Sociedad 37

Educación y desigualdad
Un repaso por algunos aportes de la sociología de la
educación en la Argentina

Leandro Bottinelli *

Resumen

Este texto revisa y apuesta a articular un posible debate en la sociología de la educación de la

Argentina respecto de la relación entre educación y sociedad en los últimos treinta años. A
partir del análisis de los conceptos de segmentación, fragmentación y segregación educativas, se
especifican diferentes modos de abordar las desigualdades que fueron emergiendo en el sistema
educativo desde la década del setenta y que impactaron en la cotidianeidad de la escuela y en
las trayectorias sociales de los agentes que la transitan. La reconstrucción de este debate apuesta
a recoger elementos que ayuden a pensar la relación entre escuela y cuestión social en la nueva
etapa que se abre en la Argentina.
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Palabras clave
Desigualdades educativas – Segmentación – Fragmentación - Segregación

* Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires / Observatorio Educativo de la Universidad Pedagógica
Nacional.
 1. Una idea novedosa1
La idea de que la educación permite superar la pobreza es relativamente nueva en nuestras
sociedades. De hecho, la noción de superación de la pobreza como objetivo de política pública
también lo es, en particular, desde que la cuestión social comenzó a ser pensada menos como
un problema de desarrollo y creación de empleo y más como uno vinculado a condiciones de
vida e ingresos, luego de la crisis de la sociedad salarial (Castel, 1997). Pero la misma idea de
que el desarrollo de los sistemas educativos y el acceso a ellos por parte de la población más
desaventajada podría constituirse en la llave maestra para la mejora en las condiciones materiales
de vida gana predicamento recién pasada la mitad de siglo XX, cuando los sistemas educativos de
masas tenían ya más de un siglo de existencia.
Fernández Enguita (1983) remarca el nuevo consenso que comienza a forjarse en la década
del sesenta cuando los sistemas educativos dan un viraje para empezar a concebirse más como
apéndices de la economía y menos como maquinarias productoras de ciudadanía. En un amplio
arco de países del capitalismo central y también del periférico, la educación comenzó a postularse
como el instrumento por excelencia para superar los problemas económicos y sociales. Las
iniciativas políticas centradas en la educación, impulsadas en buena parte de los países centrales
y en un contexto en que el dinamismo de la economía de posguerra comenzaba a aquietarse,
contribuyen a entender esa fe ilimitada en la educación como mecanismo de promoción social.
Así, la educación se posicionaba como instancia de legitimidad meritocrática de los sistemas
económicos, una visión propiciada por la emergencia de la teoría del capital humano (Becker,
1983). Desde el campo de la sociología, la perspectiva funcionalista de Talcott Parsons (1990)
aportaba legitimidad científica a este enfoque respecto del lugar que ocupaba la educación (el
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aula, los roles del docente y los alumnos) en la producción de las jerarquías sociales, algo que
las distintas vertientes de las teorías de las reproducción (Bernstein, 1989; Bourdieu y Passeron,
1996) y de la correspondencia (Bowles y Gintis, 1998) e, incluso, otras de corte weberiano como
la credencialista (Collins, 1989), se proponían refutar.
Las perspectivas sociológicas que destacan efectos estructurantes fuertes de los sistemas
educativos, en cuanto a su eficacia para modificar las posiciones sociales de origen de los sujetos,
pueden ofrecer fundamentación a prácticas gubernamentales que aspiran a reducir la intervención
estatal en los mercados para enfocarla en los sistemas educativos. Al plano de la igualdad formal
consagrado en la ley, se suma un plano de igualación real (capacidades, aptitudes, calificaciones)
que el paso por la escuela generaría en las personas. En términos del liberalismo, la educación es

1 Este texto es, en gran medida, el resultado de reflexiones y debates desarrollados en distintos espacios académicos con
colegas de nuestra Facultad. En particular, quiero mencionar y agradecer al espacio del Seminario Permanente Estructura
Social y Educación coordinado por Emilio Tenti Fanfani en 2012 y 2013 y al Grupo de lectura en desigualdades educativas
y sociales coordinado por Analía Meo entre 2014 y 2016, ambos desarrollados en el marco del Instituto de Investigaciones
Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
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la estrategia para igualar en el punto de partida, de modo que los individuos puedan competir en
el mercado en condiciones de igualdad relativa. Luego, cada uno llegará hasta donde su esfuerzo
y talento personal se lo permitan, lo que convertiría la desigualdad de posiciones sociales, en
una desigualdad “justa y razonable”. Desde varias décadas a esta parte, diversas democracias
conservadoras tienden a enfatizar, en sus prácticas y en sus discursos, el rol de la educación como
motor de progreso social, quizás como sustituto de implementar políticas de corte distributivo o
directamente de una intervención más enfática en los procesos económicos.
Frente a esta visión, conviene recordar que, en sus orígenes, los sistemas educativos fueron
concebidos como órganos de disciplinamiento social en términos de generar la adhesión de
los individuos a la Nación por encima de cualquier otro vínculo, fuera éste religioso, cultural
o étnico. (Tedesco, 1996). En algunos países de América Latina, las mismas naciones eran
todavía un proyecto cuando nacían sus sistemas educativos, por lo que la escuela, aspiraba no
solo a producir aquella adhesión, sino también a construir la propia idea de Nación. Pero más
allá del sentido presente en los proyectos que generaron los sistemas educativos de masas, este
texto aspira a poner de relieve cómo las ciencias sociales, en particular, la sociología, pensó
la relación entre educación y sociedad. Es de interés especificar el modo en que lo hizo en los
últimos treinta años en la Argentina, luego de la recuperación democrática, un contexto en el
que, algunos autores, señalan que la producción de conocimiento sociológico sobre educación
en nuestro país gana continuidad y comienza a constituirse, con limitaciones y vacíos, en un
campo de conocimiento (Meo, 2016). En función de ello, se intentará reconstruir un posible
recorrido conceptual hilvanado por los conceptos de segmentación, fragmentación y segregación
educativas, tres conceptos que cobran fuerza de manera sucesiva desde mediados de la década
del ochenta y que apuestan a echar luz, de distintas maneras, sobre las mutaciones que se operan 97
en la relación entre educación y sociedad o, mejor, entre sistema educativo y desigualdades
sociales. Se espera que este recorrido permita rescatar aportes de la sociología de la educación en
la Argentina para pensar el presente y futuro de la relación entre educación y sociedad, haciendo
eje en aspectos como la pobreza y la desigualdad. Pero antes de llegar a este punto, es necesario
revisar y detallar algunos antecedentes.

2. Educación y sociología

En los orígenes de los masivos sistemas de educación pública, a lo largo del siglo XIX, la
gran misión de la educación, en particular de la educación primaria, era promover la integración
social en términos de consolidación de una identidad nacional. En la Argentina, la adhesión al
Estado funcionó como norte del sistema de instrucción pública organizado en torno a la Ley
de Educación Común Nº 1420 sancionada en 1884. Por encima de las múltiples comunidades
–originarias, criollas e inmigrantes– que conformaban la sociedad, la adhesión al Estado nación
y sus valores fue el leitmotiv fundacional de la escuela pública.
 Más allá de este proyecto político, pero entroncando con una visión análoga del hecho
educativo, la sociología dio cuenta tempranamente de este objetivo para la educación. Durkheim
fue el encargado de elaborar una primera sistematización de la relación entre educación y sociedad
y fue el primus inter pares, en la terna que integra junto a Marx y Weber, en cuanto la relevancia que
su reflexión destinó a la educación (Durkheim, 1975 y 1998). La preocupación del pensamiento
durkheimiano sobre la educación no se relaciona con la posibilidad de que fuera una solución para
la pobreza, una palanca para la movilidad social o para la mejora de las condiciones materiales
de la población, sino que remitía a atributos del orden de la socialización en el marco de las
sociedades industriales emergentes. Comunidades afectadas por un déficit de integración, en las
que el lazo social estaba permanente amenazado por los lábiles vínculos que generan los mercados,
debían encontrar en la maquinaria escolar, un antídoto contra la anomia que emerge de modo
recurrente en sociedades caracterizadas por la solidaridad orgánica. La socialización metódica de
las nuevas generaciones que organiza la escuela moderna, resulta así un puntal clave para conjurar
la fragmentación social provocada por la moderna división del trabajo social (Filloux, 1994).
En la Argentina, un importante antecedente presociológico sobre la relación entre educación
y sociedad puede rastrearse en la conocida controversia entre Alberdi y Sarmiento respecto
del lugar que la instrucción pública debía tener en la Organización Nacional. Para Alberdi, la
instrucción pública no era una pieza clave de la tarea civilizadora que se proponía esa generación.
Por el contrario, el progreso sería motorizado por las fuerzas de la industria y el comercio. La
educación del pueblo sería el resultado de la construcción de hábitos de trabajo y vida cívica,
mediante la regular participación en las actividades económicas por parte de la población.
Para ese fin, la concurrencia de elementos avanzados provenientes de las sociedades europeas,
98 portadores de una cultura de progreso, sería la palanca fundamental. La “educación no es la
instrucción” dice Alberdi (1943) en las Bases, para resaltar la necesidad de que fuera la educación
de las cosas (el trabajo, los ferrocarriles, el mercado) y no la instrucción de la escuela, la primera
gran maestra para una Nación que estaba naciendo. La posición de Sarmiento es, en este punto,
más durkheimiana, que la de Alberdi. Para el sanjuanino, el desarrollo de un sistema masivo de
instrucción pública era el medio urgente y eficaz para consolidar la nueva nación, combatir la
barbarie y derramar una moral civilizadora sobre el pueblo. La educación básica aparecía como
el dispositivo clave para inculcar la lealtad al nuevo orden social. El proyecto político educativo
triunfante al momento de la sanción de la Ley de Educación Común en 1884 es el de Sarmiento, lo
que contribuye a explicar la relativamente temprana expansión de la oferta de educación primaria
en la Argentina. El carácter común con el que se bautiza a la educación en ese contexto, habla a las
claras de lo que esa generación esperaba de la educación: no tanto que calificara a la mano de obra
o que permitiera superar la pobreza o abrir oportunidades de movilidad social, algo de lo que se
encargaría la economía agroexportadora en el marco de la División Internacional del Trabajo,
sino que construyera argentinidad, un lazo civilizatorio común sobre los múltiples sujetos que
habitaban el territorio. A comienzos del siglo XX, la preocupación que la clase dominante
expresaba frente al mosaico de nacionalidades, ideologías y prácticas obreras que poblaban la
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capital y el litoral argentino, mantiene la misma preocupación que anidaba en el pensamiento
sarmientino sobre los fines de regulación social del sistema de instrucción pública.
La Ley 1420 cristalizó una matriz de pensamiento social acerca de la educación en nuestro
país que ha tenido una impronta perdurable. De algún modo, parte de la producción académica
sobre educación ha continuado un diálogo con esta idea matriz: si bien se ha reconocido su
carácter homogeneizador, también se han considerado los rasgos democratizadores que habría
tenido el dispositivo de la escuela primaria argentina que la Ley 1420 venía a impulsar. En ese
diálogo con los sentidos que impregnan la etapa fundacional de la escuela argentina, una clave
para la comprensión de los problemas educativos consistió en valorar la mayor o menor distancia
que el sistema educativo había ido tomando respecto de aquel tipo ideal forjado en torno a la
Ley, una idea platónica de la educación frente a la que el sistema habría ido tomando distancia en
diferentes sentidos. La importancia que cobran los conceptos de segmentación, fragmentación
y segregación educativas en la producción académica de los últimos treinta años, se explica,
posiblemente, por la fuerza que sigue teniendo aquella matriz de pensamiento.

3. Treinta años de educación en democracia

Para encuadrar en su tiempo histórico el desarrollo de los conceptos mencionados es necesario

reconocer e identificar las principales transformaciones que atravesaron al sistema educativo
desde la recuperación de la democracia. Esas transformaciones, están marcadas por movimientos
hacia la diferenciación y/o heterogeneización del sistema en varios sentidos y también por su
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expansión y el alcance de nuevas realidades territoriales y sociales.
El primer informe oficial sobre educación en el retorno de la democracia (Ministerio de
Educación y Justicia, 1984), consignaba la existencia de 41 mil escuelas y 8 millones de alumnos
en todo el país. Más de treinta años después, en 2015, la cifra de establecimientos educativos
ascendía a 55 mil y la de estudiantes a casi 14 millones, incluyendo a todos los niveles de enseñanza.
En el curso de algo más de tres décadas, el sistema educativo no ha dejado de expandirse más
allá del signo político de los gobiernos, los ciclos económicos, las iniciativas de ajuste estructural
o de fenomenales crisis como la de 2001/2002. Mientras la economía y el mercado de trabajo
excluían, el sistema educativo incrementaba su cobertura (Tenti Fanfani, 2007). El crecimiento
también significó diversificación, en particular por el desarrollo de los niveles inicial, secundario,
superior y universitario, y por la expansión de las modalidades como la de educación permanente
de jóvenes y adultos y la de educación especial.
La expansión de la oferta educativa del período se relaciona con el crecimiento de la demanda
social de educación de parte de las familias pero, especialmente, con el impulso dado por las leyes
educativas y las políticas públicas del sector. Durante casi todo el siglo XX, la obligatoriedad de
 la asistencia escolar había alcanzado sólo al nivel primario, en función del parámetro establecido
para los territorios nacionales por la Ley de Educación común, laica gratuita y obligatoria. Más
de cien años después, la Ley Federal de Educación (1993) extendió la obligatoriedad a 10 años de
escolaridad, desde preescolar hasta el noveno año de la Escuela General Básica (EGB). Por su parte,
la Ley de Educación Nacional (2006) hizo lo propio para alcanzar los 13 años de obligatoriedad,
incluyendo a todo el nivel secundario. En 2014, se sancionó como obligatoria también a la sala de 4
años del jardín de infantes. Por último, hacia fines de 2016, tenía estado parlamentario un proyecto
de ley para llevar esta condición también a la sala de 3 años y totalizar así, 15 años de educación
obligatoria, más del doble de los que había establecido la Ley 1420 a fines del siglo XIX.
El desarrollo cuantitativo del sistema que se mencionó estuvo acompañado por una
redistribución de responsabilidades de gestión entre el Estado nacional y los provinciales. Hacia
1950 la mitad de las escuelas primarias eran administradas por el Estado nacional y la mitad por
los estados provinciales. La última dictadura militar completó un proceso de descentralización
de la gestión de las escuelas primarias, mientras que las secundarias y los institutos terciarios
(técnicos y de formación docente) recorrieron el mismo camino a comienzos de la década del
noventa. En la actualidad, las instituciones de todo el sistema educativo –con excepción de las
universidades– son administradas por las provincias. Así, los estados subnacionales tienen bajo
su responsabilidad directa a más del 85% de los estudiantes del país.
Por su parte, la distribución de las escuelas según sector de gestión (estatal o privada) no ha
evidenciado cambios sustanciales. Treinta años después, 4 de cada 5 establecimientos educativos
siguen siendo administrados por el Estado (mayoritariamente, los provinciales). El gran desarrollo
de ofertas estatales en zonas periféricas del sistema (rural, para adultos, otras modalidades) ha
100 compensado de alguna manera la creación de nuevas escuelas privadas en los núcleos urbanos.
En la matrícula tampoco se observaron modificaciones sustantivas en la composición por sector
hasta la última década, cuando el porcentaje de estudiantes en establecimientos privados de todo
el sistema pasó de 23% a 27%, un fenómeno que ha sido más acentuado en el nivel primario y
en algunas jurisdicciones del país con mayor oferta de educación privada. Sin embargo, en este
último período el incremento de la participación de la matrícula de las escuelas privadas sobre
el total no fue acompañado por los aportes financieros estatales a estas escuelas sino que, por
el contrario, disminuyó la importancia relativa de estos recursos en el presupuesto educativo
consolidado (Sleiman, 2016).
El universitario es, probablemente, el nivel del sistema educativo en el que se experimentó de
manera más nítida el retorno a la democracia. En el marco de la normalización institucional y
reestructuración académica iniciadas en la década del ochenta, se operó un intenso crecimiento de
la matrícula universitaria del orden del 95%, muy por encima del crecimiento del 58% registrado
tanto en las décadas del noventa y del dos mil. El año del retorno democrático registraba unos
400 mil estudiantes matriculados en el sistema universitario; hoy son ya 2 millones (incluyendo
posgrado), esto es, cinco veces más. Esta evolución se explica, en gran medida, por la creación
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de 29 universidades nacionales en estos treinta años que, sumadas a las 26 que existían en 1983,
totalizan hoy 55 instituciones estatales. La profundización de este proceso en los últimos años,
con la creación de 18 de aquellas 29 universidades, ha implicado también una diversificación del
sistema, una redistribución de la oferta y una inserción capilar de las universidades públicas en
territorios que se encontraban distantes, geográfica y socialmente, del acceso a la universidad
(Bottinelli y Sleiman, 2016).
Volviendo la atención a los niveles primario y secundario, la expansión de la oferta escolar ha
tenido como correlato el crecimiento de los niveles de escolarización de la población infantil y
adolescente. Las tasas de asistencia escolar de la población de 6 a 11 años –asociada con el nivel
primario– pasaron de 93% a comienzos de los ochenta a 99% en la actualidad. En las edades
correspondientes teóricamente a la secundaria (12 a 17 años), el crecimiento de los últimos
treinta años resulta muy significativo, de 68% a 89%. Nuestro país cuenta hoy con altos niveles
de asistencia en este nivel, pero también evidencia dificultades para avanzar en la escolarización
de ese 10% de adolescentes que aún no asisten. Los datos de otros países de la región señalan
similares dificultades para abordar este tramo final de la escolarización adolescente, lo que obliga
a pensar en profundizar transformaciones no sólo en los formatos y estrategias de la escuela
secundaria, sino también en las barreras sociales y económicas que aún inciden en la importante
deserción que se observa en los adolescentes desde los 16 años de edad (SITEAL, 2013a y 2013b).
El escenario que perfilan los datos estructurales del sistema educativo argentino es el de un
crecimiento constante en cuanto a la presencia de instituciones en nuevos territorios y en la
cobertura de nuevos grupos sociales (los sectores populares, las comunidades originarias, la
población residente en áreas rurales), un escenario muy nítido en los niveles inicial y secundario,
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en tanto el nivel primario tiene, desde hace medio siglo, una presencia mayor en toda la
geografía. El avance de la cobertura del sistema sobre nuevos espacios territoriales y sociales,
marca también el desarrollo de su heterogeneización. La Argentina es una sociedad en la que
palpita un proceso de creciente de diferenciación social desde hace décadas. Concomitante a
ello es el despliegue del sistema educativo sobre una proporción creciente de la población que,
como ya se dijo, es también una población crecientemente desigual. Esta anotación sobre las
características sociodemográficas de los sujetos que habitan la escuela argentina del presente no
explica toda y, probablemente, ni siquiera la mayor parte de las desigualdades educativas, ya que
un componente importante se explica por la propia heterogeneidad y desigualdad que produce la
institucionalidad escolar. Sobre este último punto, y desde ángulos diferentes, van a desplegarse
los tres conceptos de la sociología de la educación que se glosan a continuación.
 4. Tres conceptos. Tres décadas

Como se postuló al comienzo del texto, hay un grupo de conceptos que pueden postularse
como organizadores de una parte de la producción sociológica sobre educación en la Argentina
post-dictadura. Dicha producción se despliega en el marco de un cierto acuerdo en cuanto al
desarrollo de distintas modalidades de heterogeneización de un sistema educativo que va
alejándose, en varios planos, de un ideal de educación común. Los conceptos de segmentación,
fragmentación y segregación educativas se vuelven expresivos de las preocupaciones dominantes
en décadas sucesivas, desde el retorno a la democracia, en esa relación entre educación y
sociedad. Cada uno implica no sólo enfocar la descripción en algún aspecto de la relación entre
sistema educativo y diferenciación social, sino que también apuesta a identificar la génesis de
las desigualdades en diferentes procesos internos al sistema educativo, pero también exógenos,
vinculados con las grandes transformaciones en el modelo de acumulación, las modalidades de
intervención del Estado y la cambiante fisonomía de la estructura social.
En los ochenta, el concepto de segmentación iluminó la constitución de circuitos
diferenciados en la oferta para diferentes fines y grupos sociales. Se lo vinculaba con la vocación
de diferenciar y jerarquizar el sistema en el marco de su masificación. En los noventa, el proceso
de descentralización en un contexto de ajuste, crisis fiscal y metamorfosis de las funciones del
Estado llevó a tematizar el proceso de fragmentación del sistema educativo, la constitución no ya
de circuitos (con cierta continuidad a su interior) sino de fragmentos, compartimentos estancos
o islas entre las que se registra poca experiencia de enseñanza y aprendizaje comunes y que
llega a poner en duda su carácter de sistema. En los dos mil, y en el marco de la recomposición
102 económica y estatal luego de la crisis de 2001-2002, el concepto de segregación viene a tematizar
la creciente separación y aislamiento de los grupos sociales en sectores, áreas e instituciones del
sistema. El clivaje público-privado es el eje de una de las segregaciones sociales más tematizadas
(por el crecimiento relativo de la matriculación en escuelas privadas y la migración selectiva hacia
este sector), pero no es quizás el más novedoso ni expresivo de los fenómenos que se observan.

4.1. Segmentación

La década del ochenta estuvo marcada por la transición a la democracia, un proceso en el que
se desplegó la toma de conciencia respecto de los impactos que la reciente dictadura militar había
legado. Algunos trabajos académicos, anunciaron tempranamente la mutación económica y
social que el denominado Proceso de Reorganización Nacional había producido en la Argentina,
estableciendo un vínculo directo entre sus políticas económicas por un lado, y la fragmentación
social, diferenciación salarial y concentración empresarial por otro (Villarreal, 1985; Aspiazu,
Khavisse y Basualdo, 1986). En el campo de la educación, la producción científica también generó
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una temprana producción con un balance sobre lo que el proyecto autoritario había generado en
el sistema educativo argentino (Tedesco, Braslavksy y Carciofi, 1983; Braslavsky, 1985).
El concepto que, probablemente, sistematiza algunos de los efectos producidos o
intensificados por la última dictadura militar en el sistema educativo es el de segmentación. Al
respecto, Braslavsky (op. cit.) tematiza las “tendencias a la diferenciación horizontal y vertical”
del sistema educativo que habrían sido promovidas, no sólo por el autodenominado Proceso de
Reorganización Nacional (1976-1983) sino también por la Revolución Argentina (1966-1973).
Las transferencias de las escuelas primarias y de adultos a los gobiernos provinciales, la creación
de bachilleratos polivalentes y escuelas técnicas con plan dual, así como algunas decisiones sobre
reasignaciones del presupuesto educativo habrían contribuido a profundizar las características
segmentadas y desarticuladas del sistema educativo argentino.
El concepto de segmentación aplicado para analizar la realidad de la educación argentina
a mediados de la década de los ochenta puede filiarse en una serie de trabajos de la sociología
francesa de la década del setenta. La obra insigne de esa corriente es La escuela capitalista en
Francia de Baudelot y Establet (1975). Para el caso francés, los autores tematizan las distintas
redes de escolarización que existen en la escuela de ese país, señalamiento que contradice las
pretendidas características de igualdad de la escuela republicana. Cada una de esas redes de
la educación pública se asocia con distintos sectores o segmentos del mercado de trabajo, con
diferentes calidades de empleo y niveles de salario. Se trata de un tipo de división del sistema
educativo en espejo con la división existente en el mercado de trabajo. El carácter selectivo de esta
enseñanza está altamente asociado también con el origen social de los estudiantes, contribuyendo
a reforzar la división en clases de la sociedad.
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Braslavksy (op. cit.) analiza el proceso de pasaje del nivel primario al secundario con base
empírica en la Capital Federal para subrayar cómo el “segmento” del sistema del que egresan
los estudiantes, condiciona la inscripción y acceso a la escuela secundaria. Es decir, no es sólo
la condición social lo que contribuye a entender la trayectoria escolar de los estudiantes en
la escuela media, sino el tipo de circuito de escolaridad primaria del que proviene cada uno:
existiendo circuitos de distintas calidades al interior de la educación pública, niños de hogares
de sectores populares, tienen diferentes probabilidades de matricularse en la escuela media, y en
un tipo de escuela media particular, en función del tipo de escuela primaria a que hayan asistido.
Braslavsky también caracteriza al sistema educativo argentino del período como desarticulado
y subsidiarizado, además de segmentado, lo que contribuye, dice la autora, a la orientación
socialmente selectiva del sistema y fortalece la legitimación de las posiciones efectivamente
alcanzadas como socialmente justas, ofreciendo la apariencia de un sistema educativo justo.
La segmentación del sistema educativo introduce una desigualdad distinta y superpuesta a la
desigualdad social como factor estructurante de los recorridos escolares de los sujetos. Mientras
la escuela primaria común y republicana se presumía como de calidades similares en todas las
 instituciones y territorios (no exhibía segmentación) y, además, se suponía que era eficaz para
producir subjetividad e igualar las condiciones en el punto de partida (por ejemplo, en el ingreso a
la secundaria o en la incorporación al mercado de trabajo), los diferentes alcances y modalidades
de las trayectorias de los estudiantes debían ser imputadas a atributos individuales como el
esfuerzo o el talento. Cuando es el mismo sistema educativo el que refuerza las desigualdades
de origen, confinando a los alumnos de ciertos grupos sociales a transitar sistemáticamente
determinados espacios menos valiosos del sistema, se asume que la desigualdad ha impregnado
el aparato institucional escolar, una estructura que, hasta entonces, habría sido homogénea y
eficaz para socializar y producir una subjetivación común.

4.2. Fragmentación

La implementación y desarrollo de la reforma educativa de la década del noventa ubicó en

primer plano las discusiones sobre el carácter más o menos fragmentado del sistema educativo
argentino. Sin embargo, este diagnóstico no era del todo nuevo: tanto el avance de la educación
privada desde fines de la década del sesenta, como la transferencia de escuelas a las provincias
operadas durante la Revolución Argentina y el Proceso de Reorganización Nacional habían
comenzado a producir un registro de fractura en la concepción de un sistema educativo común
que, lenta pero inexorablemente, dejaba de serlo.
Tiramonti (2005) elabora el concepto de fragmentación en diálogo con el de segmentación
para precisar que no se trata ya de la constitución de circuitos o redes diferentes de instituciones
al interior de un conjunto o sistema como referencia totalizadora. Por el contrario, el concepto de
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fragmentación produce un salto desde el segmento o circuito de instituciones, al interior del cual
existe continuidad, al de institución: cada escuela comienza a desenvolverse como una isla sin
referencia a un todo o agregado mayor. La idea misma de sistema entra en crisis y deja en soledad
a instituciones escolares que toman como referencia central a su contexto territorial inmediato y
al grupo social que la transita.
La referencia a una institucionalidad débil o en declive es lo que enmarca la existencia de
escuelas que no alcanzan a cumplir su función socializadora marcando a los sujetos que las
transitan, sino que parecen ser éstos los que dan identidad a las propias instituciones que habitan
(Dubet, 2013). La expresión “escuelas pobres para pobres” podría ser un emergente de estas
situaciones de escuelas “para” cada grupo social o territorio particular en el que se hacen fuertes
las estrategias de los hogares y los capitales que las familias puedan desenvolver. La referencia a
lo común queda desbaratada. Si bien la elaboración del concepto parece estar hecho a medida
de la realidad de la escuela media en los noventa, luego de la implementación de la Ley Federal
de Educación, la imagen que construye puede replicarse también, aunque con modalidades e
intensidades propias, en otros niveles de enseñanza.
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La gran referencia para definir el pasaje de la segmentación al concepto de fragmentación,
es la mutación en las características y funcionamiento del Estado. Por una parte, la ruptura de
la matriz Estado-céntrica que había ordenado la sociedad argentina desde la crisis del treinta, es
frontalmente cuestionada por la agenda de reforma mercado-céntrica de los noventa. Por otra,
la descentralización o transferencia de la administración de todos los servicios educativos (con
excepción de las universidades) a los estados provinciales, marcados por profundas disparidades
técnicas y fiscales, acentuaron la dispersión de la organización y sentidos de la educación. Lo
que Tiramonti (op. cit.) señala en cuanto a que cada fragmento es una espacio autorreferido del
sistema educativo, puede ser leído también en esta clave de ausencia de una estatalidad central
que regule y gobierne el conjunto de escuelas.
Por su parte, Kessler (2002) subraya la contradicción entre marcos normativos que amplían
derechos de acceso a la educación (como los relacionadas con la obligatoriedad de la escuela
secundaria) y las condiciones sociales e institucionales que dificultan la posibilidad de garantizar
aquellos derechos para todos, en especial, para los adolescentes y jóvenes de las capas más
postergadas de los sectores populares. El texto señala también la heterogeneidad de las vivencias
de los agentes de distintas clases sociales que transitan las escuelas secundarias, resultado, a su
vez, de la consolidación de los procesos de fragmentación y desinstitucionalización de la escuela
media. Los propios actores que acceden a la oferta perciben de modo intenso y cotidiano las marcas
de una oferta desigual. Esta lectura de las características e impactos de la fragmentación educativa
que ofrece Kessler se asienta en un enfoque que realza la dimensión subjetiva o experiencial de un
proceso estructural. Se trata de un recorte de la problemática, desde un enfoque interaccionista,
que permite reconocer cómo los actores experimentan y, acaso, reproducen un proceso sistémico.
A lo largo de la década de los dos mil, este tipo de enfoques comenzó a ganar presencia en la 105
producción académica sobre las desigualdades educativas de nuestro país, potenciando un fértil
campo de indagación que había quedado algo invisibilizado por los enfoques más estructurales
que sostienen las caracterizaciones basadas en los conceptos de segmentación y fragmentación.

4.3. Segregación

Durante la década del dos mil, comenzaron a cobrar visibilidad trabajos que tematizaban
una nueva generación de desigualdades educativas a partir del concepto de segregación (Llach
y Schumacher, 2006; Vázquez, 2011; Gasparini y otros, 2011; Veleda, 2012; Jaume, 2013). La
segregación social escolar es uno de los fenómenos más significativos de la desigualdad educativa
y se define por la concentración de alumnos de determinado nivel socioeconómico en ciertas
escuelas, áreas y sectores del sistema educativo, lo que genera que cada espacio escolar sea
homogéneo internamente en términos sociales, y diferente, en su composición social promedio,
a otros.
 Si bien vinculado a algunos aspectos que identifican y describen los conceptos de segmentación
y fragmentación, el de segregación educativa puso el acento en la constitución de espacios dentro
del sistema en los que los alumnos sólo comparten su cotidianeidad con pares de su mismo estrato
social. Dichos espacios pueden ser los barrios de una ciudad, las distintas escuelas de un mismo
barrio e, incluso, los distintos turnos de una misma escuela. Varias producciones resaltaron la
segregación social que se ha desarrollado entre las redes de escuelas públicas y privadas, un
enfoque de análisis facilitado por la disponibilidad de información estadística según el sector de
gestión de la escuela y motivado por la importancia que tienen, para las políticas educativas, las
transferencias y regulaciones vinculadas a la educación privada.
Podrían identificarse diversos antecedentes y referencias en el uso del concepto de segregación
en educación. En primer lugar, podría filiarse su aplicación como una apropiación de los estudios
urbanos en los que se analiza la concentración de población con ciertas características sociales
(pobreza, religión, origen migratorio) en ciertas áreas de las ciudades. Ruiz-Tagle (2016) elabora
una interesante síntesis histórica y conceptual de las distintas corrientes que analizaron el problema,
desde Engels y la vivienda obrera en la Inglaterra de mediados de siglo XIX, pasando por la Escuela
de Chicago y sus estudios sobre pobreza urbana en Estados Unidos en las primeras décadas del
siglo XX, y llegando a la teoría de la modernización y los impactos de los procesos de migración
rural-urbana en la constitución de espacios marginados en las ciudades. Una referencia reciente y
local, también vinculada a estudios marcados por la forma diferenciada en que los sujetos sociales
habitan las ciudades, son las producciones sobre la nuevas configuraciones urbanas en la Argentina
de los años ochenta, como el caso de los asentamientos del conurbano bonaerense (Merklen,
1991) o, en los noventa, el desarrollo de los countries o barrios cerrados (Svampa, 2001). Se trata
106 de espacios sociales que producen y reproducen una cultura de vida propia y se transforman en
espejo de los procesos de creciente segregación que anidan en el sistema educativo.
El concepto de segregación es, a la vez, descriptivo y valorativo, respecto de las consecuencias
que tiene un tipo de sociabilidad escolar cerrada para la integración o, más modernamente, para
la cohesión social. En la medida en que, en los distintos espacios del sistema educativo solo se
encuentran niños/as y adolescentes provenientes del mismo grupo social, el enfoque sugiere
que se produce un lazo social solo al interior de aquellos grupos, sin referencias a lo común
que tendrían las comunidades que conforman la sociedad nacional. Desde una perspectiva
etnográfica, el desarrollo de circuitos de evitación (Neufeld y otros, 2013) que atraviesa buena
parte de la vida cotidiana, gana terreno también en el entramado institucional de un sistema
educativo que parecería haber sido diseñado, justamente, para vincular y no para separar a los
sujetos. El encuentro con el Otro parece volverse imposible en el espacio escolar, una instancia de
socialización que las personas transitan en una etapa vital en la que los procesos de subjetivación
son a la vez profundos y duraderos.
A diferencia de los dos conceptos mencionados en las secciones previas, el de segregación ha
abierto un prolífico espacio de estudios estadísticos. La mímesis entre las categorías que demarcan
 Sociedad 37
las situaciones de segregación (sector de la escuela, grupos de ingreso) con las categorías utilizadas
en fuentes secundarias como las encuestas de hogares o los relevamientos escolares, ha facilitado
la tarea de correlacionar proveniencias sociales de los alumnos con las diferentes categorías de
las principales variables del sistema educativo. Por otra parte, el desarrollo de diversas medidas
estadísticas complejas para estudiar la intensidad, grado o profundidad de la segregación y para
valorar cambios entre mediciones sucesivas, ha contribuido para el desarrollo de trabajos de base
estadística. Al respecto, vale rescatar algunos resultados de esos estudios. Tomando datos de la
prueba PISA de la OECD (Programme for International Student Assessment), Vázquez (op. cit.)
puso en evidencia que la Argentina tenía niveles intermedios de segregación en el grupo de países
de América Latina que participan de la prueba, con valores que la ubican en mejor posición
relativa que países como Chile, México, Perú y Panamá y en peor situación que Uruguay, Colombia
o Brasil. La mirada sobre el conjunto de más de 60 países que participan de esta evaluación
internacional, muestra que la situación de la Argentina y de toda América Latina es de mayor
segregación que el promedio. En cuanto a la evolución para el período 2000 y 2009, se destaca que
nuestro país se encuentra entre los diez (de un total de cuarenta) que vieron disminuir levemente
sus niveles de segregación entre escuelas. Los factores que explican la variación de la segregación
entre escuelas son diversos. El trabajo de Vázquez señala que, tanto el crecimiento de la educación
privada, como el de la desigualdad social, son determinantes para el incremento de ese tipo de
segregación. Al respecto, entre 2000 y 2009, creció la participación de la educación privada en
la Argentina al mismo tiempo que disminuía la desigualdad social. Es posible que este último
aspecto haya más que compensado el incremento de la educación privada en los indicadores de
segregación entre escuelas. Otros tipos de análisis sobre la segregación social educativa consideran
no ya a las escuelas individualmente, sino a los dos grandes sectores de gestión en que se organiza
107
la educación: estatal y privado. Diversas investigaciones desarrolladas por el Centro de Estudios
Distributivos Laborales y Sociales (Gasparini y otros, op. cit.; Jaume, op. cit.) permiten advertir el
incremento de la segregación social entre el sector público y privado de educación en los últimos
años, tanto en la Argentina como en América Latina. Esto significa que se ha intensificado la
asociación entre, escuelas públicas y sectores populares por un lado, y escuelas privadas y sectores
medios y altos, por otro. Lo que podría resultar llamativo es que este fenómeno se operó con
particular intensidad en un período caracterizado por el crecimiento económico, la mejora en
la distribución del ingreso y el incremento de los niveles de escolarización. Es, precisamente,
ese contexto de mejoría económica y de los ingresos, el que intensifica la migración selectiva de
los sectores medios y las capas superiores de los sectores populares, hacia las escuelas privadas,
reforzando una tendencia que, en la Argentina, tiene varias décadas de historia y que se vincula,
tanto con algunos rasgos culturales de las clases medias, como con cambios en el patrón de
intervención estatal en educación, en desmedro de la principalidad del Estado.
 5. Debate en perspectiva

Cada uno de los conceptos analizados repara en aspectos específicos de las características
y orígenes de las desigualdades educativas que son necesarios destacar. Mientras el concepto
de segmentación alude, principalmente, a un corte horizontal del sistema educativo, el de
fragmentación incorpora también la relevancia que adquieren las fracturas múltiples que
atraviesan el sistema y aíslan las ofertas en pliegues más y más complejos. Por su parte, el
concepto de segregación apunta a describir una dimensión menos vinculada a la oferta y más a
la demanda educativa, en cuanto a la cohabitación más o menos cerrada de los grupos sociales.
Además, cada uno de los conceptos remite a explicaciones sobre los factores que producen los
fenómenos de heterogeneización del sistema. En el caso de la segmentación se marca un punto
de inicio o de aceleración de este proceso que se ubica en los contextos dictatoriales de fines
de los sesenta y de los setenta, momentos en que comienzan a producirse la delegación parcial
de responsabilidades del Estado nacional hacia sus pares provinciales y a crecer la educación
privada, expresando la pérdida de la principalidad del Estado en educación. Se trata de una
interpretación que delimita un pasado, anterior al inicio de estos procesos, en el que la escuela
pública habría estado caracterizada por una oferta formativa homogénea o más homogénea.
Este punto es importante ya que establecería diferencias con otras perspectivas propias de los
enfoques de la reproducción y de la resistencia que, por ejemplo, para el caso francés, denuncian
el carácter más o menos permanente en este atributo desigual de la escuela pública republicana.
Por su parte, en el análisis de la fragmentación educativa, la referencia obligada es la década del
noventa, cuando la descentralización se completa, en un contexto de crisis de la matriz estado-
108 céntrica que hace emerger episodios y zonas de ingobernabilidad que se expresan también en
la conducción de los sistemas educativos provinciales, dejando a la instituciones escolares en
la intemperie de los territorios que ocupan. La segregación, introduce un componente fuerte
vinculado con una demanda social de educación que se vuelve cada vez más y más específica y
que puede expresarse de modo nítido en el contexto de crecimiento económico y de los ingresos
de la familias desde 2003, lo que habilita condiciones para que se haga efectiva la migración
selectiva de algunos estratos de hogares hacia escuelas privadas o hacia algunas instituciones de
la educación pública, fortaleciendo los procesos de distanciamiento y aislamiento de los grupos
sociales al interior del sistema educativo.
Mientras que la elaboración teórica sobre la fragmentación educativa dialoga permanente con
la de la segmentación, introduciendo distinciones y complejizaciones sobre aquel concepto, el de
segregación también lo hace, desde luego, pero podría prescindir de ello. En términos teóricos,
podría imaginarse un sistema educativo hiper-segregado en cuanto a la distribución en territorios,
escuelas e incluso turnos y aulas, pero en el que la enseñanza fuera absolutamente homogénea.
De este modo, la oferta educativa de la que participarían los distintos grupos sociales sería la
misma, si bien no cohabitarían en ningún espacio escolar. En este sentido, podría concebirse que
 Sociedad 37
la segregación social escolar existe desde que existe la educación popular en nuestras sociedades
capitalistas: en la medida en que la segregación urbana es un fenómeno inmanente al desarrollo
urbano capitalista, el establecimiento de un sistema educativo público con escuelas en cada uno
de esos territorios habitados por distintos grupos sociales, genera la asistencia de niños/as de
distintos grupos sociales a distintas escuelas. Esto no permitiría afirmar que habría "escuelas
para pobres y para no pobres". Tal afirmación es el resultado justamente de la confluencia de la
segregación con el debilitamiento de la principalidad del Estado en educación, de la pérdida de
peso del Estado nacional en la regulación de la oferta educativas provincial y, en este marco, del
propio declive institucional de la escuela cada vez más imposibilitada de marcar a los sujetos
que transitan por ella. Por el contrario, la intensificación de la segregación con los antecedentes
de segmentación y fragmentación ya descriptos, han venido generando lo opuesto, esto es,
instituciones estatales de educación que son marcadas o definidas por el perfil social específico
que masivamente las transita.
Hay una cierta forma de pensar la relación entre educación y sociedad en nuestro país que se
vincula con el significativo proceso de movilidad social ascendente que se produce en las tres o
cuatros décadas que suceden a la definitiva inserción de la Argentina en la División Internacional
del Trabajo. La atribución de esta movilidad a la educación o principalmente a la educación
contribuye a invisibilizar las condiciones económicas que impactan en la estructura social, con
la mediación de otros factores como, por supuesto, la educación. Este mecanismo argumental,
que tiende a aislar los impactos de la educación respecto de los contextos económicos y sociales
en que opera, gana preponderancia en un contexto nacional y regional en el que las políticas
vigentes vuelven a estrechar los mercados internos, incrementar los niveles de desempleo y
restringir los mecanismos distributivos. Enunciar que la educación es la pieza clave para superar 109
la pobreza mientras se instrumentan políticas de ajuste, endeudamiento y apertura, es una forma
de pretender dar legitimidad a un proceso social regresivo. No es posible ni razonable esperar
que la educación resuelva los problemas sociales que deben atender las políticas económicas y
de promoción del empleo. Lo dicho no implica de ninguna manera, negar el impacto que la
escolarización tiene, en ciertos contextos y condiciones, para mejorar la dimensión material de
vida de los sectores más pobres de la población. Pero sí reconocer que sus impactos positivos en
términos de disminución de la pobreza y reducción de las desigualdades dependen del contexto
económico y social.

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