese contexto de trabajo remoto tiempos y espacios escolares que nos permitió generar momentos
y pensar cómo construir “escuela” más allá de las paredes. Y en de encuentro y trabajo conjunto entre los docentes para pensar,
ese proceso nos encontramos preguntándonos por el sentido de compartir estrategias, aprender con colegas, colaborar, levantar
lo que estábamos enseñando y de lo que tendríamos que enseñar. andamios, comprometerse y asumir la enorme tarea de reinven-
tarnos a medida que íbamos probando.
145
Esta reflexión nos mostró cómo un currículum que contiene una

enorme colección de contenidos termina imponiendo tiempos
y superficialidad en el desarrollo de los contenidos y en la cons-
trucción de aprendizajes. En esta colección que ofrece de modo
enciclopédico creemos desarrollar todos los temas, pero siempre
queda por fuera lo que está pasando hoy, lo que necesitan hoy los
estudiantes para apropiarse y para formarse como ciudadanos
críticos.
Advertimos además que, más allá de lo prescripto por el currí-

culum, hay intersticios en los que los docentes y las escuelas
podemos crear, jerarquizar y priorizar contenidos de manera di-
ferente y generar propuestas de nuevo tipo, recuperando y vali-
dando los conocimientos antes invisibles para la escuela que los
alumnos aprenden en cualquier otro lugar.
De alguna manera pudimos reconcebir ese currículum real, que

se pone en juego en las escuelas consciente o inconscientemente,
lo renombramos y al hacerlo lo potenciamos. En este tiempo
nuestras aulas se expandieron, se alteraron, se consolidaron y
comenzamos a arriesgar respuestas o posibles líneas sobre lo que
hoy supone la tarea de enseñar.
146
COLABORACIONES
Hay que profundizar sobre algunas de esas líneas sobre las que Diseñar propuestas pedagógicas que configuren experiencias de
avanzamos. aprendizaje significativo para todos los actores involucrados: los
docentes, los estudiantes y las familias.
Tenemos que comprender los complejos escenarios de tiempos
acelerados y algorítmicos que reconfiguran las demandas educa- Conectar a los estudiantes con vivencias expresivas importantes
tivas e imaginar nuevos escenarios posibles. que pongan en juego la emoción como parte constitutiva de la
construcción de aprendizaje y abordar problemas realmente im-
Analizar críticamente las tendencias culturales para acercarnos portantes que den sentido a la vida.
a los intereses de nuestros estudiantes procurando comprender
los rasgos significativos de los consumos culturales y trasladarlos Deslocalizar el conocimiento de la escuela incorporando todos los
a propuestas de enseñanza que creen sentido y colaboren con la recursos que la tecnología pone a nuestra disposición y reconocer
formación de sujetos críticos. que hay muchos lugares en los que nuestros estudiantes generan
conocimiento, así podemos construir un curriculum inclusivo
Identificar las nuevas modalidades de lectura, las oscilaciones e multimodal y actualizado.
hibridaciones entre el papel y las pantallas y promover las múl-
tiples alfabetizaciones que hoy se necesitan para desenvolverse Incluir relatos que se expanden, narrativas transmedia que se
como ciudadanos de la era digital. funden en la cultura de la construcción colaborativa y participa-
tiva, apropiándonos de los diferentes lenguajes en diversos medios
Superar la división de materias y asignaturas para generar espa- y que generan el pasaje de lo estático a lo que está en movimiento.
cios que atraviesen y transciendan la fragmentación del conoci-
miento y que den lugar a espacios curriculares nuevos que pro- Valorar todo lo que enseña la escuela, todo lo que se aprende y que
pongan desafíos cognitivos genuinos. no está vinculado con el contenido y que aún en circunstancia de
distanciamiento a través de la mediación tecnológica se puede
potenciar.
147
Aprender de nuestros estudiantes y aprender a co-diseñar con
ellos nuestras propuestas de enseñanza.
Y, sobre todo, tenemos que despertar en nuestros estudiantes el

deseo por aprender.
Pensar la escuela del regreso en esta situación compleja implica

un enorme desafío para quienes estamos en equipos directivos,
pues tenemos que dislocar la estructura tempo- espacial de la es-
cuela y generar condiciones novedosas que resulten flexibles, que
impulsen la cultura de la colaboración y la autonomía interconec-
tada, que den nuevos sentidos al edificio escolar para cultivar todo
lo aprendido y construido en este tiempo de pandemia y propagar
un aprendizaje en movimiento continuo.
COLABORACIONES
Ausencias educativas en la pandemia de

COVID-19: lecciones para la escuela que
viene
Fernando Trujillo Sáez
El pensador Boaventura de Sousa Santos se hace la siguiente pregunta al comienzo de su libro La cruel pe-
dagogía del virus (Akal, 2020)1: “¿Qué conocimiento potencial proviene de la pandemia del coronavirus?”
La COVID-19 señala, según de Sousa Santos, cuáles son los elementos disfuncionales de nuestro modo de
vida y de nuestras sociedades con su “claridad pandémica”, haciéndonos conscientes de que “lo que nos
permite ver y cómo se interpreta y evalúa determinarán el futuro de la civilización en la que vivimos”.
En este sentido, la pandemia - y, especialmente, el tiempo de confinamiento transcurrido en España entre

marzo y julio de 2020 - nos ha permitido ver cuatro ausencias fundamentales del sistema educativo. La
primera es, quizás, la más invisible pero no la menos sorprendente: cuando se cerraron los edificios esco-
lares el 14 de marzo de 2020 y se pidió a los docentes que abrieran la “escuela a distancia” dos días más
tarde, no pudimos intuir cuál era la profundidad de la ausencia de datos en la cual vivíamos. Y esta era
inmensa.
149
Así, el sistema desconocía en ese momento cuántos estudiantes nización educativa así como las dificultades derivadas de las me-
podían acceder a la nueva “escuela a distancia” pues contaban con didas higiénico-sanitarias también ha conllevado que aumente
recursos materiales, conocimientos y competencias para hacerlo la distancia entre los centros educativos y las familias, que ven
y cuántos no podían acceder o sólo podían hacerlo con gran difi- aumentar la dificultad para acceder a tutorías u otras actividades
cultad; se desconocía cuáles eran las condiciones de aprendizaje que conectan a las familias con los centros, justo al mismo tiempo
- es decir, las condiciones de vida - de los estudiantes (personas que aumentaba la necesidad de que las familias realizaran una
de apoyo en el hogar, espacios para el aprendizaje, situaciones de importante labor de acompañamiento de sus hijos e hijas en las
enfermedad, etc.); se ignoraba cuáles eran los recursos que es- modalidades de educación a distancia o semipresencial.
taban a disposición de los profesionales para esta nueva tarea; no
se disponía de la información para plantear alternativas que no La tercera ausencia mostrada por la pandemia tiene que ver con
fueran el cierre completo de los centros educativos; y no se con- la pedagogía en la situación actual. En sendos estudios realizados
taba con precedentes que pudieran servir para la organización de durante el confinamiento (Trujillo Sáez, Fernández Navas, Segura
una situación de crisis como la que se vivía en marzo de 2020. La Robles y Jiménez López, 20202; Trujillo Sáez, Fernández Navas,
ausencia de conocimiento mostrada por la pandemia es mucho Montes Rodríguez, Segura Robles, Alaminos Romero y Postigo
mayor de lo que intuíamos. Fuentes, 20203) hemos podido constatar que existe tanto sentido
de la responsabilidad como preocupación por parte del profeso-
La segunda ausencia en el sistema educativo está vinculada con rado a la hora de dar una respuesta pedagógica en esta situación.
la propia organización escolar. Así, en primer lugar, la organi- Entre las cuestiones que han generado preocupación destacan,
zación no contaba con el conocimiento para incorporar la se- entre otras, aspectos como la relación entre tiempo, presencia-
mipresencialidad o la virtualidad como opciones educativas de lidad y extensión del currículo, la dificultad de realizar una eva-
calidad; tampoco se disponía de los recursos ni del personal su- luación convencional en estas circunstancias o la posibilidad de
ficiente para dar una respuesta globalmente satisfactoria al reto usar metodologías inductivas (ABP, aprendizaje-servicio, etc.)
que supone la docencia en las circunstancias actuales; al mismo cuando la presencialidad se ve alterada. Así mismo, las familias
tiempo, la inmensidad de las tareas a realizar dentro de la orga- y los estudiantes reclamaban empatía y atención al estado emo-
150
COLABORACIONES
cional y psicológico de los menores, mientras que el profesorado agentes y procedimientos alternativos a la presencialidad escolar
no sólo temía problemas de aprendizaje sino también de motiva- como única respuesta posible pero la búsqueda o no ha tenido
ción que debían ser abordados educativamente. lugar o ha sido infructuosa o ha dado escasos resultados. La es-
cuela (incluso diría el edificio escolar) como espacio privilegiado
Finalmente, la cuarta ausencia está relacionada con la disconti- de aprendizaje sale reforzada de esta crisis, pero no enriquecida
nuidad en el ecosistema de aprendizaje. En un momento en el cual ni fortalecida necesariamente.
todas las instituciones internacionales ponderan la relación entre
el aprendizaje formal, el aprendizaje no formal y los aprendizajes En este sentido, se abre ante nosotros un dilema: ¿asumimos estas
informales (e invisibles), la pandemia ha demostrado nuestra pro- cuatro ausencias, y con ellas una visión empobrecida de la edu-
funda incapacidad de vincular los entornos de aprendizaje para cación, o nos atrevemos a intervenir para confrontarlas y darles
superar la respuesta educativa vinculada con el edificio escolar. respuesta? Obviamente, lo primero está ocurriendo ya, de algún
La pandemia parecía justificar el esfuerzo de encontrar espacios, modo. Las escuelas en España han permanecido abiertas durante
151
la segunda ola de la pandemia sin que se hayan tomado medidas de volver a descifrar juntos el texto y los subtextos (con sus olvidos
que resuelvan estas cuatro ausencias pero que garantizan que, y sus silencios) que configuran la trama de un tiempo.”
aparentemente, el curso escolar sigue su avance. Sin embargo,
cabe preguntarnos si la caja negra que nos puede desvelar qué Desde esta perspectiva, el sentido del currículo está vinculado con
está ocurriendo en los centros educativos está funcionando y si el aprendiz y su emancipación y con el entorno y su lectura pero,
el sistema avanza habiendo ajustado - por simplificación - las ex- para ello, la escuela debe superar las ausencias de conocimiento
pectativas a las posibilidades actuales de funcionamiento. y de continuidad con el ecosistema de aprendizaje: no puede
educar para la emancipación y la alfabetización (entendida desde
Por el contrario, cabría la posibilidad de utilizar la toma de con- el planteamiento de las nuevas y múltiples alfabetizaciones que
ciencia de estas cuatro ausencias para reconstruir la actividad nos permiten leer hoy nuestro tiempo) un sistema educativo que
educativa y el currículo tras la experiencia de la pandemia. Es desconoce profundamente al aprendiz y que vive desconectado
decir, podríamos intentar sacar de esta experiencia de sufrimiento del complejo ecosistema que habitamos hoy.
y soledad que ha representado la pandemia alguna lectura que nos
permita mejorar el sistema educativo y, de manera indirecta, la Superar esta desconexión pasa por repensar las otras dos ausen-
sociedad. cias, la de organización y la de pedagogía. Frente a quienes de-
fienden las propuestas desescolarizadoras o anti-pedagógicas, la
Para ello podrían servir dos verbos que aparecen con frecuencia solución no pasa por descapitalizar a la escuela sino por dotarla
en el discurso pedagógico más crítico y alternativo y que apuntan de los recursos para hacer bien su trabajo, que hoy es mucho más
a dos de las ausencias: emancipar y alfabetizar. Tomando como complejo que hace un siglo - e incluso más complejo que antes de
referencia un texto reciente de la filósofa Marina Garcés (2020)4, la pandemia.
“educación emancipadora es aquella que tiene como condición
que cualquier aprendizaje implique aprender a pensar por uno En resumen, es trascendental que el sistema educativo reinicie el
mismo y con otros”; por otro lado, “alfabetizarnos es la actividad vínculo con su propio alumnado y profundice en su conocimiento;
es más necesaria que nunca una doble alianza, basada en la con-
152
COLABORACIONES
fianza y la colaboración, de la institución superar simplemente este bache, sin 1

De Sousa Santos, Boaventura. 2020. La cruel
pedagogía del virus. Madrid: AKAL.
escolar con la familia y con su entorno; realizar más ajustes que aquellos que
2
Trujillo-Sáez, F., Fernández-Navas, M., Segura-
es fundamental dotarnos de los plan- la hagan viable, o a fortalecer y a enri- Robles, A., y Jiménez-López, M. (2020). Escenarios
teamientos pedagógicos que respondan quecer nuestra escuela para afrontar de evaluación en el contexto de la pandemia por
a las necesidades tanto del alumnado los retos presentes y futuros, tan impre- la COVID-19: la opinión del profesorado. Madrid:
SantillanaLAB.
como de una sociedad cambiante; y es visibles como ha sido la pandemia de
3
Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-
tan obvio que la organización tiene que COVID-19. En los próximos meses y Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-
estar al servicio de los fines de la educa- años veremos cuál es el camino que ele- Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A.Y. (2020).
ción como que esta debe contar con los gimos y podremos comprender cómo Panorama de la educación en España tras
la pandemia de COVID-19: la opinión de la
recursos necesarios para cumplir con será la escuela que viene a partir de las comunidad educativa. Madrid: Fad.
su cometido. decisiones que tomemos. 4
Garcés, Marina. 2020. Escuela de aprendices.
Barcelona: Galaxia Gutenberg.
La escuela que viene, por tanto, está por Únete a la conversación
construir. Cómo leamos las lecciones
de la pandemia puede ayudarnos a
153
Focus group
Una nueva generación, una

nueva oportunidad
Carlos Arango
P
ara mí, la escuela que viene es un lugar donde los cambios deben ocurrir. Cambios que
se originan no solo por la pandemia, sino por una nueva generación de adolescentes que
puede ser la primera que esté replanteando la tradicional ruta educativa: colegio, univer-
sidad y trabajo. Ellos ya son conscientes de que esta ruta no es garantía de éxito, lo están eviden-
ciando en sus hermanos mayores o primos de más edad que la siguieron a ojo cerrado y en este
momento pasan dificultades para conseguir un buen empleo remunerado. Nuestros jóvenes son
personas que saben buscar información porque literalmente la tienen a mano, sus dispositivos
móviles se la proveen y por ello la autoformación es una realidad que está muy acorde a las 400
horas de video que se suben cada minuto a la plataforma de YouTube, el espacio de aprendizaje
natural de esta generación. Esta generación hiperinformada me cuestiona y me hace pregun-
tarme si podrán forzar el cambio de nuestro modelo educativo de tres siglos para satisfacer sus
necesidades.
154
FOCUS GROUP
Pero para que la transformación ocurra, primero deben ocurrir el compromiso de alimentar semestre a semestre los saberes que
cambios en la misma estructura educativa y es allí donde el currí- se impartirán con el fin de inyectar esa dosis de actualidad tan ne-
culo oficial no puede seguir determinando lo que se aprende en las cesaria. Debemos nutrirlo no sólo desde nuestra perspectiva sino
instituciones educativas. La relación entre el currículo debería también con nuestra capacidad de abrir el espacio para escuchar
ser sólo de referencia, porque estamos llamados como docentes propuestas de nuestros estudiantes, una generación que tiene
a llevar el aprendizaje a un siguiente nivel, en el que ocurra una mucho que decir y solo necesita ser guiada para capitalizar su
aproximación más estrecha entre lo que se enseña y lo que se usa talento. Entonces ¿qué pasaría si durante el recorrido de nuestra
en la vida real, una enseñanza accionable que comience con sen- cátedra son los mismos estudiantes los que plantean adiciones
cillas aplicaciones de ese aprendizaje. El currículo debería ser y/o modificaciones al mismo currículo?
sólo un documento con recomendaciones específicas que ayuden a
enrutar el contenido de la cátedra, mientras los docentes tenemos Y por último, legalizar la importancia de la autonomía del do-
cente a la hora de decidir lo que se enseña es vital para la escuela
155
de hoy, siempre y cuando el docente tenga un espíritu colabora- docentes por títulos y se volcará a la selección de personas con
tivo y de trabajo en equipo con sus colegas para alimentar y de- talento para compartir y crear ideas colaborativas?
cidir lo que se imparte en el aula. Una constante colaboración
entre docentes para promover un currículo que no sólo transmite Ahora le invito a que desplacen esta página hasta abajo, a la casilla
sino que transforme. Las futuras decisiones de las instituciones de comentarios, y me ayude a resolver las tres grandes cuestiones
gubernamentales que rigen la educación y en consecuencia las que al escribir esta reflexión surgieron. Como buen docente ne-
decisiones de las instituciones educativas deben promover en los cesito seguir aprendiendo, los cambios suceden con pequeñas
docentes el paso de un rol de ejecutores a uno de constructores. acciones y si nos hemos equivocado todo este tiempo, agradezco
Como docentes, la escuela que viene nos reta no sólo a mejorar poder corregir. Adelante, es su turno, quedo atento.
nuestras competencias tecnológicas para estar a la par de nues-
tros estudiantes nativos digitales, sino al trabajo colaborativo que
construya confianza estableciendo objetivos comunes con un
sentido de pertenencia y siempre impulsando la comunicación.
Esto último me trae la pregunta: ¿cambiará la contratación de
156
Focus group
Una construcción
compartida
Jorge Eduardo Noro
Los comensales eligen el menú de su preferencia
L
a aún vigente escuela del pasado fue la que impuso la educación como obli-
gación, y en ese contexto diseñó a través del currículo los aprendizajes nece-
sarios, para asegurar más la transmisión sistemática que la transformación
progresiva de la cultura. Con este fin se preparó y ordenó a los docentes para que, a
través de sus enseñanzas, provocaran en los alumnos, los aprendizajes necesarios.
Esa misma tradición sostuvo que los docentes estaban en condiciones de enseñar
todo lo que los alumnos necesitaban aprender, y la correlación enseñanza - aprendi-
zaje debía funcionar de manera sincrónica y necesaria: una buena enseñanza debía
lograr el aprendizaje de todo, y todos estaban en condiciones de aprender, aunque el
proceso se cerrará posteriormente, con el esfuerzo personal de cada sujeto.1
157
Desde fines del siglo XX, esa obligación ha cedido su lugar al de- muchos otros aprendizajes necesarios, que no son incorporados
recho, y eso lo transforma todo: si la educación es un derecho, los por el diseño, ni pueden ser enseñados por los docentes.
legítimos usuarios de ese derecho no tienen por qué aceptar dócil-
mente lo que se les impone a través de un diseño curricular, sino La escuela que viene no puede encerrarse en ningún currículum,
que el ejercicio del derecho implica sumarse para definir qué es con materiales preparados y procesados por los docentes para
lo que se debe aprender en la escuela, la educación formal que los depositarlos, con la metodología más innovadora, en los alumnos.
incorpora a una cultura proteica que habla y enseña a través de El docente que viene – con otra formación, por cierto - es alguien
múltiples canales. sensible a los intereses y demandas de sus alumnos, y a partir de
allí, con capacidad para enseñar, procesar, acompañar el acceso a
Como si se tratara de un amplio menú, y usando una analogía, los aprendizajes, construyendo con cada grupo una comunidad de
podemos decir que mientras la educación era sólo obligatoria, aprendizaje.
exigía a todos a alimentarse con el plato ya preparado y con la
carta organizada por el sistema, sin posibilidades de preferencias Asociado con lo que hay que aprender, el docente se transforma en
o rechazos. Pero el derecho permite elegir y ordenar el menú, sin alguien que recupera el significado original del “enseñar”: alguien
descartar las sugerencias del chef, los mozos o camareros y otros que indica, muestra, señala, exhibe, guía por los caminos que se
especialistas. pueden transitar, por los aprendizajes elegidos y por los sugeridos.
No es la enseñanza prescriptiva que transmite y comunica el saber
En nuestras escuelas, los alumnos sólo aprenden lo que real- oficializado y sacralizado en el currículo vigente. Consultando el
mente quieren aprender, aunque en muchos casos aprueben y mapa de los conocimientos, el docente y los sujetos que aprenden
acrediten todo lo que se les presenta y exige. Sólo disfrutan, sa- se encuentran para elegir caminos y recorridos. Y el educador es
borean, degustan los platos que eligen y les agrada, pero terminan el GPS o el DRON que se permite intervenir en las bifurcaciones,
consumiendo todo el menú establecido, cultivando la cultura del las sendas perdidas o los laberintos.
simulacro. O bien, optan por abandonar o escapar del sistema. No
todo lo que se enseña en las escuelas es relevante. Hay, además, La función del docente se potencia, porque se convierte en un es-
tratégico decodificador de intereses, y de significados, que ponen
158
FOCUS GROUP
en acción sus alumnos, cuando se abrir miles de puertas y ventanas que Noro, Jorge Eduardo (2018); Educar en nuestros días:
1
hacernos cargo de los aprendizajes.

interesan por algo, cuando eligen se van sucediendo cuando aparecen
2
Freire, Paulo (1997), Pedagogía de la autonomía. México.
lo que consideran significativo. Allí los problemas, el interés y la curio- Siglo XXI
el derecho de los estudiantes de- sidad. Un currículo es una construc-
manda la enseñanza de los docentes ción compartida de quien enseña y
que procesan el reclamo como una de quien aprende, aunque con fun-
posibilidad para abrir las ventanas ciones diversas. Un currículo lleno
de muchos otros conocimientos. de vida, que ensambla, articula, se
Seguramente el limitado aprender pone en acto y se resuelve a través de
del alumno, basado solamente en sus situaciones problemáticas, y de allí
intereses, se completa con el “en- salta a cada una de las disciplinas po-
señar como señalar” del docente que sibles, en un proceso en donde tanto
abre el ángulo y el plano para saltar al el docente como los alumnos están
vasto universo del saber y la cultura. aprendiendo juntos, están apren-
diendo siempre.
Este currículo reconstruido con otra
lógica pretende que todos aprendan a Únete a la conversación
aprender, que ingresen en el mundo
de los temas y dilemas para poder
Enseñar no existe sin aprender, y fue aprendiendo socialmente como mujeres y

hombres descubrieron que era posible enseñar. Es que el proceso de aprender es un
proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente, y tornarlo
más y más creador. Paulo Freire2
159
Focus group
Una educación para

transformar vidas
Ignacio Corroto
El sistema educativo debe aspirar a sacar lo mejor de cada alumno

que pasa por él, siendo la formación en competencias transversales
fundamental para el desarrollo de los estudiantes.
E
l currículo escolar refleja el conjunto de conocimientos y habilidades que el sistema
educativo presente establece que son indispensables para la formación de los alumnos
que pasan por él.
En función de la filosofía que inspire el sistema del momento, el currículum puede ser un
acuerdo de mínimos sobre el que cada escuela construya su modelo de enseñanza o un pro-
grama cerrado, puede ser un marco o bien una guía lineal y estricta, pero lo que está fuera de
toda discusión es que el currículo escolar actual no está adaptado a los retos futuros que los
estudiantes enfrentarán en su vida profesional y personal, y que necesita ser reformado para
cumplir con eficacia su razón de ser.
160
FOCUS GROUP
La automatización de los puestos de trabajo de carácter más

administrativo y repetitivo y el incremento de competencia en
el mercado de trabajo han roto tanto con el ideal de trabajar en
una misma empresa durante toda una carrera laboral como, sobre
todo, con la idea preconcebida de que una vez finalizados los estu-
dios regulares se ha finalizado el aprendizaje y todo lo que queda
es la aplicación de los conocimientos adquiridos. Esta demanda
de profesionales en constante reciclaje ha convertido en impo-
sible condensar en el currículo escolar todos los conocimientos
necesarios para una vida, ganando peso el lifelong learning, y por
tanto la capacidad de las personas para continuar aprendiendo y
adaptándose.
Sin restar importancia a la transmisión de conocimientos dentro

del sistema educativo, es más relevante que nunca incorporar en
el currículum las habilidades transversales, competencias que
entran en juego en una gran cantidad de dinámicas vitales y que
mejoran el desempeño de la persona en múltiples contextos.
Estas habilidades no sólo son fundamentales para poner en prác-
tica los conocimientos adquiridos, sino que, a su vez, su ejercicio
supone una oportunidad de adquirir conocimientos adicionales
de forma acelerada.
161
Para la formación de los escolares, destacan dentro de las habili- teórico y tradicional del currículum escolar. Existen formas di-
dades transversales a trabajar con los alumnos las siguientes: vertidas y dinámicas para practicar las habilidades mencionadas
con los alumnos, como la práctica de cualquier sistema de debate
• Oratoria, al facilitar que los estudiantes ordenen apropiada- (entre los que destaca el sistema MUN por su practicidad), diná-
mente sus ideas, las transmitan de forma persuasiva y, sobre micas de grupo, talleres específicos, etc. Dado que el currículum
todo, analicen y piensen mejor. aún no recoge estas metodologías oficialmente, existen centros
pioneros como el Colegio CEU Sanchinarro que está apostando
• Trabajo en equipo, al acostumbrarlos a ser eficientes y coo-
por programas extracurriculares complementarios, como el pro-
perativos desde niños, identificando desde qué rol pueden
grama MUN en las aulas para aportar formación semanal en
aportar más al grupo y como pueden compaginar sus objetivos
competencias transversales y participar en torneos y eventos, con
individuales con los grupales.
una gran acogida por parte de padres y alumnos.
• Liderazgo, enfocado desde un punto de vista constructivo y no
El futuro del sistema educativo pasa por ser capaz de transmitir
egoísta, al focalizar la enseñanza en la asunción de responsabi-
no sólo los conocimientos, sino las herramientas para la puesta en
lidad y la vocación de servicio.
práctica y adquisición de conocimientos a los alumnos. La inte-
• Negociación como herramienta para aprender a identificar gración de las habilidades transversales en el currículum escolar
qué es importante y qué es accesorio, cómo se pueden buscar es un paso necesario para contar con jóvenes ciudadanos mejor
acuerdos positivos para ambas partes y cómo crear valor. formados y más preparados para su futuro.
Estas competencias no sólo pueden, sino que deben ser trabajadas Únete a la conversación
desde edades tempranas, en coordinación con el contenido más
162
Focus group
¿Tienes miedo a los

cambios? Tómate una
tila, pero actúa
Susana Arcos Trancho
O cómo se puede conseguir en el aula algo verdaderamente

transformador
E
s evidente que desde diferentes grupos de la sociedad, alumnos, docentes,
familias, centros, organizaciones relacionadas con la educación… se está pi-
diendo un cambio en el modelo educativo actual que se adapte, en lo posible, a
la transformación que el tiempo produce en la sociedad en la que vivimos.
Son innumerables las preguntas sobre por qué, pese a los continuos cambios que se
obran desde las leyes educativas, no conseguimos unos resultados más convincentes
o que nos satisfagan a una buena parte de los colectivos mencionados. Y casi pre-
decibles las respuestas, que ponen en evidencia desde la falta de altura de miras del
gobierno de turno, hasta la inmovilidad del que está a pie de trinchera.
163
En medio de todo eso, hay una multitud de personas comprome-

tidas que se consumen en un desierto de burocracia, falta de ima-
ginación y coraje, y medidas poco realistas.
¿El resultado? Iniciativas interesantes, suma de individualidades,

que logran el efecto esperado si consiguen implicar a todo un
centro educativo. Y una repercusión a largo plazo si, con un es-
fuerzo titánico, consiguen implicar a una localidad o región.
Por todo ello, y teniendo en cuenta que estas palabras se escriben

en tiempos algo inciertos y convulsos, voy a responder a una pre-
gunta:
¿Qué cambios en la educación aseguran el éxito?
Todos aquellos en los que creamos de verdad y que cuenten con

la colaboración de docentes, familias, alumnos y sociedad a la que
pertenecen.
Si el gobierno actual, de nuevo, están en contra de la última re-

forma educativa llevada a cabo por un partido de diferente signo
político, podrían realizar una reforma educativa de verdad: rom-
piendo espacios y tiempos.
En línea con lo que ocurre en estudios posteriores al Bachillerato,

se pueden organizar las materias por cuatrimestres, lo cual nos
obligaría a replantear el currículo.
164
FOCUS GROUP
Aumentar la duración de cada clase, reducir asignaturas al día, Esto supondría, por fin, que la escuela no fuera el único lugar de
preguntar a los docentes qué áreas prefieren trabajar por pro- aprendizaje;conectar al alumno con el espacio donde vive, ha-
yectos y facilitar horarios adecuados para ello, son medidas abso- cerle sensible a las necesidades de los demás… El Aprendizaje
lutamente posibles. Las personas que trabajamos en los centros Servicio no se vendería como una innovación en la educación,
educativos sabemos que esto se puede hacer. Son propuestas sino como una forma habitual de formarse como persona.
reales.
Y como efecto secundario y muy querido, supondría que el alumno
Al reducir la carga horaria de cada día, se pueden introducir atrac- aprende, de primera mano, qué necesita su entorno de él, qué ca-
tivas optativas queridas y elegidas por los alumnos, trabajadas rencias tienen ambos y, en resumen, cómo funcionan las cosas de
igualmente de forma cuatrimestral. Estas optativas tendrían una verdad y no solo en papel.
clara dimensión artística, tecnológica y deportiva, desde aprender
a tocar un instrumento, hasta practicar determinado deporte. ¿Llevar a cabo estos cambios es imposible? No. ¿Es fácil? Tampoco,
porque para ello se necesita consenso, voluntad, valor y trabajo.
¿Más profesores en los centros? Hay que valorar que la imparti- Hay que sentarse a pensar y actuar. Mi experiencia en educación
ción de algunas de estas optativas se puede ofertar a los profesores pública, concertada y en el Administración Educativa, me dice
que forman la plantilla de ese centro. ¡Oh, sorpresa! Podemos que hay suficientes personas técnicamente preparadas para di-
estar formados en varias disciplinas y esto ser muy positivo para señar todo este entramado.
los docentes al poder desplegar otras facetas en el aula, y que de
ellas podamos acreditar o formación o experiencia. ¿Acaso pensamos que es la solución perfecta? No encontraremos
nunca un modelo perfecto y absolutamente exitoso, pero sí es po-
Incluiría como obligatorio en la educación Secundaria y sible acercarse a aquel en el que alumnos y docentes dejen algo de
Bachillerato el intervenir en el entramado social del pueblo, villa o sí mismos cada día en el aula. Y se lleven, a cambio, una experiencia
ciudad donde se encuentre el centro educativo, a través de un tra- que pueda resultarles formativa, interesante y transformador.
bajo voluntario. Todos los alumnos de más de 16 años deberían
acreditar una cantidad de horas de trabajo voluntario al mes en Únete a la conversación
lugares como: bibliotecas, parques, asociaciones, etc
165
Focus group
Enredando otra educación

Manoli Fernández
Necesitamos un currículo sin colores ni intereses, adaptado al

presente del siglo XXI
- ¿Oye? He pensado que, quizá, podríamos plantearnos hacer un proyecto
juntas en este tercer trimestre.
- ¡Uf! Imposible, aún me quedan dos temas para terminar el libro.
P
or desgracia, no es una conversación ficticia, es la realidad que aún se vive y viven muchos
docentes. Terminar el libro y su contenido se convierte en una obsesión y parece que, si
no se ha hecho, no se ha cumplido con los objetivos del curso. No son pocas las reuniones
de departamento en las que la primera pregunta es si se están cumpliendo los tiempos: 12 uni-
dades, 4 por trimestre, y es triste ver cómo algunos docentes se agobian o se intentan justificar
por no haber terminado los temas exigidos. Pero la responsabilidad de ello no es solo de los
docentes. A veces, la presión de los propios progenitores hace que esto se viva como una au-
téntica carrera de fondo para llegar los primeros a la meta: terminar el libro.
166
FOCUS GROUP
Como os podéis imaginar, la visión que yo tengo de quién decide Por otro lado, es necesario, para que todo esto se pueda llevar
qué deben saber y cómo lo deben saber no es el docente, ni las leyes, a cabo, que la educación deje de estar en manos de la política
ni el centro. Lo “decide” una “editorial” que, a pesar de los cam- y que deje de ser el color de esta la que decida el qué y el cómo.
bios legislativos, no ha modificado prácticamente ni una coma de Necesitamos, y con urgencia, un verdadero “pacto” educativo que
sus contenidos ni los ha adaptado a los criterios o estándares de no esté en manos de políticos sino de quienes realmente conocen
evaluación que es lo que realmente tendría que tener en cuenta el las aulas y lo que en ellas se “cuece”: los docentes y el alumnado.
docente para planificar sus clases y realizar una evaluación real Sí, han leído bien, también los estudiantes deberían de tener voz y
y adaptada a la normativa. ¡Ojo! Evaluar no es calificar. Pero hoy voto en la formación que van a recibir.
no entraremos en este debate tan interesante y que nos llevaría a
otro foro. El punto de partida debería de ser la necesidad de crear genera-
ciones de jóvenes críticos, capaces de trabajar en equipo, de tomar
Y no es que esté en contra de los libros de texto, considero que son decisiones, que no le tengan miedo al fracaso, que sean resolutivos
un elemento más para preparar nuestras clases, pero no es quién y cuya creatividad los lleve a darle forma a las necesidades de la
debe decidir qué haré cada día y qué evaluaré. Esa es la labor del sociedad del “futuro-presente”.
docente. Como tal, debemos planificar qué criterios, con qué ob-
jetivo, qué metodología y qué instrumentos de evaluación emplea- Quizá hace falta sentarnos por materias e ir analizando cada con-
remos para trabajar los criterios que nos ayudarán a desarrollar tenido que se da con qué finalidad se hace y qué de necesario es,
en nuestro alumnado (contextualizado, por supuesto) las compe- junto con lo que falta y se necesita trabajar para lograr esas nuevas
tencias del siglo XXI. Las editoriales deberían ir pensando en otro generaciones de jóvenes. Pero no solo por materias, también, es
modelo de libro para ayudar a los docentes en esta nueva etapa de imprescindible, un trabajo coordinado con representaciones de
la educación en la que nuestro papel debe ser más de “mentor” y la las distintas materias para ver cómo se puede trabajar de forma
de nuestro alumnado de “creador”. conjunta y dejar a un lado los aprendizajes estancos.
167
Me imagino un futuro “libro” en la red formado por proyectos en
los que se integren las distintas materias y que según vayamos
avanzando por él nos lleve a enlaces con el contenido teórico
(vídeos, infografías, mapas conceptuales, imágenes...) que necesi-
tamos para seguir desarrollándolo. Proyectos en donde el docente
decidirá en función de su alumnado, su contexto y las necesidades
del mismo. Proyectos donde se tenga en cuenta la inclusión para
llegar a todos y todas y que ningún alumno o alumna tenga la sen-
sación de no tener cabida. Sería como las redes de comunicación
actual que te van llevando de un sitio a otro y vas construyendo
tu propio camino. ¿Por qué no dejar que cada niño y niña vaya en-
cauzando su aprendizaje en función de sus intereses partiendo de
una primera base de mínimos necesarios para poder seguir apren-
diendo y desarrollando el potencial de cada uno como personas
únicas? Cada estudiante es único y tiene inquietudes únicas,
pero a todos los formamos para lo mismo sin tener en cuenta que,
además de opositores, médicos o ingenieros, tendremos músicos,
dramaturgos, cantantes, diseñadores, profesionales del doblaje,
escritores, deportistas, directores de cine, ilustradores, críticos o
esos trabajos que aún no conocemos y para los que, si seguimos
por esta vía, no los formaremos.
168
Focus group
Necesitamos un currículo
flexible abierto e inspirador
José Cuerva
“Hay una distancia abismal entre lo que se enseña (el currículo) y lo que los alumnos
aprenden realmente en la escuela.” José Ignacio Pozo
E
l currículo que los profesores tenemos que enseñar actualmente en la escuela tiene
unas características que lo hacen inabarcable. Está basado en un exceso de conte-
nidos y en estándares, es un currículo del pasado y no prepara a los alumnos para
resolver los problemas actuales y no digamos los que se pueden presentar en el futuro. Es
un auténtico corsé para los profesores, que impiden a estos el desarrollo de la innovación y
la creatividad.
Generalmente tenemos profesores aislados en su aula con un listado de contenidos que

deben impartir, pegados a un libro de texto, cuya evaluación se basa en poner de manifiesto
que los alumnos los han memorizado y retenido.
169
Necesitamos un currículo abierto, flexible e inspirador orientado ¿son capaces de relacionar contenidos de distinta naturaleza para
al desarrollo de las competencias de los alumnos para conseguir abordar situaciones-problema?
que puedan enfrentarse a situaciones nuevas con pensamiento
crítico y capacidad para resolver problemas. La Unión Europea ha revisado tanto el concepto de competencia
como el marco de referencia de competencias clave que propuso
El currículo tiene que responder a estas dos preguntas esenciales: en 2006 (RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO de 22 de mayo de
¿qué es lo que vale la pena enseñar? Aquello que ayude al alumno 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje perma-
a comprender la sociedad en la que vive y a sí mismo, que le lleve nente) en esta recomendación define las competencias como una
a la acción y que inspire actitudes y comportamientos éticos. Y la combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las
segunda pregunta sería ¿qué contenidos deben ser considerados que:
deseables? Aquellos que puedan ser recuperados sin grandes difi-
cultades más allá de la enseñanza obligatoria. • los conocimientos se componen de hechos y cifras, con-
ceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la
En un currículo realmente basado en el desarrollo de las com- comprensión de un área o tema concretos;
petencias de los alumnos los contenidos son vehículos para su
adquisición. Y para medir el grado de adquisición de dichas com- • las capacidades se definen como la habilidad para realizar
petencias, deberemos cambiar la metodología de enseñanza (o de procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener
presentación de contenidos) y los sistemas de evaluación: ¿cómo resultados;
conocer, medir, desarrollar experiencias para que se alcancen los
• las actitudes describen la mentalidad y la disposición para
objetivos marcados en términos de competencias?, ¿está el estu-
actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situa-
diante preparado para resolver problemas en diferentes contextos
ciones.
utilizando los conocimientos adquiridos?, ¿se hace preguntas?,
170
FOCUS GROUP
Estas se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje perma- 3. competencia matemática y competencia en ciencia, tecno-
nente, desde la primera infancia hasta la vida adulta, y mediante logía e ingeniería;
el aprendizaje formal, el no formal y el informal en todos los con-
textos, incluidos la familia, el centro educativo, el lugar de trabajo, 4. competencia digital;
el entorno y otras comunidades.
5. competencia personal, social y de aprender a aprender;
El marco de referencia establece las ocho competencias clave si-
6. competencia ciudadana;
guientes:
7. competencia emprendedora;
1. competencia en lectoescritura;
8. competencia en conciencia y expresión culturales.
2. competencia multilingüe;
171
Entre las competencias clave se integran capacidades como el decidir qué contenidos se deben desarrollar y cómo pueden se-
pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, cuenciar de manera didáctica y con la lógica del propio contenido.
las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades Es preciso, pues, empoderar (y formar) a los docentes para que
analíticas, la creatividad y las capacidades interculturales. puedan ser esa voz cualificada, técnica y profesional, que tenga la
capacidad para distinguir el grano de lo irrelevante.”
Si queremos que el currículo sea el corazón de la escuela, su parte
más esencial, es necesario que los profesores, alumnos y familias, Por otra parte, el currículo tiene que estar vivo y estar siempre en
participen en su desarrollo y concreción. De esta forma conse- cuestión. De acuerdo con los resultados de la evaluación de los
guimos que el currículo esté contextualizado en la zona donde alumnos la comunidad educativa tiene que revisar el currículo.
está situado el centro educativo, que los profesores colaboren y, lo No olvidemos que, entre otras cosas, evaluamos para tomar
más importante, que los alumnos participen ya que tienen que ser decisiones educativas.
el centro de las acciones educativas del centro. En definitiva, con-
vertimos el centro educativo en una comunidad de Aprendizaje, Únete a la conversación
una organización que aprende.
Como comenta José Blas García: “Un currículum formado por

contenidos para cada edad, que ayude a un alumnado concreto a
conocer y a entender su mundo, solo puede emanar de los propios
centros educativos. Ellos deberían ser los más cualificados para
172
Focus group
La columna vertebral de la
educación
Yinna Higuera

¿Qué saberes necesita la sociedad actual?
C
uando empezamos con esta pregunta ya estamos atrasados en la respuesta: siempre
hemos buscado respuestas inmediatas a lo que sucede, reaccionando a lo que pasa
y no anticipándonos, soñando con una respuesta que sirva para mucho más que un
periodo de tiempo. Y quisiera partir desde este punto, diciendo que lo que se debe aprender
nunca será un contenido novedoso o una solución mágica, debemos centrarnos en cosas
que les permitan a los niños y adolescentes del futuro traspasar cualquier tiempo y cir-
cunstancia.
173
Preguntarse por el qué, y por qué enseñar es la base de lo que ha-
remos. Cuando defines esto, pasas a buscar las estrategias para
lograrlo, pero primero hay que reflexionar sobre el hacia dónde
queremos ir. Nos hemos centrado en las estrategias, perdiendo el
norte de lo importante. Siempre limitamos nuestros sueños indi-
viduales y colectivos al centrarnos en las dificultades y perder el
norte de lo que queremos. ¿De qué nos sirve erradicar las tasas de
deserción escolar o lograr que todos los niños vayan a la escuela,
si lo que se enseña no es pertinente o si aprenden más fuera de
la escuela? ¿De qué nos sirve mejorar en pruebas internacionales
de lengua y matemáticas si los indicadores de pobreza siguen
aumentando? ¿Al parecer no se relaciona una cosa con la otra,
verdad? Pues es precisamente este punto el que hace que nos
demos cuenta de que hay grandes esfuerzos centrados en as-
pectos que no repercuten directamente sobre la calidad de vida
de la sociedad en general.
Este tiempo de crisis nos hace volver a pensar en lo importante.

Ha tenido que llegar una pandemia para obligarnos a repensar
lo que se estaba haciendo, no desde el hacer mismo, sino desde
174
FOCUS GROUP
el para qué. Durante décadas los esfuerzos institucionales se de autoestima y seguridad que necesitan los seres humanos para
han basado en cifras y estándares que no tienen sentido porque crecer emocionalmente. Luego el aprender sobre los problemas
ellas mismas reflejan indicadores de cuestiones que no afectan del contexto próximo: ¿dónde estoy?, ¿qué pasa en mi comu-
a la sociedad: las problemáticas sociales, como la desigualdad, nidad?, ¿cómo puedo aportar?, ¿por qué sucede? ¿quiénes hacen
el deterioro del medio ambiente, la pobreza, la hambruna se in- parte? Y en una tercera instancia poder aprender a pensar global-
crementan. ¿No es allí donde deberíamos tener centrados los mente a través de las problemáticas mundiales: ¿cuáles son los
indicadores reales de lo que pasa en la escuela? ¿De qué nos sirve objetivos de desarrollo sostenible?, ¿por qué son esos y no otros?,
saber que hemos mejorado 20 puntos en las pruebas internacio- ¿qué hay que hacer para trabajar por ellos? La educación debería
nales de ciencias cuando el mundo ha retrocedido en conserva- actuar como columna vertebradora: la resolución de problemas y
ción, cuando las prácticas diarias nos siguen condenando a un el aprendizaje girando alrededor de lo que necesitas para contar
mundo invivible? con las herramientas necesarias para hacerlo. Necesitamos lí-
deres éticos que aporten a la identificación de problemas y a la
No son temas, ni resultados, en lo que deberíamos centrar la construcción de soluciones personales y globales.
educación. Una alternativa podría ser enseñar desde pequeños
a los niños a identificar y aportar a la resolución de problemas Únete a la conversación
con conciencia personal y social. Si los niños aprenden a resolver
problemas por lo menos en tres escalas (la personal, su contexto
próximo y a nivel mundial), estaríamos aportando a la realidad,
en los temas personales, reflexionar constantemente sobre el
¿quién soy? y el ¿cómo soy? Esto ayudaría a mejorar los procesos
175
Focus group
Inventar el futuro
María Beatriz Aguado
L
a situación que atravesamos como planeta nos presentó el desafío de reinventarnos. La
escuela se trasladó a las casas de los estudiantes y nos vimos interpelados en nuestras
prácticas docentes y de gestión, y lo más importante puso en tensión la relación del cu-
rrículo con lo que necesitan aprender nuestros estudiantes.
La presente crisis es la oportunidad para transformar la escuela en ese lugar en que creamos
escenarios reales y virtuales para que los estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar todo
su potencial, donde puedan aprender “haciendo”. Para eso necesitaremos flexibilizarnos, des-
aprender para volver a aprender, poner en valor la educación de las emociones para formar
a nuestros niños y jóvenes de forma integral, como ciudadanos comprometidos, empáticos
y capaces de observar su entorno, detectar problemas o necesidades para luego analizarlos y
proponer una solución eficiente, eficaz y amigable con el medio ambiente. Así mismo, es su-
mamente importante ayudarlos a desarrollar las habilidades de trabajar en equipos diversos
e inclusivos, ya que la escuela es el mejor escenario para aprender agestionar las emociones.
176
FOCUS GROUP
La escuela que se viene
La nueva escuela requiere de un currículo amplio, en permanente

actualización, capaz de dar a cada comunidad un margen para
contextualizarlo, aplicarlo y ampliarlo de modo tal que pueda dar
respuesta a las necesidades de la sociedad del siglo XXI.
En la escuela que viene será vital que los equipos de gestión

ejerzan un liderazgo distribuido, con visión 360 y mentalidad de
crecimiento, con la suficiente humildad como para permitirse
seguir aprendiendo, y ser conscientes de que la gestión de la in-
certidumbre será lo habitual. De este modo el equipo docente y
de tutores se ponen a la par para acompañarlos y guiarlos en la
transformación de sus roles.
Los líderes educativos de la escuela que viene deben gestionar la

incertidumbre pero al mismo tiempo ser capaces de brindar un
entorno estable, saludable y ameno para que cada docente y tutor
pueda desarrollarse y exponer lo mejor de sí en pos de brindar a
nuestros estudiantes esos escenarios de aprendizajes reales y
virtuales potentes, motivadores, desafiantes en donde se puede
aprender haciendo, incluso desde el error.
177
Focus group
Nuevas estructuras
escolares
Liza Acosta
La construcción del aula abierta
E
l sistema educativo, desde sus orígenes, presenta una estructura rígida, que mantiene
cierta resistencia frente a los diferentes cambios que se presentan en nuestra sociedad,
por lo que, frente a la pandemia que estamos viviendo, se ha visto fuertemente afectada.
A su vez, al ser un espacio conformado por múltiples actores sociales debemos comprenderlo
desde la diversidad de voces, puesto que cuantos más educadores contenga más serán las expe-
riencias encontradas.
¿Es posible reconstruir la escuela atendiendo a un contexto tan dinámico y dando lugar a que
los cambios coyunturales puedan convertirse en estructurales para responder así a las nuevas
realidades que vivimos en la actualidad?
178
FOCUS GROUP
La práctica docente es el motor para la apertura de nuevas formas con el currículo, que sufre constantes recortes hasta llegar al
de encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las metodolo- estudiante, que se adapta a las necesidades presentes y en otros
gías innovadoras aún son vistas como paradigmas en una sociedad casos se distancia totalmente de ellas. Un currículo que debió ser
que se encuentra sumergida en información, comunicación y readecuado considerando al destinatario, el contexto social y las
tecnología. Por lo tanto, es necesario contar con una mirada pe- posibilidades para mantener el vínculo entre cada hogar y la es-
dagógica más amplia y actualizada, para generar nuevos espacios cuela.
que acompañen a la escuela frente a las desigualdades en la que se
encuentra sumergida. Además, puesto que todo cambio abrupto conlleva un aprendizaje,
es indispensable detectar y encauzar la enseñanza hacia una for-
Cuando pensamos en corromper lo establecido para mejorar la mación que permita al educando construir su propio aprendizaje
educación, nos estamos dando la oportunidad de entender la edu- a través del acercamiento a la realidad, a la interacción y adapta-
cación disruptiva como la protagonista de este nuevo escenario. ción con el medio que lo rodea, a la apropiación de saberes en con-
De comprender que ni los docentes ni los alumnos son los mismos cordancia con la alfabetización digital, a establecer momentos de
perfiles que hace 50 años atrás y que la tecnología ha permitido reflexión, de análisis, de interrogación frente a lo propuesto, a lo
crear nuevas redes, nuevos recursos y herramientas, además de establecido. Y desde nuestro lugar como formadores, que seamos
nuevas posibilidades que no han sido tenidas en cuenta de manera capaces de trabajar interdisciplinariamente para construir de
ferviente hasta el momento en que nos encontramos frente a si- manera colectiva nuevas herramientas didácticas que fomenten
tuaciones más que limitantes. la creatividad, la resiliencia, la comunicación, la concientización
y el razonamiento crítico y lógico, para la generación de ideas y
En incontables ocasiones se ha cuestionado el rol del docente du- soluciones ante los problemas y situaciones que son parte del co-
rante el desarrollo de la pandemia, debido al accionar de su propia tidiano, directa o indirectamente. No obstante, en este pequeño
voluntad, de su responsabilidad, de su compromiso y también al escalón de este gran desafío educativo, al cual se suma la emer-
acatar decisiones de escalones superiores al momento de optar el gencia sanitaria, debemos tomar distancia de la “normalidad”,
cómo enseñar y el qué enseñar. Es aquí donde nos encontramos
179
para ampliar la perspectiva y fomentar la apropiación y acepta-

ción a los cambios.
No encontraremos una receta exacta para hacer frente a las

diversas dificultades, por mucho que ayuden las nuevas herra-
mientas y adaptaciones metodológicas, que han de ser pensadas
no solo como salvavidas en tiempos de pandemia, sino como
partes de esta nueva identidad de escuela, aplicando las tecno-
logías desde lo cotidiano hacia fines propulsores de cambio. Y
esto tiene sentido al reconocer que la educación disruptiva se ha
presentado por medio de distintas formas de trabajo en el aula,
construyendo la dinámica del aula fuera de su espacio físico, en
la construcción y presentación de contenidos interdisciplinar y
transversalmente para la generación de experiencias más enri-
quecedoras y de temprana aplicación, la incorporación de dispo-
sitivos tecnológicos, el empeño a través de programas y políticas
públicas la involucración de saberes digitales, como espacios para
la innovación.
Sin embargo, en esta etapa de clases no presenciales, la comu-

nidad educativa en general ha jugado un rol muy importante, y en
ella se reflejaron con más fuerza desigualdades y oportunidades
que no deben pasarse por alto, en donde cada institución ha reco-
180
FOCUS GROUP
nocido su realidad y se ha adaptado con mayor con mayor o menor

éxito a la cotidianeidad del estudiante.
Si es posible romper estructuras obsoletas ha de ser mediante un

compromiso real y continuo, un acercamiento hacia lo descono-
cido para interpretar la comunicación que conllevan al aprendi-
zaje en todas sus formas, la puesta en escena de aquello que de-
cidamos críticamente como positivo para nuestros estudiantes y
hacerlo desde la faceta emocional que tan poca atención ha reci-
bido en este periodo escolar.
181
aprendizajes
EL CURRÍCULO ES TIEMPO
La posibilidad o imposibilidad de abarcar los pensar en el tiempo que podemos dedicarles
currículos y hacerlo garantizando que nadie en el aula a cada uno de esos aprendizajes. El
se quede atrás, es una cuestión compleja, currículo es tiempo. También espacio. Los sa-
dependiente de múltiples variables (claridad beres escolares también ocupan espacio. En
en los fines y objetivos, formación docente, la escuela, el tiempo y el espacio escasean. No
liderazgo organizativo y pedagógico, expec- se puede enseñar todo lo que nos gustaría o
tativas sobre los estudiantes, cultura escolar, pensamos que es fundamental. Es necesario
condiciones de vida) entre las que sobresale seleccionar. Hay que priorizar. Educar siempre
el tiempo. Pensar en los aprendizajes que es elegir. Y el currículo, tanto el prescrito como
queremos fomentar en la escuela es también el real, supone siempre elegir y tomar partido.
182
APRENDIZAJES
U N C U R R Í C U L O D E T O D O S Y PA R A T O DA S
Todo currículo es el resultado de disputas y conflictos mejor camino para fomentar la democracia y la partici-
sociales. Tiene un origen histórico y contingente. Es una pación. Junto a un currículo que excluye, siempre encon-
posibilidad entre otras muchas, que se expresa a través tramos otro que incluye. Junto a un currículo reproductor,
de los contenidos que incluye y excluye, pero también siempre encontramos uno transformador que desafía la
a través de las formas que tiene de organizarse. Todo realidad y cuestiona la reproducción de desigualdades,
currículo muestra unas partes y esconde otras. Ilumina, la falsa idea de meritocracia y los destinos prefijados.
al tiempo que oscurece. Es un instrumento de control y Junto a la escuela de la imposibilidad y la desesperanza,
preservación del poder. Perpetúa y reproduce desigual- encontramos siempre la de la utopía y la esperanza.
dades sociales, económicas y de capital cultural. Pero al Junto al currículo de lo(s) de siempre, tenemos el de lo(s)
mismo tiempo, representa el conjunto de oportunidades inéditos viables. El currículo es un relato que debemos
educativas que la escuela ofrece a los alumnos, y es el darnos entre todos. Su discusión nos compete a todos.
183
NECESITAMOS IR MÁS ALLÁ DE LAS DICOTOMÍAS

SIMPLIFICADORAS
N
i conservador, ni progresista. Ni transmisor Producto y proceso. El currículo no es neutro, uni-
de un pasado olvidado, ni orientado a la versal e inamovible, sino un territorio complejo,
construcción del futuro soñado. Ni perpe- controvertido y conflictivo. Su diseño no es solo
tuador del status-quo, ni revolucionario. Ni cen- un asunto técnico, sino ético y político. El currículo
trado en contenidos, ni orientado a competen- que necesitamos no resultará de la ocultación
cias. Ni disciplinar, ni globalizado. Ni liberado del de su complejidad bajo capas de simplicidad,
uso habitual de las cosas, ni orientado al mer- sino problematizando la realidad y asumiendo
cado. Ni centrado en los intereses de los alumnos, la complejidad de lo escolar. Pensar el currículo
ni dándoles la espalda. Ni cerrado, ni abierto. Ni desde las oposiciones y las dicotomías nos em-
rígido, ni infinitamente maleable. El currículo debe pobrece. No necesitamos más opiniones apre-
ser lo uno y lo otro. De ahí su complejidad, pero suradas, ni afirmaciones rotundas, sino calma,
también su riqueza y potencialidad. Necesitamos equilibrio y sosiego.
que sea origen y desenlace. Causa y efecto.
184
APRENDIZAJES
UN TEXTO PUESTO EN CONTEXTO
U
no de los grandes desafíos del diseño curricular es que habitan la escuela. Un currículo que surja de la aten-
que garantice unos aprendizajes comunes y que, ción, la disponibilidad, la receptividad y la hospitalidad.
simultáneamente, responda a las necesidades de Necesitamos escuelas y currículos que sean capaces de
un alumnado y unos contextos cada vez más heterogé- integrar a todos y tengan sentido para todas. El sentido
neos. Necesitamos un currículo común que garantice del currículo está siempre vinculado con el aprendiz y
igualdad en el acceso y unos saberes esenciales com- con su entorno. Dotar de sentido al currículo pasa por
partidos. Pero necesitamos también un currículo para las hacer un esfuerzo, en cada escuela y cada día, por poner
diferencias. Un currículo que sea respetuoso y atienda a el currículo en su contexto.
las expectativas y necesidades de todas las personas
185
U N C U R R Í C U L O Q U E VA M Á S A L L Á D E L A E S C U E L A
N
o podemos seguir pensando y tomando de- textos de actividad y de otros agentes educativos
cisiones sobre el currículo como si los centros en estas trayectorias individuales de aprendizaje.
escolares y el profesorado fueran los únicos Ofrecer significado y sentido al aprendizaje, pasa por
escenarios y agentes educativos implicados en la repensar las funciones, los objetivos, la organización y
educación de las personas. No podemos seguir asu- el funcionamiento de las instituciones de educación
miendo que lo que ocurre dentro y fuera de la escuela formal. Ayudar a los alumnos a construir significados
sean dos entornos diferentes, separados y aislados sobre sí mismos como aprendices (dentro y fuera de
entre sí. Ignorando la vida. Necesitamos reubicar las la escuela) es una de las funciones más importantes
instituciones de educación formal en la red de con- de la escuela hoy. El currículo no está para motivar a
textos de aprendizaje por los que transitan los alumnos los estudiantes, ni para solucionar problemas sociales,
y alumnas y a partir de los cuales construyen sus tra- pero para definirlo y para concretarlo en las aulas no
yectorias individuales de aprendizaje. Necesitamos podemos desconocer sus realidades, ni sus contextos
reconocer la importancia creciente de otros con- de vida.
186
APRENDIZAJES
U N C U R R Í C U LU M PA R A E L C U I DA D O
D
urante la pandemia nos hemos dado cuenta es un núcleo esencial del acto de educar. Y la escuela
que no vamos a la escuela solo para adquirir los es simultáneamente una comunidad de aprendizaje y
aprendizajes establecidos en el currículo. La ins- una comunidad de cuidados. Nos hemos dado cuenta
trucción es solo una pequeña parte, o al menos eso de- que educar es cuidar. Es importante que trabajemos
biera ser, de todo lo que sucede en los centros escolares. a favor de un currículo para el cuidado que ponga el
Nos hemos dado cuenta de la importancia de la pre- acompañamiento, la mirada atenta a los otros y la em-
sencia en los procesos de transmisión cultural. Cuidar patía en el centro de las actividades escolares.
187
U N C U R R Í C U L O PA R A L A A B U N DA N C I A
H
emos pasado de un régimen de nuevas formas de acceder y de trabajar
escasez de información a otro de con el conocimiento. El currículo no es el
abundancia. La escuela, construida objetivo, es el camino para entender y
sobre el paradigma de la escasez de dar sentido al mundo en el que vivimos.
la información y el conocimiento, debe Debemos asumir que nunca sabemos
ahora redefinirse en un escenario de suficiente, y que la abundancia no elimina
abundancia. El conocimiento no cabe la incertidumbre. La verdad es siempre
en nuestros anaqueles. No lo podemos incompleta. Y es siempre una producción
contener ni en bibliotecas, ni en acade- situada. La abundancia, de saberes e ig-
mias, ni en museos. No es posible ence- norancias, es el verdadero desafío. Igual
rrarlo en un currículo escolar, por muy que urge pensar en una pedagogía de
amplio que éste sea. Por muchas asigna- la abundancia, necesitamos pensar en
turas que introduzcamos siempre habrá cómo debe ser un currículo para la abun-
nuevos candidatos reclamando con ur- dancia. La abundancia implica también
gencia su derecho a entrar. No se trata, entender y atender las ausencias de co-
por tanto, de introducir constantemente nocimiento. Implica también reconocer
nuevos elementos. Junto a cada nuevo y dialogar con muchos saberes que han
conocimiento, producimos nuevos des- sido tradicionalmente excluidos de la es-
conocimientos. Necesitamos explorar cuela.
188
APRENDIZAJES
U N C U R R Í C U L O PA R A L A M E J O R A E S C O L A R Y
EL DESARROLLO PROFESIONAL
E
l currículo no es sólo el listado de conte- impone una lógica de control y estandariza-
nidos que deben enseñar los docentes y ción que deja muy poca libertad y autonomía
aprender los alumnos, sino que también a los centros educativos y a los docentes y
implica una manera particular de regular y que, a la larga, desmotiva y desprofesionaliza.
organizar los horarios y los espacios escolares. Frente a los currículos a prueba de docentes,
El currículo estructura la escolarización, la vida la flexibilidad curricular reconoce la auto-
en los centros educativos y las prácticas pe- nomía profesional de éstos y permite mayor
dagógicas. Transmite e impone reglas, normas capacidad de respuesta a las necesidades e
y orden. No solo es importante cómo esté dise- intereses locales. Pero la flexibilidad y la au-
ñado, sino también de cuánta autonomía dis- tonomía presuponen conocimientos de con-
ponen las escuelas para su implementación, creción curricular que no están distribuidos de
y qué posibilidades tienen los docentes para manera uniforme y pueden suponer un riesgo
su apropiación. En muchos casos, el currículo para la equidad del sistema.
189
MENOS CURRÍCULO Y MÁS PEDAGOGÍA
H
ablar del currículo es hablar del currículo formal, el aprendizaje, éste puede producirse parcialmente,
pero también del informal; es hablar del currí- o incluso puede darse el caso de que el otro aprenda
culo oficial y del currículo oculto, que depende algo diferente a lo enseñado. La solución a muchos
de la cultura escolar y de las culturas profesionales de los desafíos educativos actuales no pasa tanto
de los docentes, sus creencias y expectativas. Hablar por reformar una y otra vez los currículos, como por
del currículo es hablar del currículo nulo, el que nunca dotarnos de más y mejores pedagogías. El conoci-
se llega a impartir por falta de tiempo; del currículo miento escolar siempre es conocimiento mediado. El
ofrecido y del currículo asimilado, que incide en la currículo puede ser una camisa de fuerza o un mapa
brecha fundamental entre lo que se enseña y lo que que nos orienta. Que sea una u otra cosa depende,
se aprende. Del currículo prescrito y del real, que es el en gran medida, de nuestra capacidad de diseñar
que realmente se imparte. No olvidemos que la ense- procesos de contextualización y vinculación pedagó-
ñanza es siempre un intento de transmitir un conte- gica.
nido y que puede haber enseñanza y no producirse
190
contribuciones Aquí puedes escuchar completas éstas y otras
muchas contribuciones en video.
“Es fundamental reconocer el papel de las escuelas en selvas, “Me llevo la esperanza de que el currículo, que ha
aldeas y hospitales, esas escuelas acostumbradas a trabajar con sido hasta hoy un espacio para la uniformidad, sea
la incertidumbre, con flexibilidad, y en las que sus docentes están un lugar para la diferencia y la diversidad.”
acostumbrados a dar respuesta con diferentes tipos de recursos y
distintas estrategias educativas.” Diego Antonio Pineda
COLOMBIA
Melania Ottaviano
ARGENTINA “La nueva escuela debería ser la
escuela de la vida, y los maestros,
maestros de la vida. Toca redefinir los “Favorezcamos el emprender haciendo de
“Estamos viviendo un momento extraordinario, principios de la educación, prestando acuerdo con los intereses de los alumnos,
en el que se ha creado una sinergia colectiva especial al bienestar de nuestros lo que implica ayudarles a entender una
entre todos los centros educativos que podría estudiantes.” forma distinta de trabajar, desarrollar la
desencallar un modelo educativo anclado en una Patricia Zorrilla creatividad, trabajar en equipo y saber
sociedad de otra época.” comunicar. ”
MÉXICO
Jordi Musons Blanca Cañamero
ESPAÑA ESPAÑA
“Es imprescindible escuchar a los estudiantes y adaptar el

sistema educativo, romper las barreras entre alumnado y “La escuela tiene sentido cuando abraza los intereses,
profesorados y crear espacios compartidos entre ambos. La contextos, conocimientos previos de los estudiantes. Cuando
escuela que viene es la escuela de y para los estudiantes.” incluye estas experiencias tan diversas en las propuestas
Samuel Navarro que diseñamos y busca ofrecer diferentes recursos y formatos
para acceder y demostrar comprensión.”
ESPAÑA
Mariana Ferrarelli
ARGENTINA
191
contribuciones
“Este año significó un reto importante para mí como
“Aunque ha sido difícil el diseñar situaciones de docente. Considero que los factores que me ayudaron a
aprendizaje a distancia este confinamiento me llevar un mejor proceso de enseñanza aprendizaje con
ha obligado a replantear mi práctica docente y a mis estudiantes fueron la comunicación constante con
actualizarme en las herramientas digitales, lo que ha padres de familia manteniendo una buen relación, la
significado un reto, pero también una oportunidad para actitud positiva siempre con mis estudiantes, las guías
mejorar. desafortunadamente la falta de conectividad de trabajo claras, puntuales y ordenadas, el retar a mis
del alumnado y el que las autoridades escolares estén estudiantes en las actividades y contenidos y mucho
empeñadas en cumplir el currículo como si se estuviera amor por el trabajo.”
en clases presenciales es lo que más ha dificultado el Ana Luisa Alvizures
aprendizaje de mis estudiantes.”
GUATEMALA
Regina De La Cruz Ocampo
MÉXICO
“Debido a la pandemia de la COVID-19 y a “En nuestro caso consideramos que

que ésta provocó que se pararan las clases nosotros conocemos las metas a las cuales
presenciales y se fuera a casa y se brindaran debemos acompañar a nuestros alumnos
virtuales sin aún poder regresar a los centros ¡pero tomando en cuenta cómo se sienten
educativos, entonces es conveniente que las y cuál es el mejor camino para llegar!
políticas educativas cambien. Que definan Debemos avanzar juntos.”
cómo serán las clases a partir del año lectivo Mirna Urrutia
2021 para salud del trinomio educativo.”
HONDURAS
Lilian Martínez
HONDURAS
192
“Bueno, primero que todo, es importante recalcar en la escuela que hemos
dejado, en esos procesos que se fueron perdiendo, por aquello de la pandemia. “Nos adaptamos con ritmo acelerado a
Para nadie es un secreto que está situación nos marcó de manera directa o la nueva realidad del aislamiento social.
indirecta en ciertos comportamientos, que se fueron acrecentando con el pasar Incorporamos las tecnologías de la
del tiempo. Puede decirse que ha sido un cambio tan inesperado que la verdad información y comunicación al proceso de
nadie en absoluto lo esperaba y cuando algo tan marcado como esta pandemia aprendizaje. Ayudó el trabajo colaborativo,
nos tomó la vida y e hizo que todos paráramos y revisáramos qué estamos la predisposición de estudiantes, docentes
haciendo por todos, por mí, por el otro y por nuestros chicos que debe ser algo y directivos. Sin embargo, no ha sido
más importante que cualquier momento difícil. Ellos necesitan de nosotros posible contactar con cerca del 10% de los
como docentes, pero no ese docente que llega al aula, con contenidos, sino que se estudiantes.”
preocupa por ellos, por su estado, por sus emociones, por sus necesidades.”
Ageleo Justiniano Tucto
Graciela Mahecha Gómez
PERÚ
COLOMBIA
“Muy buenos e importantes estos encuentros. La escuela

que viene va a tardar mucho en ponerse en marcha, en dar
sus frutos, si antes no se logra hacer una reflexión sobre la
“La pandemia ha llevado a muchos gobiernos a realidad actual en la educación: qué y cómo se enseña, y las
tomar decisiones que influyen drasticamente posibilidades que tiene el docente de formarse con nuevos
en el dia a dia de los niños que concurren a paradigmas para transformar su actitud y ser partícipe,
la escuela como a sus familias. En el caso de inteligente, social e innovador de la realidad en la que
Uruguay por ahora han venido manejando vivimos y de la que aún desconocemos. ”
correctamente el asunto, integrando
paulatinamente el retorno a clases, y a la María Azucena Gandulfo Granato
escuela que se viene. Muchas gracias por la ARGENTINA
oportunidad de este encuentro que sin duda,
debemos aprender de la incertidumbre.”
Natalia Farías Ortiz
No dejes de asomarte a www.laescuelaqueviene.org
URUGUAY para saborear todas las reflexiones compartidas.
193
manifiesto
MANIFIESTO
Queremos ser escuela

La escuela que viene es un proceso colectivo de reflexión para la acción con la utopía
como horizonte, pero con sentido práctico, conscientes de la realidad y de su riqueza y
diversidad. En esta colectividad son muchas las voces que nos acompañan sumándose
y construyendo: familias, educadores, políticos, docentes, maestros, estudiantes,
legisladores… Todos aportan su sentir variado y heterogéneo, y todos comparten un
sentimiento común: quieren ser escuela. La escuela que viene será la escuela de todos, la
de la participación compartida y la de la utopía para transformar la educación desde sus
protagonistas; aquellos que encarnan la institución escolar, los que se sienten y quieren
ser escuela.
196
MANIFIESTO
Defendemos el derecho a la
educación de forma integral
para niños, niñas y adolescentes
Reconocemos que ir a la escuela es una condición incuestionable para el
desarrollo integral de sujetos libres y la construcción de una sociedad justa.
Sin embargo, garantizar el derecho a la educación es más que eso. Tenemos
que lograr trayectorias escolares continuas, completas y significativas que
aporten herramientas y aprendizajes de calidad para la totalidad de los y las
estudiantes.
197
MANIFIESTO
Apostamos por una escuela entrelazada

en todas las dimensiones de nuestra vida
La escuela es el gran caleidoscopio de la infancia y de la adolescencia. En estos meses en los que
tanto la hemos echado de menos, volvimos a descubrir como todo pasa por la escuela: los afectos,
los primeros amigos, los amigos de toda la vida, las vocaciones, los errores frutos de grandes
aprendizajes, nuestros referentes… la escuela ocupa un lugar privilegiado para los aprendizajes
académicos, pero también para todos los aprendizajes informales, emocionales, sociales y
actitudinales. Necesitamos una escuela que haga más consciente y explícita la educación integral
con estrategias sistematizadas y sistémicas de competencias como la competencia social y
ciudadana, la autonomía y la iniciativa personal, la colaboración, el liderazgo o la empatía, entre
muchas otras.
198
MANIFIESTO
Queremos una escuela que sea al mismo

tiempo comunidad de aprendizaje y
comunidad de cuidados
Queremos una escuela comprometida con el conocimiento. Preocupada y ocupada en asegurar que
todos los estudiantes adquieran conocimientos profundos y relevantes para sus vidas. Una escuela que
sabe que la verdadera educación no simplifica la realidad, sino que nos permite comprenderla y actuar
sobre ella. Una escuela consciente de la importancia que tiene dotar de sentido a los saberes escolares.
Que sabe que el sentido no viene dado, sino que se lucha día a día. Una escuela sensible. Una escuela
comprometida también con las personas que la habitan. Que sabe que cuidar, junto a aprender, es un
núcleo esencial del acto de educar, y que, por tanto, se organiza y moviliza para ser al mismo tiempo una
comunidad de aprendizaje y una comunidad de afectos, vínculos y cuidados. Consciente que sin afectos,
vínculos y cuidados no hay escuela posible, pero tampoco aprendizajes significativos y con sentido.
Que aprender es prestarnos atención como comunidad.
199
MANIFIESTO
Creemos en las escuelas como

espacios de esperanza, refugio,
bienestar y crecimiento
El mundo está lleno de escuelas, algunas en lugares inhóspitos y maltratados. Allá donde
hay una escuela hay un motivo para celebrar la vida. En el año 2020 hemos aprendido que
la escuela puede tomar muchas formas, tantas como sean necesarias para hacer posible
una educación de calidad. Que las escuelas estén en todo lugar, no quita para que cada
una sea única y especial a su manera. Las escuelas van a ocupar más espacio que nunca
en ciudades y barrios, pero también aldeas, en hospitales, en centros de emprendimiento,
en bibliotecas o parajes perdidos en selvas y desiertos. Las escuelas son el centro de las
comunidades y allá donde más se las necesita, mayor debe de ser el compromiso política,
social e institucional con la escuela.
200
MANIFIESTO
Impulsamos la mejora de la escuela

conectando a las escuelas comprometidas
con los retos globales y conscientes de su
contexto local
Cada vez aprendemos más entre escuelas conociendo favoreciendo la colaboración entre proyectos de
innovación. El reto de la personalización del aprendizaje es el destino de la educación pero mientras la
globalización nos acerca y nos vincula, los desafíos locales en cada localidad se acentúan. Necesitamos
avanzar en la calidad de las redes de conexión entre docentes y escuelas para distribuir el conocimiento
y las mejores prácticas de un modo más rápido y eficiente al tiempo que profundo con las necesidades
específicas en cada contexto. Es tan importante avanzar en la conexión de las escuelas como profundizar
en las redes, en el orden y en los mecanismos de conversación y participación donde crecen y mejoran.
201
MANIFIESTO
Estamos convencidos que los

desafíos del sistema educativo
deben abordarse según las
especificidades de cada nivel
No existen formas universales y homogéneas de educación que funcionen para todo
ámbito y contexto. La educación debe estructurarse en estrategias específicas que
potencien los aprendizajes según las características y necesidades de cada nivel. Ello
requiere comprender en profundidad los procesos de formación y desarrollo, formas
de interactuar, presencialidades y tiempos de sus estudiantes en cada etapa.
202
MANIFIESTO
Necesitamos prepararnos para el siglo

de los estudiantes
Los procesos de transformación y mejora escolar han impulsado la figura del docente aprendiz, el
docente como facilitador, los docentes como actores protagonistas de la innovación educativa; pero
hemos relegado a sus mejores aliados: los alumnos. La escuela no es un lugar para la excelencia
en la enseñanza, sino para la excelencia en el aprendizaje. Así como la enseñanza se mide en el
éxito del aprendizaje, la labor del docente se refleja en el crecimiento del alumnado. En este 2020
la transformación de las escuelas se ha acelerado, con y sin tecnología, y los actores que mayor
recorrido han avanzado han sido los estudiantes. Replantear el rol de los estudiantes en la escuela
que viene será una de las mejores aventuras educativas de este siglo.
203
MANIFIESTO
Creemos en una escuela que abre ventanas y

expande horizontes
Creemos en una escuela que no sólo nos hace conocer las cosas, sino que nos expone a las cosas. Una escuela que
nos abre el mundo y al mundo. Una escuela que responde a los intereses de los estudiantes, pero que también busca
constantemente interesarles. Que dirige la atención de los estudiantes y presta atención a los estudiantes. Una escuela
que nos pone en relación con los saberes que nos permiten comprender el mundo, actuar sobre el mundo y entendernos
a nosotros en él. Una escuela que nos vincula con lo común; con aquello que hemos decidido compartir; con la historia,
pero también con los futuros posibles. Una escuela que es, ante todo, creadora de posibilidades e inspiradora de
inéditos-viables. Una escuela que no renuncia ni a la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones para el
mundo de hoy, ni a la urgencia de ofrecer a todos y todas la posibilidad de ir más allá de este mundo. Una escuela que, a
través de los aprendizajes que promueve, no deja de soñar en su capacidad para transformar el mundo.
204
MANIFIESTO
Apostamos por inspirar a escuelas y

docentes con escuelas y docentes
Creemos en los maestros como autoridades en el proceso de enseñanza y aprendizaje y
estamos convencidos de que construyendo las redes necesarias, la transformación de la
institución educativa puede acelerarse. Toda escuela puede aportar en la gran red por la
transformación escolar.
205
MANIFIESTO
Defendemos una escuela abierta y conectada

Afirmamos que la escuela es la institución central para el aprendizaje de las personas, sobre todo cuando se vincula
a otros entornos de aprendizaje. Defendemos que la escuela es imprescindible para construir un mundo más
humano, justo y democrático. Somos conscientes del papel fundamental que para lograrlo tienen los saberes que la
escuela promueve. Somos conscientes también de la necesidad de reconocer y dialogar con otros saberes que han
sido tradicionalmente excluidos de la escuela. El conocimiento abre posibilidades de emancipación. La escuela es
una pieza insustituible en el proceso de formación de las personas. Pero también somos conscientes de que, cada
vez más, la construcción de conocimientos relevantes para la vida no ocurre solo en las instituciones de educación
formal. Defendemos una escuela que sea capaz de reconocer la importancia creciente de otros contextos y de otros
agentes en las trayectorias de aprendizaje de las personas. Una escuela que trabaja por integrar los recursos y los
saberes de la comunidad. Una escuela que se sabe nodo de una red.
206
MANIFIESTO
Promovemos la innovación en las

escuelas con una mirada de justicia
educativa
Cada escuela -y cada aula- es un laboratorio de experimentación educativa. Las innovaciones
reconocen las limitaciones de la matriz tradicional y ofrecen nuevas respuestas para
promover trayectos de calidad para sus estudiantes. Pero no todos los cambios tendrán la
misma fuerza. Las innovaciones serán realmente valiosas si están orientadas a fortalecer
el vínculo de los y las estudiantes con el aprendizaje, y guiadas por la mirada de justicia que
permita multiplicar las oportunidades educativas.
207
Recursos
Accede a todo el contenido audiovisual:
“Los estudiantes en la escuela “Políticas educativas para la escuela

que viene” que viene”
Ciclo completo
Ciclo completo
Encuentro Virtual
Primer Encuentro Virtual + Relato gráfico
Relato gráfico del encuentro virtual
Segundo Encuentro Virtual + Relato gráfico
Relato gráfico Focus group
Relato gráfico Focus group
Contribuciones en video
Contribuciones en video
208
COLABORACIONES
“Otras escuelas: selvas, aldeas, “¿Qué hay que aprender hoy en la

hospitales...” escuela?”
Ciclo completo Ciclo completo
Encuentro Virtual Encuentro Virtual
Relato gráfico del encuentro virtual Relato gráfico del encuentro virtual
Relato gráfico Focus group Relato gráfico Focus group
Contribuciones en video Contribuciones en video
209
La escuela que viene - Reflexión para la acción es un espacio abierto a la participación y a la re-
flexión colectiva que busca explorar el impacto de la crisis global de la COVID19 en las escuelas de toda
Iberoamérica. Con esta iniciativa Fundación Santillana contribuye al debate, la reflexión, la adaptación y
la reformulación de la escuela y la educación para toda la vida.
En esta segunda temporada de La escuela que viene - Reflexión para la acción seguimos reivindi-
cando el papel de la educación en cualquier visión prospectiva, seguimos tirando de los hilos de reflexión
abiertos e incorporando otros nuevos con la intención de generar aportes desde distintas voces y difer-
entes perspectivas. Todo suma en nuestra intención de apoyar e impulsar el quehacer educativo iber-
oamericano durante la próxima década.
En este entregable te acercamos a la segunda parte de ese camino compartido de inteligencia colectiva,
coral, diversa, abierta y esperanzada, cuya andadura comenzamos en mayo. Léelo, saboréalo y haznos
los aportes que consideres, porque con la incorporación de las ideas de todos las propuestas tendrán más
verdad. Contamos además contigo para la próxima temporada de La escuela que viene - Reflexión
para la acción porque La educación nos une.

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Una mirada al mañana

para la escuela de hoy

También en esta ocasión multitud de voces procedentes de diferentes

CICLO 16 CICLO 48 CICLO 98 CICLO 128

Colaboraciones Colaboraciones Colaboraciones Colaboraciones

Focus group Focus group Focus group Focus group

Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes Aprendizajes

191 194 208

Qué vas a encontrar en

• Aprendizajes, es decir, esas recomendaciones y aportaciones

Andrea Valle María Angélica Páez Jordi Musons

Por la escuela de los estudiantes

«Las huellas de las personas que caminaron juntas nunca se borran»

El jueves 24 de septiembre comenzamos con un nuevo ciclo de

Abrimos el ciclo con el encuentro virtual donde tenemos invitados

Accede al video del Encuentro Virtual

¿Es necesario un cambio en la educación?

Por otra parte, con una educación financiera, los estudiantes

La educación debe empezar a dar pequeños pasos para cambiar,

La escuela del presente

Estudiantes del ahora construyendo el mañana

La escuela que viene como

La irreflexión y estatismo de la escuela deberían ser la primeras víctimas de la COVID-19. La

¿Realmente aprendemos en la escuela? En la escuela acumu-

La perpetuación de esta escuela irreflexiva e impositiva se debe

Ahora es el momento de extrapolar esta conclusión pues si la es-

cambio, pues ya no se trata de crear un paradigma en el que la es-

La escuela que viene debe ser abierta. No debe enrocarse en sus

La escuela debe dejar de ser tratada como un microcosmos e in-

La escuela de los estudiantes hoy

Anticipando el regreso al futuro

Pero la situación cambió drásticamente con el ingreso de la

Lejos de todos quedó el edificio que siempre fue la referencia

Es que en el amplio espectro del estudiantado tenemos estu-

"El papel de los estudiantes en la

Según Juan Armando Sánchez (Profesor titular, Universidad de

También menciona los ambientes donde los estudiantes des-

Habla de que los exámenes y quizzes, que se pueden hacer con

Finalmente menciona que la virtualidad es una modalidad

A través de esta metodología los alumnos no sólo llegan a memo-

LA ESCUELA DE LOS ESTUDIANTES ES

MÁS ALLÁ DE DELEGADOS Y REPRESENTANTES DE

(1) Espacios seguros eventual escalada de contagios. La experiencia internacional

Aprendizajes para la escuela

nuevas modalidades de funcionamiento que seguramente perdu-

El segundo aprendizaje, muy claro y muy fuerte, es que la tec-

A lo largo de este año excepcional se generó mucha evidencia que

Retos educativos en Colombia

Infancia y Adolescencia, la comunidad educativa e Instituciones

Sabemos que el reto que enfrentamos no es menor, por eso estamos

Con el liderazgo de las autoridades locales, las medidas de los li-

Estrategias para asegurar aprendizajes

paulatinamente en una reforma del sistema educativo con una

Como Ministerio de Educación de El Salvador reconocemos que

No obstante, para incorporar a la familia es necesario entenderla,

interactivas. Asimismo, hay que atender la preocupación de los

Finalmente, la pandemia se ha encargado de recordarnos que

Encariñarse con el porvenir

largo y ancho de sus vidas. En gran medida se trata de una batalla