Pensamiento Computacional

PROGRAMA DE ESTUDIO
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y
PROGRAMACIÓN
PARA FORMACIÓN DIFERENCIADA
Unidad de Currículum y Evaluación

Febrero 2021
Programa de Estudio Pensamiento Computacional y Programación 3° o 4° medio
Programa de Estudio Pensamiento Computacional y Programación 3° y 4° medio

Aprobado por Decreto Exento N°496 del 15 de junio de 2020.
Equipo de Desarrollo Curricular

Ministerio de Educación 2021
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el
estudiante”, “el profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras
palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a
ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de
fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Índice
PRESENTACIÓN ......................................................................................................................................... 5
NOCIONES BÁSICAS ................................................................................................................................... 6
CONSIDERACIONES GENERALES ............................................................................................................. 11
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR ........................................................................................................ 16
ORIENTACIONES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES ........................................................................... 17
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA ............................................................................................................... 19
PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y PROGRAMACIÓN .......................................................................... 21
PROPÓSITOS FORMATIVOS ........................................................................................................................ 21
ENFOQUE DE LA ASIGNATURA..................................................................................................................... 21
ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE ............................................................................................................. 24
ORGANIZACIÓN CURRICULAR...................................................................................................................... 27
UNIDAD 1: LA ESCRITURA COMO MEDIO PARA COMUNICAR Y ALMACENAR LA INFORMACIÓN ......... 31
ACTIVIDAD 1: INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL Y PROGRAMACIÓN......................................... 32
ACTIVIDAD 2: ¿CÓMO ABORDAR UN PROBLEMA Y LA FORMA DE GENERAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN ? ........... 38
ACTIVIDAD 3: ¿CÓMO LA MATEMÁTICA Y LA PROGRAMACIÓN FAVORECEN EL DISEÑO Y DESARROLLO DE MODELOS ? 42
ACTIVIDAD 4: AYUDAR A UNOS RATONES A SALIR DE UN LABERINTO ................................................................. 46
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ....................................................................................................................... 52
UNIDAD 2: LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LAS MÁQUINAS ............................................................ 55
ACTIVIDAD 1: LA REPRESENTACIÓN DE DISTINTOS TIPOS DE DATOS Y SU USO MASIVO .......................................... 56
ACTIVIDAD 2: CALCULAR PROMEDIOS PONDERADOS ...................................................................................... 62
ACTIVIDAD 3: CONSTRUIR E INTERPRETAR DIAGRAMAS DE FLUJOS .................................................................... 67
ACTIVIDAD 4: MACHINE LEARNING O CÓMO APRENDEN LAS MÁQUINAS............................................................ 71
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ....................................................................................................................... 78
UNIDAD 3: AYUDA DE LA COMPUTADORA EN PROBLEMAS GEOMÉTRICOS Y ESTADÍSTICOS .............. 83
ACTIVIDAD 1: HERRAMIENTAS PARA LA CREACIÓN DE MODELOS DIGITALES DINÁMICOS ....................................... 84
ACTIVIDAD 2: UN ARGUMENTO PARA DEMOSTRAR EL TEOREMA DE PITÁGORAS ................................................. 91
ACTIVIDAD 3: APRENDER SOBRE CHILE POR MEDIO DE DATOS ......................................................................... 97
ACTIVIDAD 4: APLICACIONES DE LA GEOMETRÍA EN ARQUITECTURA Y CONSTRUCCIÓN ....................................... 103
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ..................................................................................................................... 110
UNIDAD 4: ELABORACIÓN DE APPS PARA DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS MÓVILES............................ 116
ACTIVIDAD 1: MI PRIMERA APP................................................................................................................ 117
ACTIVIDAD 2: ADIVINAR NÚMEROS ........................................................................................................... 122

Ministerio de Educación, febrero 2021
ACTIVIDAD 3: UBICACIÓN MEDIANTE GPS ................................................................................................. 126

ACTIVIDAD 4: ELABORAR UNA APP PARA ACCEDER A LA CÁMARA DE UN CELULAR ............................................. 133
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ..................................................................................................................... 138
PROYECTO INTERDISCIPLINARIO ........................................................................................................... 142
MANUAL DE ORIENTACIÓN ...................................................................................................................... 142
PROYECTO STEM: SELECCIÓN NATURAL .................................................................................................... 146
GLOSARIO .............................................................................................................................................. 151
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................ 152
ANEXOS ................................................................................................................................................. 154

Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños que se
espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura, módulo y nivel de enseñanza. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas
múltiples realidades dan origen a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos, todos válidos
mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. En este contexto, las Bases Curriculares
constituyen el referente base para los establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por
lo tanto, no corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diversidad de
enfoques educacionales que pueden expresarse en los establecimientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación
suministra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases
Curriculares. Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos de
Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Objetivos de Aprendizaje con
relación al tiempo disponible dentro del año escolar, y constituyen una orientación acerca de cómo
secuenciar los objetivos y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser adaptada por los docentes,
de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de
evaluación que dan cuenta de los diversos desempeños de comprensión que demuestran que un
alumno ha aprendido en profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y
que aluden a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones profundas o las habilidades
que se busca desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una gama amplia y
flexible de actividades de aprendizaje y de evaluación que pueden utilizarse como base para nuevas
actividades acordes con las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas
actividades se enmarcan en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la comprensión profunda y
significativa, lo que implica establecer posibles conexiones al interior de cada disciplina y también con
otras áreas del conocimiento, con el propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugerencias al docente,
recomendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para profesores y
estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos educacionales como un
apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza.
Unidad de Currículum y Evaluación 5

Nociones básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los aprendizajes terminales
esperables para cada semestre o año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que
han sido seleccionados considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias para
su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del mundo que habitan, y que
despierten en ellos el interés por continuar estudios superiores y desarrollar sus planes de vida y
proyectos personales.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes

y, por medio de ellos, se pretende plasmar de manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes
esenciales que el alumno debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que
declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los estudiantes pongan en
juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el
contexto de la sala de clases como en la vida cotidiana.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos, redes de conceptos e

información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones que enriquecen la comprensión
de los alumnos sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno,
utilizando nociones complejas y profundas que complementan el saber que han generado por medio
del sentido común y la experiencia cotidiana. Se busca que sean esenciales, fundamentales para que
los estudiantes construyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar de
manera integrada con las habilidades, porque son una condición para el progreso de estas y para lograr
la comprensión profunda.
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI
La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en constante cambio, ha

determinado nuevos modos de acceso al conocimiento, de aplicación de los aprendizajes y de
participación en la sociedad. Estas necesidades exigen competencias particulares, identificadas
internacionalmente como Habilidades para el siglo XXI.1
1
El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al., 2012;
Fadel et al., 2016).

Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la formación integral de los
estudiantes dando continuidad a los objetivos de aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio.
Como estos, son transversales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se
convierten en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno a cuatro ámbitos:
maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para trabajar y herramientas para vivir en el
mundo.
MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción
de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas,
perspectivas y puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La enseñanza
para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en todas las
instancias de aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación, transformación y
creación original. Por ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación
original, es necesario haber desarrollado varias habilidades y que la creatividad también puede
enseñarse mediante actividades más acotadas según los diferentes niveles (Fadel et al, 2016).
Desarrollo del pensamiento crítico

Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre informaciones, declaraciones
o argumentos, evaluando su contenido, pertinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico
permite cuestionar la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar
críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como de los demás, ya sea para
defenderlos o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y
corrección de errores, y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones
razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la aplicación exitosa de estas
habilidades en contextos diferentes de aquellos en que fueron aprendidas (Fadel et al, 2016).
Desarrollo de la metacognición
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser

consciente del propio aprendizaje y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con
autonomía, adaptabilidad y flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión
propia sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales,
monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se
tiene sobre uno mismo como estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento.
La reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de
conciencia de las propias capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la
autoestima, la disciplina, la capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.

Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
• Pensar con conciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en
sociedad.
MANERAS DE TRABAJAR
Desarrollo de la comunicación
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y
herramientas que se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin
de transmitir lo que se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la
empatía, la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la adaptabilidad, la creatividad
y el rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente, permite analizar la realidad desde más
ángulos y producir obras más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite visibilizar
los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como la
responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente hacia lo distinto, la aceptación y valoración de
las diferencias, la autoestima, la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de

problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colaborativas y en función

del logro de metas comunes.

• Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de

prejuicio y discriminación.
• Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Desarrollo de la alfabetización digital
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica dominar las posibilidades que
ofrece y darle un uso creativo e innovador. La alfabetización digital apunta a la resolución de problemas
en el marco de la cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas que nos
dan la programación, el pensamiento computacional, la robótica e internet, entre otros, para crear
contenidos digitales, informarnos y vincularnos con los demás. Promueve la autonomía y el trabajo en
equipo, la creatividad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar los propios
intereses y horizontes culturales, e implica el uso responsable de la tecnología considerando la
ciberseguridad y el autocuidado.
Desarrollo del uso de la información
Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda, el acceso, el procesamiento,

la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así como la comunicación de la información por medio de
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Implica formular preguntas, indagar y
generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la información. Tiene siempre en cuenta,
además, tanto los aspectos éticos y legales que la regulan como el respeto a los demás y a su privacidad.
• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
• Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y
participar como ciudadano.
• Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
personales, académicos y laborales.
• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología,

respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo de la ciudadanía local y global
La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto, desde una perspectiva
política, social, territorial, global, cultural, económica y medioambiental, entre otras dimensiones. La
conciencia de ser ciudadano promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los
principios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como ciudadano local y
global. En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a su privacidad y a las diferencias valóricas,
religiosas y étnicas cobra gran relevancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de
mentalidad abierta y de adaptabilidad.
Desarrollo de proyecto de vida y carrera
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera, oficio u ocupación, requiere

conocerse a sí mismo, establecer metas, crear estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión,
actuar con iniciativa y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar
críticamente y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por otra parte, para alcanzar
esas metas, se requiere interactuar con los demás de manera flexible, con capacidad para trabajar en
equipo, negociar en busca de soluciones y adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en
distintos roles y contextos. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad, ejercicio ético del
poder y respeto a las diferencias en ideas y valores.
Desarrollo de la responsabilidad personal y social
La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones y sus consecuencias,

cuidar de nosotros mismos de modo integral y respetar los compromisos que adquirimos con los
demás, generando confianza en los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que
acepte los distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común participando
activamente en el cumplimiento de las necesidades sociales en distintos ámbitos: cultural, político,
medioambiental, entre otros.
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la

sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por sí mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y

medioambiental, entre otros.
• Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la

multiculturalidad.
• Asumir responsabilidad por las propias acciones y decisiones con conciencia de las implicancias que
ellas tienen sobre sí mismo y los otros.

Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación
de los Programas de Estudio, se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
EL ESTUDIANTE DE 3º y 4º MEDIO
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su carácter de etapa final del
ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a formar ciudadanos críticos,
creativos y reflexivos, activamente participativos, solidarios y responsables, con conciencia de sus
deberes y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia
que estén conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de evaluar los méritos
relativos de distintos puntos de vista al enfrentarse a nuevos escenarios, y de fundamentar
adecuadamente sus decisiones y convicciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a
que sean personas con gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos
socioculturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo
adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en forma responsable y

solidaria, tanto de modo individual como colaborativo, integrando nuevas ideas y reconociendo que
las diferencias ayudan a concretar grandes proyectos.
Para lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los docentes conozcan los diversos
talentos, necesidades, intereses y preferencias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la
autonomía de los alumnos y la autorregulación necesaria para que las actividades de este Programa
sean instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propósito el aprendizaje para la
comprensión. Entendemos la comprensión como la capacidad de usar el conocimiento de manera
flexible, lo que permite a los estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas
situaciones y contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades que permitan
al alumno ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver problemas, construir argumentos,
justificar, extrapolar, entre otras. La aplicación de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del

proceso de aprendizaje faculta a los estudiantes a profundizar en el conocimiento, que se torna en

evidencia de la comprensión.
La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del paradigma constructivista

y bajo el fundamento de dos principios esenciales que regulan y miden la efectividad del aprendizaje:
el aprendizaje significativo y el aprendizaje profundo.
¿Qué entendemos por aprendizaje significativo y profundo?
Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del
alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una
implicación afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se le presenta, porque lo
considera valioso. Para la construcción de este tipo de aprendizaje, se requiere efectuar acciones de
mediación en el aula que permitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho
aprendizaje adquiera sentido precisamente en la medida en que se integra con otros previamente
adquiridos o se relaciona con alguna cuestión o problema que interesa al estudiante.
Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra dominar, transformar y utilizar
los conocimientos adquiridos en la solución de problemas reales y, por otro lado, permanece en el
tiempo y se puede transferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje
de este tipo, es necesario generar escenarios flexibles y graduales que permitan al estudiante usar los
conocimientos aplicándolos en situaciones diversas.
¿Cómo debe guiar el profesor a sus alumnos para que usen el conocimiento?
El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los estudiantes a aplicar
habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen en la comprensión de un nuevo conocimiento.
Este diseño debe permitir mediar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y
el profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.
El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él desarrolle la capacidad de
aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a adquirir la autonomía que les permita dirigir sus
propios procesos de aprendizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñanza-aprendizaje corresponde
al pensamiento metacognitivo, entendido como un conjunto de disposiciones mentales de
autorregulación que permiten al aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje.
En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas esenciales de mediación
para construir un pensamiento profundo.
Cada pregunta hace posible una búsqueda que permite integrar conocimiento y pensamiento; el
pensamiento se despliega en sus distintos actos que posibilitan dominar, elaborar y transformar un
conocimiento.

ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

La integración disciplinaria permite fortalecer conocimientos y habilidades de pensamiento complejo
que faculten la comprensión profunda de ellos. Para lograr esto, es necesario que los docentes
incorporen en su planificación instancias destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las
Bases Curriculares plantean el Aprendizaje Basado en Proyectos como metodología para favorecer el
trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.
Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de Estudio de cada asignatura
se integra orientaciones concretas y modelos de proyectos, que facilitarán esta tarea a los docentes y
que fomentarán el trabajo y la planificación conjunta de algunas actividades entre profesores de
diferentes asignaturas.
Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización, el docente destine un tiempo para el
trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se incluye un modelo de proyecto interdisciplinario
por asignatura de profundización.
Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para que el diseño de un proyecto2 permita
maximizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar
el conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas
complejas y crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:
• Conocimiento clave, comprensión y habilidades

El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento interdisciplinar, ya que
permite desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades del Siglo XXI que se
requieren para realizar el proyecto.
• Desafío, problema o pregunta

El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta para responder, en
el nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se implementa mediante una pregunta de
conducción abierta y atractiva.
• Indagación sostenida
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el que los estudiantes
generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, hacen preguntas adicionales y desarrollan sus
propias respuestas.
• Autenticidad
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas y estándares de
calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que creará algo que será utilizado o
experimentado por otros, y/o está conectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades
de los alumnos.
2
Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction,
(ASCD 2015).

• Voz y elección del estudiante

El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los productos que crean,
cómo funcionan y cómo usan su tiempo, guiados por el docente y dependiendo de su edad y
experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
• Reflexión
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo, y sobre el diseño y la implementación del proyecto.
• Crítica y revisión
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudiantes den y reciban
comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus ideas y productos o realizar una investigación
adicional.
• Producto público
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.
CIUDADANÍA DIGITAL
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las herramientas digitales y de la
inteligencia artificial, traerán como consecuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo del
trabajo, por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias para enfrentarlos. Los
Programas de Estudio promueven que los alumnos empleen tecnologías de información para
comunicarse y desarrollar un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de sus
creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso extensivo de ellas y desarrollar
capacidades digitales para que aprendan a desenvolverse de manera responsable, informada, segura,
ética, libre y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal y el entorno.
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad
educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto
escolar (por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el proyecto
educativo institucional de las escuelas y la comunidad escolar, el tipo de formación diferenciada que
se imparte –Artística, Humanístico-Científica, Técnico Profesional–, entre otros), lo que posibilita que
el proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus propias realidades y facilita,
así, el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases, de actividades y de

evaluaciones que pueden modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en cuenta la diversidad entre
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de
niveles de conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a los
siguientes desafíos para los profesores:
• Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el
contexto y la realidad de los alumnos.
• Trabajar para que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el currículum,
acogiendo la diversidad y la inclusión como una oportunidad para desarrollar más y mejores
aprendizajes.
• Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje basado en proyectos.
• En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de los
profesores como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos
estudiantes contribuirán a que todos desarrollen al máximo sus capacidades.
• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de
discriminación, agresividad o violencia.
• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan participar por igual en
todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que se adecuen a las
singularidades culturales y étnicas de los estudiantes y a sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje
y con ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de
aprendizaje enriquecidas.
Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

implica tener expectativas más bajas para algunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los
requerimientos personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de aprendizaje
pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el docente considere
los tiempos, recursos y métodos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su asignatura y las
estrategias que promueven un aprendizaje profundo, más herramientas tendrán para tomar
decisiones pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los
Programas de Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al docente,
sugerencias de actividades y de evaluación, entre otros elementos, para apoyar la gestión curricular
y pedagógica responsable de todos los estudiantes.

Orientaciones para planificar

Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis específicos vinculados al enfoque
del que provienen. Como una manera de apoyar el trabajo de los docentes, se propone considerar el
diseño para la comprensión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos. En este sentido, y con el
propósito de promover el desarrollo de procesos educativos con foco claro y directo en los
aprendizajes, se sugiere utilizar la planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene
siempre al centro lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educativo, en el
marco de la comprensión profunda y significativa. De esta manera, la atención se concentra en lo que
se espera que logren, tanto al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su
desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:

1. Identificar el Objetivo de Aprendizaje que se quiere alcanzar
Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se especifica a partir de los
Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases Curriculares y en relación con los intereses,
necesidades y características particulares de los estudiantes.
2. Determinar evidencias
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay que preguntarse: ¿qué
evidencias permitirán verificar que el conjunto de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este
sentido, los Indicadores presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la
toma de decisiones con un sentido formativo.
3. Planificar experiencias de aprendizaje
Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que ayudará a verificar que se han
alcanzado, llega el momento de pensar en las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los conocimientos, habilidades y

actitudes que se necesita? Además de esta elección, es importante verificar que la secuencia de las
actividades y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos (Saphier, Haley-
Speca y Gower, 2008).

Orientaciones para evaluar

los aprendizajes
La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos
programas con un foco pedagógico, al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra,
se plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la diversidad existente en el aula
para tomar decisiones pedagógicas y retroalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada con foco
pedagógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo; asimismo, el desarrollo de
la autonomía y la autorregulación potencia la reflexión de los docentes sobre su práctica y facilita la
toma de decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de mejor manera los
aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características,
ritmos y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los alumnos tengan una activa participación en los procesos de evaluación; por
ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la
forma en que presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios de evaluación;
generar experiencias de auto- y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para
reflexionar sobre sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de la forma más
precisa posible los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y
fundamentan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de aprendizajes de
los estudiantes, deben ser suficientes como para sostener de forma consistente esas interpretaciones
evaluativas.

EVALUACIÓN
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes métodos de evaluación
sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear una variedad de medios y evidencias, como
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes,
presentaciones y pruebas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un ejemplo
de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de evaluaciones y el modo en
que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas (que puede ser con calificaciones)
debe permitir que dichas evaluaciones también puedan usarse formativamente para retroalimentar
tanto la enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que busquen promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-

aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿A dónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué
pasos tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un
objetivo de aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamente para reducir la
distancia entre los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de
aprendizaje, se establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los
adecuados –en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes–
, para lo cual se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios alumnos se
basen en la información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin, 2014; Moss
& Brookhart, 2009).

Estructura del programa
Propósito de la unidad
Resume el objetivo formativo de la
unidad, actúa como una guía para el
conjunto de actividades y evaluaciones
que se diseñan en cada unidad. Se
detalla qué se espera que el
estudiante comprenda en la unidad,
vinculando los contenidos, las
habilidades y las actitudes de forma
integrada.
Objetivos de aprendizaje (OA)

Definen los aprendizajes terminales
del año para cada asignatura. En cada
unidad se explicitan los objetivos de
aprendizaje a trabajar.
Indicadores de evaluación
Detallan uno o más desempeños
observables, medibles, específicos de
los estudiantes que permiten evaluar
el conjunto de Objetivos de
Aprendizaje de la unidad. Son de
carácter sugerido, por lo que el
docente puede modificarlos o
complementarlos.

Las actividades de aprendizaje

El diseño de estas actividades se
caracteriza fundamentalmente por
movilizar conocimientos, habilidades y
actitudes de manera integrada que
permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda
de los Objetivos de Aprendizaje. Son
una guía para que el profesor o la
profesora diseñen sus propias
actividades de evaluación.
Orientaciones para el docente

Son sugerencias respecto a cómo
desarrollar mejor una actividad.
Generalmente indica fuentes de
recursos posibles de adquirir, (vínculos
web), material de consulta y lecturas
para el docente y estrategias para
tratar conceptos habilidades y
actitudes.
Recursos
Se especifica todos los recursos
necesarios para el desarrollo de la
actividad. Especialmente relevante,
dado el enfoque de aprendizaje para la
comprensión profunda y el de las
Habilidades para el Siglo XXI, es la
incorporación de recursos virtuales y
de uso de TIC.
Actividades de evaluación
sumativa de la unidad
Son propuestas de evaluaciones de
cierre de unidad que contemplan los
aprendizajes desarrollados a lo largo
de ellas. Mantienen una estructura
similar a las actividades de
aprendizaje.

Pensamiento Computacional y
Programación
Propósitos Formativos
El pensamiento computacional y la programación proveen al estudiante oportunidades de
aprendizaje para desarrollar el conocimiento y el saber hacer, necesarios para comprender, analizar
críticamente y actuar en un espacio fuertemente influenciado por las tecnologías digitales.
Esta asignatura se orienta a la aplicación del pensamiento computacional y el desarrollo de

programas computacionales y, consecuentemente, a que los alumnos tengan experiencia con el
ciclo que se inicia en un problema o desafío, sigue con el análisis de alternativas de solución y la
formulación de una respuesta y desemboca en el diseño, desarrollo y puesta a prueba de un
programa que hace explícita una de esas posibles soluciones.
La asignatura contribuye también que desarrollen habilidades analíticas y aprendan a resolver

problemas y a diseñar, al contactarse con ideas básicas del pensamiento computacional:
descomponer fenómenos o situaciones y abstraer –que permiten reducir la complejidad– y el
concepto de algoritmo, que describe el proceso necesario para resolver un problema.
Los jóvenes podrán utilizar el razonamiento lógico para: analizar y aplicar conceptos y
procedimientos matemáticos; diseñar, desarrollar y evaluar algoritmos; modelar procesos en el
ámbito de la matemática y en diferentes contextos, y analizar críticamente las relaciones entre
sistemas de información, persona y sociedad.
El pensamiento computacional y la programación contribuyen a que puedan aplicar, expresar y

desarrollar sus ideas por medio de la tecnología de la información y la comunicación, a un nivel
adecuado para su futuro laboral y sus estudios superiores, y así logren ser participantes activos en
el espacio digital.
Enfoque de la asignatura
La asignatura pone énfasis en la relación entre el conocimiento matemático, el aprendizaje de la
matemática y sus aportes a la formación de las personas. Resolver problemas, aplicar razonamiento
matemático y estadístico, modelar, representar, argumentar y comunicar siguen siendo aspectos
centrales para la formación y el hacer Matemática en la escuela.
A continuación, se presenta las principales definiciones conceptuales y didácticas en que se
sustentan tanto la asignatura del Plan Común de Formación General, Matemática, como las
asignaturas de profundización del Plan Diferenciado Humanístico-Científico.

Proceso de aprendizaje
El conocimiento matemático y el aumento de la capacidad para usarlo tienen profundas e

importantes consecuencias en el desarrollo, el desempeño y la vida de las personas. Debido a ello,
el entorno social valora ese conocimiento y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden
superior. Al aprender matemática, las personas pueden percibirse como seres autónomos y valiosos
en la sociedad; la calidad, pertinencia y amplitud de dicho conocimiento incide en sus posibilidades
y su calidad de vida y en el potencial desarrollo del país.
Aprender matemática es, primordialmente, participar en la actividad matemática; es decir: que los
estudiantes puedan plantearse ante problemas y traten de resolverlos por sí mismos. Dicho
aprendizaje es progresivo, relacionado y enfrenta un aumento creciente de complejidad conceptual
y procedimental; por ende, no consiste solo en memorizar definiciones y algoritmos. En 3° y 4°
medio, esto exige aplicar simultáneamente conocimientos y procedimientos propios de aritmética,
álgebra, geometría, estadística o probabilidades, para resolver un problema o modelar un fenómeno
de la disciplina, de otra área del conocimiento o de la vida cotidiana.
Desarrollo del pensamiento racional
Entendida como construcción cultural, la matemática tiene importantes consecuencias en el

aprendizaje y la educación en general, que se originan en sus aportes indiscutibles al desarrollo del
pensamiento, y en las estrategias y razonamientos que ofrece para actuar en el entorno científico,
social y natural. La racionalidad de esta disciplina es inseparable de toda actividad que se relaciona
con ella, trátese de la formulación de conjeturas, procedimientos, argumentos, de alguna de las
diversas formas de verificación de la validez de estos, o bien del modelamiento matemático de
situaciones y de la construcción del lenguaje disciplinar. Por su parte, la estadística provee maneras
de pensar y de trabajar para tomar decisiones apropiadas en condiciones de incerteza, lo que la
hace necesaria para enfrentar múltiples situaciones del ámbito laboral, disciplinario y del diario vivir.
Modelamiento matemático
El modelamiento matemático es el proceso que busca integrar la resolución de problemas, la

argumentación, el razonamiento matemático y estadístico, la representación y el estudio de
fenómenos cotidianos, y problemas propios de la disciplina o de otras áreas del conocimiento y la
cultura. El escenario natural para desarrollar el modelamiento matemático es uno de colaboración
entre los estudiantes, pues juntos tienen mayores posibilidades de asir la complejidad de algunas
situaciones que interesa considerar. De esta manera, la discusión y de la reflexión colectiva ayudan
a construir conocimiento; cada cual puede enriquecerse con las opiniones de sus pares, aprender a
argumentar, a convencer con argumentos fundados y a validar los avances. Todo ello incide en el
aprendizaje de diversas disciplinas, y también en el desarrollo de virtudes ciudadanas.

Problemas rutinarios y no rutinarios
Aprender matemática implica aplicar conocimientos y procedimientos, y elaborar estrategias para

abordar los problemas propios de la disciplina o de la vida cotidiana. En ese sentido, se busca
profundizar en la resolución de problemas rutinarios y no rutinarios como una oportunidad de
aprendizaje clave en esta disciplina. Se propone avanzar en el tipo de situaciones en las cuales los
estudiantes resuelven problemas, formulan posibles explicaciones o conjeturas, y en la habilidad de
argumentar. Un aprendizaje central de la matemática consiste en justificar en términos
disciplinares; por ende, se espera que –en esta etapa de su vida escolar– los alumnos experimenten
cómo formular conjeturas y justificarlas o refutarlas.
Metacognición
La metacognición juega un rol importante dentro de la matemática. La disciplina se aprende

“haciendo matemática”, reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuación propia con
el conocimiento construido y sistematizado anteriormente. Por ello, están imbricadas en toda tarea
matemática las habilidades de razonar, representar, modelar matemáticamente, argumentar y
comunicar, y resolver problemas. Además, su desarrollo permite alcanzar niveles de abstracción y
demostración cada vez más complejos y que suelen requerir de una aplicación rigurosa del lenguaje
matemático. El caso de la estadística es muy similar, pero agrega una componente relativa a los
datos con los cuales se trabaja, los que son siempre contextualizados.
Aprendizaje Basado en Proyectos y Resolución de Problemas
Toda asignatura ofrece oportunidades para que los estudiantes aborden problemas vinculados a su
vida cotidiana. El Aprendizaje Basado en Proyectos promueve que se organicen durante un periodo
extendido de tiempo en torno a un objetivo basado en una pregunta compleja, problema, desafío o
necesidad –normalmente surgida desde sus propias inquietudes– que pueden abordar desde
diferentes perspectivas y áreas del conocimiento, fomentando la interdisciplinariedad. El proyecto
culmina con la elaboración de un producto o con la presentación pública de los resultados. En el
Aprendizaje Basado en Problemas, en cambio, se parte de la base de preguntas, problemas y
necesidades cotidianas sobre los cuales los estudiantes investigan y proponen soluciones.
En el caso de Matemática, estas metodologías permiten promover situaciones de aprendizaje

desafiantes, pues para desarrollarlos es necesario que se resuelva –de manera colaborativa e
incorporando las tecnologías digitales– problemas reales que exigen habilidades, conocimientos y
actitudes en sus distintas etapas de diseño, ejecución y comunicación.

Ciudadanía digital
Las habilidades de alfabetización digital y uso de tecnologías que promueven las Bases Curriculares
de 3° y 4° medio –como parte de las Habilidades para el siglo XXI– son fundamentales para que los
alumnos trabajen en instancias de colaboración, comunicación, creación e innovación, mediante el
uso de las TIC. También contribuyen a desarrollar la capacidad de utilizarlas con criterio, prudencia
y responsabilidad.
Esta asignatura fomenta que los estudiantes usen las tecnologías digitales –por medio de software
y aplicaciones digitales– para alcanzar diferentes niveles de comprensión y aplicación de los
conocimientos y procedimientos, al modelar y resolver problemas propios de la disciplina o
relacionados con otras asignaturas, o bien de la vida cotidiana. Los software y las aplicaciones
digitales especialmente diseñados para aprender Matemática –como procesadores simbólicos o de
geometría dinámica, simuladores, apps, o aquellos especialmente diseñados para el análisis
estadístico, algebraico o geométrico (de los cuales hay versiones de uso libre y gratuito)– facilitan el
análisis y la visualización de los conceptos o procedimientos en estudio, agilizan el testeo de
conjeturas por la vía de comprobar una gran cantidad de casos particulares, y permiten desplazar la
atención desde las rutinas de cálculo hacia la comprensión y resolución de un problema que se
quiere modelar y resolver.
Orientaciones para el docente

Orientaciones didácticas
Toda asignatura de Matemática del currículo pretende que los estudiantes desarrollen el
pensamiento matemático, concebido con suficiente amplitud como para contener al pensamiento
computacional que se ha confiado, precisamente, a los profesores de las asignaturas de
Matemática.
Claramente, en la sociedad ha ido creciendo la importancia del pensamiento computacional y lo

seguirá haciendo. Asimismo, es evidente que esa importancia no se reduce a usar más los aparatos
electrónicos de computación y tampoco se centra solo en programar.
La asignatura supone que los estudiantes, nativos digitales, están familiarizados con diversos
aparatos de uso diario, pero enfrentan un problema similar al de una persona ante una biblioteca
extensa: ciertamente, dispone de información –más y más variada que la que busca, y puede hurgar
en ella a su arbitrio–, pero debe seleccionarla y emplearla con espíritu crítico; en la actualidad, se
debe sumar además resguardos explícitos de los derechos propios y de los semejantes.
La llamada “sociedad del conocimiento” exige cada vez más trabajar con grandes cantidades de
datos, a menudo complejos, cuya relación interna no se percibe, y que otras personas (o máquinas),
en otra parte, han recolectado. Para ello, no bastan equipos de personas actuando por sí solas; se
requiere plataformas guiadas por inteligencia artificial que, a su vez, involucran aprendizaje de
máquinas (machine learning). Este escenario cambiará el empleo de manera substantiva; de hecho,
algunas ocupaciones ya están comenzando a perder importancia, y en un futuro no tan lejano
disminuirán considerablemente. Dada la importancia social y económica de este fenómeno, parece

claro que los ciudadanos tendrán que prepararse mayormente para enfrentarlo, lo cual se traducirá
en nuevos retos para el currículum. La cuestión es, entonces, qué habría que introducir hoy en ese
currículum para transitar el camino del futuro próximo. Por de pronto, los especialistas están de
acuerdo en el rol central que ocupa y ocupará el computador; en que es necesario aprender
elementos de programación, pero también a modelar usando computadores (diseñar, simular y
utilizar modelos computacionales), y en que hay que acercarse también a conceptos relevantes de
aprendizaje de máquinas y su problemática.
El programa de esta asignatura es un paso (adicional a otros que se han dado en nuestro país) en la
dirección señalada, por la vía de introducir nociones básicas del pensamiento computacional, que
permitirán a los estudiantes comprender cómo crear programas que realizan cálculos y
procedimientos de la matemática, resolver problemas cotidianos, desarrollar aplicaciones móviles
de manera creativa y responsable, y tener una primera aproximación a la inteligencia artificial.
Se quiere desarrollar las habilidades necesarias para el pensamiento computacional: uso de

programas, programar, pero también descomponer un problema en varios más pequeños y más
manejables, modelar, procesar datos, crear y evaluar algoritmos, resolver problemas.
Orientaciones para la evaluación
Las tareas laborales y académicas tienen hoy un carácter colaborativo; además, cuando se requiere
algún cómputo que se puede realizar con ayuda digital, se recurre sin reparos a ella. En las
actividades de evaluación, se sugiere ofrecer de forma libre el uso de calculadoras o programas que
faciliten los cálculos. También se puede trabajar en pares o grupos de hasta 4 estudiantes, y tanto
el profesor como los alumnos monitorean la distribución de tareas y las fechas de entrega.
Las evaluaciones forman parte del proceso de aprendizaje, lo orientan y lo apoyan; no son medidas
para determinar capacidades, pero permiten obtener información sobre los progresos, la
comprensión y el aprendizaje de los contenidos y las habilidades. Es importante que se efectúen
como un continuo dentro de las actividades en la sala de clases. Hay varias alternativas disponibles:
- Proyectos (de grupos o individuales): De duración variable, sirven para resolver problemas
complejos, efectuar una investigación guiada o modelar un problema real. Requieren de
objetivos claros, acordados previamente, y de resultados abiertos. Es la forma ideal para
conectar diferentes áreas del conocimiento.
- Diario de vida matemático: Cuaderno o carpeta en que el estudiante desarrolla estrategias
personales, exploraciones, definiciones propias o descubrimientos. El profesor puede
orientar su elaboración y verificar si comprenden los conceptos que usan.
- Portafolio: Selección periódica de evidencias (problemas resueltos, trabajos, apuntes, en un
dosier o una carpeta) recogidas en un período determinado, y que responde a uno o más
Objetivos de Aprendizaje. Permiten demostrar aprendizaje y deben incluir justificación y
reflexión. El estudiante tiene un rol activo en su evaluación.

- Presentación matemática de la resolución de un problema: Indica el proceso y los

procedimientos usados. Para evaluar, se aplica criterios o indicadores como dominio del
tema, uso de materiales de apoyo, uso del lenguaje. Los estudiantes deben conocer tales
criterios y, eventualmente, el docente puede acordarlos con ellos.
- Entrevista individual: Mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga con uno o
más estudiantes de un mismo nivel de desempeño acerca de un concepto, un desafío o una
pregunta relacionada con el tema abordado en la clase.
- Actividad autoevaluable: Al finalizar un tema o unidad, el profesor da a sus estudiantes la
oportunidad de trabajar con un material que les permita autocorregirse (por ejemplo: hoja
de actividades con las respuestas al reverso). A partir de los resultados, pueden verificar su
avance o aquello que deben reforzar, corregir su tarea con ayuda de compañeros, completar
su trabajo con recursos que estén a su alcance –como cuaderno, libros, diccionarios–,
anotar sus dudas y, en última instancia, pedir ayuda al docente.
Orientaciones para contextualización
La asignatura de Pensamiento Computacional y Programación busca ofrecer a los estudiantes

oportunidades de aprendizaje contextualizadas tanto en la matemática misma como en diferentes
contextos, significativos, interdisciplinarios o de profundización matemática; de este modo, pueden
sistematizar o aplicar los conocimientos y procedimientos aprendidos, y también idear y poner en
práctica sus propias maneras de abordar aquellos fenómenos y problemas.

Organización curricular
Las Bases Curriculares de las asignaturas de profundización de Matemática presentan Objetivos de
Aprendizaje de dos naturalezas: unos de habilidades 3, comunes a todas las asignaturas científicas
del nivel, y otros enfocados en el conocimiento y la comprensión. Ambos se entrelazan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, junto con las actitudes propuestas desde el marco de Habilidades para
el siglo XXI.
Objetivos de Aprendizaje para 3° y 4° medio

Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Habilidades
Resolver problemas
a. Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas no rutinarios.

b. Resolver problemas que impliquen variar algunos parámetros en el modelo utilizado y
observar cómo eso influye en los resultados obtenidos.
Argumentar y Comunicar
c. Tomar decisiones fundamentadas en evidencia estadística y/o en la evaluación de

resultados obtenidos a partir de un modelo probabilístico.
d. Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para justificar la
veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el alcance y los límites de los argumentos
utilizados.
Modelar
e. Construir modelos, realizando conexiones entre variables para predecir posibles escenarios
de solución a un problema, y tomar decisiones fundamentadas.
f. Evaluar modelos para estudiar un fenómeno, analizando críticamente las simplificaciones
requeridas y considerando las limitaciones de aquellos.
Representar
g. Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar cómo una
misma información puede ser utilizada según el tipo de representación.
h. Evaluar diferentes representaciones, de acuerdo a su pertinencia con el problema a
solucionar.
Habilidades digitales
i. Buscar, seleccionar, manejar y producir información matemática/cuantitativa confiable a

través de la web.
3No es necesario seguir un orden lineal al enseñar el proceso de investigación, se puede trabajar cada uno de los
Objetivos de Aprendizaje en forma independiente.

j. Desarrollar un trabajo colaborativo en línea para discusión y resolución de tareas

matemáticas, usando herramientas electrónicas de productividad, entornos virtuales y
redes sociales.
k. Analizar y evaluar el impacto de las tecnologías digitales en contextos sociales, económicos
y culturales.
l. Conocer tanto los derechos propios como los de los otros, y aplicar estrategias de protección
de la información en ambientes digitales.
Objetivos de Aprendizaje para 3° y 4° medio

Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Conocimiento y comprensión
1. Aplicar conceptos de Ciencias de la Computación –abstracción, organización lógica de datos,

análisis de soluciones alternativas y generalización– al crear el código de una solución
computacional.
2. Representar diferentes tipos de datos en una variedad de formas que incluya textos,
sonidos, imágenes y números.
3. Desarrollar y programar algoritmos para ejecutar procedimientos matemáticos, realizar
cálculos y obtener términos definidos por una regla o patrón.
4. Crear aplicaciones y realizar análisis, mediante procesadores simbólicos, de geometría
dinámica y de análisis estadístico.
5. Desarrollar aplicaciones para dispositivos móviles y para dispositivos provistos de sensores
y mecanismos de control.
6. Utilizar la tecnología digital, y la información personal y privada que esta contiene, de una
forma creativa, respetuosa y responsable.

Visión global del año
Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: Unidad 4:
La escritura como La resolución de Ayuda de la Elaboración de apps

medio para comunicar problemas y las computadora en para dispositivos
y almacenar la máquinas problemas electrónicos móviles
información geométricos y
estadísticos
Objetivos de Objetivos de Objetivos de Objetivos de

Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
OA 2. Representar OA 4. Crear OA 5. Desarrollar

OA 1. Aplicar
diferente tipo de aplicaciones y aplicaciones para
conceptos de Ciencias
datos en una realizar análisis dispositivos móviles y
de la Computación –
variedad de formas mediante para dispositivos
abstracción,
que incluya textos, procesadores provistos de sensores
organización lógica de
sonidos, imágenes y simbólicos, de y mecanismos de
datos, análisis de
números. geometría control.
soluciones alternativas
dinámica y de
y generalización– al OA 3. Desarrollar y OA 6. Utilizar la
análisis
crear el código de una programar tecnología digital, y la
estadístico.
solución algoritmos para información personal y
computacional. ejecutar OA d. privada que esta
procedimientos Argumentar, contiene, de una
OA a. Construir y
matemáticos, utilizando forma creativa,
evaluar estrategias de
realizar cálculos y lenguaje respetuosa y
manera colaborativa al
obtener términos simbólico y responsable.
resolver problemas no
definidos por una diferentes
rutinarios. OA a. Construir y
regla o patrón. representaciones,
OA d. Argumentar, evaluar estrategias de
para justificar la
utilizando lenguaje OA g. Elaborar manera colaborativa al
veracidad o
simbólico y diferentes representaciones, resolver problemas no
falsedad de una
representaciones para tanto en forma rutinarios.
conjetura, y
justificar la veracidad o manual como
evaluar el alcance OA d. Argumentar,
falsedad de una digital, y justificar y los límites de los utilizando lenguaje
conjetura, y evaluar el cómo una misma
argumentos simbólico y diferentes
alcance y los límites de información puede
utilizados.
ser utilizada según representaciones, para
los argumentos
el tipo de OA g. Elaborar justificar la veracidad
utilizados.
representación. representaciones, o falsedad de una
OA g. Elaborar tanto en forma conjetura, y evaluar el
representaciones, OA i. Buscar,
manual como alcance y los límites de
tanto en forma manual seleccionar, manejar
digital, y justificar los argumentos
como digital, y y producir
cómo una misma utilizados
justificar cómo una información
información
misma información matemática/cuantit
puede ser

puede ser utilizada ativa confiable a utilizada según el OA j. Desarrollar un

según el tipo de través de la web. tipo de trabajo colaborativo
representación. representación. en línea para discusión
y resolución de tareas
OA k. Analizar y
matemáticas, usando
evaluar el impacto de
herramientas
las tecnologías
electrónicas de
digitales en contextos
productividad,
sociales, económicos y
entornos virtuales y
culturales.
redes sociales.
Actitudes Actitudes Actitudes Actitudes
Pensar con Valorar las TIC como Pensar con Trabajar

perseverancia y una oportunidad conciencia, colaborativamente en
proactividad para para informarse, reconociendo que la generación,
encontrar soluciones investigar, socializar, los errores desarrollo y gestión de
innovadoras a los comunicarse y ofrecen proyectos y la
problemas. participar como oportunidades resolución de
ciudadano. para el problemas, integrando
Interesarse por las
aprendizaje. las diferentes ideas y
posibilidades que Pensar con
puntos de vista.
ofrece la tecnología perseverancia y Interesarse por
para el desarrollo proactividad para las posibilidades Pensar con conciencia,
intelectual, personal y encontrar que ofrece la reconociendo que los
social del individuo. soluciones tecnología para el errores ofrecen
innovadoras a los desarrollo oportunidades para el
Aprovechar las
problemas. intelectual, aprendizaje.
herramientas
personal y social
disponibles para Aprovechar las Interesarse por las
del individuo.
aprender y resolver herramientas posibilidades que
problemas. disponibles para Valorar las TIC ofrece la tecnología
aprender y resolver como una para el desarrollo
problemas. oportunidad para intelectual, personal y
informarse, social del individuo.
investigar,
socializar,
comunicarse y
participar como
ciudadano.
Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

11 semanas 11 semanas 6 semanas 10 semanas

Programa de Estudio Pensamiento Computacional y Programación - 3° o 4° medio Unidad 1
Unidad 1: La escritura como medio para comunicar y

almacenar la información
Los estudiantes exploran diferentes formas de representar ideas, comenzando con el lenguaje
natural para terminar con lenguaje computacional. Aplicarán la descomposición de la situación, la
abstracción y la repetición de patrones para entregar información y obtener respuestas deseadas.
El foco de las actividades de esta unidad es el algoritmo, comenzando con las ideas de secuencia
ordenada en la entrega de cierta información para ser replicada, y la estructura de paso a paso para
llegar a la programación con Scratch. Algunas preguntas orientadoras son: ¿Podría el computador
reemplazar la mente humana? ¿Es posible crear programas computacionales para representar
cualquier fenómeno o situación, y que nos ayuden a resolver problemas de todo tipo?
Objetivos de Aprendizaje
OA 1. Aplicar conceptos de Ciencias de la Computación –abstracción, organización lógica de
datos, análisis de soluciones alternativas y generalización– al crear el código de una solución
computacional.
OA a. Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas no rutinarios.
OA d. Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones, para justificar la
utilizados.
OA g. Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar cómo una

Actividad 1: Introducción al pensamiento computacional y programación

PROPÓSITO
Se espera que el estudiante explore –sin usar el computador– conceptos básicos vinculados con
pensamiento computacional y programación. En la primera parte, se enfrenta a un problema difícil
de resolver, en particular por las condiciones entregadas; sin embargo, al usar la descomposición,
la abstracción y el descubrir patrones, pueden encontrar la solución. Se pretende que persevere en
buscar soluciones, que generalice el problema y que comprenda el concepto de algoritmo, como
una secuencia ordenada de pasos para resolver un problema. Se profundiza en la idea de algoritmos
y se introduce el concepto de "programar" por medio de dibujos de cuadrículas y con una simbología
simple y cercana.

computacional.
Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los

problemas.
Duración: 18 horas pedagógicas
DESARROLLO
CÓMO RESOLVEMOS UN PROBLEMA
1. Trabajen en grupos para encontrar, en 30 segundos, la suma todos los números naturales entre
1 y 200. Uno de los integrantes toma el tiempo y los otros intentan responder, solos o en
conjunto.
a. ¿Lo consideraron tan complejo que no intentaron hacerlo?
b. ¿Lo intentaron y no alcanzaron a hacerlo?, ¿qué trataron de hacer?
c. ¿Lo pudieron resolver?, ¿cómo?, ¿cuál es el resultado?
d. Si no lo resolvieron, ¿qué es lo que no comprenden aún?
e. Prueben ahora con otros números: (de 1 a) 500, 1 000 o 100 000.
2. Ahora quieren que la solución funcione para diferentes números naturales, por ejemplo, un
número 𝑛: ¿qué secuencia de pasos funciona para cualquier número natural (𝑛)?

a. ¿Cómo orientan las preguntas y estrategias a resolver el problema?

b. ¿Podrían usar esta estrategia para resolver otros problemas?
3. En sus grupos, comenten lo que hacen cuando se les presentan problemas en sus vidas y
reflexionen en torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo actúan? ¿Cuál es la secuencia o las
preguntas que harían al enfrentar un problema? Anoten en el cuaderno las secuencias que
propusieron y compartan con toda la clase.
CONCEPTOS BÁSICOS Y PROGRAMACIÓN EN PAPEL CUADRICULADO

1. ¿Qué entienden por algoritmo? Discutan en el grupo y redacten su mejor aproximación al
concepto.
2. ¿Qué significa programa computacional? Discutan en el grupo y completen su mejor

aproximación al concepto.
3. Observen la siguiente imagen, comenzando en la parte superior izquierda. ¿Cómo le darían

instrucciones a una persona para que replique los cuadrados pintados de negro de la Figura 1
en la Figura 2, sin que dicha persona pueda ver la Figura 1? Prueben dando instrucciones entre
los integrantes del grupo.
Figura 1: Cuadriculado deseado Figura 2: Cuadriculado réplica de Figura 1

4. Ahora solo pueden dar las siguientes instrucciones:

● Mueve un cuadrado a la derecha
● Mueve un cuadrado a la izquierda
● Mueve un cuadrado hacia arriba
● Mueve un cuadrado hacia abajo
● Pinta el cuadrado
Un integrante del grupo da indicaciones a otro para que dibuje la siguiente figura.
Los demás observan y proponen diferentes alternativas. Repitan hasta obtener la menor cantidad
de instrucciones.
5. ¿Qué pasaría si, en lugar de escribir una frase completa para cada instrucción, colocamos un
símbolo?, por ejemplo:

6. Usando los símbolos anteriores:

a. Escriban las instrucciones para el siguiente ejemplo:
b. ¿Cuáles serían sus instrucciones?
CONSTRUYENDO LOS CONCEPTOS DE LENGUAJE COMPUTACIONAL

Si comparan su propuesta para simplificar el texto con la de flechas, ¿qué aspectos están a favor y
en contra de cada una?
1. En ciencias de la computación, ¿qué nombre piensan que reciben las Formas 1 y 2?
Forma 1: Forma 2:
“Mover un cuadrado a la derecha”
“Pintar el cuadrado”
“Mover un cuadrado hacia abajo”
“Pintar el cuadrado”
2. ¿Qué nombre piensan que recibe cada expresión de Forma 1 y Forma 2?
Por ejemplo, expresión de Forma 1: Por ejemplo, expresión de Forma 2:

Los grupos definen que uno de sus integrantes asumirá el rol de diseñador de algoritmo y otro será
el programador. El diseñador verbaliza cada instrucción y el programador la convierte en símbolos
. El programador nunca puede ver la figura original de cuadrículas.
a. El diseñador selecciona una figura de las “Fichas de trabajo” proporcionadas por su profesor y
le inventa un código de 6 dígitos de letras y números (ejemplo C35AD7). El programador no
puede ver esa figura.
b. El diseñador da al programador las instrucciones verbalizadas del cuadriculado seleccionado. El

diseñador tiene que decir expresiones como: “desde inicio, mueve un cuadrado a la derecha,
mueve un cuadrado hacia abajo, pinta el cuadrado…”.
c. El programador convierte la secuencia que le dicta el diseñador en un programa, empleando la

hoja “Secuencia de Programación”, sin ver la figura seleccionada y utilizando símbolos
d. Al terminar, diseñador y programador intercambian roles; cada uno debe diseñar los algoritmos
de dos figuras y programar otras dos.
e. ¿Qué pueden transferir de este aprendizaje a su vida diaria? ¿Cuándo usan abstracción en
situaciones cotidianas? ¿Cuándo usan la secuencia lógica de acciones?
OTRA FORMA DE CODIFICAR, REPRESENTAR Y COMUNICAR
Posiblemente algo sabes del código morse; es un sistema que representa letras y números
mediante señales emitidas de forma intermitente (punto: señal corta; raya: señal larga).
Figura: Representación de letras y números en código morse
En grupos, respondan si se podría hacer un programa computacional para “traducir” una palabra o
frase a código morse y viceversa. Presenten las instrucciones para programar en clave morse;
primero intenta dar instrucciones a un compañero –utilizando sonidos o movimientos– para que
represente una palabra, y que demás traduzcan la instrucción.

ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

1. Al hacer la puesta en común, plantee las preguntas: ¿Qué les pareció la actividad? ¿Quiénes lo
consideraron tan complejo que no intentaron hacerlo? ¿Quiénes lo intentaron y no alcanzaron?
¿Qué trataron de hacer? ¿Quién pudo resolver el problema? Si alguien lo resolvió, pregunte
cómo lo hizo y cuál es el resultado. Si dividimos el problema en otros más pequeños, ¿será más
fácil resolverlo?
2. Se sugiere guiar a los jóvenes con las siguientes preguntas: ¿Cuánto es 1+100? ¿Y 2+99? ¿Y
3+98? Plantee qué significa generalizar: ¿Cómo lo hacemos? ¿Qué se mantiene? ¿Qué cambia?
¿Puedes observar algún patrón? ¿Cuántos pares de sumas tendríamos? ¿Cuál es el último par
que tenemos? ¿Cuál sería el resultado final?
3. Explíqueles que de eso se trata el pensamiento computacional e invítelos a mirar el video

https://www.youtube.com/embed/Vk7fJ9ExITY. Cuando termine, comente con ellos qué
entendieron sobre pensamiento computacional y cómo pueden aplicar esos conceptos y
estrategias en su vida.
4. Se sugiere anotar qué creen los estudiantes sobre los términos “algoritmo” y “programa”,
además de los respectivos conceptos, sus definiciones y el ejemplo presentado. Después haga
lo mismo respecto de “instrucción” o “código”. Escriba las correspondientes definiciones
acláreles que, en programación, son similares.
5. Se sugiere el siguiente indicador para evaluar formativamente los aprendizajes:
• Identifican las partes que componen una situación y que permiten elaborar instrucciones.
RECURSOS Y SITIOS WEB

Sitios web sugeridos para estudiantes y profesores
− Esto es pensamiento computacional, video youtube:
https://www.youtube.com/embed/Vk7fJ9ExITY
− Plataforma para iniciar conceptos de programación:
www.code.org

Actividad 2: ¿Cómo abordar un problema y la forma de generar una

estrategia de solución?
PROPÓSITO:
Se espera que, desde situaciones cotidianas de la vida, los estudiantes identifiquen algunos
conceptos de programación y los relacionen tanto con la programación en Bloques de Scratch, como
con diagramas. Se pretende que se interesen por las posibilidades que ofrece la tecnología, y que
conozcan y adquieran algunas estrategias y habilidades para resolver problemas.

computacional.
OA d. Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones para justificar la
utilizados.
Actitudes
• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual,
personal y social del individuo.
DESARROLLO
ALGUNAS INSTRUCCIONES CON BLOQUES DE SCRATCH
Muchas veces se utiliza el lenguaje Scratch –desarrollado por el Massachusetts Institute of
Technology (MIT)– para programar. Sus instrucciones o comandos son bloques, y programar es unir
o ensamblar bloques, ¡como en un Lego! Esto disminuye las barreras de entrada para concentrarse
en los conceptos de la programación y en resolver problemas, sin tener que aprender términos ni
sintaxis especiales.
1. Nuestro cuerpo, y en especial nuestro cerebro, actúa en forma automática para hacer algunas
acciones, como: “pelaré 10 manzanas para el postre”; “caminaré hasta llegar a la casa de mi
amiga”; “el ser humano respira durante toda su vida”.
a. ¿Reconoces algunas instrucciones utilizadas en programación en esas acciones?, ¿cuáles?
b. De las instrucciones en Scratch que están en la siguiente imagen, ¿cuál(es) usarías para
resolver “pelaré 10 manzanas para el postre”? Instrucción ____

c. ¿Cuál(es) para “caminaré hasta llegar a la casa de mi amiga”? Instrucción ____

d. ¿Cuál(es) para “el ser humano respira durante toda su vida”? Instrucción ____
2. El siguiente diagrama representa un algoritmo y una de las tres acciones mencionadas

anteriormente. En la línea ubicada junto a la palabra “Algoritmo”, escribe el nombre que
representa la acción que piensas que se efectúa con ese algoritmo.
a. ¿Qué representa 𝑛 ← 1? ?; y ¿ 𝑛 ← 𝑛 + 1?
b. ¿Qué haría esta instrucción
?
c. ¿Qué significan el rombo y las flechas con
“F” y “V”?
d. ¿Da lo mismo poner primero la
instrucción 𝑛 ← 𝑛 + 1 y después 𝑛 ← 1?
e. ¿Qué hace el algoritmo?
3. ¿Usas algoritmos en matemática?, ¿y en la vida cotidiana? Da algunos ejemplos de ambos casos.
LOS FACTORES DE UN NÚMERO
1. Hagan en su cuaderno un algoritmo que permita decir los factores de un número. ¿Han resuelto
algo parecido o que se relacione?
a. ¿Qué otras relaciones pueden hacer entre el problema actual y otro que conozcan?
b. ¿Cómo sería el programa? ¿Necesita datos de entrada? ¿Cuál es la salida?
c. Prueben el programa con los siguientes números: 24 y 13
d. Encuentren los valores faltantes en la siguiente tabla:

Dividendo Divisor Resto

24 12 0
37 5
16 0
7 3
48 6
73 8
e. ¿Qué tienen en común los números cuyo resto es cero?, ¿y los que tienen resto distinto de
cero?
f. ¿Cuándo un número es factor de otro?
2. Análisis del problema a partir de preguntas.

a. Establezcan los pasos: ¿Cuáles son las partes de la solución? ¿Cómo operan? ¿Cómo se
relacionan entre sí?
b. Deténganse en las partes clave y respondan: ¿Qué hay que resolver antes de tenerlo todo
para desarrollar el programa?
c. Reflexionen en relación a un número dado (por ejemplo, 124): ¿Cómo encontrar el primer
número que lo divide? ¿Y el siguiente? ¿Y el siguiente a este? ¿Hasta cuándo hay que repetir
este proceso?
d. Unan las partes y organícenlas en un todo; es decir, denle una estructura, una secuencia
ordenada que permita resolver el problema. ¿La pueden describir en pocas palabras?
3. Ahora hagan el programa con Scratch. Abran Scratch. ¿Cómo ingresan el número del cual desean
encontrar los factores?
a. ¿Cómo manejarán los divisores?
b. ¿Qué instrucción les permite implementar un proceso para buscar los divisores?
c. ¿Con qué operación matemática pueden saber si un número es divisor o no del número
ingresado?
d. ¿Qué instrucción pueden emplear en Scratch para resolverlo? ¿Qué pasa si es divisor? ¿Y si
no lo es?
e. Hagan un programa en Scratch que les permita encontrar los factores de un número entero
positivo.
− Generen un programa.
− Pruébenlo y depúrenlo:
- Ingresen valores (números) de los cuales conozcan sus factores; luego busquen
valores extremos, ¿qué pasa con 0, con 1, con 10 598, con número negativos?
- Mejoren su programa y validen los datos: si el usuario ingresa un número negativo
o cero, que lo indique y que el sistema pida que se ingrese un número entero
positivo, mayor que cero.

4. Reflexionen con sus compañeros respecto de:

a. ¿Cómo enfrentas y resuelves un problema para programarlo?
b. ¿Qué relación encuentras entre la programación y la matemática, más allá de hacer un

programa que trabaje concepto(s) matemático(s)?
c. ¿Qué de este conocimiento puedes trasferir para resolver problemas cotidianos de tu vida?

1. Se sugiere indicar que un diagrama de flujo es la representación gráfica de un algoritmo.
Recuerde la definición de algoritmo como una secuencia de pasos ordenada para resolver un
problema; en este caso, pelar manzanas. Pídales que le expliquen el diagrama (representa la
primera acción y se realiza un proceso 10 veces).
2. En la actividad se utiliza el lenguaje de programación por bloques Scratch. Se recomienda que
usen tanto el programa en el computador como la plataforma.
3. Una solución en Scratch al problema es:
4. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los aprendizajes:

• Resuelven problemas con estrategias como dividirlo en problemas menores.
• Usan proposiciones lógicas para controlar el flujo al ejecutar un programa de computación.

− Sitio de Scratch. Es un lenguaje de programación visual, desarrollado por el grupo Lifelong

Kindergarten, para programar online
https://scratch.mit.edu/
− Descargar programa de Scratch
https://scratch.mit.edu/download

Actividad 3: ¿Cómo la matemática y la programación favorecen el diseño y

desarrollo de modelos?
PROPÓSITO
Mediante el modelamiento, se mostrará el potencial de la programación computacional y su ayuda
a la humanidad. Se pretende que los estudiantes conozcan qué son los modelos –en especial, al
reunir áreas como la programación computacional, la matemática y el modelamiento para
implementar una solución a la astronomía– y que entiendan cómo la matemática, las herramientas
disponibles y la programación aportan al aprendizaje, la elaboración y el desarrollo de problemas.

computacional.
Actitudes
DESARROLLO
EL MOVIMIENTO DE LA TIERRA EN TORNO AL SOL
La imagen que conocemos del sistema solar es un modelo. Su primera

Conexión interdisciplinaria:
versión proponía un sistema heliocéntrico, colocando el Sol al centro del Ciencias para la ciudadanía.
universo conocido; es decir, describía un modelo posicional en que los OA c, OA d,
planetas que giraban en torno al Sol con una trayectoria circular. Busca 3° y 4° medio
información con respecto a: quién o quiénes hicieron esta propuesta; en
qué periodo; en qué consistió y qué planetas incluía.

1. Basado en el modelo del sistema solar, haz un programa en Scratch que muestre el Sol al
centro y la Tierra desplazándose en forma circular a su alrededor.
a. Abre Scratch y crea un objeto nuevo con la opción pintar. Haz un círculo amarillo,
simulando el Sol, y nómbralo “Sol”.
b. Crea un nuevo objeto y, de manera similar, haz un círculo azul de menor tamaño que
represente la Tierra. Nómbralo “Tierra”.
c. ¿Cómo es el desplazamiento de la Tierra?, ¿qué forma tiene?, ¿en qué dirección va?
d. Ubícate en el objeto Sol y, como programación, pon el “Evento” y haz que se
posicione en .
e. Ubícate en el objeto Tierra; para comenzar tu programa, coloca el
“Evento” y
2. Según la posición que quedaron la Tierra y el Sol, la Tierra ¿debe desplazarse hacia la
izquierda o derecha? Luego de la instrucción coloca apuntar en dirección

según lo que corresponda.
3. Para hacer un ciclo que simule una órbita circular de la Tierra en torno al Sol, puedes hacer
un ciclo que repita por siempre que la Tierra y .
4. Para dejar un rastro de la órbita de la Tierra, agrega las opciones de lápiz

correspondientes para que, cuando comience, borre todas las marcas y
luego pongas lápiz para que, al desplazarse, deje la marca de la órbita.
5. Tu programa ¿puede considerarse un modelo? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?

MEJORA DEL PROGRAMA DEL MODELO DEL SISTEMA SOLAR
1. Investiga sobre el sistema solar: qué planetas lo componen, su posición respecto del Sol, la
forma de la trayectoria de la órbita de la Tierra.
2. Selecciona uno de los programas que hicieron individualmente y
modifiquen el programa del objeto “Tierra”, de manera que su
órbita sea elíptica.
3. ¿Existe algún patrón o regularidad en el modelo desarrollado?

4. ¿Se puede transferir ese modelo a otra experiencia?
5. Prueba creando un nuevo objeto: dibuja el planeta “Marte” y ponle ese nombre. Copia el
programa del objeto “Tierra” en este nuevo objeto y realiza los cambios para que quede a una
distancia mayor del “Sol” respecto de la “Tierra”, y haz la misma órbita elíptica alrededor del
Sol.
6. ¿Para qué nos puede servir hacer modelos usando la programación y los computadores? Si les
pidieran hacer un modelo para predecir la contaminación ambiental de una ciudad, ¿qué
elementos considerarían para construirlo?
1. Inicialmente podrían resolver el movimiento de la Tierra en sentido del movimiento de las

manecillas del reloj; muéstreles algunos videos y pídales que investiguen al respecto.
2. Se propone un problema que se va haciendo más complejo; le sugerimos apoyarlos en este

proceso, regulando las variables que se incorporan en el modelo. Discuta con ellos sobre la
solución a la ecuación de la elipse, donde, al sacar las soluciones de la raíz cuadrada, se
programa tanto la solución positiva como la negativa. Si no implementan la solución negativa,
déjelos que vean qué pasa, cómo es la órbita del planeta, y pregúnteles por qué pasa eso.
3. Pruebe variando el modelo. Ya tienen el sistema con una órbita de la Tierra y Marte alrededor
del Sol de forma elíptica; ahora, pídales que agreguen la Luna y programen su órbita alrededor
de la Tierra. Al período de la órbita que ya tienen, agreguen el período de la rotación de los dos
planetas. Recuérdeles considerar las proporciones de los tamaños y las distancias, y que
incluyan estos datos. Puede preguntarles sobre las mejoras al modelo.

4. Una solución al problema inicial en Scratch es:
Órbita circular Órbita elíptica

• Usan proposiciones lógicas para el control del flujo en la ejecución de un programa de
computación.
• Ejecutan ciclos (loops) a partir de un patrón o regularidad que se repite en una secuencia
de un programa.

− Video del sistema solar
https://www.youtube.com/watch?v=z8aBZZnv6y8
− Las órbitas y las leyes de Kepler
https://solarsystem.nasa.gov/resources/310/orbits-and-keplers-laws/
− El sistema solar
https://solarsystem.nasa.gov/solar-system/our-solar-system/overview/
− Sistema solar
https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_solar
− Espacio de la Nasa
https://spaceplace.nasa.gov/sp/

Actividad 4: Ayudar a unos ratones a salir de un laberinto
PROPÓSITO
Se propone a los estudiantes que programen un problema complejo: una primera aproximación a
cómo se está implementando el uso de sensores para resolver problemas reales de nuestra vida.
Inicialmente, se los invita a que entiendan el problema, lo analicen, se lo imaginen, piensen las
posibilidades y dificultades, para luego pasar a la “acción”: hacer un programa en Scratch. Por medio
de la programación y, en especial, el uso de sensores, pueden visualizar y comprender cómo se han
construido las soluciones que estamos viviendo. Es una buena oportunidad para discutir sobre
tecnologías de la inteligencia artificial, donde las personas siguen haciendo la diferencia con su
creatividad, con el hecho de pensar y con sus habilidades y sentimientos.

computacional.
utilizados.
Actitudes
DESARROLLO
UN PROBLEMA COMPLEJO Y SUS IDEAS INICIALES
Se sugiere comenzar proyectando el video: https://youtu.be/SvREIVw5_fY Ciencias para la Ciudadanía.
para reflexionar con el curso a partir de las preguntas: ¿Cómo funciona una OA f, 3° y 4° medio
aspiradora autónoma? ¿Cómo funcionan los autos que se manejan solos?
¿Cómo lo hace un auto para avisar cuando estás cerca de un objeto?
1. Desarrollen un programa en Scratch que simule el desplazamiento de ratones en el interior de

un laberinto. Habrá varios ratones que comienzan su trayectoria desde distintos puntos del
laberinto y se desplazan en forma autónoma, buscando un plato de frutas. Lo importante es que
no se programa la ruta de salida, sino una estrategia para que puedan encontrar la fruta en

forma independiente, sin importar el laberinto que tengamos; es decir, al cambiar de laberinto
–su forma–, el ratón se desplazará sin necesidad de cambiar el programa. Respondan:
a. ¿Cómo se agrupan los ratones? ¿Cómo se desplazan?
b. ¿Qué datos están disponibles? ¿Qué información nos dan? ¿Qué información es
importante?
c. ¿Cuáles son las condiciones del enunciado del problema? ¿Hay condiciones que no se dan,
pero que tendrás que considerar al hacer el programa?
d. ¿Cuáles son las restricciones del problema? ¿Hay restricciones que no se dan, pero que
tendrás que considerar al hacer el programa?
e. ¿Cómo imaginas el programa ejecutado? ¿Cómo funcionaría?
f. ¿Debes ingresar información? En caso afirmativo, ¿cuál? En caso negativo, ¿por qué no?
g. ¿Cuál es la salida? ¿Cómo se verá tu programa? Mientras mejor imagines tu programa
funcionando, más claridad tendrás para resolverlo.
2. ¿En qué se parecen, se diferencian y cómo te pueden ayudar, las estrategias de solución de
problemas que implementaste en esta actividad, respecto de las que aplicas en problemas de
otras asignaturas o de tu vida diaria?
LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA COMPLEJO CON PROGRAMACIÓN
1. Hagan grupos de 2 ó 3 personas y compartan sus reflexiones, apuntes y dibujos. Compartan el

trabajo que acaban de hacer. ¿Qué entiende cada uno sobre el programa para el
desplazamiento del ratón?
a. Sobre el movimiento de los ratones, ¿qué se dice en el problema y qué investigaste sobre
cómo se mueven los ratones?
b. ¿Qué quiere decir “desplazamiento autónomo”?
c. Se pide que no se programe a los ratones con la ruta de salida del laberinto; es decir, se
desea que sean autónomos. Esto se ha aplicado a problemas reales; por ejemplo: hay
aspiradoras robóticas y se avanza en la elaboración de autos que se manejan solos. ¿Qué
características de la aspiradora y el automóvil los hacen autónomos?
2. Una aspiradora robótica debe adecuarse a diferentes espacios de distintas casas, y los
automóviles se deben desplazar en distintos lugares con diferentes condiciones. ¿Cómo
funcionan para que se desplacen en cualquier lugar?
3. Comiencen a programar, carguen la URL https://scratch.mit.edu/projects/304216837/editor/ y
descarguen este archivo en su computador, o trabajen en una nueva versión en la plataforma
de Scratch.
Observen los objetos ratón y frutas, miren sus disfraces. ¿Hay algo que les llame la atención
del ratón? ¿Por qué? En el escenario pueden ver que hay tres fondos de laberintos diferentes.
Cuando todos los ratones llegan a las frutas, se cambia el laberinto (siguiente fondo) y los
ratones regresan a su posición original.

a. El siguiente código, ¿puede ser parte de la solución para nuestro problema?
Si el ratón está en esta posición y queremos que este código, ¿le permite hacerlo?
llegue a la fruta…
b. ¿Qué pasa si cambiamos el laberinto? ¿Qué tienen en común estos laberintos?
c. Piensen qué condiciones deben tener el ratón y los laberintos para encontrar la solución.
Realicen el programa en Scratch para solucionar el problema.
4. Agreguen tres ratones, de manera que recorran el laberinto y lleguen hasta la fruta. Cambien
los valores para los bloques de , y . Observen qué pasa.

¿Pueden mejorar la simulación de su programa? Profesor y alumnos reflexionan sobre las
siguientes preguntas:
a. ¿Cómo ha sido el impacto de las tecnologías digitales en los contextos sociales, económicos
y culturales?
b. ¿Cómo nos ayuda la lógica matemática a resolver problemas de programación? ¿Y a pensar?
c. ¿En qué pueden ayudar las máquinas a las personas en su vida cotidiana?
1. Se sugiere que los estudiantes programen en su mente, antes de ir directamente al uso de la

aplicación. Se los puede invitar a que entiendan y analicen el problema, piensen en la solución
y busquen alternativas; es decir, que preparen los elementos para que puedan desarrollar el
programa y resolver el problema.
2. Es importante que entiendan la diferencia entre decirle al objeto (el ratón) los pasos para salir
del laberinto, y programar una estrategia que le sirva para desplazarse autónomamente en el
laberinto, sin importar su forma.
3. La idea es que piensen cómo se puede desplazar y hacer acciones a un objeto que no pueden
“ver”; en este caso, el ratón. Seguramente aparecerán soluciones como usar cámaras de video;

discuta con ellos si eso podría servir. Si surgen ideas interesantes, pero complejas de
implementar en este caso, invítelos a pensar en soluciones más simples de ejecutar.
4. Asegúrese de tener acceso a internet o de tener los archivos del video “Ratones_laberinto” y
del documento base de Scratch “Actividad_Scratch.sb3”.
5. Si los alumnos no logran usar sensores, pídales que miren los

diferentes grupos de bloques de Scratch. Hágales preguntas acerca
de cómo pueden servir para buscar la solución. Puede consultarles
por los colores de los bigotes del ratón, porque los del lado derecho
son diferentes de los del izquierdo. En este caso, se debe controlar
que si el color azul (bigotes del lado derecho) toca el color café
(color que está fuera del camino del laberinto), entonces el ratón
debe corregir su camino girando algunos grados a la izquierda. Lo
mismo sucede con los bigotes del lado izquierdo, pero tendrá que
girar hacia la derecha.
6. Una parte de la posible solución para un ratón es:
Para ver la solución completa, ir a https://scratch.mit.edu/projects/304251756/editor/

7. Para implementar la solución con otros ratones, se debe copiar el objeto y su código. Puede que
los estudiantes hagan la copia de objetos, pero comiencen todos desde la misma posición. De
ser así, no se verá los diferentes objetos desplazándose por el laberinto. Es interesante discutirlo
con ellos; pregúnteles qué puede estar sucediendo. Deberían analizar que, al partir todos del
mismo lugar con el mismo código, desplazándose a la misma velocidad y girando igual, los
ratones avanzarán superpuestos (uno sobre el otro). Para que no comiencen del mismo lugar,
se debe modificar los valores de .
8. Para que los ratones se ubiquen en su posición inicial (original) al cambiar de laberinto, una
opción es implementar el siguiente código en los programas de cada objeto ratón:
9. Para cambiar los fondos cuando lleguen a la fruta, una solución es colocar el siguiente programa
en el objeto fruta:
• Resuelven problemas que involucran ejecutar programas mediante lenguaje de bloques.
• Elaboran representaciones como un pseudocódigo descrito por un diagrama de flujo.
• Programan en pseudocódigo y lo exportan en un lenguaje simbólico.


− Video que muestra un ejemplo de la actividad

https://youtu.be/SvREIVw5_fY
− Plataforma Scratch
https://scratch.mit.edu
− Base de archivo Scratch, con objetos y fondo de escenario para resolver actividad
https://scratch.mit.edu/projects/304216837/editor/
− Solución del problema
https://scratch.mit.edu/projects/304251756/editor/
− Estudio de cien años de inteligencia artificial (Universidad de Stanford)
https://ai100.stanford.edu/2016-report
− Otros problemas de ratones en video
https://youtu.be/Pj3KB_SgvDQ

Actividad de Evaluación
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de evaluación
OA 1. Aplicar conceptos de Ciencias de la • Identifican las partes que componen una

situación y permiten elaborar
Computación –abstracción, organización lógica
instrucciones.
de datos, análisis de soluciones alternativas y
generalización– al crear el código de una • Usan proposiciones lógicas para el
solución computacional. control del flujo en la ejecución de un
OA a. Construir y evaluar estrategias de programa de computación.
manera colaborativa al resolver problemas no • Ejecutan ciclos (loops) a partir de un
rutinarios. patrón o regularidad que se repite en
OA d. Argumentar, utilizando lenguaje una secuencia de un programa.
simbólico y diferentes representaciones para • Resuelven problemas que involucran
justificar la veracidad o falsedad de una ejecutar programas mediante lenguaje
conjetura, y evaluar el alcance y los límites de de bloques.
los argumentos utilizados.
• Elaboran representaciones como un
OA g. Elaborar representaciones, tanto en pseudocódigo descrito por un diagrama
forma manual como digital, y justificar cómo de flujo.
una misma información puede ser utilizada
según el tipo de representación. • Programan en pseudocódigo y lo
exportan en un lenguaje simbólico.
OA k. Analizar y evaluar el impacto de las
tecnologías digitales en contextos sociales,
económicos y culturales.
Las siguientes actividades se pueden usar como ejemplos de evaluaciones para la unidad 1, cada
una por sí misma o en conjunto. Se sugiere delimitar la evaluación según el contexto y el tiempo
disponible.
1. Pida a los estudiantes completar un juego “El gato y el ratón”, en el cual el gato debe perseguir
al ratón. Si lo atrapa, emite un sonido; de lo contrario, el ratón se escapa. El gato tiene 3
segundos para atrapar al ratón; de lo contrario, saltará a un nuevo recuadro.
a. Describe los movimientos de los objetos gato y ratón.
b. Prueba diferentes movimientos para que el ratón se mueva entre los cuadrados en forma
aleatoria, y que el gato se mueva al usar las teclas (arriba, abajo, a la izquierda y a la
derecha). Nota que el problema es que se deben mover de cuadro en cuadro y estos tienen
una distancia de 60 pasos ( ) para el gato y la misma cantidad para el ratón, pero
en forma aleatoria, saltando de a uno, dos o más cuadros hacia arriba o hacia abajo.
2. Pídales que desarrollen un programa en Scratch sobre un juego “El gato y el ratón”, en el cual
el gato debe perseguir al ratón. Si lo atrapa, emite un sonido; de lo contrario, el ratón se escapa.

El gato tiene 3 segundos para atrapar al ratón; de lo contrario, el ratón saltará a un nuevo
recuadro. En https://youtu.be/Pj3KB_SgvDQ hay un video de lo que se espera como resultado
final.
a. Resuelve los movimientos del gato, que se puede desplazar usando las flechas del teclado
hacia arriba, hacia abajo, izquierda y derecha. No es necesario que se mueva entre
cuadrados; es decir, no se requiere que avance de un cuadrado a otro.
b. Para esto, carga el archivo https://scratch.mit.edu/projects/304287041/ y deja una copia

en tu computador. Aquí encontrarás el fondo cuadriculado y los objetos gato y ratón. Ahora
solo programa el gato. En el objeto gato encontrarás parte del código que deberás
completar. Tienes iniciado el código para que el gato se ubique siempre desde un mismo
lugar y parte del código para mover flecha arriba y a la derecha. Falta completar este código
para que el gato se mueva al presionar las flechas, y agregar bloques para las flechas
izquierda y hacia abajo.
c. Ahora desarrolla el código para que el gato se desplace entre cuadrados, de uno en uno, al
presionar las flechas arriba, abajo, izquierda y derecha. Observa la siguiente figura: muestra
un ejemplo del desplazamiento deseado. Recuerda grabar tu archivo.

PAUTA DE EVALUACIÓN
Niveles de logros
Criterios de evaluación Completamente Se observa No logrado por
logrado aspectos ausencia o no se
específicos que puede entender
pueden mejorar nada
Resuelven problemas, usando estrategias
como dividir un problema en otros
menores.
Usan proposiciones lógicas para el control
del flujo en la ejecución de un programa de
computación.
Ejecutan ciclos (loops) a partir de un patrón
o regularidad que se repite en una
secuencia de un programa.
Resuelven problemas que involucran
ejecutar programas mediante lenguaje de
bloques.
Elaboran representaciones como un
pseudocódigo, descrito por un diagrama de
flujo.
Programan en pseudocódigo y lo exportan

en un lenguaje simbólico.

Unidad 2: La resolución de problemas y las máquinas

Los estudiantes podrán crear programas que hacen cálculos, utilizando procedimientos de la
matemática. Para esto, la unidad se basa en el ciclo de programa, donde se comienza con un
problema, se hace una abstracción de la información, se selecciona las variables, se codifican, se
hace una evaluación, se depura las variables o de pasos, para finalmente hacer la documentación.
Las preguntas orientadoras son: ¿Por qué se necesita las reglas de la lógica al representar
procedimientos? ¿Será posible programar todos los cálculos matemáticos en una secuencia de
pasos?
OA 2. Representar diferente tipo de datos en una variedad de formas que incluya textos,
sonidos, imágenes y números.
OA 3. Desarrollar y programar algoritmos para ejecutar procedimientos matemáticos, realizar
OA i. Buscar, seleccionar, manejar y producir información matemática/cuantitativa confiable a
través de la web.

Actividad 1: La representación de distintos tipos de datos y su uso masivo
PROPÓSITO
Se invita a los estudiantes a reconocer diferentes formas de manejar información y cómo esta se
está utilizando en sistemas masivos de servicios a escala mundial. Se espera que reconozcan que los
datos son cada vez más importantes para resolver problemas y ayudar a las personas. Además, que
las computadoras pueden ayudar en el proceso de usar datos, tanto en cantidad y en tipo de
procesos, como en la presentación de estos. Los jóvenes valoran las TIC como una oportunidad para
informarse, investigar y reconocer que hay diferentes tipos de datos y variadas formas de
representar información en una computadora; que hay grandes oportunidades, y también riesgos y
desafíos.
OA 2: Representar diferente tipo de datos en una variedad de formas que incluya textos, sonidos,
imágenes y números.
Actitudes
DESARROLLO
DATOS E INFORMACIÓN, Y SU REPRESENTACIÓN BÁSICA EN EL COMPUTADOR
1. Buscando algunas nociones iniciales:
a. Encuentra la diferencia entre datos e información.
b. Desarrolla un ejemplo en que manejes diferentes datos y observes cómo se pueden
convertir en información.
2. ¿Tienes alguna idea de cómo un computador maneja los datos?
a. Si te dijéramos el número 16, ¿qué significa para ti? ¿Qué necesitas saber para poder decir
algo de este número?
b. ¿Conoces el sistema ASCII? Busca información al respecto y cómo lo usan los
computadores.
c. ¿Por qué se dice que los computadores solo manejan secuencias basadas en los números 0
y 1? ¿Cómo se llama a este sistema? ¿Tienen que ser solo 1 y 0?

d. En el Anexo, ve la representación de código ASCII en su representación de 7 bits.

Representa la palabra “Hola” en ASCII.
e. ¿Se puede considerar el ASCII como un código? ¿Por qué sí o por qué no?
f. ¿Por qué las computadoras necesitan códigos para representar y procesar los datos?
REPRESENTACIÓN Y MANEJO DE DATOS EN EL COMPUTADOR
1. ¿Les gusta andar en bicicleta?

a. Es una pregunta que responderás con un Sí o un No. Es la forma en que normalmente la
gente puede entender, pero hay más formas de responderla. Haz una lista con distintas
formas en que podrías representar una pregunta con “Sí o No”.
b. Cada representación es un "sistema" diferente, pero todas equivalen a la misma
información. ¿Por qué tenemos tantos sistemas diferentes para representarla?
2. Representación de imágenes
a. ¿Cómo representan los computadores las imágenes?
b. En una matriz cuadriculada de 10 x 10, se tiene una representación de una X, según muestra
la figura de más abajo del lado izquierdo. En la figura del lado derecho se representó con
. Completen dicha figura y la representación de la tabla del lado
derecho.
c. ¿Qué representa cada cuadrado?
d. Si piensan en el código ASCII y en la forma de representar imágenes con números 0 y 1, ¿qué

pueden decir respecto del manejo de su complejidad? ¿Es una representación fácil o difícil?
¿Permite manejar muchos datos e información?

e. Observen las dos imágenes siguientes. Se requirió modificar el ancho y la altura de la imagen
de la izquierda para encontrar la figura que correspondía. ¿Qué información adicional a los
números 0 y 1 se necesita para decodificar un mensaje de este tipo?
f. A continuación, la figura 2 se compone de 0 y 1, donde y de la figura 1.

Modifiquen la secuencia de 1 y 0 en la figura 2 para que quede como la figura 3.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
3. Representación de números:
a. Determinen qué números de la primera fila (8, 4, 2, 1) hay que sumar para formar cada
número de la primera columna (13, 5, 10, 2). Pongan una “X” en el número que deben usar.
El primero ha sido resuelto.
Se tiene:
5=4+1 Se tiene:
10 = 8+2 Menor número es 1.
2=2 Mayor número es 15.
b. ¿Cuál es el menor número que se puede hacer? ¿Y cuál es el mayor?

c. Ennegrezcan los números que no desean utilizar para representar el 7:

d. Utilicen el mismo patrón de ennegrecer el recuadro correspondiente, incluso sin los

números, para responder:
¿Cuántas patas tiene este insecto?
e. Supongamos que cada recuadro se llama bit, y que se hace una representación de números
con 5 bits. Si siguen el patrón de números, ¿qué número debe ir en el extremo izquierdo,
donde está el símbolo de “?”?
f. En un sistema de 6 bits, ¿cuál es el número mayor que se puede representar?
g. Imaginen que 59 estudiantes del colegio seguirán el taller de ciencias de la computación.

¿Cómo codifican el número 59 en binario? Sugerencia: para codificar el 59 se ennegrece
(no se utiliza) el 4.
h. Para saber el número que representaba una letra en ASCII, tuvieron que utilizar una tabla.
Para los números binarios no la necesitaron. ¿Cómo hicieron esto? ¿Cómo pueden obtener
números mayores al 63?
4. Sistema de numeración binario
a. ¿Qué es un sistema de numeración binario? Investiguen.
b. Los computadores utilizan este sistema, que se representa por unos y ceros, y se llama
“sistema binario”. También puede representarse de otras maneras, como encendido o
apagado. Este se representa con 8 bits de 1 o 0; por ejemplo: el número 211 se representa
de la siguiente manera:
Se obtiene:
128 ∙ 1 + 64 ∙ 1 + 32 ∙ 0 + 16 ∙ 1 + 8 ∙ 0 + 4 ∙ 0 + 2 ∙ 1 + 1 ∙ 1 = 211
c. Representen en binario el número 36.

d. ¿Cuál es el número menor que se puede representar en 8 bits? ¿Y cuál es el mayor?

5. Representación de datos:
El registro de un estudiante contiene información de acuerdo con las siguientes reglas:
a. Los primeros ocho bits almacenan la
calificación del estudiante como un
número binario.
b. Los segundos ocho almacenan la edad
del estudiante como un número binario.
c. Los siguientes ocho guardan la primera
inicial del estudiante en ASCII.
d. Los últimos ocho almacenan la última
inicial del estudiante en ASCII.
Si se tiene: y , encuentren la información representada en la ficha anterior.
6. ¿Qué aprendiste al hacer estas actividades? ¿Podrías usar lo aprendido para resolver otros
problemas similares?
1. Se espera que los alumnos descubran que un número que representa la edad, el año de
nacimiento o el número de hermanos, son datos, y el procesamiento de estos datos permite el
manejo de información.
2. Los alumnos deben ver que la misma información se puede representar de muchas maneras
distintas. Pueden llegar a decir "Sí" o "No" en diferentes idiomas, pulgares arriba para Sí y
pulgares abajo para No; flecha hacia arriba vs flecha hacia abajo; sacudir la cabeza arriba y abajo
vs lado a lado, etc.
3. Se sugiere precisar en qué momento se trabaja con el sistema binario, indicando que se podría
representarse también como encendido o apagado, pasa o no pasa. Una serie de información
binaria (ceros y unos) en realidad no significa nada si no se conoce el sistema utilizado para
codificarla. Los alumnos vieron que incluso los datos de imágenes pueden ser para imágenes de
cualquier ancho, por lo que podría ser difícil o imposible encontrar la imagen correcta sin esa
información.
4. Genere una breve discusión respecto de por qué se requiere una codificación. Para esto, puede
preguntarles qué pasaría si se quieren comunicar personas distintas, o si se desea entregar datos
e información de diferentes lugares, sea que tengan una misma codificación o que no la tengan.
5. Cierre la actividad repasando los conceptos de datos, información y la representación de

distintos tipos de datos en el computador. Explique que esta es parte de la representación de
algunos datos; existen otros, como la música o videos, que no se han presentado.
6. Algunos indicadores sugeridos para evaluar formativamente los aprendizajes desarrollados en

la actividad son:
• Identifican tipos de datos para elaborar diversas representaciones.


− ASCII - American Standard Code for Information Interchange
https://www.ionos.es/digitalguide/servidores/know-how/ascii-american-standard-code-for-
information-interchange/
− Netflix Quick Guide: How Does Netflix Make TV Show and Movie Suggestions?
https://youtu.be/hqFHAnkSP2U
− ¿Por qué Waze obsesiona a tantos conductores?
https://youtu.be/Uu-uTo_ma9c
− How Big Data is Used in Amazon Recommendation Systems | Big Data Application &
Example
https://youtu.be/S4RL6prqtGQ

Actividad 2: Calcular promedios ponderados

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes comprendan la importancia de identificar los datos requeridos a fin
de resolver un problema para poder automatizar un procedimiento o modelo; deben ser
perseverantes y proactivos. Se pretende que después analicen cómo representar estos datos –ya
sea como textos, números, imágenes u otros tipos aptos para un lenguaje computacional– de modo
que se los pueda entender e interpretar para resolver el problema en cuestión. Y que finalmente
comprueben que la solución propuesta satisface los requerimientos del problema, validándola
mediante casos representativos.
OA 3. Desarrollar y programar algoritmos para ejecutar procedimientos matemáticos, realizar

través de la web.
Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los

problemas.
DESARROLLO
EL PROMEDIO PONDERADO DE UN ALUMNO
Se quiere hacer un seguimiento de las notas de la asignatura de Matemática de un estudiante que

tiene 3 pruebas parciales, cada una con las siguientes ponderaciones:
Evaluación Ponderación
Prueba 1 30%
Prueba 2 35%
Prueba 3 35%
Estas 3 evaluaciones ponderan un 70% de la nota final del curso, pues el alumno deberá rendir un
examen final obligatorio equivalente al 30% del curso.
𝑁𝑜𝑡𝑎 𝐹𝑖𝑛𝑎𝑙 = (𝑃𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜 𝑃𝑜𝑛𝑑𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜 3 𝑃𝑟𝑢𝑒𝑏𝑎𝑠) ∙ 0,7 + (𝑁𝑜𝑡𝑎 𝐸𝑥𝑎𝑚𝑒𝑛) ∙ 0,3
Hay que indicar si aprueba el curso; esto es, si la nota final es mayor o igual a 4,0.

1. Identifica los datos necesarios para calcular la nota final del alumno, considerando además sus
datos personales: nombre, edad, sexo y foto. ¿Qué otros datos suyos podrías almacenar?
¿Cómo habría que resguardar la privacidad de los datos personales?
2. Asocia un tipo de dato a cada uno de los datos identificados en el paso anterior, dependiendo
de su naturaleza y de la herramienta PSeInt. ¿Existen otros entornos de programación para
construir programas computacionales? Investiga en internet qué lenguajes hay.
Ejemplo: Las notas son de tipo numérico; en particular, son números decimales.
a. Identifica qué resultados se pide determinar en este problema, sé muy claro y preciso en la
salida de tu algoritmo.
b. Asocia un tipo de dato a cada uno de los resultados identificados en el paso anterior, para
poder registrarlos de la misma manera que los datos de entrada.
c. Elabora el algoritmo en pseudocódigo que resuelve el problema planteado; dibuja en
paralelo el diagrama de flujo en un papel y compártelo con sus compañeros. ¿Qué beneficio
le encuentras al diagrama de flujo sobre el algoritmo? Una persona que no sabe elaborar
algoritmos, ¿podría entender este diagrama?
3. Escribe el algoritmo elaborado en el punto anterior, usando la herramienta PSeInt

http://pseint.sourceforge.net/
a. Usando la herramienta PSeInt, genera el diagrama de flujo para el algoritmo elaborado.
b. Elabora el mismo diagrama de flujo a través de la plataforma draw.io, una aplicación web
que permite crear diagramas de todo tipo desde cualquier navegador; para ello, debes
ingresar al sitio https://www.draw.io/.
4. Explora otras herramientas disponibles en internet para elaborar diagramas de flujo y, si es

posible, otros entornos diferentes a PSeInt para construir programas computacionales.
Comparte tu investigación.
5. Crea al menos 4 casos de prueba representativos que permitan validar el algoritmo, y llena la
siguiente tabla:
N° Caso Descripción del caso Datos de Entrada Salida Procesamiento

1 Alumno que reprueba la asignatura
de Matemática, por obtener una
nota inferior a 2,5 en el examen.
2
3
4
6. ¿Es fundamental identificar los datos de entrada en un algoritmo para construir la solución? El
lenguaje o la herramienta seleccionada para codificar el algoritmo, ¿afecta al modelo de
solución?

PROMEDIO PONDERADO DE UN CONJUNTO DE ALUMNOS
Formen grupos de 2 a 3 alumnos; trabajen con la herramienta PSeInt y construyan un algoritmo que
permita obtener el promedio ponderado bajo las mismas condiciones de la actividad anterior, para
un curso de 10 alumnos.
1. Conversen con los integrantes del grupo sobre los diferentes casos de prueba que elaboraron
en la actividad anterior y analicen si son suficientes.
a. ¿Aparece un nuevo dato?
b. Identifiquen si este dato es fijo o variable.
2. Modifiquen el algoritmo anterior para que pueda servir para un Conexión interdisciplinaria:
número variable de alumnos, dependiendo de la realidad de Educación Ciudadana.
OA f, 3° y 4° medio
cualquier curso.
a. Adapten el programa, considerando que un alumno debe tener
una nota mayor o igual a 4.0 para aprobar la asignatura de Matemática, tanto en el
promedio ponderado de las pruebas como en el examen; de lo contrario, reprobará.
b. Elaboren el diagrama de flujo para el programa desarrollado a través de la plataforma
draw.io.
3. Creen al menos 4 casos de prueba representativos que permitan validar el nuevo algoritmo, y
llenen la siguiente tabla:
N° Caso Descripción del caso Datos de Entrada Salida Procesamiento
1 Alumno que reprueba la asignatura de

Matemática por obtener un promedio
ponderado de las notas inferior a 4.0
a. Elaboren una planilla Excel con los datos de prueba del punto anterior y comprueben los
resultados que entrega su programa.
b. Intercambien los casos de prueba entre los grupos y prueben sus desarrollos con estos
nuevos casos de prueba.

PROMEDIO PONDERADO DE UN CONJUNTO DE ESTUDIANTES CON UN NÚMERO

VARIABLE DE EVALUACIONES
Dada la siguiente matriz con las notas obtenidas por 5 estudiantes en 6 asignaturas:
N° Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Promedio
Asignatura
Matemática 4.9 5.1 4.8 6.2 2.4

Inglés 3.5 6.7 3.9 5.8 2.3
Biología 2.3 4.8 6.7 2.5 6.2
Historia y 1.8 6.4 3.4 5.4 4.5
Geografía
Música 4.8 6.4 3.5 6.8 3.2
Lenguaje 2.3 6.7 4.5 6.1 6.3
Educación 7.0 6.7 6.5 5.8 5.5
Física
Promedio
Se pide construir un algoritmo para responder los siguientes requerimientos:

a. Promedio por cada asignatura y mostrarlo en la columna “Promedio Asignatura”.
b. Promedio por cada estudiante y mostrarlo en la fila “Promedio Estudiante”.
c. Obtener el mejor estudiante de Matemática.
d. Obtener el mejor estudiante de Educación Física y Biología.
e. Obtener la cantidad de estudiantes reprobados en Historia y Geografía.
f. Identificar el estudiante con más asignaturas reprobadas.
1. Se sugiere visitar con los estudiantes los sitios de donde se descargan las herramientas PSeInt y
drwa.io, y analizar estas tecnologías con ellos. Cabe destacar que es importante identificar las
reglas lógicas que se debe considerar para construir el algoritmo.
2. No es necesario almacenar la foto como objeto; una solución podría ser guardar en el disco duro
la URL de donde se almacena la imagen.
3. Muestre los tipos de datos más usados en los lenguajes de programación tradicionales (Lenguaje
C, Python, Java) y explique que no se los necesita para elaborar el código en la programación en
bloques, dado su nivel de abstracción.
4. Investigue con los estudiantes otras herramientas para elaborar los diagramas de flujo.
5. Permítales explorar libremente las herramientas disponibles en internet y cómo los ayudan a
resolver su problema; genere los espacios necesarios para que presenten sus hallazgos.

6. Pregúnteles: Los pasos que conforman un algoritmo, ¿deben ser finitos? Cuando efectúas una
transacción en internet, ¿fallan a veces los sistemas? ¿Crees que faltaron casos de prueba en
este sistema?

• Utilizan códigos para traducir algoritmos a lenguaje de programación.
• Programan algoritmos que permiten ejecutar procedimientos matemáticos de cálculo.

− Programación en PSeInt
− Curso básico de PSeInt
https://www.youtube.com/watch?v=UAgX4Yo9cYQ
− Tutoriales de algoritmos
https://www.abrirllave.com/algoritmos/
− Sitio web oficial de Code.org
https://studio.code.org/courses
− Los algoritmos en la vida cotidiana
http://www.uchile.cl/noticias/132454/la-presencia-de-los-algoritmos-en-la-vida-cotidiana
− ¿Qué son los algoritmos?
https://www.youtube.com/watch?v=L2CtMfqkS-c
− Diagramas en línea
https://www.draw.io/

Actividad 3: Construir e interpretar diagramas de flujos

PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes comprendan que el diagrama de flujo y el algoritmo son
representaciones equivalentes de un mismo problema. Asimismo, que entiendan lo importante que
es representar gráficamente la solución de un problema mediante el uso de simbología estándar
que permita una interpretación única del algoritmo. Se busca también que recorran los diagramas
de flujo con distintos casos y valores, para que comprendan el modelamiento que representa el
diagrama. Y que elaboren la “traza” con los distintos casos elaborados previamente, para poder
validar si el diagrama resuelve el problema planteado. Finalmente, se espera que construyan sus
propios diagramas de flujo y, a partir de esa representación, elaboren el algoritmo que resuelve un
problema.
OA 3 Desarrollar y programar algoritmos para ejecutar procedimientos matemáticos, realizar

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar cómo una misma
información puede ser utilizada según el tipo de representación.
Actitudes
DESARROLLO
EL NÚMERO MAYOR DE UNA LISTA DE NÚMEROS
Los estudiantes trabajan en grupos; en cada grupo debería haber un computador con el programa
PSelnt.
Tienen que automatizar el proceso de encontrar el número mayor
de una lista de 100 números; estos números podrían representar
notas, edades u otro tipo de información, y hay que determinar
el dato que corresponde al número mayor. Podríamos estar
buscando el mejor estudiante del colegio para reconocer su
esfuerzo y premiarlo.
Una forma simple de abordarlo es usar diagramas de flujo,
aplicando la notación estándar de este tipo de representaciones.
1. Identifiquen los datos necesarios para encontrar el número
mayor de la lista. ¿Qué otras consideraciones se deben tener
al respecto? ¿Podemos ingresar cualquier tipo de dato?

2. Construyan el diagrama de flujo con la herramienta PSeInt. Recuerden los símbolos que
permiten representar acciones para elaborar un diagrama de flujo.
a. ¿Qué resultados se pide determinar en este problema?

b. Recorran el diagrama de flujo con al menos 2 listas distintas y recorran el diagrama de
flujo con estos valores.
c. Creen 2 listas más, alguna de ellas con elementos repetidos, y construyan la “traza” para
validar su diagrama de flujo y asegurarse de que sigue funcionando. Para facilitar el
recorrido del diagrama, sugerimos que las primeras listas de pruebas no superen los 5
elementos.
3. Elaboren el algoritmo en la herramienta PSeInt equivalente al diagrama de flujo.

a. ¿Resulta más fácil partir por el diagrama de flujo o por el algoritmo?
b. Una persona que no sabe elaborar algoritmos, ¿podría entender este diagrama?
4. Usando la herramienta PSeInt, generen el diagrama de flujo para el algoritmo elaborado en el

paso anterior.
a. ¿Coincide con el diagrama que hicieron en el paso 3?
b. Elaboren el mismo diagrama de flujo a través de la plataforma draw.io; esta aplicación
permite crear diagramas de todo tipo desde cualquier navegador. Para ello, deben ingresar
a https://www.draw.io/.
c. Exploren otras herramientas disponibles en internet para elaborar diagramas de flujo.
d. Compartan sus progresos y descubrimientos con otros grupos.
5. El problema es ahora encontrar el mes del año con mayor IPC.

a. ¿Se debería modificar la lógica del diagrama de flujo?
b. El lenguaje o la herramienta seleccionada para codificar el algoritmo, ¿afecta el modelo de
solución?

EL ALGORITMO CON PSeInt
Construyan con PSeInt un diagrama de flujo que permita obtener el número mayor y el menor de
una lista de números con una cantidad variable de elementos.
1. Comparen con el caso anterior a partir de las siguientes preguntas: ¿Aparece un nuevo dato?
¿Es fijo o variable?
2. Elaboren el diagrama de flujo para el programa desarrollado en el punto 1 a través de la
plataforma draw.io.
3. Creen al menos 2 listas de prueba representativas que permitan validar el nuevo algoritmo y
llenen la siguiente tabla:
N° Número de Elementos Elemento Mayor Elemento Menor

iteración
4. Creen una planilla Excel con los datos de prueba del punto anterior y comprueben los resultados
que entrega su programa.
a. Intercambien los casos entre los grupos y verifiquen sus desarrollos con estos nuevos casos
de prueba.
b. ¿Es importante automatizar procesos que implican muchos cálculos matemáticos y lógicas
complejas?
c. ¿Existen herramientas que pueden procesar gran cantidad de datos?
5. Elaboren un diagrama de flujo y un algoritmo que permita sumar los elementos de una lista de
100 números enteros, y que avise cuando la suma haya superado la cantidad de 321 con el
mensaje “La suma ya superó la cantidad de 321”.
Prueben su algoritmo para, al menos, 2 listas y utilicen la siguiente tabla en cada prueba para
elaborar su “traza”, que valide el algoritmo y el diagrama de flujo.
N° Iteración Número de elementos Suma parcial Mensaje de aviso

1. Se sugiere visitar con los estudiantes los sitios desde donde se descarga las herramientas PSeInt
y drwa.io, y analizar estas tecnologías con ellos. Cabe destacar lo importante que es identificar
las reglas lógicas que se debe considerar para construir el algoritmo.
2. Se sugiere apoyar la construcción del diagrama de flujo, elaborando 10 papeles cortados

pequeños con 10 números distintos y ejercitando manualmente cómo encuentran el número
mayor; esto les ayudará a comprender el algoritmo implícito en este proceso.
3. Se sugiere darles tiempo para investigar otras herramientas que permiten elaborar diagramas
de flujo. Deben compartir sus hallazgos con todo el curso.

• Utilizan códigos para traducir algoritmos a lenguaje de programación.
• Programan algoritmos que permiten ejecutar procedimientos matemáticos de cálculo.

− Programación en PSeInt
− Tutoriales de algoritmos
https://www.abrirllave.com/algoritmos/
− Sitio web oficial de Code.org
https://studio.code.org/courses
− Los algoritmos en la vida cotidiana
http://www.uchile.cl/noticias/132454/la-presencia-de-los-algoritmos-en-la-vida-cotidiana
− Curso básico de PSeInt
https://www.youtube.com/watch?v=UAgX4Yo9cYQ
− ¿Qué son los algoritmos?
https://www.youtube.com/watch?v=L2CtMfqkS-c
− Manual de algoritmos y diagramas de flujo
https://www.academia.edu/8507803/Manual_Practicas_Principios_Programacion
− Diagramas en línea
https://www.draw.io/

Actividad 4: Machine learning o cómo aprenden las máquinas

PROPÓSITO
La primera actividad introduce a los estudiantes en la idea de cómo los computadores pueden
manejar los datos de acuerdo con determinadas características, para buscar una relación o si hay
patrones entre ellos. Posteriormente, se los invita a trabajar un número mayor de datos con un
algoritmo de machine learning (ML) llamado K-Means. Se trata de un proceso guiado que emplea
pocos datos en Excel; ello permite bajar la complejidad para que puedan implementar un algoritmo
de ML que se aplica en procesos reales y muy difundidos.
OA 3 Desarrollar y programar algoritmos para ejecutar procedimientos matemáticos, realizar

OA i Buscar, seleccionar, manejar y producir información matemática/cuantitativa confiable a través
de la web.
Actitudes
DESARROLLO
LA TENDENCIA EN POCOS DATOS
Los sistemas de Amazon no saben qué es leer un libro ni qué se siente al

leer uno en particular; sin embargo, pueden hacer recomendaciones: “Las Educación Ciudadana.
personas que han comprado este libro también han comprado estos OA b, 3° y 4° medio
otros”. Por su parte, Netflix da acceso a una gran cantidad de películas,

series, documentales, entre otros; también hace recomendaciones. Ambos sistemas son capaces de
hacerlo, porque reconocen patrones que se dan en los datos y de algoritmos que usan esa
información. Decimos que los sistemas “aprenden”.
1. ¿Cómo pueden los sistemas o algoritmos, recomendar libros o películas?

2. La siguiente tabla muestra las preferencias de distintas personas sobre algunas películas.
¿Cómo puede un algoritmo utilizar estos datos para recomendar películas? ¿Cómo lo harías tú?
3. Los puntos en las siguientes gráficas representan las preferencias de Sebastián, Paola, Ignacio y
Javiera para las películas Star Wars y Jurassic Park.
a. Completa los rectángulos con los nombres de estas personas, según los datos de la tabla
anterior.
b. ¿Cómo están ubicadas las personas a quienes les gustó Star Wars respecto de las que
prefirieron Jurassic Park?

4. Observa la siguiente gráfica:
a. Según esta nueva forma de representar los datos, ¿cómo están ubicadas las personas a
quienes les gustó Star Wars respecto de las que les prefirieron Jurassic Park?
Sugerencia: Para calcular la distancia euclidiana entre los puntos similares, considera la
distancia entre dos puntos (xi,yi), (xj,yj):
𝑑𝑖𝑗 = √(𝑥𝑖 − 𝑥𝑗 )2 + (𝑦𝑖 − 𝑦𝑗 )2 .
5. Sandra no ha visto Jurassic Park, pero dio 5 puntos a Star Wars. ¿Qué película le puedes
recomendar: Jurassic Park o Toy Story? ¿Por qué?
K-MEANS Y EL MACHINE LEARNING
1. Anteriormente trabajaron con pocos datos agrupados. ¿Qué pasa si hay muchos más datos
(pueden ser miles o millones)? Para saberlo, se puede usar aprendizaje automático o machine
learning (ML).
a. ¿Saben qué es ML?
b. ¿Para qué se usa?
c. ¿Saben si alguna aplicación o servicio que usan implementa ML? ¿Cuáles?
d. Discutan sobre lo que cada uno sabe o imagina.
e. Observen el video https://youtu.be/KytW151dpqU y complementen sus ideas y
descubrimientos previos.

2. ¿Qué significa agrupamiento?

a. Consideren las siguientes figuras, ¿cómo las agruparían?
Los estudiantes podrían hacer
agrupaciones como:
b. Organicen los puntos de la siguiente gráfica en tres grupos.
c. Para la misma gráfica, organicen los puntos en dos grupos.

d. ¿Qué número de agrupación representa mejor las preferencias de las personas respecto
de las películas graficadas: la de tres grupos o la de dos? ¿Por qué?
3. En uno de los celulares del grupo, descarguen la app Kmedia . Está en inglés, pero los
orientaremos para que puedan ejecutarla y hacer la actividad. De la ventana principal,
seleccionen la opción “START”.
4. Presionen dentro del cuadrado blanco del celular para colocar las figuras de círculos,
cuadrados y triángulos, en posiciones similares a las de la actividad inicial. Luego presionen
“Finish”.
Ingresen el número de centros

correspondiente al número de grupos que
hicieron; es decir, si hicieron tres grupos,
ingresen ahora el 3 como número de
centros.
Luego presionen “Continue”.
Presionen dentro del cuadrado blanco que deseen para colocar el número de centros que señalaron.
a. ¿Cuántos grupos quedaron?
b. ¿Cómo quedaron representados?
c. ¿Tuvieron que hacer iteraciones después de ingresar los puntos de centros?
d. ¿Cuántas hicieron hasta que terminó el proceso?
e. ¿Cómo se agruparon finalmente los puntos respecto de los centros?

5. Al terminar, presionen “Restart All” e ingresen la siguiente

organización de puntos.
Luego, ingresen el número 2 como el número de centros y
posteriormente ubíquenlos donde deseen.
Antes de presionar “Start”, observen y anoten cómo se organizan

los puntos en torno a cada centro.
En las siguientes iteraciones, observen y anoten:
a. Cómo se mueven los centros respecto de los grupos ya

armados
b. Si hay puntos que cambien de color, ¿por qué lo hacen?
c. ¿Pueden observar algún comportamiento regular, algún
patrón?
d. ¿Cuándo piensan que termina de hacerse las iteraciones?
6. Luego de terminarlas, seleccionen la opción “Redo Centers” e ingresen dos centros en

posiciones diferentes de como las pusieron en el punto anterior. ¿Cambian las organizaciones
de los grupos? ¿Y el número de iteraciones? ¿Y la disposición final? ¿Qué pueden decir respecto
de la selección de la posición inicial de estos centros?
Prueben haciendo varios ingresos de nuevos centros; también cambien los grupos de puntos y
el número de centros, experimenten y pongan a prueba sus hipótesis e ideas.
7. Existen muchos algoritmos de machine learning; en esta actividad, tuvieron una aproximación
al K-means. Investiguen algo más al respecto en http://www.aprendemachinelearning.com/K-
means-en-python-paso-a-paso/ leyendo el algoritmo K-means y el ejemplo presentado en la
página.
a. Describan la secuencia de pasos en el algoritmo K-means, con sus propias palabras o
haciendo un diagrama.
b. ¿Cómo cambiaron sus respuestas con el conocimiento nuevo?
c. ¿Para qué se usa la distancia euclidiana en el algoritmo de K-means?
d. ¿Por qué caracterizar más y tener más datos de los problemas nos permite tener mejores
resultados con los algoritmos utilizados?
e. ¿Qué pasa si se tiene datos “pobres” o malos, o si se tiene datos con sesgo, por ejemplo,
de raza, religión, políticos, de sexo, entre otros?
8. Aunque solo vieron un algoritmo trabajado en temas de inteligencia artificial, como machine
learning, ¿piensan que la matemática que se utiliza en inteligencia artificial es muy complicada
y está fuera de sus posibilidades?

1. Este tema que puede interesante y altamente motivador para los jóvenes. Está en muchas
aplicaciones que manejan día a día, por lo que se puede aprovechar el espacio para discutir
desde áreas de desarrollo profesional hasta temas éticos sobre cómo se usa la información de
las personas y si ellas saben qué información se está usando.
2. Hay mucha información de estos temas en internet, y parte importante está en inglés. Que esto
no sea un problema: trate de que comiencen a familiarizarse con estos espacios, que sean
persistentes, que sepan realizar búsquedas y seguir “hilos” de información.
3. Se requiere que, al menos, un estudiante por grupo tenga un celular con acceso a internet y
pueda descargar una aplicación en él.

• Ejecutan programas que incluyen diferentes tipos de datos.
• Programan algoritmos que permiten obtener un término definido al ejecutar
procedimientos matemáticos.

− How K-means clustering groups data: A Simple Example

https://www.youtube.com/watch?v=wE8H-MEHSKs
− ¿Qué es machine learning?
https://youtube/KytW151dpqU
− Aplicaciones machine learning
http://www.aprendemachinelearning.com/aplicaciones-del-machine-learning/
− 7 pasos del machine learning para construir tu máquina
http://www.aprendemachinelearning.com/7-pasos-machine-learning-construir-maquina/

OA 2 Representar diferente tipo de datos en • Identifican tipos de datos para elaborar

diversas representaciones.
una variedad de formas que incluya textos,
sonidos, imágenes y números. • Utilizan códigos para traducir algoritmos
a lenguaje de programación.
OA 3 Desarrollar y programar algoritmos para • Programan algoritmos que permiten
ejecutar procedimientos matemáticos, realizar ejecutar procedimientos matemáticos
cálculos y obtener términos definidos por una de cálculo.
regla o patrón. • Ejecutan programas que incluyen
OA g Elaborar representaciones, tanto en diferentes tipos de datos.
forma manual como digital, y justificar cómo • Programan algoritmos que permiten
una misma información puede ser utilizada obtener un término definido al ejecutar
según el tipo de representación. procedimientos matemáticos.
OA i. Buscar, seleccionar, manejar y producir
información matemática/cuantitativa
confiable a través de la web.
Se puede usar las siguientes actividades como ejemplos de evaluaciones para la unidad 2, cada una
por sí misma o en conjunto. Se sugiere delimitar la evaluación según el contexto y el tiempo
disponible.
Primera parte individual

1. Explica el funcionamiento del
siguiente diagrama de flujo;
recorre el árbol con los
siguientes valores:
a b c
1 5 -3
0 -2 4
10 3 8

¿Puedes indicar qué hace este diagrama de flujo?

a. ¿Para qué sirve?
b. Los tres casos de la tabla, ¿permiten recorrer todas las ramas de este diagrama?
2. Construye el algoritmo correspondiente a este diagrama de flujo y pruébalo para los mismos
tres casos de la tabla. ¿Obtienes los mismos resultados?
Segunda parte individual

1. Construye un algoritmo con su respectivo diagrama de flujo que
permita determinar la distancia entre dos puntos, utilizando la
herramienta PSeInt. Pruébalo para, al menos, 3 pares de puntos. ¿Es
siempre positiva la distancia entre 2 puntos?
2. Construye un algoritmo en la herramienta PSeInt que permita
generalizar este proceso de la distancia euclidiana entre los puntos
P= (p1,p2,...,pn) y Q= (q1,q2,...,qn) del espacio euclidiano n-dimensional;
se define como:
a. ¿Cómo se relaciona este algoritmo con el de la pregunta anterior?

b. ¿Qué representa esta nueva fórmula? ¿Qué interpretación le podrías dar?
c. ¿En qué ejemplo la podrías utilizar?
d. Construye una planilla Excel con los resultados correspondientes a estas fórmulas y
comprueba los resultados obtenidos con, al menos, tres casos, tanto en la planilla como con
tu algoritmo.

Tercera parte grupal
1. La siguiente tabla muestra un grupo de 20

personas y sus gustos sobre películas. Abran una
planilla Excel, y nomínenla “Ejemplo K-means
Estudiantes”.
a. ¿Entre qué rango de valores se mueven las preferencias de las distintas películas?
b. ¿Pueden decir a simple vista qué personas tienen gustos similares de películas a partir de
la valoración que le dan a cada una?
c. ¿Qué pasa si tenemos 1 000 personas o 1 000 000 de personas?
d. ¿Qué características tiene este problema, que permite que el algoritmo K-means ayude a
resolverlo?
2. Este algoritmo ayuda a encontrar grupos similares.

Requiere, en primer lugar, definir el número de k-clústers
o grupos que se implementará, los cuales se llaman
centroides.
Abran la planilla electrónica “Ejemplo_K-means_Estudiante”.

En este problema, seleccionamos 3 personas al azar que
representan los 3 centroides como puntos de partida. En
nuestro caso, serán las personas 5, 7 y 17.
En la figura anterior, los centroides quedarían graficados, por

ejemplo, así:

3. Se calculará la distancia euclidiana entre cada punto y cada uno de los

centroides. Observen la planilla: en el rango AB1…AF4, se colocó una
tabla con las valoraciones para los 3 clústers seleccionados. Además,
en las celdas G2, H2 e I2 ya se ha ingresado las fórmulas para calcular
la distancia de la primera persona. Observen la fórmula de cada celda
y vean las celdas involucradas; pueden hacer doble clic para que
resaltar las celdas involucradas en cada fórmula. ¿Qué representa la
fórmula de cada celda?
a. Calculen las distancias para el resto de las personas, copiando las
fórmulas anteriores.
b. Observen la fórmula de la celda J2; ¿qué hace? Cópienla para cada
fila de datos.
4. Los valores de la columna J, llamada “Mínimo”, se mueven entre 1, 2 y 3,

y representan a cada uno de los clústers. En este punto, ya tienen una
primera organización de todas las personas. Con la opción de filtro,
observen los datos de las personas para cada grupo; es decir, las personas
que están agrupadas en 1, luego las en 2 y finalmente las que están en 3.
a. Al mirar cada grupo, ¿qué pueden decir sobre las valoraciones para
las diferentes películas?
b. ¿Se observa alguna tendencia o patrón?
5. Se calculará una nueva media para cada centroide como la media de los
puntos del mismo grupo. Observen que, en el rango AB6… AF10, se
ingresó una nueva tabla, llamada “Después de la iteración 1”, y para cada
película y cada clúster se calculó una nueva media.
a. ¿Qué representa esta nueva fórmula?

b. ¿Qué datos están involucrados?
6. Calculen una nueva iteración para los tres grupos. Para esto, observen las
fórmulas de la celda K2 e ingresen las fórmulas correspondientes para L2
y M2. Copien esta fórmula para cada una de las personas (para cada fila).
Esto mueve el centro de gravedad de la nueva ubicación para cada
clúster.
Copien la fórmula de la celda de J2 en N2 para calcular el mínimo valor de
la iteración de los tres clústers para la persona 1. Luego copien N2 en el
resto de las filas.
a. Observen la nueva tabla que se genera en N12 “Después de la
iteración 2” y comparen estos valores con los de la tabla anterior
“Después de la iteración 1”. Las tablas, ¿son iguales o distintas?
b. Si las tablas de iteración son iguales, pueden terminar; de lo
contrario, continúen repitiendo esta actividad desde el punto 13,
hasta que la tabla de la iteración que se genere sea igual a la anterior.
c. ¿En qué ciclo de la iteración terminó el proceso?

7. Con la opción de filtro, observen los datos de las personas para cada grupo de los valores de la
columna Z; es decir, las personas que están agrupadas en 1, luego en 2 y finalmente en 3. Al
mirar cada grupo, ¿qué pueden decir sobre las valoraciones de las diferentes películas por parte
de las personas del grupo? ¿Se observa alguna tendencia o patrón? Comparen esto con lo
obtenido en la primera tabla; es decir, con los grupos generados en la columna J. ¿Cómo son los
grupos en cada iteración? ¿Por qué la última es mejor?
8. ¿Qué información pudieron obtener sobre el uso del algoritmo K-means en este ejemplo? Den
algunas ideas de dónde podrían usar este algoritmo. ¿Por qué piensan que este algoritmo se
usa en el ámbito de ML respecto del concepto de aprendizaje de máquinas?
Niveles de logros
específicos que puede entender las
pueden mejorar instrucciones o la
secuencia
Identifican tipos de datos y sus
representaciones.
Representan diferentes tipos de datos al

programar algoritmos.
Ejecutan programas que incluyen

diferentes tipos de datos.
Traducen un algoritmo a programa con

códigos proporcionados.
Programan, de manera individual y
colaborativa, algoritmos que permiten
ejecutar procedimientos matemáticos de
cálculo.
Programan, de manera individual y
colaborativa, algoritmos que permiten
obtener un término definido al ejecutar
procedimientos matemáticos.

Unidad 3: Ayuda de la computadora en problemas

geométricos y estadísticos
Los estudiantes utilizan programas conocidos para responder preguntas y presentar mejor la
información. Para esto, consideran información de la web y la transforman para responder a
preguntas estadísticas. También trabajan con problemas clásicos de la geometría y realizan
variaciones de parámetros para profundizar en el conocimiento. Comienzan esta unidad utilizando
aplicaciones para resolver tipos de problemas, y luego reconocen la solución simbólica y numérica.
La pregunta que orienta a esta unidad es: ¿Cómo ayudan los programas a presentar la información
y responder a un problema?
OA 4. Crear aplicaciones y realizar análisis mediante procesadores simbólicos, de geometría
utilizados.
través de la web.

Actividad 1: Herramientas para la creación de modelos digitales dinámicos
PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes creen modelos o simulaciones dinámicas con herramientas digitales,
teniendo como foco la habilidad de modelar. Se introduce procedimientos que combinan
conocimientos, herramientas y estrategias propias de la geometría, el álgebra y la programación.
Para esto, deben pensar con conciencia y aprovechar de experimentar, ya que los errores y sus
mejoras que se pueda producir ofrecen oportunidades de conocer el modelo en profundidad.
Finalmente, crean simulaciones o modelos que representen objetos, desplazamientos, rotaciones,
composición de movimientos y diversos tipos de trayectorias.
OA 4 Crear aplicaciones y realizar análisis mediante procesadores simbólicos, de geometría

OA g Elaborar representaciones, tanto en forma manual como digital, y justificar cómo una misma
información puede ser utilizada según el tipo de representación.
Actitudes
• Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el
aprendizaje.
DESARROLLO
HERRAMIENTAS BÁSICAS PARA CREAR UN MODELO
1. Utilizando el GeoGebra, crea puntos, segmentos y rectas en la vista gráfica con las herramientas
Punto, Segmento y Recta.

2. Ahora crea variables con la herramienta “Deslizador”, a la que se puede asociar las dimensiones
de diferentes objetos.
a. Construye dos puntos en la vista gráfica. Llámalos 𝑂1 y 𝑂2 respectivamente.
b. Construye un deslizador del tipo número, que se llame 𝑟, con valor mínimo cero, valor
máximo 5 e incremento 0,01 (ten presente que GeoGebra usa puntos en lugar de comas
para los decimales). El cuadro de diálogo debería ser como el siguiente:
c. Escoge la herramienta Circunferencia (centro, radio), haz clic en el punto 𝑂1 para definir el
centro y luego usa la letra 𝑟 (la misma del deslizador) para establecer el radio.
d. Con la misma herramienta Circunferencia (centro, radio), crea una circunferencia de centro
𝑂2 y radio 1 − 𝑟.
e. Mueve el deslizador y observa cómo cambian de tamaño las circunferencias. El movimiento
que se observa se asemeja al comportamiento de una variable continua.
f. ¿En qué valor de 𝑟 tendrán las circunferencias exactamente el mismo tamaño?
g. Según el valor de 𝑟, ¿a qué distancia deben estar los centros de las circunferencias para que
sean tangentes?
h. Abre las propiedades del deslizador y cambia el incremento de 0,01 a 1. Vuelve a mover el
deslizador y observa cómo se mueven las circunferencias. El movimiento que se observa se
asemeja al comportamiento de una variable discreta.

3. Crear casillas. Usa la opción Casilla de control
y crea casillas de control para los triángulos y el vector.
Haz clic en las casillas creadas y observa cómo aparecen y desaparecen los elementos de la Vista
Gráfica.
4. Desplazar un objeto. En una ventana nueva de GeoGebra, realiza las siguientes actividades:
a. Usa la herramienta Polígono para crear un triángulo cualquiera en la vista gráfica (debiera
tener vértices A, B y C. Si no los tiene, renómbralos con esas letras).

b. Usa la herramienta Vector para crear un vector cualquiera en la vista gráfica (debería tener
la letra u como nombre. Si no la tiene, renómbrala con esa letra).
c. Usa la herramienta Traslación para crear un triángulo cualquiera en la vista gráfica Observa
que el nuevo triángulo A’B’C’ es el trasladado desde el triángulo ABC según el vector 𝑢.
5. ¿Qué has aprendido? ¿Qué herramientas has usado?
6. ¿Qué variables has creado? ¿Qué valores toman esas variables? Definir variables y definir los
valores que acepta, es básico en un modelo.
UNA SIMULACIÓN CON MOVIMIENTO

Se sugiere trabajar esta actividad de forma grupal.
1. Construyan un punto “móvil” que se mueve en línea recta entre dos puntos. Para ello, realicen
las siguientes actividades:
a. En una hoja nueva de GeoGebra, construyan dos puntos, A y B.
b. Construyan un deslizador del tipo numérico, llámenlo 𝑘, con valor mínimo cero, valor máximo
uno e incremento 0,01. Muevan el deslizador para que quede en cero.

c. Ahora creen un punto C que se moverá desde A hasta B cuando el deslizador varíe de cero a
uno. En la barra de entrada, ingresen 𝐶 = (𝐵 − 𝐴) ∗ 𝑘 + 𝐴 y luego presionen la tecla Enter.
Muevan el deslizador de cero a uno y observen el movimiento del punto C.
2. Construyan un punto “móvil” que rota en torno a un punto centro. Para ello, realicen las
siguientes actividades:
a. En una hoja nueva de GeoGebra, construyan dos puntos. Al primero llámenlo O (que será el
centro de la rotación) y al otro llámenlo A.
b. Construyan un deslizador del tipo numérico, llámenlo 𝑘, con valor mínimo cero, valor máximo
uno e incremento 0,01. Muevan el deslizador para que quede en cero.
c. Ahora creen un punto A’, que rotará en torno al punto O cuando el deslizador varíe de cero a
uno. En la barra de entrada, ingresen B′ = Rota(A, k ∗ 2 ∗ pi, O) y luego presionen la tecla
Enter. Muevan el deslizador de cero a uno y observen el movimiento del punto B’.
3. Construyan un punto que rota en torno a otro punto que se está trasladando entre dos puntos.

4. Construyan en el plano un punto A que rota en torno a otro punto O. Luego, construyan un punto
B’ que rote en torno al punto A. Este es un modelo simple de la rotación de un satélite (el punto
B) en torno a un planeta (punto A) que rota en torno al Sol (punto O).
1. En esta actividad se sugiere centrar la atención en la vista algebraica, que se activa en el costado
izquierdo de GeoGebra.
2. Los tres elementos mencionados –deslizadores, entrada y vista algebraica– son herramientas
que permiten controlar los objetos creados, figuras geométricas o expresiones algebraicas. Su
dominio acerca al estudiante a programar construcciones en el software.
3. Puede cerrar la sesión con una puesta en común en la que se puede proyectar algunas de las
construcciones realizadas por los alumnos y comentarlas entre todos.

• Utilizan programas para verificar teoremas relacionados con la geometría.
• Modifican algunas aplicaciones para analizar las características de las figuras.


- Composición de traslaciones
https://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1491479279/contido/
ud08_movimientos_plano/91_composicin_de_traslaciones.html
- Composición de rotaciones
https://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1491479279/contido/
ud08_movimientos_plano/92_composicin_de_giros.html
- Un ejemplo de rotaciones compuestas
https://www.geogebra.org/m/n3X4XuFm
- Un ejemplo de teselación, componiendo rotaciones y traslaciones

https://www.geogebra.org/m/m8h626kN

Actividad 2: Un argumento para demostrar el teorema de Pitágoras

PROPÓSITO
La actividad se centra en la habilidad de argumentar y comunicar, analizando el argumento del
matemático griego Pappus para demostrar el teorema de Pitágoras. Los estudiantes usan un Applet
u “Objeto digital interactivo” y un “Procesador geométrico” para entender los argumentos con que
ese autor demuestra el teorema. Es una oportunidad para interesarse por las posibilidades que
presenta la tecnología en el desarrollo del pensamiento.
OA 4 Crear aplicaciones y realizar análisis mediante procesadores simbólicos, de geometría

OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y diferentes representaciones para justificar la
utilizados.
Actitudes
DESARROLLO
EL ARGUMENTO DE PAPPUS EN FORMA PICTÓRICA
Hay innumerables demostraciones del teorema. En esta
oportunidad, proponemos usar un objeto digital para
comprender lo que plantea y luego estudiar en detalle una
argumentación acerca de su validez. Nos concentraremos en una
demostración atribuida a un matemático griego Pappus. En la
web se puede encontrar otras demostraciones; más adelante
proponemos sitios para seguir el estudio y explorar otras de sus
demostraciones y/o aplicaciones.
1. ¿Conozco y comprendo el teorema? ¿Cómo saber que es válido?
2. Busca el enunciado del teorema de Pitágoras y luego ve lo que te dice una simulación. Escribe
el enunciado en palabras y su forma algebraica.

Abre el software “Pitágoras argumento de

Pappus”. Hay una versión en
https://www.geogebra.org/m/ejTGapQ8
A un triángulo rectángulo se le trazó

cuadrados sobre los lados.
3. Observa que tiene dos controles a la

izquierda. Desplaza el punto con el mouse
y observa lo que sucede con la figura.
Mueve los controles verde y azul, y
observa.
Moviendo el control verde Moviendo el control azul

4. Observa la parte de la gráfica que se muestra. ¿Tienen la

misma área el cuadrado y el paralelogramo? ¿Por qué?
a. ¿Cómo explicarías lo que muestra la visualización?

b. Pareciera que los cuadrados de arriba, de los catetos, se “vacían” en el cuadrado inferior,
el construido bajo la hipotenusa, y que lo “llenan”. ¿Cómo explicarías que el área de cada
uno de los cuadrados sobre los catetos es igual a la del rectángulo formado?
c. Esta propiedad, ¿se cumple en todo triángulo rectángulo? Es decir, ¿es una propiedad
general? Escribe tus conclusiones, también tus dudas o preguntas, las usaremos más
adelante.

¿POR QUÉ TIENEN IGUAL ÁREA? EL ARGUMENTO DETRÁS DEL ARGUMENTO.
1. Abre GeoGebra y realiza la construcción que se describe a continuación.
Construir un rectángulo de altura

“h”.
Sobre dos rectas paralelas que

distan “h”, hacer los trazos o
segmentos AB y DC.
Buscar una estrategia para que,

arrastrando “C”, se obtenga el
paralelogramo ABCD, que tiene
también la altura “h”.
a. ¿Cómo son las áreas del rectángulo original y el paralelogramo?

b. ¿Por qué son iguales esas áreas?
c. Revisen los argumentos que
escribieron individualmente.
¿Cómo explicarían ahora que la
suma de las áreas de los
cuadrados sobre los catetos es
igual al área del cuadrado bajo
la hipotenusa?
2. Abre el software “Verificación del teorema de Pitágoras”.
Representa un triángulo rectángulo ABC en

el que el ángulo recto está en el vértice C y
se ha construido cuadrados de lados de
igual longitud que los lados del triángulo.
a. Modifica el tamaño, la forma y la ubicación de la figura, arrastrando los puntos A, C y B1.

¿Es efectivo que la suma de las áreas de los cuadrados de lados AC y BC, es igual al área del
cuadrado de lado AC? Repite la acción algunas veces.

b. Compara esa situación con la que se logra simulando el “vaciado” con arena:
Alumnos y profesores del Liceo Ignacio

Carrera Pinto de San Vicente de Tagua
Tagua, sexta Región, hicieron una
representación física del argumento
de Pappus para el teorema de
Pitágoras.
Al girar la estructura, la arena de

ambos contenedores en los catetos
llena el de la hipotenusa.
c. En tus propias palabras, ¿qué dice el teorema de Pitágoras y qué razones podrías dar para
afirmar su veracidad?
EL ARGUMENTO DE EUCLIDES
1. Abre el software “Pitágoras según Euclides”.

Con el mouse, “toma” el punto B y modifica el tamaño y la forma de la figura.
Usando el deslizador, observa lo que sucede.
a. ¿Qué relación existe entre el área del triángulo y el cuadrado ACFG?
b. ¿Qué relación existe entre el área del triángulo y el rectángulo formado en el cuadrado
sobre la hipotenusa por el segmento CL?
2. El software grafica el argumento de Euclides para demostrar el teorema de Pitágoras.

¿Puedes enunciar el argumento?
3. ¿En qué difiere y en qué coincide el argumento de Euclides respecto del de Pappus para
demostrar la veracidad del teorema de Pitágoras?

Lee el siguiente párrafo y apóyate en la imagen para responder a la pregunta 3: “El

argumento de Euclides. Trazando diagonales en los cuadrados de los catetos, obtiene un
triángulo que luego transforma en otro de igual base e igual altura. Luego concluye que la
mitad de uno de los cuadrados tiene la misma área que la mitad de un rectángulo en el que
la recta que contiene la altura divide el cuadrado bajo la hipotenusa”.
1. En esta actividad se debe argumentar y comunicar. Se recomienda recordar el teorema de

Pitágoras y algunas de sus aplicaciones. Use la expresión verbal y la simbólica. Conviene que
los jóvenes trabajen el teorema con GeoGebra no para demostrar, sino para variar el ángulo
recto y conjeturar qué pasa cuando el ángulo se vuelve agudo, y qué pasa cuando se vuelve
obtuso.
2. La estrategia propuesta emplea el procesador geométrico GeoGebra. Supone que los

estudiantes ya han realizado algunas construcciones con el software. En particular, deben
conocer cómo trazar paralelas, definir segmentos en una recta, trazar perpendiculares y crear
polígonos.
3. Al principio, se puede proyectar el software, mostrar cómo se lo acciona y preguntarles: ¿Qué

muestra la simulación? ¿Son iguales las áreas? ¿Por qué? Cabe enfatizar que lo que se busca es
que entiendan los argumentos y establezcan que son generales para todo triángulo rectángulo.
4. También se puede abrir el software y recordar cómo se crea un objeto, cómo se traza una
paralela a una recta dada, el trazado de perpendiculares, la creación de un polígono y la forma
en que se establece que un punto pertenece a una recta o segmento.
5. Se sugiere crear una construcción dinámica que muestra que el área de un triángulo equivale a
la mitad del área de un paralelogramo, donde se tiene la misma base y altura.

• Utilizan programas para obtener información visual de datos y proposiciones matemáticas.

- Los elementos de Euclides:

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Los_seis_primeros_libros_y_el_undec
imo%2C_y_duodecimo_de_los_elementos_de_Euclides.pdf
http://www.euclides.org/menu/elements_esp/indiceeuclides.htm

Actividad 3: Aprender sobre Chile por medio de datos

PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes usen datos reales, procedentes de sitios de reconocida calidad, y
usen planilla de cálculo para responder preguntas acerca de aspectos relevantes del país, como
economía, educación, vivienda, demografía o salud.

través de la web.
Actitudes
DESARROLLO
DATOS Y MÁS DATOS, SU USO, UTILIDAD Y DE DÓNDE LOS PODEMOS EXTRAER
1. Todo lo que sabemos sobre datos.

a. ¿Qué es un dato?
b. ¿Qué ejemplo de dato puedes dar?
c. Da un ejemplo de algo que no califica como dato.
d. ¿Qué relación existe entre una característica de una población, una variable y un dato de
la misma?
e. Para reflexionar sobre este tema, se sugiere leer sobre “Big Data” y pensar en el
significado de un dato en comparación con millones de datos.
2. Ingresa al sitio DataChile (https://es.datachile.io) y escoge Chile en los Perfiles destacados. Haz
clic en la palabra país ubicada bajo la palabra Chile y luego escoge en el mapa de la derecha, la
región del país en la que te encuentras en este momento.
a. Compara la deserción escolar de tu región con la deserción escolar del país. Redacta tus
conclusiones.
b. ¿Cómo ha evolucionado la deserción escolar entre 2010 y 2016?
3. Ahora escoge una región del país en DataChile. ¿Cuál es o cuáles son los tipos de vivienda
predominantes en la región que escogiste?

a. ¿Cuál es el material de construcción de viviendas predominante en la Conexión

región escogida? interdisciplinaria:
b. Ingresa al menú de regiones nuevamente (categoría Vivienda y Educación Ciudadana.
OA a, OA d,
subcategoría Calidad); escoge otra región que esté muy distante de 3° y 4° medio
la que habías escogido y vuelve a responder las dos preguntas
anteriores.
c. ¿Hay alguna diferencia en el tipo de vivienda y en el material de las paredes en las dos
regiones que viste? ¿Cuál? ¿Podrías conjeturar las razones de esas diferencias?
4. Visualiza nuevamente los gráficos de calidad de la vivienda de una de las regiones que usaste
en la pregunta anterior. Descarga la planilla Excel con los datos de la prueba PSU de tu región,
haciendo clic en el link de la palabra , y escoge la opción xls. Guarda el archivo en
el escritorio de tu computador4.
a. Abre el archivo Excel y genera un gráfico de barras separadas.
b. Con los datos del tipo de vivienda descargado en el punto anterior y construye un gráfico
de barras separadas con sus datos. Para esto, realiza las siguientes acciones:
- Sombrea los datos:
- En el menú Insertar, escoge la opción Columnas agrupadas:
4
El archivo se descargará con el nombre aggregate.xls

- Deberías obtener algo como lo siguiente:
- Haz clic en el gráfico con el botón derecho del mouse y escoge la opción Seleccionar datos. En
el cuadro de diálogo que aparecerá, selecciona el Nombre y las Etiquetas del eje horizontal
(categoría) como muestra la imagen siguiente:
- Al terminar, haz clic en el botón aceptar.

a. Compara tu gráfico con el de tus compañeros y observa diferencias. Busca qué paso de las
instrucciones causa la diferencia.
b. Elabora el mismo tipo de gráfico anterior para los datos de los materiales de construcción,
siguiendo las mismas instrucciones. ¿Obtienes un gráfico similar? ¿Dónde están las
diferencias?

5. Determina los porcentajes de los tipos de vivienda y de los tipos de materiales. Para esto, en la
celda E12, escribe la fórmula que calcula la suma de los datos: =SUMA(E2:E11), como muestra
la siguiente imagen:
a. A continuación, determina los porcentajes de cada valor. Para esto, debes dividir el valor de
cada dato por la suma que hallaste en el punto anterior.
- Escribe la fórmula =E2/$E$12 en la celda F2 y presiona la tecla Enter, como muestra la siguiente
imagen:
- Luego rellena la fórmula, arrastrando el pequeño cuadrado ubicado en la esquina inferior

derecho de la celda F2 hasta cubrir el rango que llega a la celda F10, como muestra la siguiente
imagen:

- Repite esto para los datos de los materiales de construcción.

b. ¿Qué porcentaje de viviendas son casas aisladas?
c. ¿Qué porcentaje de viviendas usa albañilería como material de construcción?
d. ¿Qué puedes decir acerca de la tendencia en el tipo de vivienda que aparece?
e. ¿Qué preguntas te sugiere el ejercicio?
DATOS DE SITIOS WEB
Ingresa al sitio DataChile (https://es.datachile.io) y escoge Chile en los Perfiles destacados.

Haz clic en la categoría Vivienda y luego en la subcategoría Calidad. Aparecerán dos gráficos: uno
con datos acerca del tipo de vivienda y otro con datos acerca del material de los muros de las
viviendas en Chile.
La idea es comunicar a tu clase sobre un tema de forma precisa y clara. Para esto, puedes utilizar las
siguientes preguntas orientadoras:
1. ¿Cuál o cuáles son los tipos de vivienda predominantes en Chile?
2. ¿Cuál es el material de construcción de viviendas predominante en Chile?

a. Elige datos y muestra comparaciones sobre el tipo de vivienda y el material predominante
de los muros en las regiones escogidas. Presenta conjeturas en relación al tema. Organiza
una planilla Excel que resuma los datos del tipo de vivienda y otra que resuma los materiales
de los muros a escala nacional (agrega los datos de cada región hacia la derecha). Construye
en Excel un gráfico de barras agrupadas con los datos de todas las regiones, agregando las
leyendas de las categorías y el título.
b. Muestra resultados en forma visual para presentar la región más parecida a la realidad
nacional y la más diferente.
c. Muestra relaciones con otros temas vinculados a la vivienda, como ingresos o educación.
Indica cuántas veces utilizaste las instrucciones para hacer gráficos, cuenta si probaste con
otras instrucciones en el programa Excel y para qué te sirvieron.
1. Una posibilidad es iniciar la actividad proyectando la página DataChile y hacer una exploración
inicial frente al curso. El sitio entrega datos muy variados. Comente que se puede consultar
sobre economía, educación, vivienda, entre otros aspectos de la realidad nacional.
2. Otra alternativa es agrupar al curso con diferentes regiones de Chile. Puede ser interesante que
compartan logros u observaciones.
3. Se sugiere que los estudiantes escriban un breve informe acerca de lo realizado, y aclare qué
debería incluir.

• Seleccionan y analizan información cuantitativa desde una planilla de cálculo para verificar
conjeturas.


Sitios web sugeridos para estudiantes y profesores:
- DataChile
https://es.datachile.io

Actividad 4: Aplicaciones de la geometría en arquitectura y construcción
PROPÓSITO
Se pretende que los estudiantes representen y elaboren modelos con herramientas digitales,
referidos al tratamiento algebraico y geométrico de la intersección entre rectas y planos en el
espacio 3D. Se espera que les interesen las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo
intelectual o social; en este caso, para la argumentación o demostración de propiedades
geométricas.

Actitudes
DESARROLLO
DEL PLANO A 3D
Para el tratamiento de las intersecciones en el plano y en el espacio 3D, se puede emplear
construcciones geométricas euclidianas, recursos de la geometría analítica y la geometría vectorial.
Los procedimientos de la geometría analítica permiten usar recursos del álgebra al trabajar con
intersecciones de rectas en el plano, o intersecciones de planos en el espacio.

1. Entra a GeoGebra 3D y grafica la recta del ejemplo: 𝑋 = (2, 4, 3) + 𝜆(0, 0, 1).
2. Cambia el sentido del vector director de la recta anterior y observa qué le sucede a la recta (por
ejemplo, cambia (0, 0, 1) por (0, 0, −1)). Luego, modifica el módulo del vector director de la
recta anterior y observa qué le sucede a la recta; por ejemplo: cambia (0, 0, 1) por (0, 0, 4) o
por (0, 0, −6). Relaciona lo que cambiaste en el vector director con lo que le ocurrió a la recta
cuando lo hiciste.
3. En GeoGebra, grafica el plano 𝛱 : −2𝑥 − 𝑦 + 3𝑧 = 6.

a. ¿Cuál es el vector normal al plano 𝛱?
b. Observa cómo se comporta el plano cuando se modifica el factor de 𝑥 por cada uno de los
valores −1, 0, 1.
c. Observa cómo se comporta el plano cuando se modifica el factor de 𝑦 por cada uno de los
valores −1, 0, 1.
d. Observa cómo se comporta el plano cuando se modifica el factor de 𝑧 por cada uno de los
valores −1, 0, 1.
e. Observa cómo se comporta el plano cuando se modifican los factores de 𝑥, de 𝑦 y de 𝑧 por
el valor 0. ¿Qué puedes concluir?
4. Comencemos por la intersección de dos rectas en el plano. Abre GeoGebra 6, activa el

ambiente CAS e ingresa las ecuaciones 𝑥 + 𝑦 = 5 y 𝑥 − 𝑦 = 3.

Si oprimes los botones azules a la izquierda, aparecen las rectas en la vista gráfica, como en la
figura.
En el ambiente CAS de GeoGebra, resuelve el sistema de ecuaciones formado por las

ecuaciones que ingresaste:
𝑥+𝑦 =5
𝑥−𝑦 =3
Para esto, ingresa el comando ResoluciónC({x+y=5,x-y=3},{x,y}). GeoGebra te mostrará la

solución de la siguiente manera:
Estos valores son las coordenadas del punto de intersección de las rectas en el plano. Así,
tenemos una representación gráfica y una algebraica de una intersección de rectas en el
plano.
5. Usa el ejemplo anterior y haz el proceso manualmente.

- Escribe el sistema de ecuaciones.
- Resuélvelo.
- Crea la gráfica.
Las siguientes ecuaciones de planos construyen un boceto de un edificio que se asemeja a un

paralelepípedo. Por simplicidad, se ha considerado inicialmente sólo las cuatro caras laterales.
6. Abre GeoGebra 6 y activa la vista gráfica 3D. Abre las opciones de la vista gráfica 3D, haciendo
clic en el botón , escoge la opción sistema cartesiano y en ella, haz clic en la opción
“sólo ejes” .

7. Las ecuaciones que trabajaste en el punto 1. representan rectas en el plano. En el espacio 3D,
las mismas ecuaciones pueden representar planos. Ingresa en GeoGebra las ecuaciones de
planos que se muestra a continuación; debería quedarte una construcción similar a la imagen
adjunta:
𝑥+𝑦=5
𝑥−𝑦=9
−𝑥 + 𝑦 = 9
−𝑥 − 𝑦 = 5
8. Rota el sistema diédrico hasta ver el eje 𝑍 (el eje azul) como un punto. Observa cómo se ven los
planos desde ese punto de vista. Compara la visualización que tienes aquí con la del plano y las
rectas del punto 1. Nota que parecen rectas en el plano, pero son planos en el espacio.
9. Resuelve los sistemas de ecuaciones que se generan al intersectar las ecuaciones de dos planos;
puedes usar GeoGebra. Anota los resultados en la siguiente tabla:
Planos que se intersectan Valores obtenidos
𝑥+𝑦 =5 𝑥−𝑦 = 9
𝑥+𝑦 =5 −𝑥 + 𝑦 = 9
−𝑥 − 𝑦 = 5 𝑥−𝑦 = 9
−𝑥 − 𝑦 = 5 −𝑥 + 𝑦 = 9

a. ¿Qué elemento geométrico es la intersección de los planos que ingresaste en GeoGebra?
b. Intercepta los planos que tienes en el sistema diédrico. Usa la herramienta Intersección de
dos superficies de GeoGebra para hallar todas las intersecciones entre dos planos.
Observa el objeto que se obtiene como resultado de cada intersección. A continuación,
anota las ecuaciones vectoriales que se tiene en cada caso:
Planos que se intersectan Ecuación vectorial obtenida
𝑥+𝑦 =5 𝑥−𝑦 = 9
𝑥+𝑦 =5 −𝑥 + 𝑦 = 9
−𝑥 − 𝑦 = 5 𝑥−𝑦 = 9
−𝑥 − 𝑦 = 5 −𝑥 + 𝑦 = 9
10. Relaciona los valores obtenidos con su respectiva ecuación vectorial obtenida con GeoGebra.
11. Nota que las soluciones no dependen del valor de Z. ¿Qué significa esto? ¿Cómo se escribe
algebraicamente una ecuación que es independiente de los valores de Z?
En las siguientes tareas, se sugiere que trabajen en grupos.
1. En la misma construcción en que están los planos y las rectas correspondientes a las
intersecciones entre ellos, construyan puntos que se muevan en las rectas. Básense en las
siguientes indicaciones:
a. Creen un deslizador, ingresando el texto 𝑘 = 1 en la entrada y presionen Enter.
b. Asignen letras mayúsculas a las ecuaciones vectoriales de las rectas que hallaron e
ingrésenlas en GeoGebra (usando el parámetro 𝑘).
c. Muevan el deslizador 𝑘 y observen cómo, al variar sus valores, los puntos recorren las
rectas.
2. Imaginen que el espacio que encierran los cuatro planos es un edificio, y que se mide su altura
en pisos con cada valor entero del eje Z.
a. Exploren con el deslizador el intervalo aproximado de valores que debe tener 𝑘 para que el
edificio tenga tres pisos, cinco o diez (para esto último, deberán extender los valores del
deslizador en sus configuraciones).
b. Escriban las ecuaciones de recta que modelan las aristas laterales del edificio.
c. Anoten sus resultados en una tabla:
Ecuación vectorial de la recta Intervalo al que pertenece 𝜆

3. Usen las mismas ecuaciones de planos que se muestran en 3b y grafíquenlas en GeoGebra 3D:
𝑥+𝑦 =5 −𝑥 + 𝑦 = 9
𝑥−𝑦 =9 −𝑥 − 𝑦 = 5
Suponiendo que el espacio que encierran los cuatro planos es un edificio habitacional, determinen
las ecuaciones de los planos que formarían las plantas de los pisos que pasan por las coordenadas
enteras del eje 𝑍, desde 1 hasta 9.
a. Determinen las ecuaciones de los planos que servirían de piso y de techo del edificio y
grafíquenlos en GeoGebra.
b. Modifique la ecuación del plano de una de las caras del edificio, de modo que quede oblicua
(no perpendicular al plano 𝑋𝑌, pero que siga existiendo el techo; es decir, que no
desaparezca al inclinar demasiado el plano escogido).
c. Modifiquen la ecuación de la cara opuesta a la que inclinaron, para que se intercepten justo
en el techo del edificio.
1. Se sugiere iniciar la actividad proyectando las instrucciones para la actividad, alternadas con
una proyección del procesador. Modele en la pizarra la asignación de letras mayúsculas a las
ecuaciones vectoriales de las rectas que hallaron en la primera actividad, y pídales que las
ingresen en GeoGebra (usando el parámetro 𝑘). Por ejemplo: si la recta 𝑋 = (−2,7,0) +
𝜆 (0,0, −2) proviene de la intersección de los planos
𝑥 + 𝑦 = 5 y −𝑥 + 𝑦 = 9, entonces ingresen el punto 𝑃 = (−2,7,0) + 𝑘 (0,0, −2). Repita el
ingreso de los otros tres puntos que pertenezcan a las otras tres rectas.
2. Comente el sentido de la actividad: mostrar algunos edificios que se puedan modelar por medio
de paralelepípedos, troncos de pirámide u otros cuerpos geométricos.
3. Revise los conceptos y procedimientos necesarios, alternados con construcciones con

GeoGebra.

4. Durante la sesión, se empleará nociones como sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas,
ecuación de una recta en 2D y de un plano en 3D. GeoGebra usa una representación vectorial
de la recta. En las construcciones, se usa ángulos diedros, de rectas y planos perpendiculares y
paralelos.
5. Se sugiere los siguientes indicadores para evaluar formativamente los aprendizajes :

• Modifican algunas aplicaciones para analizar las características de las figuras.

- Ecuación vectorial de la recta

https://youtu.be/RV3TFyVrYBs
- Rectas y planos en el espacio

https://www.geogebra.org/m/Ght27Hfp
- El plano en el espacio
http://www.ieszaframagon.com/matematicas/matematicas2/geometria_afin/2_ecuaciones_d
e_un_plano.html

OA 4. Crear aplicaciones y realizar análisis • Utilizan programas para verificar

teoremas relacionados con la
mediante procesadores simbólicos, de
geometría.
geometría dinámica y de análisis estadístico.
• Modifican algunas aplicaciones para
OA d Argumentar, utilizando lenguaje simbólico analizar las características de las
y diferentes representaciones para justificar la figuras.
veracidad o falsedad de una conjetura, y • Utilizan programas para obtener
evaluar el alcance y los límites de los información visual de datos y
argumentos utilizados. proposiciones matemáticas.
OA g Elaborar representaciones, tanto en forma • Seleccionan y analizan información
manual como digital, y justificar cómo una cuantitativa desde una planilla de
misma información puede ser utilizada según el cálculo para verificar conjeturas.
tipo de representación.
OA i Buscar, seleccionar, manejar y producir
información matemática/cuantitativa confiable
a través de la web.
Se puede usar las siguientes actividades como ejemplos de evaluaciones para la unidad 3, cada una
por sí misma o en conjunto. Se sugiere delimitar la evaluación según el contexto y el tiempo
disponible.
1. Usando GeoGebra, crea las siguientes construcciones:

a. Un triángulo equilátero. ¿Qué propiedades de la figura utilizaste?
b. Dos circunferencias concéntricas.
c. Un paralelogramo, e indica las propiedades geométricas utilizadas.
d. Una circunferencia de radio variable “k”, previamente definido mediante un deslizador.
e. Un punto que se mueve entre otros dos puntos, siguiendo el segmento que los une.
2. Abre el sitio DataChile, ingresa a la categoría Educación y escoge la categoría Deserción.

Descarga los datos de la deserción escolar de educación secundaria. Ábrelos en Excel y realiza
las siguientes acciones:
a. Construye un gráfico de barras con los datos de la deserción escolar de educación media.
b. Determina el año de mayor deserción escolar según los datos.
c. ¿Cuál es el promedio de deserción escolar entre los años 2010 y 2017 inclusive?
d. ¿Qué puedes decir acerca de la tendencia en el porcentaje de deserción escolar que
muestran los datos que descargaste?

3. Usando GeoGebra, crea las siguientes construcciones:

a. Un triángulo equilátero ¿Qué propiedades de la figura utilizaste?
b. Dos circunferencias concéntricas.
c. Un paralelogramo, e indica las propiedades geométricas utilizadas.
d. Una circunferencia de radio variable “k”, previamente definido mediante un deslizador.
e. Un punto que se mueve entre otros dos puntos, siguiendo el segmento que los une.
f. Una circunferencia cuyo centro se desplaza siguiendo otra circunferencia, como en la
figura.
4. ¿Qué relación existe entre los triángulos AD1D y BC1C de la figura siguiente? ¿Por qué?
5. Determina qué relación existe entre:

a. Los lados (a, b y c) del triángulo rectángulo en C de la figura.
b. Los tres cuadrados construidos sobre esos lados.

6. El 26 de mayo de 2019, un diario de distribución nacional5 publicó información acerca de las

exportaciones chilenas que fueron líderes mundiales en su rubro. El siguiente gráfico las
resume:
a. Determina los rubros con mayor y menor valor exportado. ¿Por qué crees que el cobre
es el rubro con mayor valor exportado?
b. Encuentra el valor total de las exportaciones de valores nuevos ingresados al ranking en
2018.
c. ¿Cuáles son los rubros con mayor porcentaje de participación en las exportaciones
mundiales? ¿Cuáles son los tres menores?
5
Diario El Mercurio. (26 de mayo de 2019). Chile lideró exportaciones mundiales en 29 categorías en 2018, ocho más que
año anterior. Cuerpo B, pág. 2.

7. Abran el software “Pitágoras

tangrama”.
ABCD es un cuadrado.
Los segmentos AE, BF, CG y DH son

iguales (“a”).
a. Arrastrando la figura desde el vértice A o el vértice D, observen los cambios de la figura. ¿Qué
cambia? ¿Qué se mantiene?
b. ¿Qué razones pueden dar para afirmar que la figura EFGH es un cuadrado, sabiendo que a1, a2,
a3 y a4 son segmentos de la misma longitud?
c. ¿Cómo son entre sí los triángulos AEH, EBF, FCG y HGD? ¿Por qué?
d. El área del cuadrado ABCD se puede obtener de dos maneras diferentes. La primera, elevando
al cuadrado su lado expresado como a+b; esto es, (a+b)2. Desarrollen el cuadrado de ese
binomio. También se puede expresar como la suma de las áreas de los cuatro triángulos
rectángulos mencionados más el área del cuadrado EFGH. ¿Qué relación resulta de igualar esas
dos expresiones de la misma área?
e. ¿Es esta una demostración del teorema de Pitágoras? ¿Es un argumento general?

8. La figura siguiente muestra un boceto en que algunos arquitectos describen posibles formas de
un edificio.
Son tres troncos de pirámide y un

prisma recto con una cara convexa.
Artes Visuales.
OA 3, 3° y 4° medio
Elijan una de esas formas, describan sus características y créenla con GeoGebra 3D. Al describir la
figura elegida, utilicen propiedades como ángulos que forman las caras con la horizontal, formas de
las caras laterales y formas de las caras basales.

Niveles de logros
pueden mejorar las instrucciones
o la secuencia
Utilizan programas para verificar
teoremas relacionados con la geometría.
Hacen ajustes a algunas aplicaciones para

optimizar el análisis.
Utilizan programas para obtener

información visual de datos.
Seleccionan, manejan y analizan

información cuantitativa desde una
planilla de cálculo o sitios web, para
responder preguntas y justificar o
verificar conjeturas

Unidad 4: Elaboración de Apps para dispositivos

electrónicos móviles
Los estudiantes desarrollan su primera aplicación móvil, utilizando su creatividad y siendo responsable
con el uso que le dará. La noción de juego sano y entretenido tiene un papel especial; se espera que
creen un juego y que adquieran el lenguaje de aplicaciones móviles. Las preguntas que guían esta unidad
son: ¿Por qué los juegos digitales son tan atractivos? ¿Cómo influyen las redes sociales y otras formas
de comunicación en el comportamiento de las personas?
OA 5. Desarrollar aplicaciones para dispositivos móviles y para dispositivos provistos de sensores
OA 6. Utilizar la tecnología digital y la información personal y privada que esta contiene de una
OA j. Desarrollar un trabajo colaborativo en línea para discusión y resolución de tareas
matemáticas, usando herramientas electrónicas de productividad, entornos virtuales y redes
sociales.
OA k. Analizar y evaluar el impacto de las tecnologías digitales en contextos sociales, económicos
y culturales.
OA l. Conocer tanto los derechos propios como los de los otros, y aplicar estrategias de protección
de la información en ambientes digitales.

Actividad 1: Mi primera App

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes tengan un primer acercamiento con la plataforma App Inventor y puedan
ejecutarla en su celular o en el emulador con que cuenta esta plataforma. Se pretende que hagan su
primer proyecto, con base en una App existente y desarrollada en App Inventor. Los estudiantes
generan códigos QR, modifican una aplicación, ejecutando bloques y ajustando para poder ejecutar esta
nueva App, y finalmente construyen su propio juego basado en reglas.

sociales.
y culturales.
Actitudes
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la

resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
DESARROLLO
LA APP EN UN DISPOSITIVO MÓVIL A TRAVÉS DE APP MIT AI2 COMPANION
Se sugiere que recuerden juntos que el factorial de un número permite contar de cuántas maneras
diferentes se puede ordenar cosas. Así, hay seis maneras posibles de ordenar 3 elementos (por ejemplo:
{a, b, c}):
𝑎𝑏𝑐, 𝑎𝑐𝑏, 𝑏𝑎𝑐, 𝑏𝑐𝑎, 𝑐𝑎𝑏, 𝑐𝑏𝑎,
y, por su parte, 3! = 3 ∙ 2 ∙ 1 = 6.
Se sugiere realizar toda la actividad en grupos de 2 a 3 estudiantes que trabajen en uno o dos
dispositivos móviles.

1. A continuación, sigan ordenadamente las instrucciones:

- Ingresen a la página principal de App Inventor http://appinventor.mit.edu/explore/; en la parte
superior izquierda, hagan click en el botón “Crea aplicaciones”; ahora inicien sesión con su cuenta
de Google.
- En la plataforma de App Inventor, ingresen a “Gallery”, donde se puede publicar de manera gratuita
proyectos elaborados en esa plataforma:
- Busquen “factorial” y presionen el botón “Search for apps”.

- Seleccionen la aplicación “Factorial” e impórtenla a su ambiente de proyectos.
- Para poder instalar la aplicación “Factorial” en un celular, primero se debe descargar la aplicación
“MIT AI2 Companion” de App Inventor desde “Play Store”.
- Otorguen a el dispositivo móvil permisos de desarrollador para permitirle ejecutar aplicaciones de
origen desconocido; esto, porque la aplicación que ejecutarán (“Factorial”) no fue descargada desde
“Play Store”, que es el sitio oficial de Google para descargas de aplicaciones móviles.
- Ejecuten la aplicación en su celular con la opción “Al Companion” en el menú “Conectar”.
- Ejecuten su aplicación, capturando el código QR generado antes con la aplicación “MIT AI2
Companion”:

a. Prueben la aplicación con diversos valores, para comprobar que calcula correctamente el
factorial de un número.
b. Creen una planilla electrónica y calculen los factoriales de los primeros 50 números naturales,
para comprobar que la aplicación “Factorial” está bien realizada. Comparen los resultados.
2. Una vez que la aplicación esté funcionando, revisen el código en el ámbito de Diseño y en el de
Bloques.
a. Examinen el diseño gráfico y los bloques del proyecto “Factorial”, y elaboren el algoritmo
correspondiente a la función factorial; reviden la secuencia de instrucciones para validar que la
app está correctamente programada.
b. ¿Observan alguna similitud con la programación en el entorno de Scratch? Argumenten,
identificando algunos bloques en común entre ambas herramientas.
APP DE COMBINATORIA SIMPLE EN LA PLATAFORMA APP INVENTOR
1. Graben el proyecto “Factorial” con el nombre “CombinatoriaSimple”; adáptenlo para que se pueda
calcular combinatoria simple, según el siguiente modelo:
donde 𝑛 = número total de observaciones, y 𝑥 = número de elementos seleccionados.
a. Creen una planilla electrónica y calculen los valores de Cn,x para, al menos, 20 casos de
combinatoria simple.
b. Prueben su aplicación, instalándola en el dispositivo móvil igual que como ejecutaron la
aplicación “Factorial”.
2. App Inventor permite probar las aplicaciones desarrolladas en este ambiente, mediante un
“emulador” de celular. Para ello, deben descargar en su PC la aplicación “aiStarter” –que se
encuentra disponible para el sistema operativo Windows en el sitio oficial del MIT
https://appinventor.mit.edu/explore/ai2/setup-emulator.html– e instalarla en su computador.
a. Prueben su aplicación “CombinatoriaSimple”; primero deben ejecutar la aplicación “aiStarter”;

buscando en la barra de tareas y seleccionando “Emulador” en el menú “Conectar”.

b. Cuando terminen, pueden compartir el proyecto, exportándolo al formato .aia.

Lo pueden hacer en el menú de “Proyectos” con la opción “Exportar a mi ordenador el proyecto
(.aia) seleccionado”, y lo podrán visualizar en la carpeta “Descargas” de su computador. Luego,
compártanlo a través de alguna plataforma de trabajo colaborativo de Google, o pueden
enviarlo por correo electrónico.
3. Prueben también la aplicación “Factorial”, usando el emulador de la plataforma App Inventor.

a. ¿Qué ventajas presenta el uso de funciones o procedimientos en una aplicación? Argumenten
desde la experiencia del desarrollo de la app de combinatoria simple.
b. Al ejecutar las aplicaciones en el emulador y en un celular, ¿obtienen los mismos resultados?
¿Por qué? ¿Qué sucede con la gráfica de visualización?
4. La recursividad es una técnica muy empleada en la programación y consiste en que una función se
llame a sí misma; apliquen esta técnica y hagan una segunda versión recursiva de la aplicación
“Factorial”. ¿Qué pueden observar con el número de bloques? ¿Aumenta o disminuye?
5. Si tuvieran que construir una app para resolver una ecuación de primer grado, ¿qué deberían
considerar en cuanto al diseño gráfico y las reglas que habrá que programar, usando bloques?

1. La plataforma App Inventor se puede ejecutar en celular o en el emulador con que cuenta esta
plataforma. Se sugiere el trabajo con el código QR respectivo e instalarla en su celular o ejecutarla
con el emulador de esta plataforma.
2. Se recomienda tener un dispositivo de memoria externo (pendrive o disco duro) con una copia del
proyecto “Factorial”; se puede descargar de la galería de App Inventor. Revise también las
condiciones de App Inventor, ya que sólo permite construir aplicaciones para el sistema operativo
Android. Si algunos jóvenes tuviesen un celular IPhone, deberán probar sus aplicaciones en el
emulador, ya que el sistema operativo de su dispositivo móvil es IOS, que no es soportado por App
Inventor.

• Construyen y ejecutan programas para dispositivos provistos de sensores y mecanismos de
control.
• Crean aplicaciones para dispositivos móviles, resguardando la información personal y privada
de los usuarios.
− Sitio Web Oficial del MIT App Inventor

http://appinventor.mit.edu/explore/
− App Inventor para Educadores
http://teach.appinventor.mit.edu/
− Tutoriales de App Inventor
https://appinventor.mit.edu/explore/ai2/tutorials.html
− Ejemplo de App Inventor
http://appinventor.mit.edu/explore/ai2/paintpot-part1.html
− Tutoriales para principiantes
https://appinventor.mit.edu/explore/ai2/beginner-videos.html

Actividad 2: Adivinar números

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes elaboren, en el entorno de desarrollo App Inventor, un nuevo tipo de
aplicación, correspondiente a la categoría de juego. Construirán un juego con reglas predeterminadas
que deberán probar en su celular. Posteriormente se pretende que elaboren su propia estrategia para
un nuevo juego, formulando un conjunto de reglas básicas mediante el uso de “bloques” y señalando
claramente las condiciones para “ganar el juego”.

sociales.
Actitudes
• Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el
aprendizaje.
DESARROLLO
UN JUEGO CON REGLAS BÁSICAS EN APP INVENTOR
1. A continuación, sigue ordenadamente las instrucciones:

a. Piensa un número entero positivo.
b. Súmale 7.
c. Divide el resultado anterior por 2.
d. Suma el sucesor del número ingresado.
e. Multiplica el resultado por 4.
f. Divide el resultado por 6.
g. Réstale 3 al resultado.
2. Repite esta actividad con tres números distintos y responde las siguientes preguntas:
a. ¿Observas alguna regularidad en el resultado obtenido las tres veces? Argumenta tu respuesta.
b. Construye, en una planilla electrónica, una tabla de los valores que resultan al jugar este juego,
comenzando por cada uno de los primeros 50 números naturales; así comprobarás tus
conclusiones.

c. Compara tus resultados con los de tus compañeros. ¿Se mantiene la regularidad observada
anteriormente?
d. ¿Por qué crees que sucede esto? Fundamenta tu respuesta de acuerdo a una planilla electrónica
con fórmulas intermedias.
e. ¿Serán estas las únicas instrucciones con las que se podrá jugar para obtener el mismo
resultado?
f. Fundamenta matemáticamente tus conclusiones, utilizando la plantilla Excel y las fórmulas
intermedias.
3. Elabora el juego en la plataforma de App Inventor. Antes, realiza el diseño gráfico que permita
implementar las reglas de este juego.
a. Ingresa algunos valores de la planilla electrónica con la que comprobaste los resultados.
b. Ahora instala tu aplicación en tu celular. Debes entregar permisos de “Desarrollador” en ajustes
o configuración de tu celular; sigue las instrucciones del mismo sitio de App Inventor.
c. Al ejecutar esta app en distintos dispositivos móviles, ¿se obtendrá los mismos resultados? La
extensión .apk, ¿funciona en un IPhone? Fundamenta tu respuesta.
4. Dadas las siguientes reglas del juego “Adivina un número”:

- Piensa un número cualquiera.
- Súmale 3.
- Multiplica el resultado por 2.
- Réstale 8.
- Divide por 2.
- (El resultado es 54).
- El número que pensaste era 55.
a. Escribe la expresión algebraica de cada paso, considerando que representas el número que
pensaste con la letra 𝑛.
b. Escribe la expresión algebraica correspondiente para cada paso.
c. Prueba los pasos para 𝑛 = 3; 𝑛 = 7 y 𝑛 = 10.
d. Diseña una app en la plataforma App Inventor para mostrar por qué el valor es predecible.
e. Instala la aplicación en tu celular y pruébala.
TU JUEGO PROPIO EN APP INVENTOR

Se sugiere formar equipos de 2 a 3 estudiantes y trabajar en el ambiente de App Inventor de uno de los
integrantes. Luego, se podrán compartir el proyecto, exportando al formato “.aia” en alguna plataforma
de trabajo colaborativo.
1. Elaboren su propio juego de “Mago de los números”, considerando lo siguiente:

a. Se debe ingresar un número inicial.
b. El número final después de todas las operaciones debe ser el mismo número que se ingresó.

c. El juego debe contener al menos 4 pasos y ninguno de ellos puede anular a otros; por ejemplo,
no se puede incluir como pasos sumar y restar el mismo número.
d. Comprueben sus reglas de la misma forma que en el “Juego1”.
2. Utilicen la app del “Juego 1” para que no tengan que construir desde cero. Para esto, deben grabar
su proyecto anterior con el nombre de “Juego2”.
a. Prueben el juego con el emulador que simula la ejecución de la aplicación, en un celular o tablet
con sistema operativo Android.
b. Creen una planilla electrónica con algunos valores con los que comprobaron los resultados del
juego.
c. Ahora instalen su aplicación en un celular; deben entregar permisos de “Desarrollador” en
ajustes o configuración del celular.
d. Sigan las instrucciones del sitio de App Inventor. ¿Observan alguna regularidad en el resultado
obtenido las tres veces?
LA APP Y LAS REGLAS MATEMÁTICAS

El mago pedirá a un espectador que elija un número entre 1 y 15. Después mostrará 4 tarjetas para que
el espectador responda si su elección está o no en cada una de esas 4 tarjetas; según sus respuestas,
podrá “Adivinar el número”.
- Piensa un número del 1 al 15.
T1 1. ¿Está en la tarjeta T1? (SÍ/NO)
1 3 5 7
9 11 13 15
2 3 6 7
10 11 14 15

4 5 6 7
12 13 14 15

8 9 10 11
12 13 14 15
- ¿Cuál fue el número que pensaste?
1. ¿Qué relación matemática existe entre el número pensado y las potencias de 2 (1, 2, 4 y 8) que
encabezan cada una de las tarjetas?
2. ¿Por qué crees que sucede esto? Fundamenta tu respuesta.
3. Construye en App Inventor una app que permita realizar este juego.
4. ¿Serán las únicas reglas con las que se podrá jugar?

1. Las actividades del tipo “juegos con números” apoyan con fuerza el proceso de simbolización que
requiere el álgebra, porque permiten justificar por medio de ella la resolución de situaciones y
problemas. Los juegos suelen tener un efecto inmediato sobre la mayoría de los estudiantes, que
rápidamente quieren saber “el truco”.
2. Se sugiere comprobar las conclusiones que obtuvieron al probar con distintos números. Se
recomienda apoyarse con la herramienta electrónica para esta actividad, y reforzar y aplicar los
conceptos de algoritmos y diagramas de flujo para que aborden la actividad.

de los usuarios.
- Sitio Web Oficial del MIT App Inventor

- App Inventor para educadores

- Tutoriales de App Inventor

- Ejemplo de App Inventor

- Tutoriales para principiantes


Actividad 3: Ubicación mediante GPS

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes elaboren una aplicación móvil en el entorno de desarrollo App Inventor,
para que tengan una experiencia con los sensores y mecanismos de control que están incorporados en
su celular. Esta actividad les permite interesarse en las posibilidades que ofrece la tecnología para la
sociedad y para la ayuda en seguridad. Al construir una App con el GPS, usarán el sistema de
posicionamiento de escala global para determinar su ubicación y posteriormente calcular la distancia
después de un desplazamiento. Se pretende que después determinen la pendiente del camino recorrido
al moverse de un punto a otro.

y culturales.
OA l. Conocer tanto los derechos propios como los de los otros, y aplicar estrategias de
protección de la información en ambientes digitales.
Actitudes

DESARROLLO
CONOCER LA UBICACIÓN ACTUAL
La red de GPS (Global Position System) tiene un total de 27 satélites orbitando la Tierra, de los cuales 24
se utilizan de forma activa y otros tres funcionan como refuerzo por si alguno de los activos falla. El GPS
de un móvil se conecta con al menos tres de los satélites cercanos a la persona para calcular la posición
en la que se encuentra; el celular cuenta con un sensor (GPS) que permite obtener los datos sobre la
ubicación del dispositivo.
1. Construye una aplicación móvil en la plataforma de App Inventor para acceder a la información de
tu ubicación actual; la idea es que dicha ubicación se restablezca cuando el dispositivo se desplace,
obteniendo el punto de origen y destino, y que calcule la distancia entre los dos puntos mediante
la latitud y la longitud.
2. Para elaborar esta app, la plataforma App Inventor permite determinar la latitud y la longitud del
dispositivo móvil, así como la dirección de una calle, mediante el componente “LocationSensor”.

3. Puedes tomar como referencia la siguiente interfaz gráfica de la app a construir:
Conexión disciplinar:
Ciencias para la Ciudadanía.
OA f, OA g, 3° y 4° medio
Historia, Geografía y Ciencias
Sociales
OA a, OA c, 3° y 4° medio
Después de construir la app, pruébala de acuerdo a las siguientes instrucciones:

- Determina las coordenadas de latitud y longitud de tu posición actual (punto de origen).
- Desplázate y registra las nuevas coordenadas (punto de llegada). Siempre debes conocer las 2
últimas posiciones de tu dispositivo móvil.
- Registra las coordenadas del punto de origen y el punto de llegada en una planilla electrónica,
para 5 puntos.
- Con estos datos, determina la distancia entre ambos puntos, considerando que el
posicionamiento es en el globo terráqueo y no en el plano. Se sugiere usar el modelo del
Haversine.
- Agrega a la planilla electrónica una columna que guarde la distancia de los 5 puntos anteriores,
basándote en la fórmula de Haversine, y comprueba tus resultados.
- Repite esta actividad varias veces para verificar su funcionamiento.

1. ¿Qué aplicaciones instaladas en tu celular utilizan el GPS?
2. ¿Por qué los GPS no usan la distancia entre dos puntos en el plano para calcular distancias en el
globo terráqueo?
EXPLORAR LA APLICACIÓN GOOGLE MAPS

Instalen en su celular la aplicación de otro compañero del grupo y comprueben los resultados de ambas
aplicaciones.
1. Usen la aplicación de “Google Maps” en su celular e identifiquen qué tipo de información entrega.
a. ¿En qué situaciones les serviría esta aplicación?
b. ¿Qué datos entrega esta app? Conexión disciplinar:
Ciencias para la Ciudadanía.
OA f, OA g, 3° y 4° medio
2. Agreguen el cálculo de la pendiente entre los dos puntos, Historia, Geografía y Ciencias el
punto de origen y el punto de llegada (después de realizar Sociales el
desplazamiento). OA a, OA c, 3° y 4° medio
Ejecuten varias veces la aplicación y verifiquen cómo

influye el movimiento en el cálculo de la pendiente.
a. ¿Qué opinan de que las aplicaciones puedan acceder a su ubicación en cualquier momento?
b. ¿Podría ser útil en algunas situaciones?
c. La ubicación de cada uno, ¿debería ser un dato privado? Comenten entre los distintos grupos.

LA UBICACIÓN Y LOS SATÉLITES
1. Dibuja en un mapa las coordenadas de los 2 puntos que lee tu aplicación móvil, e indica la distancia
entre ambos puntos.
Conexión disciplinar:
2. Busca en internet los 3 satélites más cercanos a tu ciudad y Ciencias para la Ciudadanía.
ubica sus coordenadas en el mapa, con una imagen que los OA f, OA g, 3° y 4° medio
Historia, Geografía y Ciencias
represente. Sociales
OA a, OA c, 3° y 4° medio
3. Dibuja una línea recta que una los 2 puntos que hiciste en el
mapa; luego, estima la distancia entre ambos satélites según
la altura a la que se encuentran.

1. Se recomienda ver el siguiente video para recordar el concepto de latitud y longitud:
https://www.youtube.com/watch?v=xbAdkvMAHqo
2. Conviene revisar los ejemplos en el sitio de App Inventor para apoyar esta actividad:
https://appinventor.mit.edu/explore/content/location-sensor.html
3. Las actividades con GPS permitirán al estudiante comprender la importancia de los satélites y cómo
ellos nos brindan la ubicación de un dispositivo móvil mediante la latitud y la longitud; esta actividad
se podría compartir con la clase de Historia y Geografía.

4. En esta actividad se utiliza el modelo de Haversine, ya que estamos calculando la distancia entre
dos puntos ubicados en el globo terráqueo. No podemos utilizar la fórmula tradicional entre dos
puntos,
Para P1 (x1, y1) y P2 (x2, y2),
d(P1, P2) = √(𝑥2− 𝑥1 ) 2 + (𝑦2− 𝑦1 ) 2
5. En la primera actividad, pídale al alumno que pruebe la aplicación que construyó; tiene que
desplazarse al menos 3 metros en la sala de clases para apreciar cómo se actualizan las
coordenadas.
6. Se recomienda utilizar el método de cálculo de pendiente en una recta en el plano, con base en los
2 puntos obtenidos con el GPS.

• Crean programas para dispositivos, que involucren sensores y mecanismos de control.

- Sitio Web Oficial del MIT App Inventor



- Usando el sensor de ubicación

- Localización en Google Maps

http://appinventor.mit.edu/explore/displaying-maps.html
- Ejemplo ¿Dónde está mi coche?

http://appinventor.mit.edu/explore/ai2/android-wheres-my-car.html
- Modelo de Haversine
https://www.genbeta.com/desarrollo/como-calcular-la-distancia-entre-dos-puntos-geograficos-
en-c-formula-de-haversine
https://es.wikipedia.org/wiki/F%C3%B3rmula_del_haversine#F%C3%B3rmula_del_haversine



Actividad 4: Elaborar una app para acceder a la cámara de un celular

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes elaboren una aplicación móvil en el entorno de desarrollo App Inventor,
para que tengan una primera experiencia con los sensores y mecanismos de control que están
incorporados en su celular. Al construir una App que permita usar la cámara, podrán explorar cómo
solicitar al usuario los permisos necesarios para utilizar la cámara, y hacer lo mismo que la aplicación
nativa “Cámara” incorporada en el celular; es decir: tomar fotos y almacenarlas en el dispositivo móvil.
Después, en la actividad grupal, elaborarán una aplicación que permita usar el video.
OA 6. Utilizar la tecnología digital, y la información personal y privada que esta contiene, de una
OA l. Conocer tanto los derechos propios como los de los otros, y aplicar estrategias de
protección de la información en ambientes digitales.
Actitudes
DESARROLLO
LA CÁMARA DEL DISPOSITIVO MÓVIL
Construye una aplicación móvil en la plataforma de App Inventor que permita acceder a la cámara
incorporada en el celular, para poder tomar fotos y desplegarlas en el mismo dispositivo. El usuario
debe permitir el acceso a este dispositivo, pues es el dueño.
Utilizando la plataforma App Inventor, elabora una app que permita crear un anuario del curso con las
fotos de cada alumno y registrar una frase que los identifique y que deseen compartir con el curso. Por
ende, se debe poder tomar fotos con la cámara del dispositivo y desplegarlas en la pantalla del celular
junto con la frase correspondiente.
1. Investiga la cámara de tu celular y sus características.
2. Toma 2 ó 3 fotos con la aplicación que trae instalada e investiga dónde se almacenan y cuánto pesa
cada una. ¿Con cuántas fotos se llena la memoria del celular? ¿Cuánta memoria tiene? ¿Podemos
eliminar fotos?
3. Busca una frase que te identifique y desees compartir con tus compañeros.

4. Diseña la pantalla con el diseño gráfico de tu aplicación en un documento.doc o .pptx, para

entiendas cómo el usuario empleará tu app.
5. Crea en App Inventor una interfaz gráfica según tu diseño y construye una aplicación que permita
al usuario tomar fotos con la cámara del dispositivo móvil.
6. Agrega a la aplicación la funcionalidad que permita ingresar las frases seleccionadas.
7. Despliega las fotos que tomaste y las frases seleccionadas.
8. Observa que, por razones de seguridad, tu app sólo podrá acceder a las fotos tomadas con la
aplicación, ya que hay muchas aplicaciones disponibles y cada una puede acceder sólo a las fotos
obtenidas con su app.
9. Piensa cómo podrías adaptar tu aplicación para ayudar a las personas que tienen alguna
enfermedad que les afecte la memoria, para que puedan practicarla; por ejemplo: el Alzheimer, que
causa problemas con la memoria, el pensamiento y el comportamiento. ¿Crees que podrías ayudar
un enfermo de Alzheimer si almacenas las fotos de sus familiares y amigos? Investiga algunas
experiencias en internet. Reflexiona sobre cómo la tecnología puede ayudar a las personas a
mejorar su calidad de vida.
LA CÁMARA DEL DISPOSITIVO MÓVIL Y LA GENERACIÓN DE VIDEOS

1. Instalen en su celular la aplicación desarrollada por otro compañero del grupo y prueben su
funcionamiento.
2. A partir del proyecto elaborado en la primera actividad, agreguen una nueva funcionalidad a la
aplicación, que permita grabar un video de saludo del grupo para compartirlo con el curso.
3. Deben mostrar el video de saludo grabado en una nueva “ventana” del celular para facilitar su
despliegue.

4. Cuando eliminan una foto en la nube de sus celulares o de las redes sociales, ¿realmente se elimina?
Reflexionen sobre este tema y sobre la privacidad de la información en las redes sociales; en
particular, cómo terceras personas pueden acceder a sus fotos y videos.
5. Construye una app que permita mostrar sólo el uso de la cámara, sin considerar inicialmente el
despliegue de las fotos y las frases seleccionadas.
6. Sigue los pasos del video https://www.youtube.com/watch?v=cuQ3iB1LU44 y revisa por qué tu

aplicación no funciona correctamente.
a. Revisa los bloques de tu aplicación y determina los posibles errores en la programación de
bloques para acceder a la cámara.
b. Si tuvieras que construir una app que permitiera leer un código de barra de un producto, ¿qué
modificación deberías realizar a tu app?
c. ¿Cómo sabes que una aplicación está usando tu cámara?
LEER CÓDIGOS QR
1. Los códigos QR (en inglés “Quick Response”, respuesta rápida), desarrollados por la compañía
japonesa Denso Wave en 1994, son códigos de barras bidimensionales. El ojo humano es incapaz
de leer la matriz de puntos en la que se guardan los datos; se debe leer con un teléfono móvil o con
un dispositivo que disponga de la aplicación correspondiente (un lector de códigos QR). Por este
motivo, se te pide desarrollar una app que permita leer el código QR y desplegar la información que
contiene.
2. Primero descarga en tu celular una aplicación que te permita leer códigos QR y prueba escaneando
el código anterior.
3. Busca en internet un servicio que te permita crear tu tarjeta de presentación mediante un código
QR, y prueba tu aplicación.


1. Las actividades con uso de la cámara permitirán a los jóvenes conocer las características de este
componente integrado en el celular.
2. Podrían construir una planilla electrónica con el listado de las características de su cámara y
compararlas con las características de las cámaras de los celulares de sus compañeros más cercanos
a su ubicación.
3. En la primera actividad, podrían registrar la frase seleccionada por cada uno, en una planilla
electrónica compartida en Google Docs.
4. Se sugiere pedirles a los que finalizan primero que apoyen a sus compañeros que tengan alguna
dificultad.
5. Las actividades son ocasiones propicias para que desarrollen las habilidades de la asignatura.
También les permiten reparar en sus propias habilidades, en las dificultades que encuentran y, más
en general, en su relación con la Matemática. Para potenciar esa reflexión y experiencia, conviene
que les haga algunas preguntas al cierre de las actividades, como:
− ¿Qué les pareció la actividad?
− ¿Qué aspectos les parecieron más difíciles?
− ¿Cómo influye la tecnología en la seguridad personal, nuestro comportamiento y la ética?
6. Se sugiere el siguiente indicador para evaluar formativamente los aprendizajes.

de los usuarios.

- Sitio web oficial del MIT App Inventor

- Usando el sensor de ubicación
- Localización en Google Maps
http://appinventor.mit.edu/explore/displaying-maps.html
- Ejemplo ¿Dónde está mi coche?
http://appinventor.mit.edu/explore/ai2/android-wheres-my-car.html
- Tutoriales de uso de la cámara y el video
https://sites.google.com/site/aprendeappinventor/documentacion/componentes- multimedia
- Ejemplo de uso de la cámara y el video
https://www.youtube.com/watch?v=S9UbQ44irpU
https://www.youtube.com/watch?v=cuQ3iB1LU44


• Construyen y ejecutan
OA 5. Desarrollar aplicaciones para dispositivos
programas para dispositivos
móviles y para dispositivos provistos de sensores y
provistos de sensores y
mecanismos de control.
mecanismos de control.
OA 6. Utilizar la tecnología digital, y la información • Crean aplicaciones para
personal y privada que esta contiene, de una dispositivos móviles,
forma creativa, respetuosa y responsable. resguardando la información
OA a. Construir y evaluar estrategias de manera personal y privada de los
colaborativa al resolver problemas no rutinarios. usuarios.
• Crean programas para
OA d. Argumentar, utilizando lenguaje simbólico y dispositivos que involucren
diferentes representaciones para justificar la sensores y mecanismos de
veracidad o falsedad de una conjetura, y evaluar el control.
alcance y los límites de los argumentos utilizados.
OA i. Buscar, seleccionar, manejar y producir
información matemática/cuantitativa confiable a
través de la web.
OA j. Desarrollar un trabajo colaborativo en línea
para discusión y resolución de tareas
matemáticas, usando herramientas electrónicas
de productividad, entornos virtuales y redes
sociales.
Se puede usar algunas de las siguientes actividades como ejemplos de evaluaciones para la unidad 4,
cada una por sí misma o en conjunto. Se sugiere delimitar la evaluación según el contexto y el tiempo
disponible.
CONSTRUIR UNA APP QUE DESPLIEGUE LA FECHA Y HORA ACTUAL MEDIANTE APP INVENTOR
Construye una aplicación que presente la fecha en dos formatos. La aplicación se inicia mostrando la
fecha en el formato "día DD, mes MM, año AAAA": DD/MM/AAAA. Pulsando el botón "¿Qué hora es?",
la aplicación debe presentar la hora en el formato HH: MM: SS.
Recuerda pensar primero en el diseño gráfico, que determina cómo el usuario podrá interactuar con la
app, considerando los eventos que permitirán activar las funcionalidades solicitadas.

Luego debes pensar en cómo la app llevará a cabo las funcionalidades mediante la programación en
bloques.
DESARROLLAR UNA APP PARA EL JUEGO “LAS TRES COINCIDENCIAS” MEDIANTE APP
INVENTOR
Construye el juego “Las tres coincidencias”, que se juega habitualmente en los casinos. Consiste en que
se presentan 3 figuras en la pantalla de la máquina de juego, en forma aleatoria; si coinciden en algún
instante, el jugador gana. Hay que recordar que existe una colección fija de figuras y cada una puede
aparecer en cualquier lugar de la pantalla.
En su versión para un dispositivo móvil, se debe presentar las tres figuras en la pantalla del celular, y
deben desplegarse en forma aleatoria. El usuario podrá detener el paso de las figuras cuando quiera y,
si las tres imágenes coinciden, gana. El juego debe indicar el número de intentos y el número de aciertos,
para que el jugador pueda saber su nivel en todo momento. Además, debe permitirle reiniciar el juego
para que el número de intentos y de aciertos vuelvan a cero. Hay que recordar que las posibilidades
para cada lugar son 1, 2 y 3.
Opciones ganadoras:

CONSTRUIR UNA CALCULADORA ESTADÍSTICA PARA OBTENER ESTADÍGRAFOS DE POSICIÓN
Como se recordará, las medidas de tendencia central –media, mediana y moda central– son medidas
estadísticas que pretenden resumir un conjunto de valores en un solo valor; representan un centro en
torno al cual se ubica el conjunto de los datos. Las medidas de dispersión, en cambio, miden el grado
de dispersión de los valores de la variable; es decir, pretenden evaluar en qué medida los datos difieren
entre sí. Si ambos tipos de medidas se usan juntas, permiten describir un conjunto de datos, pues
entregan información acerca de su posición y su dispersión.
Construye una calculadora estadística que permita calcular los estadígrafos de posición mediana, moda
y promedio, y las medidas de dispersión desviación estándar y varianza. El usuario ingresará en un
campo de texto los valores, que deben ser numéricos y estar separados por comas.
Realiza esta actividad de acuerdo con las siguientes instrucciones:
Parte I
1. Formen grupos de 2 a 3 alumnos y trabajen en el ambiente de App Inventor. Algunos grupos

trabajan calculando la mediana, otros la media aritmética y otros, la moda.
2. Como primera actividad, cada grupo diseña las pantallas por medio de las cuales el usuario utilizará
esta app.
3. Cada grupo deberá usar funciones o procedimientos para poder invocar en su app, el estadígrafo
desarrollado con valores distintos, las veces que sea necesario.
4. Luego elaboren una planilla Excel; todos los grupos usarán los mismos datos de entrada, para que
cada uno pueda validar sus cálculos y asegurar su correcto funcionamiento.
Parte II
1. Revisen sus aplicaciones. Cada grupo debe entregar sus códigos a los otros equipos para que tengan
los tres estadígrafos de posición en su calculadora estadística. Como todos usaron los mismos datos
de prueba en la planilla Excel, prueben el funcionamiento de esta calculadora estadística con la
mediana, la media aritmética y la moda de manera integral.
2. Ahora cada grupo crea funciones para calcular la varianza y la desviación estándar, y valida sus
desarrollos con los mismos datos de la planilla Excel.
3. Graben sus proyectos con el nombre del grupo seguido de CalculadoraEstadística; por ejemplo:
Grupo1CalculadoraEstadística.
4. Exporten sus proyectos con extensión .aia y súbanla a una carpeta en Dropbox o Google Docs;
compartan esta carpeta con el profesor para que pueda descargar sus proyectos.
5. ¿Qué sucede si el usuario de la aplicación no ingresa los datos como se le solicitan; esto es, valores
sólo numéricos separados por “,”?

6. La calculadora, ¿debe validar el formato de ingreso? Esta validación, ¿es necesaria para asegurar el
correcto funcionamiento de la calculadora?
Niveles de logros
pueden mejorar las instrucciones
o la secuencia
Construyen estrategias de manera
individual y colaborativa, a fin de ejecutar
programas para dispositivos provistos de
sensores y mecanismos de control.
Resuelven problemas que involucran

modificar programas para dispositivos, a
fin de optimizar un procedimiento que
involucra sensores y mecanismos de
control.
Crean programas para dispositivos a fin de

resolver problemas que involucren
sensores y mecanismos de control.
Crean aplicaciones para dispositivos
móviles, resguardando la información
personal y privada de los usuarios.

Programa de Estudio Pensamiento Computacional y Programación - 3° o 4° medio Proyecto
Proyecto Interdisciplinario
Manual de orientación
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos?

El Aprendizaje Basado en Proyectos se define como una propuesta de enseñanza que se organiza en
torno a un problema o necesidad que se puede resolver, aplicando diferentes perspectivas y áreas del
conocimiento. Para encontrar la solución, los estudiantes movilizarán conocimientos, habilidades y
actitudes durante todo el proceso hasta llegar a una solución que se expresa en un producto. Los
proyectos surgen desde sus propias inquietudes e intereses, potenciando así su motivación por
aprender y su compromiso frente al propio aprendizaje.
¿Por qué fomenta el trabajo interdisciplinario?

La complejidad de un problema real o necesidad es la razón que justifica la participación y conexión de
distintos saberes y disciplinas. Por ejemplo, los proyectos STEM se desarrollan sobre problemas o
necesidades que vinculan ciencia, tecnología, matemática e ingeniería para su solución.
¿Cómo se relaciona con las Habilidades para el siglo XXI?

La metodología de proyecto permite que los estudiantes potencien estas habilidades y actitudes, ya
que, por ejemplo, su procedimiento los organiza para que busquen juntos una solución, los desafía para
que flexiblemente encuentren una respuesta nueva al problema y para que reflexionen con otros desde
diferentes perspectivas, generando así el trabajo colaborativo, la comunicación y el pensamiento crítico
y creativo.
¿Cuáles son los elementos del Aprendizaje Basado en Proyectos?
Pregunta o problema central

Los problemas que se aborda en un proyecto se vinculan con situaciones reales y significativas para los
estudiantes. Se relacionan con sus inquietudes e intereses y los motivan a explorar y participar
activamente en la búsqueda responsable de una solución.
Indagación sostenida
Cuando se enfrentan a un problema desafiante, comienza el proceso de búsqueda para construir
soluciones. Durante este proceso, los alumnos hacen nuevas preguntas, utilizan recursos y profundizan
los conocimientos.
Autenticidad
Los proyectos tienen un contexto auténtico. Por ejemplo: los estudiantes resuelven problemas que
enfrentan las personas fuera de la escuela, pero también pueden centrarse en problemas auténticos
dentro de ella. Los proyectos pueden tener un impacto real en los demás, como cuando los alumnos

atienden una necesidad en su escuela o comunidad (por ejemplo: diseñar y construir un huerto escolar,
mejorar un parque comunitario, ayudar a los inmigrantes locales); también pueden crear algo que otras
personas usarán o experimentarán. Un proyecto puede tener autenticidad personal si refleja las
preocupaciones, los intereses, las culturas, las identidades y los problemas de los estudiantes en sus
vidas.
Voz y elección del estudiante

Los alumnos deben sentir que pueden participar activamente, tomar decisiones, expresar sus puntos
de vista, proponer soluciones durante el trabajo en equipo y expresarse por medio de los productos que
crean. Participan activamente en un proyecto, desde el momento en que identifican el problema hasta
que divulgan el producto; así fortalecen su compromiso y motivación con el propio aprendizaje.
Metacognición
A lo largo de un proyecto los estudiantes –junto con el docente– deben reflexionar sobre lo que están
aprendiendo, cómo están aprendiendo y por qué están aprendiendo. La reflexión puede ocurrir de
manera informal, como parte de la cultura y el diálogo en el aula, pero también debe ser una parte
explícita de los diarios del proyecto, la evaluación formativa programada, las discusiones en los puntos
de control del proyecto y las presentaciones públicas de su trabajo. La reflexión sobre el proyecto en sí,
cómo se diseñó e implementó, los ayuda a decidir cómo podrían abordar su próximo proyecto y a
mejorar la forma de aplicar esta metodología.
Crítica y revisión
Los estudiantes deben estar abiertos a dar y recibir comentarios constructivos acerca del trabajo propio
y el de sus compañeros, lo que permite mejorar los procesos y productos del proyecto. Idealmente,
tiene que hacerlo según protocolos formales y con el apoyo de rúbricas. Los invitados o expertos
externos también pueden ayudar, brindando un punto de vista auténtico y real. La crítica y revisión del
trabajo propio permite a los alumnos evaluar los resultados de su aprendizaje, fortaleciendo la
evaluación formativa.
Producto público
A diferencia de otras metodologías, en el Aprendizaje Basado en Proyectos la respuesta o solución a la
pregunta o problema se expresa en un "producto", que puede ser un artefacto tangible, multimedial o
digital, una presentación sobre la solución a un problema, un desempeño o evento, entre otras
opciones. Al finalizar el proyecto, los estudiantes tienen que poder presentarlo públicamente; eso
aumenta su motivación, ya que no se reduce a un intercambio privado entre profesor y alumno. Esto
tiene un impacto en el aula y en la cultura escolar, pues ayuda a crear una "comunidad de aprendizaje",
en la cual los estudiantes y los maestros discuten lo que se está aprendiendo, cómo se aprende, cuáles
son los estándares de desempeño aceptables y cómo se puede mejorar el desempeño de los alumnos.
Finalmente, hacer que el trabajo de los alumnos sea público es una forma efectiva de comunicarse con
los pares y los miembros de la comunidad.

¿Qué debo considerar antes de la ejecución de un proyecto?

- Incorporar en la planificación anual de la asignatura una o más experiencias de proyectos,
tomando en cuenta el tiempo semanal de la misma.
- Si la asignatura es de 2 horas a la semana, se recomienda incorporar un proyecto acotado o
abordar toda una unidad de aprendizaje mediante esta metodología.
- Si la asignatura es de 6 horas semanales, se recomienda destinar un tiempo fijo a la semana
(por ejemplo, 2 horas) para el proyecto.
- La planificación anual también debe incorporar la exhibición pública de los proyectos. Se
recomienda que sea una instancia en que se invite a los padres, familias, expertos y otros
miembros de la comunidad (se sugiere solicitar a la dirección del establecimiento que reserve
un día para llevar a cabo la actividad).
- Identificar en los Objetivos de Aprendizaje, tópicos, necesidades o problemas que se pueda
abordar interdisciplinariamente con dos o más asignaturas.
- Si el proyecto involucra a dos o más asignaturas, los profesores deben planificarlo juntos y
solicitar un tiempo adecuado para ello a su jefe técnico o al director.
- Una vez hecha esta planificación e iniciado el año escolar, se debe explicar a los estudiantes en
qué consiste esta metodología, exponerles los tópicos que se identificó en las Bases Curriculares
y pedirles que, a partir de ello, propongan problemas o preguntas que se puede resolver o
responder mediante un proyecto.
- El Aprendizaje Basado en Proyectos requiere de un trabajo grupal y colaborativo. Cada
integrante del grupo debe asumir un rol específico, el cual puede ir rotando durante la ejecución
del proyecto.
¿Cómo se organiza y ejecuta el proyecto?

Para organizar el proyecto, se presenta una ficha con diferentes componentes que ayudarán a
ejecutarlo. A continuación, se explica cada uno de esos componentes.
Resumen del proyecto

Síntesis del tema general, el propósito y el resultado esperado del proyecto.
Nombre del proyecto

Se recomienda incluir un subtítulo que evidencie el tema o el contenido que se trabaja en el proyecto.
Problema central
En esta sección, se expone un párrafo de la pregunta o problema que se quiere resolver por medio del
proyecto. Se recomienda explicar cuál es el tema que se va a resolver y por qué el proyecto puede
hacerlo o desarrollar reflexiones profundas en los alumnos.
Propósito
Se explica el objetivo general y específico del proyecto.

Objetivos de Aprendizaje de Habilidades y Conocimientos

En esta sección, se explica cuáles son los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura que se desarrollará
en el proyecto. Se espera que sean interdisciplinarios, por lo que se recomienda incorporar los OA de
las otras asignaturas involucradas.
Tipo de Proyecto Interdisciplinario

Es importante aclarar qué aspectos de las distintas disciplinas se aplicará en el proyecto. Esta sección
busca que el docente exponga y explique tales relaciones de manera que sea más fácil guiar el trabajo
interdisciplinario. Para esto, conviene que se coordine con los profesores de las otras áreas disciplinares.
Producto
Todo proyecto debe tener como resultado un producto; es decir, algún objeto, aparato, informe,
estudio, ensayo, disertación oral, escrita, visual, audiovisual o multivisual para que los estudiantes
divulguen el trabajo realizado.
Habilidades y actitudes para el siglo XXI

Es importante que el docente resalte que esta metodología pretende que los alumnos desarrollen
habilidades y actitudes del siglo XXI, que son transversales a todas las áreas del currículum. Esto permite
que profesores y alumnos sean conscientes de que ellas van más allá de los conocimientos y habilidades
disciplinares.
Recursos
Se tiene que describir los componentes, insumos de trabajo, bibliografía o elementos fundamentales
para el proyecto.
Etapas
Hay que planificar el proyecto según fases de trabajo, considerando el tiempo destinado al mismo en la
planificación anual.
Cronograma semanal
Es importante planificar el avance del proyecto clase a clase; en una sola se puede desarrollar más de
una etapa, o una etapa puede durar más de una clase. Lo importante es que la planificación sea clara y
ordenada para que profesor y alumnos trabajen de la manera más regular posible, considerando los
avances u obstáculos que puedan encontrar en el desarrollo del proyecto.
Evaluación formativa y sumativa

En esta sección, el docente tiene que especificar con qué criterios se evaluará el proyecto y qué
instrumentos se aplicará, tanto en la dimensión formativa como en la sumativa. Es importante recordar
que la retroalimentación es un componente esencial del proyecto, por lo que profesor debe señalar
cómo llevará a cabo dicho proceso.
Difusión final
Dependiendo del objetivo del proyecto, se sugiere que cuando lo terminen, los alumnos dediquen algún
tiempo para difundirlo a la comunidad escolar.

Proyecto STEM: Selección natural

Entendiendo la evolución por medio del juego
Resumen del Proyecto
Se busca que los estudiantes sean capaces de corregir preconceptos erróneos sobre la selección natural y la teoría
de la evolución, como visiones teleológicas, creacionistas, ideas acerca del desarrollo “progresivo” del ser humano,
y pensar que la cooperación y el altruismo no se pueden por el mecanismo de selección natural. Para corregir los
preconceptos errados, se diseña actividades concretas tipo juego que les permitan cambiar sus preconcepciones
de la biología evolucionaria para comenzar a dar explicaciones más científicas.
Primero, jugarán un juego de Selección Natural de un rasgo físico (el color) y luego otro de un rasgo conductual
(la cooperación). Representarán los resultados de los juegos con gráficos y estadísticas, lo que les permitirá aplicar
habilidades transversales de ciencias y matemática. Finalmente, presentarán los resultados a la comunidad.
Nombre del Proyecto
SELECCIÓN NATURAL
Entendiendo la evolución por medio del juego
Problema central
¿En qué consiste realmente la selección natural dentro del proceso de la evolución de las especies?
La evolución es un tema central en Biología; aunque ha ido ganando preponderancia en la enseñanza, todavía
prevalecen muchas concepciones erradas y la enseñanza no logra solucionar esa deficiencia.
Los sesgos esencialistas pueden distorsionar juicios sobre una amplia gama de fenómenos evolutivos, como los
conceptos de variación, herencia, adaptación, domesticación, especialización y extinción. Los estudiantes, ya
antes de entrar a la escuela, vienen con preconcepciones teleológicas y vitalistas, que los inducen a concebir
una evolución lamarkeana, y les dificulta comprender los mecanismos ciegos de la selección natural.
Propósito
Se pretende que los alumnos cambien sus preconcepciones de biología sobre evolución para comenzar a dar
explicaciones más científicas, usando selección natural en lugar de explicaciones teleológicas y creacionistas.
Se espera que, por medio de este proyecto, comprendan y expliquen el mecanismo de selección natural, en el
entendido de que es un sistema ciego y que el azar es central en su funcionamiento. También se busca que
comprendan el rol de la herencia de rasgos (tanto físicos como conductuales), grafiquen patrones y desarrollen
el pensamiento poblacional. Esto se evidencia con la construcción de explicaciones científicas que empleen
correctamente el concepto de evolución.

Preguntas
Objetivos de Aprendizaje de Habilidades
CIENCIAS
• ¿Cómo funciona la selección natural?
OA Habilidades
OA a. Formular preguntas y problemas sobre • ¿Cómo podemos observar y explicar la teoría

tópicos científicos de interés, a partir de la evolutiva de Darwin sin observar a los animales
observación de fenómenos y/o la exploración de directamente?
diversas fuentes.
• ¿Se puede utilizar la estadística para comprender la
OA d. Analizar las relaciones entre las partes de
selección natural?
un sistema en fenómenos y problemas de interés, a
partir de tablas, gráficos, diagramas y modelos.
• ¿Existen factores colaborativos en la evolución de
OA e. Construir, usar y comunicar argumentos las especies, o la supervivencia y la adaptación se
científicos. dan sólo por factores individuales?
OA f. Desarrollar y usar modelos basados en
evidencia, para predecir y explicar mecanismos y
fenómenos naturales.
MATEMÁTICA
OA Habilidades
OA e. Construir modelos, realizando conexiones

entre variables para predecir posibles escenarios de
solución a un problema, y tomar decisiones
fundamentadas.
OA f. Evaluar modelos para estudiar un

fenómeno, analizando críticamente las
simplificaciones requeridas y considerando las
limitaciones de aquellos.
BIOLOGÍA DE LOS ECOSISTEMAS
OA Conocimiento y comprensión
OA 1. Explicar el estado de la biodiversidad actual
a partir de teorías y evidencias científicas sobre el
origen de la vida, la evolución y la intervención
humana.
Tipo de Proyecto Interdisciplinario STEM

• Matemática
• Biología

Producto
Análisis estadístico del resultado de los juegos acerca de la selección natural, tanto del rasgo color como el de
cooperación.
Reporte audiovisual sobre los resultados estadísticos de los juegos y su relación con el concepto de selección
natural.
Habilidades y actitudes para el siglo XXI

Pensamiento crítico
Trabajo colaborativo
Comunicación
Recursos
SELECCIÓN NATURAL
• Un pliego de papel color tierra de 3 x 1,5m.

• Fichas de color blanco y color tierra de 5 x 5 cm (100 de cada color).
• Bolsas para guardar las fichas, que indiquen Generación I, II y III; si fueron capturadas o no.
• Hojas para confeccionar cuadros estadísticos y gráficos.
Cómic de explicación en http://www.conectastem.cl/conecta/Comics/seleccion-natural/
COOPERACIÓN
• 2 contenedores plásticos de 0,5 x 1.0 m, adaptados con una red y una ventana en la tapa.
• Adornos de Navidad tipo guirnaldas esféricas de distintos tamaños.
• Ganchos elaborados con alambres de dos tipos: gancho simple y gancho doble, de unos 4 cm.
• Bolsas para guardar ganchos y adornos que indiquen Generación I, II y III para organismos muertos y
sobrevivientes.
Cómic de explicación en http://www.conectastem.cl/conecta/Comics/coopera/
Etapas
• Fase 1: Comprensión del problema: ¿en qué consiste la selección natural? Conversar con los estudiantes
sobre la evolución, explicando cómo el factor del azar influye en ella.
• Fase 2: Juego de selección natural
• Fase 3: Análisis estadístico de selección natural
• Fase 4: Comprensión del problema: la evolución, ¿es producto únicamente de la capacidad individual, o la
cooperación y la organización con otros puede facilitar la sobrevivencia?
• Fase 5: Juego de cooperación
• Fase 6: Análisis estadístico de cooperación
• Fase 7: Presentación de resultados a la comunidad

Cronograma semanal
Primera clase (Fases 1, 2 y 3)
• Plantear el problema.
• Guiar a los estudiantes mediante preguntas y actividades de descubrimiento para que construyan
conocimiento respecto de la selección natural, preguntándoles acerca de sus preconcepciones y explicando
cómo el azar influye en la selección evolutiva.
Ejemplo: Extracto de la serie Cosmos (2017), capítulo 2. https://www.youtube.com/watch?v=JlkXsG4Jfwg
• Aplicar el juego de la selección natural.
• Elaborar informe y gráficos estadísticos.
Segunda clase (Fases 4, 5 y 6)

• Plantear el problema.
• Guiar a los estudiantes mediante preguntas y actividades de descubrimiento para construir
conocimiento acerca de la cooperación entre los individuos de una especie.
Ejemplo: Revisar documental “Nuestro Planeta” (2019)
• Aplicar juego de la cooperación.
• Elaborar informe y gráficos estadísticos
Tercera clase (Fase 7)

• Presentar resultados aprendidos a la comunidad.
• Se propone analizar el problema del criadero de gallinas ponedoras de huevos y las dos opciones de
selección artificial (gallina que pone más huevos de cada caja se reproduce, todas las gallinas de la jaula
que pone más huevos se reproducen); que los estudiantes predigan cuál opción es mejor y, luego de
conocer los resultados, intenten explicarlos.
Evaluación Formativa
Retroalimentación de cada fase del proceso.
Evaluación Sumativa
Informe de gráficos y estadísticas
Difusión Final
Demostración de las conclusiones frente a la comunidad.

Bibliografía
Araya, R., Bahamondes, M., Contador, G., Dartnell, P., Aylwin, M. (2013). “Enseñanza de la Selección Natural
con Juego Masivo por Internet”, en Congreso de Pedagogía 2013, La Habana, Cuba.
“Comic Coopera”, Conecta Stem, http://www.conectastem.cl/conecta/Comics/coopera/
“Comic Selección Natural”, Conecta Stem http://www.conectastem.cl/conecta/Comics/seleccion-natural/
Muir, W.M. (1995). Group selection for Adaptation to Multiple-Hen Cages: Selection Program and Direct
Responses. En Pultry Sciences 75(4), p. 447-458
Criterios de evaluación
Tanto para las habilidades del siglo XXI de Pensamiento creativo e innovación, Pensamiento crítico y Trabajo
colaborativo, como para el Diseño de proyecto y la Presentación del trabajo, referirse a las rúbricas
correspondientes en el Anexo.

Programa de Estudio Pensamiento Computacional y Programación - 3° y 4° medio Glosario
Glosario
Abstracción: Proceso cognitivo mediante el cual se puede separar mentalmente las cualidades
particulares de varios objetos, para fijarse únicamente en uno o en diversas características comunes. A
partir de ahí se puede hacer una generalización.
Algoritmo: Secuencia de instrucciones o pasos ordenados y finitos que se realizan de manera sucesiva
para solucionar un problema o realizar un proceso. En general, un programa computacional (software)
es la transcripción (en lenguaje de programación) de un algoritmo.
Patrón o regularidad (numérica): Regla de formación que tiene una sucesión de elementos que
permiten definir o determinar cada elemento de esa sucesión. Un patrón numérico sería, por ejemplo,
la secuencia de los números naturales en la que el siguiente número es el anterior incrementado en
uno.
Depuración (debugging): Proceso que consiste en revisar el programa para eliminar eventuales
errores. También se busca optimizar el programa para que su funcionalidad y velocidad sean máximas.
Descomposición: Separación de una cosa en las diferentes partes o elementos que la componen.
Aplicado en el contexto informático de la resolución de problemas, consiste en descomponer un
problema más complejo en subproblemas más pequeños para luego resolverlos en forma
independiente.
Error (de sintaxis): Se produce cuando el compilador detecta errores de escritura –por ejemplo,
respecto de palabras reservadas en un determinado lenguaje de programación– o cuando no existe
una secuencia correcta de comandos.
Código: Instrucciones contenidas en un programa computacional que el ordenador entiende para

ejecutar una tarea o acción. Las aplicaciones (softwares) habituales suelen tener miles de líneas de
código que se debe mantener y actualizar.
Programa computacional: Conjunto ordenado de instrucciones que se da a un computador,

indicándole las acciones que debe llevar a cabo para realizar una tarea o trabajo específico.

Programa de Estudio Pensamiento Computacional y Programación - 3° y 4° medio Bibliografía
Bibliografía
Araya, R.; Gigon, P. (1992). Segmentation Trees: a New Help for Building Expert Systems and Neural
Networks Computational Statistics, COMPSTAT 92, 1:119-124. Physica-Verlag HD.
Araya, R., Isoda, M., González, O., e Inprasitha, M. (2019). A Framework for Computational Thinking for
the Transition to a Super Smart Society. APEC InMside Report.
Artecona, F., Bonetti, E., Darino, C., Mello, F., Rosá, M., y Scópise, M. (2017). Pensamiento
Computacional. Un Aporte para la Educación de Hoy. Uruguay: Fundación Telefónica.
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Programa de Estudio Pensamiento Computacional y Programación - 3° y 4° medio Anexos
Anexos
Anexo 1: Rúbricas para evaluar proyectos
Rúbrica Para El Trabajo Colaborativo

Rúbrica para el pensamiento crítico


Rúbrica de pensamiento creativo e innovación


Rúbrica de diseño del proyecto


Rúbrica de presentación del trabajo



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